Formação Inicial em Portugal, os estágios no mestrado da Universidade do Minho - resenha
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Formação Inicial em Portugal, os estágios no mestrado da Universidade do Minho - resenha

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FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino Pós-Bolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo. (Arquivo digital).

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    Formação Inicial em Portugal, os estágios no mestrado da Universidade do Minho - resenha Formação Inicial em Portugal, os estágios no mestrado da Universidade do Minho - resenha Presentation Transcript

    • UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO Programa de pós-graduação em Educação - Mestrado Formação de Educadores e Contemporaneidade: Políticas, Concepções e Práticas • Professores: Profa. Dra. Maria Célia Borges Prof. Dr. Orlando Fernandez Aquino Profa. Dra. Váldina Gonçalves da Costa • Alunas: Larissa de Almeida Martins Márcia Lopes Vieira
    • FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM PORTUGAL: Problemas, desafios e o lugar da prática nos mestrados em ensino Pós-Bolonha Maria Flores, Flávia Vieira e Fernando Mestrandas: Larissa e Márcia
    • Atualmente, a Declaração de Bolonha é assinada por 45 países DIREÇÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR/PT – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E ENSINO SUPERIOR http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/
    • O processo de Bolonha Um longo e complexo processo de maturação Numa perspectiva de política educativa, o chamado Processo de Bolonha iniciou-se informalmente em Maio 1998, com a declaração de Sorbonne, e arrancou oficialmente com a Declaração de Bolonha em Junho de 1999, a qual define um conjunto de etapas e de passos a dar pelos sistemas de ensino superior europeus no sentido de construir, até ao final da presente década, um espaço europeu de ensino superior globalmente harmonizado.
    • Uma mão cheia de objetivos ambiciosos a atingir a médio prazo • aumento da competitividade do sistema europeu de ensino superior • a promoção da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espaço europeu.
    • Objetivos específicos a) sistema de graus acadêmicos facilmente legível e comparável, incluindo também a implementação do Suplemento ao Diploma b) dois ciclos, incluindo: • um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao grau de licenciado, com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e com uma duração compreendida entre seis e oito semestres; • e um segundo ciclo, que em Portugal conduz ao grau de mestre, com uma duração compreendida entre três e quatro semestres. • Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos acadêmicos (ECTS), não apenas transferíveis mas também acumuláveis, independentemente da Instituição de Ensino frequentada e do país de localização da mesma.
    • Praga - Maio de 2001, três linhas de ação para o evoluir do processo: a) Promoção da aprendizagem ao longo da vida; b) Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior; c) Promoção da atratividade do Espaço Europeu do Ensino Superior.
    • Berlim- setembro de 2003 a) vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação (capacidade investigadora da Europa, de forma a melhorar a qualidade e a atratividade do ensino superior europeu) b) inclusão de um terceiro ciclo no Processo de Bolonha (aumentar a mobilidade quer ao nível do doutoramento como do pós-doutoramento)
    • Bergen - Maio de 2005 vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação e ao doutoramento
    • Potência em conhecimento • “a economia do conhecimento mais competitiva e mais dinâmica do mundo, capaz de um crescimento econômico duradouro acompanhado de uma melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e de maior coesão social”. • modelos das sociedades do conhecimento do século XXI
    • Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra Como entrar ? Oferece os três graus de ensino de acordo com o modelo de Bolonha. Cursos do 1º Ciclo e 1º/2º Ciclos: Licenciaturas e Mestrados Integrados Cursos do 2º Ciclo: Mestrados Cursos do 3º Ciclo : Doutoramentos Outra formação Formas e conteúdos diferentes de formação como a possibilidade de frequentar disciplinas de Faculdade.
    • Licenciados Pré-Bolonha Acesso ao grau de mestre dos licenciados pré-Bolonha Antes de Bolonha licenciatura Depois de Bolonha mestrado "A formação universitária que confere qualificação profissional plena é correspondente ao segundo ciclo de formação". A equivalência entre um grau de licenciatura pré-Bolonha e um grau de mestrado pós-Bolonha não é automática
    • Enquadramento legal pós-Bolonha da formação inicial de professores em Portugal • Definiu como objetivo central a criação, até 2010, de um espaço europeu de ensino superior, coerente, compatível, competitivo e atrativo‖ para estudantes europeus e de países terceiros, visando a coesão européia através do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade‖ dos diplomados. • Preconizou, relativamente ao ensino superior, uma mudança profunda nos paradigmas de formação, pondo a tônica nas competências que os jovens devem adquirir nos processos formativos.
    • LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 42/2005 condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem ao longo da vida -> ensino superior mais acessível para os que nele não ingressaram na idade de referência a adoção do modelo de organização do ensino superior em três ciclos a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências a adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS), baseado no trabalho dos estudantes.
    • LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 42/2005  o estudante desempenha o papel central nesta nova concepção de formação, quer na organização das unidades curriculares, quer na avaliação e creditação. Na sua globalidade, o trabalho de formação do aluno inclui:  horas de contato (coletivas – teóricas e teórico-práticas –, laboratoriais, trabalho de campo, seminário, tutórias e estágio),  horas de trabalho independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho de projeto);  horas de avaliação.
    • LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 43/2007  Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.  A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional , deixando de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente, que nas décadas anteriores constituíram também possibilidades de habilitação para a docência.  Define os domínios de habilitação para a docência em que podem ser criados programas de formação, os quais devem ser submetidos a aprovação junto de uma agência nacional de acreditação.
    • LEGISLAÇÃO A separação entre a formação de 1º ciclo (licenciatura – 3 anos) e a formação profissionalizante de 2º ciclo (mestrado + 2 anos = 90 a 120 créditos) opera uma divisão clara entre a formação nas áreas da especialidade e a formação de âmbito educacional. O plano curricular deve integrar diferentes componentes de formação:  formação educacional geral;  didática específica;  iniciação à prática profissional;  formação cultural, social e ética;  formação em metodologias educacional;  formação na área de docência. de investigação
    • LEGISLAÇÃO CRÍTICAS:  como um retrocesso em face de modelos anteriores onde os estudantes realizavam uma formação integrada, com a duração de 4 ou 5 anos (licenciaturas em ensino)  a concentração da formação profissional em 2 anos resulta na redução do tempo de prática em face de modelos anteriores nos quais o estágio ocupava um ano letivo com imersão total nos contextos educativos, assim como numa menor responsabilização dos estagiários pela atividade pedagógica, agora realizada nas turmas dos orientadores cooperantes e não em turmas próprias.
    • LEGISLAÇÃO Instituições de formação responsáveis por redesenharem o modelo de estágio. Remete, contudo, para os perfis geral e específico de desempenho profissional definidos antes de Bolonha, em 2001 os quais devem orientar a construção dos programas de formação de professores, incluindo a concepção do estágio. Estágios em 4 dimensões principais:  A dimensão profissional, social e ética;  A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;  A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade;  A dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
    • As mudanças nos programas de formação inscrevem-se em determinadas lógicas e políticas nacionais e transnacionais que devem ser entendidas no espaço e no tempo em que foram produzidas
    • Processo de Bolonha e os currículos Mudanças estruturais e curriculares operadas nos cursos de formação inicial em Portugal no contexto pós-Bolonha, com especial ênfase no caso da Universidade do Minho e no modelo de estágio em vigor
    • Introdução A formação de professores tem sido objeto de discussão por parte de acadêmicos, investigadores e políticos, sendo identificada em estudos nacionais e internacionais Cochran-Smith (2005b) - antes da década de 1990: Qualidade dos processos formativos, como os futuros professores aprendiam a ensinar e na forma como as suas crenças e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do conhecimento profissional, nos contextos sociais e organizacionais que melhor contribuíam para a aprendizagem. Nas décadas mais recentes avaliação da eficácia dos programas de formação face aos resultados obtidos, geração de conhecimento susceptível de informar decisões relativas à sua melhoria
    • “A necessidade de uma nova formação de professores não é apenas um problema de política, mas também um problema político, o que implica ultrapassar a visão linear e redutora que tende a prevalecer na visão da política enquanto decisão racional, reconhecendo-se a importância das dimensões social e cultural da formação profissional.” Atender às concepções de educação, de escola, de ensino, de aprendizagem e de sociedade, ao tipo de professor que se pretende formar e para quê -> programas de formação Questões ligadas ao profissionalismo docente e à identidade profissional
    • GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010 - Esta perspectiva, atualmente reforçada por reformas de âmbito transnacional que procuram responder aos desafios de uma economia global competitiva, como parece ser o caso do Processo de Bolonha, não se coaduna facilmente com a complexidade e a diversidade dos contextos educativos, onde os professores se vêem confrontados com uma multiplicidade de situações, interesses e necessidades aos quais têm de dar resposta.
    • Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam: • A complexidade dos programas de formação de professores e das suas componentes • Olhar crítico frente às reformas compreender potencialidades e constrangimentos
    • Problemas e desafios da formação inicial de professores • Tensão entre a lógica acadêmica e a lógica profissional nos programas de formação inicial que aponta para duas racionalidades distintas: • A primeira assenta na academização enquanto processo de construção de uma lógica predominantemente acadêmica numa instituição de formação profissional‖, representando a invasão, pela lógica acadêmica, de áreas e níveis de decisão que, numa instituição que tem por missão formar professores, se devem manter no âmbito da lógica profissional‖ (FORMOSINHO, 2009a, pp. 75-76).
    • Problemas e desafios da formação inicial de professores  o desenvolvimento de profissionais capazes de dar resposta à diversidade dos contextos educativos  a articulação entre o conhecimento do conteúdo e a pedagogia  o papel da investigação na formação profissional  a relação entre a universidade e as escolas, em particular no âmbito da iniciação à prática pedagógica  a qualidade da supervisão dessa prática.
    • Problemas e desafios da formação inicial de professores      o multiculturismo a inclusão a justiça social a qualidade dos professores o impacto da formação inicial lógica acadêmica TEORIA lógica profissional PRÁTICA
    • (KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010) Um segundo problema diz respeito à integração teoria-prática que é afetada pelos seguintes fatores: • a socialização profissional dos professores •a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o influenciam • o próprio processo de aprendizagem no contexto da formação •questões de natureza epistemológica ligadas à tensão entre conhecimento prático e formal
    • Abordagem do programa de formação da Universidade de Utrecht, na Holanda – abordagem realista (Korthagen)  focalização em problemas e preocupações emergentes dos contextos reais,  reflexão sistemática dos professores sobre o seu pensamento e a sua ação  interação entre os professores com o formador/ supervisor, a qual deve constituir um processo de consciencialização e reconstrução da prática.
    • aprendizagem - construção de conhecimento profissional - ensinar sobre o ensino - analisar e discutir a pedagogia
    • Gray e Colucci-Gray prática na reconceptualização dos programas de formação inicial e a interface, neste âmbito, entre a investigação e a prática Zeichner modelo baseado na investigação e na tradição da reconstrução social  atitude reflexiva relativamente ao ensino  empenho em processos de questionamento e de pesquisa investigação-ação  transformação das concepções estudantes sobre a educação. prévias dos
    • Modelo de Stanford  justiça social  professores são práticos reflexivos e decisores estratégicos que deverão compreender processos de aprendizagem e desenvolvimento reestruturação -> integrar a teoria e a prática •desenvolver competências para lidar com as necessidades das escolas e das comunidades locais •colaboração dos formadores na elaboração de programas •análise de planos curriculares e de processos de ensino e de aprendizagem •avaliações da formação baseadas em estudos de caso •seleção do local de estágio de modo a garantir aos alunos o apoio de professores cooperantes •criação de um currículo clínico em torno de expectativas relativas ao que os candidatos devem aprender •formação dos supervisores em estratégias de supervisão.
    • O problema da relação entre teoria e prática na formação de professores Academização da formação (racionalidade técnica - > professor como executor de teorias produzidas pela investigação acadêmica) A prática com o que acontece na escola e a teoria como o que acontece na universidade. INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ESTRUTURANTE (ALUNOS INVESTIGADORES) “A fonte de conhecimento e o ímpeto de mudança residem, claramente, no aluno futuro professor e não no próprio formador de professores” (Loughran) papel interventivo enquanto formador e investigador da formação, auto estudo Engajamento e valorização do trabalho
    • Teoria com prática: como fazer? Zeichner advoga a criação de um terceiro espaço - reconstrução social a partir da investigação nova epistemologia da formação docente -> diferentes aspetos do saber que existe nas escolas e nas comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico (este não visto mais como fonte principal de conhecimento) Correia fala em epistemologia da controvérsia lógica de aplicação -> lógica de interpelação Esteves sugere o ensino através da pesquisa, incluindo a análise dos contextos de trabalho dos professores Aluno futuro professor assume um papel ativo na sua formação • projetos de investigação • desenvolvimento de conhecimentos, de técnicas de pesquisa e de atitudes investigativas, bem como de uma postura crítica face ao ensino e às implicações do seu trabalho nos contextos em que trabalha.
    • Estágio, práticas e análises
    • O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho Indefinições What kinds, timing, and amount of clinical training (“student teaching”) best equip prospective teachers for classroom practice? relevância atribuída à prática está ligada à qualidade da formação identifica um conjunto de problemas que configuram a prática como lugar de divisões: falta de conexão com a formação realizada na instituição formadora dificuldades inerentes ao estabelecimento de parcerias estáveis com as escolas, afastamento entre as culturas escolares e as perspectivas educacionais PORTUGAL: academização da formação profissional (paradigma da especialização monodisciplinar), desvalorização do estatuto da formação e do formador Abismo entre universidades e escolas -> lógica de racionalidade técnica (separação entre quem pensa e quem pratica a educação)
    • O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho Estágio como espaço de confluência de saberes acadêmicos e profissionais, de articulação entre teoria e prática na indagação e transformação das situações educativas, e de desenvolvimento de processos de democratização da produção do conhecimento educacional no âmbito de parcerias interinstitucionais (KINCHELOE, 2003; SCHÖN, 1987; SMYTH, 1987; ZEICHNER, 2010b). O estagiário é entendido como um consumidor crítico e produtor criativo do conhecimento. A supervisão pedagógica assenta nos princípios da indagação crítica, intervenção crítica, democraticidade, participação e emancipação, apoiando o desenvolvimento de planos de intervenção onde se exploram campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referência a uma visão democrática da educação escolar (VIEIRA, 2009; VIEIRA et al., 2010).
    • O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho PÓS-BOLONHA A aplicação de normativos governamentais, operou-se uma redução significativa do tempo de prática nas escolas, um reforço da formação teórica e uma formalização dos processos formativos O estágio nos mestrados entraram em funcionamento em 2008/2009       desenvolvimento de profissionais críticos e interventivos integração teoria-prática articula ensino e investigação ECTS integração da componente de investigação na formação produção de um relatório final
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Estágio http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23 O estágio é uma unidade curricular semestral ou anual que pode ocorrer em simultâneo com outras unidades curriculares e que integra os ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre em ensino
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Estágio http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23 Objetivos gerais do estágio:  promover a compreensão crítica dos contextos pedagógicos e a intervenção crítica sobre os mesmos  aprofundamento de competências disciplinares e pedagógicas  cultura investigativa e colaborativa na formação profissional  a integração das dimensões cultural, social e ética na formação profissional Dimensões centrais da prática profissional que se relacionam com o perfil profissional definido:  a dimensão conceptual, relativa ao referencial teórico da prática profissional;  a dimensão estratégica, relativa ao referencial metodológico da prática profissional);  a dimensão axiológica, relativa ao referencial valorativo da prática profissional.
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Participam diretamente nas atividades do estágio os mestrandos/ estagiários, os docentes das escolas cooperantes que desempenham a função de orientadores cooperantes, em cujas turmas aqueles lecionam, e os docentes da universidade que desempenham a função de supervisores e/ou dinamizam seminários/ módulos de formação, os quais devem apoiar as atividades de prática pedagógica.
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Colaboração de Estudantes da Universidade do Minho http://www.sas.uminho.pt/Default.aspx?tabid=23&pageid=569&lang=pt-PT Os estudantes poderão colaborar, designadamente nas seguintes atividades: i) Nas iniciativas a realizar pelas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de serviços e pelos SASUM (Serviços de Ação Social da Universidade do Minho) ii) Nas bibliotecas, no apoio aos utilizadores; iii) Nas residências, no apoio a trabalhos de manutenção e conservação; iv) No apoio a atividades desportivas; v) No apoio às unidades alimentares; vi) Em outras atividades idênticas, relacionadas com o exercício das competências das referidas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de serviços e dos SASUM.
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA No âmbito das atividades de prática pedagógica nas escolas cooperantes, o estagiário desenvolve um projeto de intervenção pedagógica supervisionada que é objeto do relatório final a defender em provas públicas. O projeto deverá orientar-se pelos seguintes princípios gerais, consagrados no Regulamento de Estágio:  Adequação aos contextos da prática;  Orientação para a prática;  Fundamentação ético-conceptual;  Investigação ao serviço da pedagogia;  Potencial formativo.
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Os planos de intervenção visa aproximar a intervenção pedagógica dos estagiários à investigação-ação:  Que interesse, dilema, problema explorar?  Que questões/ objetivos se procurará dar resposta?  Que estratégias de ação serão relevantes e que recursos serão necessários?  Que leituras será necessário fazer?  Quem participa na avaliação da experiência  Qual o tempo previsto para a concretização do plano?  Que impacto poderá ter esta experiência no desenvolvimento dos estagiários e dos alunos?  Que problemas podem ser antecipados e que estratégias poderão ser usadas para os combater?
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA A avaliação dos estagiários tem em conta o trabalho desenvolvido na universidade e na escola/em sala de aula, com ênfase no projeto de intervenção. O portfólio vem substituir o tradicional dossiê de estágio e deve potenciar a reflexividade profissional, sendo organizado de acordo com os seguintes princípios gerais: • Estruturação flexível e construção continuada; • Seleção representativa; • Autenticidade; • Reflexividade. O portfólio deve apoiar a elaboração do relatório de estágio
    • Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA De acordo como o Regulamento de Estágio, a coordenação do estágio cabe a um coordenador geral e aos diretores dos mestrados. O coordenador geral tem também a função de promover a avaliação do funcionamento do estágio. No final do ano letivo, aplica-se a todos os intervenientes um questionário com uma lista de dimensões do funcionamento do estágio e solicita a indicação das mais problemáticas. Existe a dificuldade em entender e operacionalizar o estágio no qual estagiários, orientadores, supervisores e docentes responsáveis por seminários/ módulos contribuem para o desenvolvimento de planos de intervenção relevantes nos contextos da prática. Cada grupo de intervenientes tende a definir o seu território e as suas funções, sem se enquadrar no cenário mais vasto que o modelo de estágio propõe.
    • As mudanças provocam sempre conflitos, resistências e práticas divergentes, e o caso do atual modelo de estágio não é exceção. As ações previstas para 2012 e 2013 envolvem uma equipe multidisciplinar de cerca de 20 formadores que voluntariamente aderiram à iniciativa, a qual tem como objetivos principais: avaliar dimensões dos Mestrados em Ensino, no que diz respeito às finalidades, natureza e impacto da formação;  compreender e inovar metodologias de formação através da investigação.
    • Considerações finais  Qualquer reforma que se realize ao nível do conteúdo e da organização dos programas de formação tem implicações na sua natureza e finalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagens profissionais, de modo a compreendermos as potencialidades e os constrangimentos das mudanças.  Um dos problemas mais significativos reside na tensão entre uma lógica acadêmica e lógica profissional nos programas de formação inicial.  No caso do estágio, e relativamente ao modelo da Universidade do Minho, ele procura atender a perspectivas atuais da formação, enquadrando-se intencionalmente numa orientação reflexiva e de indagação. O Grupo de Trabalho-Inovação Pedagógica do Instituto da Universidade do Minho tem assumido o objetivo de promover uma cultura de investigação sobre e na formação de modo a compreender o que (não) fazemos e por que, equacionando com clareza os fundamentos epistemológicos, os propósitos formativos e as implicações da ação.
    • REFERÊNCIAS • FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino PósBolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo. (Arquivo digital). • Direção geral de ensino Superior – Europa http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolon ha/ • http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c1 1088_pt.htm • Programa DEBATIDEIAS, 2011 https://www.youtube.com/watch?v=aJy6O4YJa0g • Reportagem, 2010 https://www.youtube.com/watch?v=euz57rDW1A8