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  • 1. “Año de la Inversión para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria” Universidad Nacional de Piura Coordinador Académico de Programas de Especialización MED- UNP
  • 2. ¿Cuál es la posición crítica que se le atribuye al DCN para desarrollar un Proceso migratorio y Paulatino hacia un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular : vía las Rutas de Aprendizaje?
  • 3. ANÁLISIS DE NUEVOS CONSTRUCTOS CURRICULARES  Un DCN sobrecargado (denso) de competencias, capacidades y actitudes.  Deficiente proceso de diversificación curricular, el cual hasta la fecha no se ha podido realizar en todas sus etapas.
  • 4. ¿ Cuáles son esas cuatro etapas qué deben darse en el proceso de Diversificación Curricular?  Nivel nacional: El Ministerio de Educación elabora el Diseño Curricular Nacional como un documento normativo con el objetivo de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en un Enfoque de Competencias que se logran a, través del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.
  • 5. DECONSTRUCCIÓN DEL ENFOQUE DE CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
  • 6. El dilema de los años 90 «Una competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que sirven para resolver problemas» «Una competencia es la capacidad de resolver problemas haciendo uso de conocimientos, capacidades y actitudes» «Una competencia equivale a un conocimiento, una capacidad, una habilidad, una destreza, una actitud o un procedimiento»
  • 7. Una competencia es 2013… Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente a las características del contexto al problema que se busca resolver a los objetivos que nos hemos propuesto lograr Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Tanto saberes propios de la persona Como recursos del entorno Satisfaciendo ciertos criterios de acción considerados esenciales Con vistas a una finalidad Resolver una situación problemática Lograr un propósito determinado 1 2 3 4
  • 8. Dicen los expertos «El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre sí misma. Esta persona no actuará con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción competente es la combinación» Guy Le Boterf Experto internacional en gestión y desarrollo de competencias «Las competencias “no rutinarias analíticas” han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginación, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran desconocidos» Andreas Schleicher Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la División de Indicadores y Análisis de la OCDE
  • 9. Las «capacidades» asociadas a la competencia Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Tanto saberes propios de la persona Como recursos del entorno  Conocimientos de distinta naturaleza: operativos, procedimentales, contextuales, conceptuales, generales, etc.  Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc.  Capacidades relacionales, referidas a cómo se interactúa con otros, se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc.  Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que ayudan a organizar y comprender la información.  Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia.  Bancos de datos  Diccionarios  Manuales  Computadoras  Calculadoras  Instrumentos diversos Cuandoesindispensablepara actuarcompetentemente
  • 10. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Resuelvesituacionesproblemáticasdecontextorealymatemáticoque implicanlaconstruccióndelsignificadoyelusodelosnúmerosysus operacionesempleandodiversasestrategiasdesolución,justificandoy valorandosusprocedimientosyresultados. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la solución de problemas de diversos contextos Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de problemas A lo largo de la Educación Básica Regular, las capacidades se manifiestan de forma general en todos los ciclos y grados.
  • 11. OTRAS ETAPAS IDEALES  2. Nivel Regional: Inicia el proceso de diversificación, los organismos regionales de educación adaptan los contenidos curriculares a la realidad de cada región.  3. Nivel local: a cargo de las UGELES quienes además deben proporcionar las orientaciones para la diversificación curricular  4. Nivel de institución educativa: Los maestros y directores elaboran el Proyecto Curricular Institucional en el cual se plasma la intencionalidad pedagógica de la I.E. Posteriormente los maestros organizados en sus respectivas áreas de aprendizaje desarrollan los últimos niveles de concreción del largo proceso de diversificación curricular expresado en la Programación Anual y Unidades de Aprendizaje, Módulos de Aprendizaje o Proyectos de Aprendizaje.
  • 12. ANÁLISIS  El maestro de aula ha estado diversificando directamente del DCN, es decir dando el salto desde el nivel 1 al nivel 4 de las etapas de diversificación y por ello los justificados reclamos con la idea que el DCN es inapropiado y sobrecargado de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
  • 13. DIMENSIONES DEL SISTEMA CURRICULAR
  • 14.  MARCO CURRICULAR
  • 15. PARADIGMAS DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE Con el planteamiento de un Nuevo Sistema Nacional De Desarrollo Curricular desde el punto de vista de los Paradigmas Educativos, nos permite llegar a la conclusión: Que el enfoque socio cognitivo y humanista del currículo aun vigentes: sustentan las Rutas de Aprendizaje, así como el DCN( transitoriamente en vigencia)
  • 16.  ENFOQUES CURRICULARES DE LAS ÁREAS EN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
  • 17. AREA DE COMUNICACIÓN ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
  • 18. PERSPECTIVA COMUNICATIVA Se plantea que toda situación de comunicación se da en el marco de un contexto, con propósitos claros y con destinatarios reales. PERSPECTIVA TEXTUAL Considera la interacción con textos completos, que respondan las características y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, según su contexto. La unidad mínima que comunica es el texto. Enfoque: La perspectiva comunicativa y la perspectiva textual
  • 19. Textos Orales Escritos PROPÓSITO SOCIAL PROPÓSITO DIDÁCTICO SITUACIÓN COMUNICATIVA Contexto Multicultural Contexto Multicultural
  • 20. ¿CUÁLES SON LOS APRENDIZAJES A LOGRAR ENTRE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA DE ESPECIALIZACION DE COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y CIENCIA? 1. Aplicar los constructos planteados en las Rutas de Aprendizaje mediante el diseño de programaciones curriculares de aula, que permita unificar procesos como programa y realizar una asesoría pertinente en INVESTIGACION ACCIÓN III y al docente participante del programa.
  • 21. Competencia comunicativa Competencia Lingüística Chomsky, 1929 Competencia Pragmática Lyons,1969 Competencia Comunicativa Hymes,1972 Saber usar reglas gramaticales de la lengua(fonología/morfo logía/sintaxis/léxico) Saber usar las funciones de la lengua apelativa, emotiva y cognitiva. Saber usar las funciones de la lengua en situaciones comunicativas sociales.
  • 22. PROPÓSITO SOCIAL : Es el para qué se lee, se escribe o se utiliza el lenguaje oral desde el punto de vista de la práctica social del lenguaje que se está llevando a cabo. Es lo que da sentido y significatividad a lo que se hace desde la perspectiva de los niños. Como por ejemplo, los niños leen y escriben para completar las fichas de préstamo de los libros que se van a llevar a su casa, tal como se hace en cualquier biblioteca para que no se pierdan los ejemplares. Pensadodesdelosniños
  • 23. PROPÓSITO DIDÁCTICO: Son los que buscan “enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social para que los alumnos puedan reutilizarlos en nuevas situaciones de lectura y escritura” . Los propósitos didácticos están pensados desde la perspectiva del docente, ya que se refieren a lo que éste se propone enseñar en la situación implementada. A la hora de pensar cuáles son los propósitos didácticos, conviene no generalizar demasiado, sino tratar de definir qué se pretende enseñar específicamente en la situación planteada. Pensadodesdeeloladocente
  • 24. SITUACIÓN COMUNICATIVA:  La situación comunicativa es el contexto específico en el que se da la comunicación. Se pueden reconocer las personas que quieren comunicarse, el lugar en que están, la relación que tienen, los conocimientos que comparten, etc. Por ejemplo: Préstamo de libros a la biblioteca. Reconocemos nuestros nombres en el aula. Elaboramos un álbum de animales.  ¿Qué oportunidades para leer y escribir tienen los niños en estas situaciones?
  • 25. En la enseñanza de la comunicación se debe: Desarrollo de competencias comunicativas: prácticas sociales del lenguaje. Interactuar con textos auténticos. Concebir desde el principio a los estudiantes como lectores y escritores plenos. Leer y escribir con propósitos definidos. Articular, en cada situación la oralidad, lectura y escritura. Leer y escribir diversos tipos de textos. Partir de situaciones comunicativas reales.
  • 26. ENFOQUE DE LA MATEMATICA  ENFOQUE DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
  • 27. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 3. ENFOQUE PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN MATEMÁTICA La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades matemáticas. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático.
  • 28. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA La resolución de problemas impregna íntegramente el currículo de matemáticas La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas Las situaciones problemáticas se plantean en contextos de la vida real o en contextos científicos. Los problemas responden a los intereses y necesidades de los estudiantes. La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas 4. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
  • 29. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 4. EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMASY LAS ACTITUDES La posibilidad que ofrezcamos a los estudiantes para enfrentarse a situaciones problemáticas con diferentes niveles de exigencia matemática, junto al trabajo grupal, favorecerán el desarrollo de actitudes positivas hacia la matemática. La resolución de problemas moviliza el saber hacer en los estudiantes lo que permite que cada uno de ellos, se sienta capaz de resolver situaciones problemáticas y de aprender matemáticas, considerándola útil y con sentido para la vida.
  • 30. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 6. OBJETIVOS DEL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS OBJETIVOS Se involucre en un problema (tarea o actividad matemática) para resolverlo con iniciativa y entusiasmo Comunique y explique el proceso de resolución del problema. Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolución del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable. Busque información y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo. Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situación problemática presentada. Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr una meta común.
  • 31. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMPETENCIA MATEMÁTICA
  • 32. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 1.VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA FUNCIONAL INSTRUMENTAL FORMATIVO Promueve el desarrollo de formas de pensar, construir conceptos y resolver situaciones problemáticas. Utilidad para dar respuestas a necesidades socioculturales, científicas y personales. Provee de herramientas simbólicas y procedimientos útiles en la resolución de problemas.
  • 33. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA La competencia matemática es un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR 2. COMPETENCIA MATEMÁTICA
  • 34. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 7. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA EBR, EXPRESADAS EN LA RUTA DE APRENDIZAJE DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR
  • 35. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2005 Nivel inicial y primaria: área lógico matemática Logros de aprendizajes (nivel primaria: competencia, nivel secundaria: capacidades) expresadas en ciclos de la EBR por cada componente. Componentes: Número, operaciones y funciones. Geometría y medida. Estadística y probabilidad. 2009 Niveles de EBR: Matemática Competencias manifestadas en cada ciclo de la EBR por cada organizador de conocimiento COMO LOGRO DE APRENDIZAJE. Organizador: Número, operaciones y funciones. Geometría y medida. Estadística y probabilidad. 2013 Niveles de EBR: Matemática Una competencia a nivel de la EBR por cada dominio. LOGRO DEAPRENDIZAJEY PROCESO DINAMICO EN SI MISMO Dominio: Número y operaciones. Cambio y relaciones. Geometría. Estadística y probabilidad. 8. LA COMPETENCIA COMO ELEMENTO DEL CURRÍCULO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA
  • 36. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Logrode aprendizajeencada cicloygrado. 2009
  • 37. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Ciclo II Ciclo III Ciclo IV CicloV CicloVI CicloVII 2013 COMPETENCIA Da sentido y unidad a los aprendizajes esperados en la EBR. CAPACIDADES GENERALES Dinamizan el desarrollo de la competencia y orientan el desarrollo de los aprendizajes esperados
  • 38. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Currículo 2009 Ruta de aprendizaje 2013 9. COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013) La organización por 4 dominios busca hacer mas explicito los aprendizajes esperados, asimismo orienta al actuar de ciudadanos que demanda la sociedad (caso de relaciones y cambio)
  • 39. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CAPACIDAD MATEMÁTICA
  • 40. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Competencia Capacidad general Indicadores Desarrollo de procesos heurísticos y convención cultural. Proceso de comunicación. Proceso de representación. Practica educativa basada en el reconocimiento de la creación matemática. Matematización Comunicación Representación Elabora estrategias Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales Argumenta 2. APROXIMACIONES AL RECONOCIMIENTO DE LAS CAPACIDADES
  • 41. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Proceso matemático Característica funcional del conocimiento Idoneidad hacia la competencia + + Matematización Comunicación Representación Elabora estrategias Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales Argumenta Situaciones de cantidades- magnitudes Situaciones de regularidad- equivalencia-cambio Funcional con la realidad Funcional con la actividad matemática 4. FORMULACIÓN DE LAS CAPACIDADES
  • 42. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Las capacidades generales están caracterizadas por tener la potencialidad de movilizar una amplitud de acciones adecuadas respecto a una diversidad de situaciones nuevas, estas orientan el proceso de aprendizaje a nivel de la EBR. Educación Básica Regular Ciclo II Ciclo III Ciclo IV CicloV CicloVI CicloVII CapacidadesGenerales
  • 43. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Números y operaciones Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas. Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de problemas. Cambio y relaciones Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simbólicas y formales de los patrones, relaciones y funciones en la resolución de problemas. Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. 5. FORMULACIÓN DE LAS CAPACIDADES EN LA RUTA DE APRENDIZAJE
  • 44. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Relación de la matemática con situaciones de la realidad. Propiciar el manejo del lenguaje y herramientas matemáticas Énfasis Intencionalidaddelvalor formativo,instrumentaly funcionaldelaeducación matemática. Números y operaciones Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas. Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de problemas. 6. CARACTERISTICAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS CAPACIDADES
  • 45. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMATIZAR Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situación problemática, definido en el mundo real, en términos matemáticos. Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de Matematización.
  • 46. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA REPRESENTAR La representación es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situación, interactuar con un problema o presentar condiciones matemáticas.
  • 47. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNICAR la capacidad de la comunicación matemática implica promover el diálogo, la discusión, la conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados matemáticos e incluso con un vocabulario especializado.
  • 48. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Esta capacidad comprende la selección y uso flexible de estrategias con características de ser heurísticas, es decir con tendencia a la creatividad para descubrir o inventar procedimientos de solución. ELABORAR ESTRATEGIAS
  • 49. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA USAR EXPRESIONES SIMBOLICAS,TECNICASY FORMALES Al dotar de estructura matemática a una situación problemática,necesitamos usar variables, símbolos y expresiones simbólicas apropiadas. El uso de las expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la comprensión de las ideas matemáticas, sin embargo estas no son fáciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolización.
  • 50. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemático, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, así como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada. ARGUMENTAR Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:  Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas  Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado  Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático.
  • 51. ENFOQUE DE CIUDADANIA
  • 52. CONVIVIR, PARTICIPAR Y DELIBERARPara ejercer una ciudadanía democrática e intercultural
  • 53. Marcos conceptuales
  • 54. Ciudadanía Condición Opción Proceso en construcción permanente por el que la persona: •Se va constituyendo como sujeto de derechos y responsabilidades; •Va desarrollando su sentido de pertenencia a una comunidad política (desde lo local a lo nacional y lo global); •Se compromete —a partir de una reflexión autónoma y crítica— con la construcción de una sociedad más justa, de respeto y valoración de la diversidad social y cultural; •Es capaz de establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherentes a las relaciones humanas.
  • 55. • La soberanía popular. • Limitación del poder. • Necesidad de garantizar los DD.HH. Sistema político • La exclusión. • La desconfianza en sus instituciones. • La Corrupción e inseguridad ciudadana. Sistema que debe resolver problemas • Una forma de vida en común • Respeto de la dignidad del otro y relaciones equitativas. • Busca que las personas se relacionen entre sí con el fin de construir y consolidar una convivencia humana armónica que permita el bienestar y desarrollo pleno de todos Como cultura Democracia
  • 56. RELACIÓN ENTRE CULTURAS: no es un simple contacto, es relación positiva, en igualdad de condiciones. BUSCA UN INTERCAMBIO de: Conocimientos, técnicas, valores, historia y de lengua IMPLICA UNAVISIÓN POLÍTICA: Ser conscientes del conflicto que caracteriza a las relaciones entre grupos socio culturales BUSCA CREAR PUENTES, encuentros, sobre la base del respecto a los derechos de todos PROMUEVE APRENDER DE los otros y enseñar mi cultura a los otros IMPLICA UNA VALORACIÓN DE LA PROPIA CULTURA, la consolidación de la identidadPerú: Muchas culturas. Conocimiento de las culturas. ¿Esto basta? Interculturalidad
  • 57. democrática e interculturalLa Ciudadanía Por lo tanto… Formación integral que busca el desarrollo de un conjunto de competencias y capacidades que les permitan a las personas resolver problemas y situaciones en su entorno (local, nacional y global); así como interactuar de manera armónica, a través del ejercicio de sus derechos y responsabilidades en un marco de respeto a los derechos humanos; contribuyendo así a la creación de una sociedad justa y solidaria. Es decir, desarrollar su EJERCICIO CIUDADANO.
  • 58. ¿Cómo asumir desde las Rutas de Aprendizaje el diseño de Programaciones Didácticas? - PLANIFICACION CURRICULAR VS PROGRAMACIÓNCURRICULAR
  • 59.  LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR HA SIDO RIGIDA,TECNICISTAY POCO : CRITICA REFLEXIVAY SISTÉMICA .  PREOCUPADOS SOLO EN ASEGURAR LA COHERENCIA ENTRE LOS INDICADORESY LAS CAPACIDADES, ESTRATEGIAS.
  • 60. ESTUDIO DE CASOS LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE SAMUEL El docente Samuel, diseña la sesión de aprendizaje para un tiempo de 02 horas cronológicas relacionado en Reconocer las medidas de prevención frente a la gripe influenza. Selecciona 05 capacidades de ciencias, formula sus indicadores, se preocupa en escoger adecuadamente las técnicas e instrumentos de evaluación para sus indicadores y considera como estrategia metodológica la exposición de un video.
  • 61. ESTUDIO DE CASOS LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE SAMUEL Al momento de ejecutar al día siguiente, la sesión de aprendizaje que le tocaba en el horario de 8 de la mañana a 10 de la mañana, lleva su equipo de sonido y se da cuenta que no llega energía a los toma corrientes del aula, se estresa totalmente, no en encuentra la solución inmediata, después de 45 minutos de iniciada la jornada sin haber hecho nada, opta por dictar a los estudiantes el tema, señalando el concepto de la gripe y sus causas de las mismas.
  • 62. ESTUDIO DE CASOS LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE SAMUEL En otro día Samuel muy a su estilo de programar la sesión de aprendizaje centrado en darle coherencia a sus elementos básicos, le toca desarrollar capacidades de ciudadanía y recoge la idea de un colega que le sugirió en una capacitación , programando así , un sociodrama para lograr la capacidad de analizar el maltrato familiar. Ingresa al aula , después de las actividades permanentes que hace rutinariamente, invita a los estudiantes en dramatizar una escena de maltrato familiar , se desespera porque ningún estudiante quería salir en dramatizar. Samuel se daba cuenta que sentían vergüenza, los estudiantes eras muy tímidos, nuevamente Samuel no pudo ejecutar la estrategia del Sociodrama, optando por suprimir procesos para lograr que los estudiantes llevaran algo en su cuaderno.
  • 63. PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE EL CASO ANÁLISIS DEL CASO  ¿Qué problemas tuvo el docente Samuel para no ejecutar la clase tal y como lo había previsto? ¿Por qué?  ¿Cree usted que se logró aprendizajes en función a lo señalado como capacidades de acuerdo al caso?  ¿Qué recomendaciones podemos darle al colega Samuel frente a las dificultades que tuvo, según el caso?  ¿Cómo se está entendiendo la Planificación Curricular desde la mirada del colega Samuel?
  • 64. ¿Qué es la planificación curricular? Se convierte en un texto el que debe ser analizado y ajustado durante su ejecución Sistemático Reflexivo Proceso
  • 65. PLANIFICACION CURRICULAR Por ello es importante que cada docente pueda ir encontrando la mejor forma de hacer su planificación. En esta tiene que estar muy claro, ¿Qué aprenderán sus estudiantes? ¿Cómo hará para que aprendan? Y ¿Cómo sabrá que se están logrando los aprendizajes?
  • 66. PLANIFICACION CURRICULAR La planificación , es un proceso que se diseña y organiza, de manera CRÍTICA ,REFLEXIVA SISTEMATICA y cuidadosa en búsqueda de resultados.
  • 67. PLANIFICACION CURRICULAR La planificación , es un proceso que se diseña y organiza, de manera CRÍTICA ,REFLEXIVA SISTEMATICA y cuidadosa en búsqueda de resultados.
  • 68. PLANIFICACION CURRICULAR La planificación nos sirve para definir, anticipar, organizar y prever, los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustados a las características y necesidades de nuestros estudiantes para lograr que todos aprendan.
  • 69. ANLICEMOS CONSTRUCTOS  Las rutas del aprendizaje aportan a la programación de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y como facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didácticas.( Pág. 53 del Fascículo Gral de Gestión Capítulo IV).
  • 70. ¿Cómo definen las Rutas de Aprendizaje la Programación Curricular?  Es un proceso de planificación curricular que garantiza el trabajo sistemático de los procesos pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las capacidades, métodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar aprendizajes pertinentes, en función del tiempo escolar (bimestre o trimestre). . ( Pág. 53 del Fascículo Gral de Gestión Capítulo IV).
  • 71. DESLINDE DE LOS CONSTRUCTOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR  Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
  • 72.  Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medio
  • 73. ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR, SEGÚN ADDE EGG  Diagnóstico Curricular  Programación Curricular  Ejecución  Evaluación
  • 74. ¿QUÉ PLANTEA LAS RUTAS SOBRE LAS PROGRAMACIONES DIDACTICAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES?  UNIDADES DE APRENDIZAJE  PROYECTOS  MÓDULOS DE APRENDIZAJE  SESIONES DE APRENDIZAJE ( Pág.51 - 56 del Fascículo Gral de Gestión Capítulo IV).
  • 75. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  1. La situación didáctica a construir en el marco de la unidad de aprendizaje, tiene como eje el tratamiento de un tema transversal (que debe responder al contexto y la realidad).
  • 76. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  Por ejemplo: El tratamiento de los temas transversales, en las programaciones didácticas del II y III ciclo, debe operativizarse después de la segunda y tercera unidad didáctica. Esto porque la primera debe dedicarse al conocimiento de los y las estudiantes como personas sociales con derecho, así como a la organización y las del espacio educativo que permita la interacción funcional delos sectores del aula (donde la disposición, uso y manejo de los materiales educativos es fundamental) (Pág.54 del Fascículo de Gestión)
  • 77. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesión de aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos. Es importante trabajarlo con los estudiantes para establecer conjuntamente los temas a aprender (¿Qué queremos aprender?) su participación impulsa la concertación en el aula y los educa en el ejercicio de la ciudadanía. ( pág. 54 FG)
  • 78. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito pedagógico de la unidad, y consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadanía y de respecto al ambiente. ( pág. 54)
  • 79. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  Primero: actividades que aprovechan el contexto socio – cultural y geográfico –  ambiental del estudiante, a través de la observación, la descripción, el análisis de una  situación inicial; aprovechándose para integrar las áreas curriculares.  El contexto, representa la realidad circundante que el estudiante conoce y con la  ayuda pedagógica se le orientada a reconocerla y valorarla, siempre dando énfasis al  desarrollo de los aprendizajes que se requiere desarrollarse en la edad, grado o ciclo  de la EBR.  Segundo: actividades que impulsen la “investigación” sobre los hechos del contexto  reconocido anteriormente, estas actividades se orientan a la búsqueda de información,  el trabajo en equipo, la cooperación, la discusión controversial. Debiéndose articular  las diversas áreas curriculares.
  • 80. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  La investigación, representa la interacción compartida de los actores del hecho  educativo (estudiantes, docente, padres y madres de familia). Esto se generará a partir  y teniendo en cuenta el propósito pedagógico (título de la unidad)
  • 81. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  Tercero: actividades que impulsen acciones propositivas de los estudiantes.Tras el  reconocimiento de la realidad (paso primero), pasarán a la investigación (paso  segundo) para corroborar sus reflexiones y contrastar la realidad circundante con la  información recogida de diversas fuentes bibliográficas. Para las consultas  bibliográficas se utilizarán las bibliotecas del aula, de la institución educativa y de la  comunidad, así como Internet. La acción propositiva representa la etapa de consolidación de la unidad de  aprendizaje. Aquí se construyen propuestas para resolver un problema identificado en  la realidad o producir un cambio en la misma. Incluye la difusión oral o escrita (dípticos,  trípticos, volantes, afiches, comunicados, etc., que implican el desarrollo de la escritura)  dirigida a los involucrados en el problema identificado.
  • 82. ¿Cuáles son las Orientaciones sobre las Unidades de Aprendizaje?  La metacognición es el espacio de cierre y comprobación del logro alcanzado por los estudiantes, donde se aprovecha la diversa producción realizadas en las actividades de aprendizaje (primera, segundo y tercera) que debe ser revisada por los diversos equipos de trabajo, teniendo en cuenta los propósitos de aprendizaje.
  • 83. PROYECTOS  - PERMITE INTEGRAR ÁREAS.  -TIENE UN PRODUCTO.  DEMANDA LA PLANIFICACIÓN CONJUNTO ENTRE DOCENTES- ESTUDIANTES.  SURGE A PARTIR A UN TEMA DE INTERES COMUN.  ES FLEXIBLEY SU DIRACION ESVARIABLE.  DEVUELVE EL PROTAGONISMO A LOS NIÑOS.  ALTERNATIVA DE PLANIFICACIÓN.
  • 84. MÓDULO DE APRENDIZAJE  Se circunscribe a la atención específica de la capacidad no abordada en el desarrollo de la unidad didáctica o del débil progreso alcanzado por los y las estudiantes en alguna capacidad correspondiente a la misma.( Pág. 56 FG).  Para el primer caso (capacidad no abordada) en el desarrollo de la unidad didáctica; los ejemplos específicos se orientan principalmente a las áreas de: Ciencia y Ambiente y Educación Física. Para lo cual los y las docentes, deben desarrollar dichas capacidades, en forma paralela y sin exigir su articulación con la unidad didáctica en desarrollo.
  • 85. MÓDULO DE APRENDIZAJE  Para el segundo caso (capacidad como débil desarrollo alcanzado por los estudiantes) la determinación de estas capacidades, tienen su punto de partida, al cierre y luego de la evaluación de la unidad didáctica (unidad o proyecto de aprendizaje). Él o la docente debe desarrollar dicha capacidad como complementaría al desarrollo de la unidad. Buscando los mejores espacios, para su tratamiento con aquellos estudiantes que más lo requiere.
  • 86. SESIÓN DE APRENDIZAJE  El desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas en la unidad didáctica, demandan una mediación docente que ponga en juego, el enfoque pedagógico, las estrategias didácticas, los métodos de evaluación y el uso de materiales para producir aprendizajes pertinentes en los estudiantes. La estructura lógica de la mediación docente comprende: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.
  • 87. SESIÓN DE APRENDIZAJE  Las actividades de inicio tienen como propósito; comunicar a los estudiantes lo que aprenderán en la sesión, activar o movilizar los saberes previos de los estudiantes (evaluación diagnóstica), que servirán como enlace puente para la construcción de los nuevos aprendizajes.
  • 88. SESIÓN DE APRENDIZAJE  En las actividades de desarrollo el docente, acompaña, guía, orienta, modela, explica, proporciona información al estudiante, para ayudarle a construir el aprendizaje. Para ello el docente brinda un conjunto de estrategias y materiales que le facilitan al estudiante, la elaboración de los nuevos conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y destrezas. En la actividad de cierre se promueve la meta cognición como parte del aprendizaje orientado al mejoramiento continuo de los desempeños que evidencian los estudiantes en el desarrollo de las capacidades. Asimismo las actividades de cierre constituyen una oportunidad para que los estudiantes transfieran o utilicen lo aprendido en nuevas situaciones, por ejemplo; ejecución de tareas, practicas calificadas.( Pág 57)
  • 89. HACIA UN ESTRUCTURA DE UA EN EL MARCO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE NOMBRE DE UA “Protegiéndonos de laViolencia Social” “Alto a laViolencia en la Sociedad” ¿ Por qué tantaViolencia hay en la Sociedad?
  • 90. I. DATOS INFORMATIVOS  IE .  LUGAR:  DIRECTOR:  RESPONSABLE:  GRADOY SECCIÓN. II. PROBLEMA DE INVESTIGACIONACCION : “…”( SOLO PARA DOCENTES DEL PROGRAMA DE ESPECIALIZACION C- M- C)
  • 91. JUSTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN Observamos con frecuencia hechos de violencia en la sociedad, expresado en robos, asaltos y agresiones propiciando que el tránsito en las calles se manifiesten en una inseguridad constante; es pos ello que las niñas de 6to grado de primaria, analizarán y reflexionarán acerca de las causas de la violencia y planteen alternativas como parte de sus aprendizajes fundamentales. TEMPORALIZACIÓN 12 de agosto al 13 de setiembre de 2013
  • 92. SITUACIÓN DE CONTEXTO PROBLEMA / NECESIDAD / HECHO/ FENOMENO TEMA TRANSVERSAL(NACIONAL, REGIONAL E INSTITUCIONAL SABERES PREVIOS DEMANDAS EDUCATVAS VIOLENCIA SOCIAL: (ROBOSY ASALTOS, AGRESIONES, ETC) “Educación para la Convivencia , la Paz y Ciudadanía” ¿ QUÉ SABEN LOS ESTUDIANTES? ¿QUÉQUEREMOS SABER?
  • 93. SELECCIÓN DE VALORES Y ACTITUDES VALORES ACTITUDES
  • 94. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, INDICADORES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS AREA COMPETENCIAS/ DOMNIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
  • 95. ¿DÓNDE ESTÁN LOS RECURSOS Y MATERIALES EDUCATIVOS?  IMPLÍCITOS EN LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. EN LA SESION DE APRENDIZAJE SI ES NCESARIO QUE LO DETALLE.
  • 96. EVALUACIÓN INDICADORES DE DESEMPEÑO TECNICAS/ INSTRUMENTOS DE EVALUACION CRITERIOS
  • 97. 3. Didácticas de las áreas curriculares según Enfoque Pedagógico PERTINENCIA DE LAS PROGRAMACIONES CURRICULARES EN EL MARCO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE 2. Características Psicológicas de los estudiantes 4. La teorías de la educación 5. Avance del conocimiento 6. Visión – Misión – objetivos del PEI 1. Diagnóstico de la realidad del PEI. 7. Los objetivos y políticas educativas
  • 98. 3. Indicadores y Capacidades COHERENCIA DE LAS PROGRAMACIONES CURRICULARES 2. Entre las estrategias y Capacidades 4. Selección de los recursos y materiales educativos 5. La integración de áreas con sus capacidades y estrategias 6. Procesos pedagógicos 1. Denominación de la programación con componentes 7. La evaluación de los aprendiajes
  • 99. VAMOS PROGRAMANDO EN EL MARCO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE APRENDIZAJE N° O6- AGOSTO- SETIEMBRE 2013 6to grado de Primaria
  • 100. VAMOS PROGRAMANDO NOMBRE DE UA “Protegiéndonos de laViolencia Social” “Alto a laViolencia en la Sociedad” ¿ Por qué tantaViolencia hay en la Sociedad?
  • 101. VAMOS PROGRAMANDO JUNTOS PROBLEMA TEMATRANSVERSAL DEMANDA EDUCATIVA VALORES VIOLENCIA SOCIAL: (ROBOSY ASALTOS, AGRESIONES, ETC) “Educación para la Convivencia , la Paz y Ciudadanía” -Concientizar a las autoridades para mayor control de la violencia. - Organizarnos en el colegio para exigir la intervención de las autoridades. Solidaridad. Compañerismo. Amor. Respeto.
  • 102. VAMOS PROGRAMANDO JUNTOS JUSTIFICACIÓN Observamos con frecuencia hechos de violencia en la sociedad, expresado en robos, asaltos y agresiones propiciando que el tránsito en las calles se manifiesten en una inseguridad constante; es pos ello que las niñas de 6to grado de primaria, analizarán y reflexionarán acerca de las causas de la violencia y planteen alternativas como parte de sus aprendizajes fundamentales. TEMPORALIZACIÓN 12 de agosto al 13 de setiembre de 2013
  • 103. SELECCÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COM. TEXTOS ORALES Escucha activamente mensajes en distintas situaciones de interacción ora . Participa activamente en clase, respondiendo a preguntas sobre temas de violencia social. -Escucha. -Discrimina mensajes. -Interviene. - Dialoga con un lenguaje fluido. - Sustenta ideas con lenguaje oral claro y adecuada dicción. -Señala hechos violencia en la sociedad. - Explica con ejemplos. - Plantea alternativas de solución frente a la violencia.
  • 104. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COM. Comprensión deTextos Identifica información en diversos tipos de textos según el Propósito Infiere el significado del texto . Localiza información en textos: historieta y carta, reconociendo su estructura. Plantea hipótesis de la lectura, respondiendo - Revisa el texto. - reconoce los párrafos. - diferencia una historieta de una carta - Revisa la lecturas, asociada a la violencia. -Lee en forma silenciosa. -Subraya información relevante del texto. -Debate acerca del contenido de
  • 105. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COM. Comprensión de Textos Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura . Utiliza estrategias aprendidas de acuerdo al texto y su propósito lector. Elige una situación comunicativa personal, familia, escolar o comunal. Produce el tipo de texto, siguiendo pasos específicos para cada -Debate acerca del contenido de los textos.
  • 106. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COM. Producción de Textos Reflexiona el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escrito . Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos; y para dar claridad y sentido al texto -analiza. -Planifica. -Señala . -Decide. -Organiza. - revisa noticias del diario el Correo, La Hora y el Tiempo relacionados a violencia. - debate en el aula. -Elabora un plan de escritura.
  • 107. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MAT. NUMEROSY OPERACION ES MATEMATIZA COMUNICA REPRESENTA ELABORA ESTRATEGIAS UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICA ARGUMENTA . Argumenta los procedimient os empleados al resolver problemas de matemática con números enteros. - lee el problema. -Analiza. - representa con material concreto. -Grafica. -Emplea símbolos -Sustenta - dialoga ante situaciones problemática s relacionados a la violencia. - organiza una tienda escolar. -Participa en rally. - se organiza un proyecto matemático.
  • 108. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PS Convivencia Maneja principios, conceptos e información que dan sustento a la convivencia. Maneja nociones básicas d equidad, solidaridad, empatía, prejuicio, estereotipo y grupo vulnerable. Diferencia, a partir de ejemplos, el - Busca información. -Lee y analiza. Identifica lugares donde se centra la violencia. Forma grupos de trabajo para debatir. Organiza campaña de sensibilizació n y difusión
  • 109. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES RUTAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PS Comprensión de la diversidad geográfica y de los procesos históricos. Reconoce y valora la participación del Perú como miembro de los organismos internacionales: Comunidad Andina, UNESCO y otros. Reconoce y valora la participación del Perú como miembro de los organismos internacional es: Comunidad Andina, UNESCO y - debaten. -Investigan. -Entrevistan. -Buscan información en internet. -Analizan estudio de casos sobre la Unidad y cooperación para enfrentar la violencia y agresiones entre países. -Resaltan el diferendo entre Perú y
  • 110. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS CA Cuerpo humano y conservación de la salud Aplica técnicas de primeros auxilios utilizando el botiquín escolar Selecciona y analiza información acerca de: las medidas de protección de las especies emblemáticas de la biodiversidad de su región, y los efectos de la - Busca información. -Lee. -Identifica. -Observa. -Plantea hipótesis. -Experimenta -Formula conclusiones. - escenifica hechos de violencia para atención de primeros auxilios. - participa en demostracion es. -Experimental . Implementa el botiquín escolar.
  • 111. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EA Expresión artística Participa en un ensamble musical, cantando e interpretando temas musicales con ritmos propios de su localidad, región o país. Interviene organizadam ente en un ensamble musical, cantando e interpretando temas musicales con ritmos propios de su localidad, región o país. -. Entona canciones de moda. -Crea ritmos. - preparara canciones para la marcha de “NO A LA VIOLENCIA”.
  • 112. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EA dominio corporal y expresión creativa . Participa en juegos predeportivos : voley, aplicando reglas. Realiza movimientos de boleo, recepción para el voley. -- juega. -. Crea. -Observa. -Experimenta . -Aplica - Practica el voley bajo un ambiente de cordialidad, de paz como forma distinta a la violencia.
  • 113. SELECCIÓN DE CAPACIDADES AREA DOMNIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO PROCESOS COGNITIVOS( OPCIONAL ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ER Formación de la conciencia moral cristiana. . Reflexiona sobre el mandamiento del amor, como manifestación de enseñanza de Jesús. - Debate sobre hechos de la vida de Jesús, revisando la biblia y relaciona con la vida cotidiana. -- opina. -Busca ejemplos. -Señala acciones de amor al prójimo. -Interpreta citas bíblica. - debate sobre dilemas morales relacionada a la violencia y la paz. -Usan la biblia- -Debaten sobre Jesús como ejemplo de vida.
  • 114. TALLER  Los Docentes Forman grupos por ciclo y diseñan una SESION DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE INTEGRANDO 3 AREAS: CIENCIAY AMBIENTE ( DCN) COMUNICACIÓNY MATEMATICA( RUTAS)
  • 115. PRODUCTOS PARA EL TALLER:  GRADO :  SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES DE DESEMPEÑO, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION AREA DOMINIO CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO TECNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACION
  • 116. DESARROLLO METODOLOGICO MOMENTO ESTRATEGIAS METODOLOGIC AS PROCESOS COGNITIVOSY AFECTIVOS RECURSOSY MATERIALES EDUCATIVOS TIEMPO APROXIMADO INICIO DESARROLLO CIERRE
  • 117. Lima 30 de mayo del 2013 ¿Cuáles son las capacidades para la Jornada? Analizar y Reflexionar las competencia y desempeños del MBDD y las Rutas de Aprendizaje, relacionandolo con los Proceso pedagógicos
  • 118. NUEVA DOCENCIA Necesidad de Cambios en la Identidad, el saber y la práctica de la Profesión docente en el Perú La Docencia y los Aprendizajes Fundamentales La Docencia y la Escuela que queremos Visión de la Profesión Docente
  • 119. LosaprendizajesFundamentales enelMarco delasRutasdeAprendizaje  Los aprendizajes fundamentales son las competencias que todo peruano debe desarrollar a lo largo de su escolaridad para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las oportunidades disponibles para su desarrollo como persona y ciudadanos.  Hablamos de aprendizajes para la vida. Aprendizajes llamados a ampliar posibilidades para la realización personal, ejercer la ciudadanía, incorporarse a la vida social, económica y productiva, enfrentar los cambios de la sociedad y el conocimiento y aprender de manera permanente.
  • 120. Los Aprendizajes Fundamentales – Rutas I. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en el ámbito de la lectura, escritura y la expresión oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea posible. II. Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural . III. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos. IV. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. V. Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos. VI. Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos. VII. Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologías que le permite insertarse al mundo productivo. VIII. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.
  • 121. El punto de partida: brecha entre el currículo prescrito y el implementado
  • 122. El punto de partida: condiciones que debe cumplir el currículo prescrito  Dos son las principales funciones del currículo: • Explicitar las intenciones / demandas educativas de una sociedad • Orientar la labor docente  Para cumplir estas funciones, debe tener estas características: • Baja densidad • Gradualidad • Pertinencia
  • 123. El punto de partida: situación curricular que encuentra el docente 2363 conocimientos 2158 capacidades 1114 actitudes 151 competencias Un Diseño curricular nacional DCR 1: Inicial: 379 conocimientos y capacidades, 143 actitudes. Primaria: 806 capacidades, 413 actitudes, 989 conocimientos. Secundaria: 1466 capacidades, 113 actitudes y 2017 conocimientos DCR 2: Inicial: 680 capacidades, 400 actitudes. Primaria y Secundaria: 2464 capacidades, 312 actitudes y 921 conocimientos VariosGR (6) con Diseños curriculares propios Comunicación Matemática … se organizan en dominios, niveles con sus respectivos indicadores Mapas de progreso
  • 124. RUTAS DE APRENDIZAJE • Se hace necesario identificar y definir LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES que TODOS TIENEN DERECHO A LOGRAR • Claros y orientadores de la práctica docente • Que concrete las intenciones educativas en términos de competencias • Que permita “alinear” currículo y estándares y presentarlos en progresión. Práctica docente Mapas de progres o DCN DCR
  • 125. • Presentan un menor número de competencias y capacidades los cuales han sido elaborados a partir del DCN y los mapas de progreso. • Se organiza por competencias, capacidades e indicadores. • Las competencias y capacidades son las mismas para toda la EBR. Varían los indicadores que dan cuenta de los logros y progresos de las capacidades. Rutas del aprendizaje
  • 126. Escenario 2013 • Conviven de manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje. • Las rutas definen con claridad las competencias, capacidades a lograr en comunicación, en matemática y en ciudadanía. • Las rutas definen con claridad la progresión en el logro de las capacidades a lo largo de la EBR en comunicación (comprensión y producción de textos), en matemática (número y operaciones y cambio y relaciones), y en ciudadanía, y los estándares de aprendizajes a lograrse al término de cada ciclo (mapas de progreso).
  • 127. Escritura o producción de textos: Segundo grado-Nivel 5 134 ¿Qué deben aprender en segundo grado de sec.? ¿Qué deben lograr al final deVIciclo? Capacidades Indicadores Planifica la producción de diversos tipos de texto. Selecciona el destinatario, tema, tipo de texto, recurso textual y fuente de consulta… Selecciona de manera autónoma el registro… Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito. Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información. Mantiene el tema… Relaciona ideas a través de diversos conectores y referentes…. Usa recursos ortográficos de puntuación y tildación para dar claridad y sentido… Usa un vocabulario variado… Reflexiona sobre su texto para mejorarlo. Revisa el contenido del texto… Revisa la adecuación de su texto… Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortográficos… Explica la organización de sus ideas, la función de los conectores y referentes. Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto. Explica las diferencias entre los propósitos de los diferentes tipos de textos que produce, la estructuración de los párrafos, así como las funciones de los conectores, referentes y de algunos recursos ortográficos que emplea en su texto.
  • 128. Visión de la docencia
  • 129. ¿Para qué un Marco de Buen Desempeño Docente? Promover la revaloración social y profesional de los docentes, fortaleciendo su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza. Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente. Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños claves que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
  • 130. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS 1. ¿Cuáles son los Procesos Pedagógicos que se desarrolla en la Sesión de Aprendizaje? 2.¿ De qué manera la docente motivó, recuperó saberes previos y generó el conflicto cognitivo? 3. ¿ Cuáles eran los saberes previos de los estudiantes y cómo la docente los articuló con los nuevos saberes? 4. ¿ Cuáles son las capacidades desarrolladas en la Sesión de Aprendizaje? 5. ¿ Cómo la docente orientó el Procesamiento de Información? 6.¿ Cómo se relacionó las estrategias de recuperación de saberes previos con el Procesamiento de Información? ¿En qué momento se desarrolla la evaluación? 7. ¿ Qué ayudó para que la Motivación se desarrolle de manera permanente?¿ Qué estrategias se promovió para la reflexión del aprendizaje? 8- ¿ Qué teorías de aprendizaje se visualiza en la sesión de aprendizaje y en qué enfoque pedagógico lo situamos?
  • 131. 5. Aplicación 6. Reflexión EA EA EA EA 1. Motivación 7. Evaluación 2. Recuperación de saberes previos 3. Conflicto cognitivo 4. Procesamiento de InformaciónEA EA
  • 132. PROCESOS PEDAGÓGICOS Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar un aprendizaje Funcional del estudiante”.
  • 133. LA MOTIVACIÓN DESPIERTA, ESTIMULAY DIRECCIONA VOLUNTARIAMENTE LOS COMPORTAMIENTOS DE LAS PERSONAS HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS TIENE UN PROPÓSITO Las personas mantienen su interés cuando tienen un propósito definido ORIENTA A LA ACCIÓN Las personas buscan caminos, métodos y realizan acciones para alcanzar propósitos de su interés ESTIMULA LA PERSISTENCIA Las personas persisten, se esfuerzan y soportan las dificultades que encuentran para alcanzar sus propósitos LA MOTIVACIÓN ES EL INTERÉS QUETIENEN LAS PERSONAS POR LAS ACTIVIDADES QUE LE CONDUCEN HACIA EL LOGRO DE METAS U OBJETIVOS.
  • 134. FUENTES DE LA MOTIVACIÓN ( Gálvez. 2000) LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS MATERIAL DIDÀCTICO METODLOGÍA UTILIZADA Y LA EVALUACIÓN LA REALIDAD EL JUEGO, CUENTOS . POESÍAS, FÀBULAS GESTIÓN DE LA IE CALENDARIO COMUNAL PERSONALIDAD DEL DOCENTE
  • 135. SABERES PREVIOS Son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesión SABERES PREVIOS Algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos
  • 136. Se construyen a partir de sus experiencias al querer explicar algún hecho o fenómeno cotidiano del mundo que le rodea . No siempre tienen sustento científico. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para una mejor comprensión de algún hecho o fenómeno. Son resistentes al cambio, a la vez persistentes en el tiempo En algunos casos son conocimientos implícitos, es decir no se manifiestan en lo que el estudiante dice o verbaliza, sino en lo que el estudiante espera que ocurra o predice que va a ocurrir en determinadas actividades. CARACTERÍSTICAS DE LOS SABERES PREVIOS
  • 137. Conflicto Cognitivo
  • 138. Asume tareas que requiere de nuevos saberes. Desequilibrio de las estructuras mentales Se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos. Cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos. genera Se produce cuando el estudiante La necesidad de aprender nuevos conocimientos La necesidad de aprender procedimientos La necesidad de solucionar problemas Motivación para alcanzar el logro CONFLICTO COGNITIVO
  • 139. Procesamiento Información Procesos cognitivos Operaciones mentales
  • 140. Aplicación Situaciones nuevas Aplicación dialéctica Solución de problemas Investigación
  • 141. APLICACIÒN Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
  • 142. Reflexión Metacognición y Flavell
  • 143. REFLEXIÓN Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje. Revisan los conceptos aprendidos y los procedimientos empleados para aprender, revisan los productos individuales y grupales, se utilizan formas participativas de evaluación.
  • 144. Evaluación
  • 145. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS REFLEXIONARY EMITIR JUICIOS DEVALOR A LATOMA DE DECISIONES con el propósito de orientados para Retroalimentar al estudiante Regular los procesos de la acción pedagógica Reajustar la metodología , medios y materiales que permitan Es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información del proceso de aprendizaje del estudiante
  • 146. Actividad 1 LA EVALUACÍON EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Evaluación de inicio Evaluación de proceso Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Evaluación de salida Está orientada: • A activar los saberes previos de los estudiantes Está orientada: • Identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes. • Mediar el proceso de aprendizaje. • Orientar la aplicación de estrategias de aprendizaje Está orientada: • Comprobar el logro de los aprendizajes. • Identificar las dificultades de aprendizaje. • Prestar ayuda para superar las dificultades y confusiones TIENE FUNCIÓN PEDAGÓGICA, ES INTEGRAL ES PERMANENTE Actividad 1
  • 147. Actividad 1 Aprendizaje esperado: identifica los tipos de tela que se utilizan en la confección de mandiles Secuencia didáctica Con la finalidad de recuperar los saberes previos el docente realiza las siguientes preguntas: ¿qué telas se utilizan para confeccionar mandiles. ¿de qué colores, figuras, texturas utilizan sus mandiles en las juguerias? Los estudiantes buscan información en un catalogo y elaboran un cuadro comparativo de las principales telas que se utilizan para confeccionar mandiles. El docente observa en cada equipo los cuadro comparativos y orienta para su correcta elaboración Los estudiantes elaboran un glosario con los términos color, figura, textura, costo y durabilidad. El docente observa la ejecución de los glosarios y orienta para su correcta elaboración Los estudiantes seleccionan la tela que utilizaran para confeccionar el mandil y sustentan porque lo seleccionaron. Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 OBSERVA Como aparece la Evaluación Como evaluación de inicio , mediante las dos preguntas Como proceso mediante la observación y ayuda individual a los estudiantes Como proceso mediante la observación y ayuda a los equipos Como salida en la sustentación EJEMPLO: EVALUACIÓN EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

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