El Poder De Leer

EL PODER DE LEER Prof. Mabel Condemarín EDICION ESPECIAL PARA EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS

I N D I C E INTRODUCCION 1 ¿POR QUE ES IMPORTANTE QUE NUESTROS ESTUDIANTES LEAN? 1. La lectura es el principal medio de desarrollo del lenguaje 5 2. La lectura es un factor determinante del éxito o fracaso escolar 8 3. La lectura expande la memoria humana 10 4. La lectura moviliza activamente la imaginación creadora 12 5. La lectura estimula la producción de textos 14 6. La lectura activa y afina las emociones y la afectividad 16 7. La lectura determina procesos de pensamiento 17 Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900) ¿QUE HACER PARA QUE NUESTROS División de Educación General ESTUDIANTES LEAN CADA VEZ MEJOR? Ministerio de Educación 1. Rodear tempranamente a los niños República de Chile de un ambiente letrado 21 2. Realizar experiencias de lectura compartida 23 AUTORA: Mabel Condemarín 3. Contar y leer cuentos alternadamente 28 4. Jugar a leer 30 DISEÑO Y PRODUCCION: 5. Aprendizaje del código 33 Rafael Sáenz Herrera 6. Leer en forma independiente y/o con apoyo 37 Tel.: 274 1114 7. Contar con criterios de selección de COORDINACION EDITORIAL las lecturas de los alumnos 41 Carlos Alvarez Viera 8. Cuatro dimensiones de competencia lectora 49 Josefina Muñoz Valenzuela 9. Lecturas en alta voz 53 PRIMERA EDICION - Junio 2001 10. Enseñar destrezas de comprensión 22.000 ejemplares a nivel explícito 56 Registro Propiedad Intelectual Nº119.552 Teléfono: 390 4755 - Fax: 380 0346

11. Efectuar dramatizaciones 66 12. Leer contenidos pertenecientes a las distintas áreas de estudio 69 INTRODUCCION 13. Discutir sobre libros 85 14. Efectuar foros, debates y paneles 89 15. Realizar talleres permanentes de escritura 91 16. Aplicar el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (LSS) 94 17. Realizar entrevistas de lectura 111 18. Implementar una Biblioteca de Aula 112 Si muriera el alfabeto 19. Establecer alianzas con la familia 119 morirían todas las cosas. Bibliografía 123 Las palabras son alas. La vida entera depende de cuatro letras. (Federico García Lorca) La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sa- biduría, permite conectarse con autores y personajes literarios que jamás conocerían personalmente, y apropiarse de los testimonios dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares. Vista así, constituye indudablemente el logro académico más importante en la vida de los estudiantes y, aunque pa- rezca increíble, todo este poder surge, en el caso nuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se arti- culan entre sí, de manera casi infinita. 1

El desarrollo del poder de leer, es clave para quienes con fines claros y en contextos precisos. La mayor están interesados en el desarrollo y educación de parte de la prueba aplicada en la investigación se niños y jóvenes, y de todos quienes desean contri- desarrolló en torno a la lectura de un diario que con- buir al crecimiento del país. La investigación inter- tenía noticias sobre medio ambiente, salud, econo- nacional ha dado un aviso de alerta sobre este tema. mía y tiempo libre. Otras preguntas se relacionaban Vale recordar que en julio de 2000 apareció en la con avisos, dosis de medicamentos e instrucciones prensa el resultado de un estudio comparativo, ela- para el uso de elementos de uso hogareño, por ejem- borado por la Organización para el Desarrollo y la plo, electrodomésticos. Cooperación Económica (OCDE), sobre la capacidad de comprensión lectora y aritmética elemental entre Por otra parte, el informe Géminis, al revisar las prin- los países desarrollados y aquellos en vías de desa- cipales conclusiones del estudio internacional que rrollo; en él, nuestro país figuraba en el último lugar. diagnosticó esta pobreza de comprensión lectora entre los chilenos, constató que las habilidades de Por otra parte, los resultados del estudio sobre “anal- lectura contribuyen positivamente al crecimiento fabetismo funcional” en América Latina, realizado a económico y a la productividad per cápita. El análi- partir de 1994 por la UNESCO en Argentina, Brasil, sis sostiene que los resultados demuestran que existe Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela, en una relación directa entre competencias lectoras y una población de adultos entre 15 y 54 años que ha- Producto Interno Bruto (PIB). Mientras mayor es la bitaban en zonas urbanas, revelaron que un 50% de proporción de adultos con mayores niveles de lectu- las personas que han cursado siete años de escola- ra, mayor es el ingreso per cápita. La relación entre ridad, aún se ubica en el primer y segundo nivel, es ambas variables es en ambos sentidos. Esto es, paí- decir, en el tramo más bajo dentro de los resultados ses con mayores ingresos per cápita, pueden desa- de las pruebas aplicadas. Incluso la escolaridad com- rrollar las habilidades de lectura de su población; asi- pleta (12 años), no garantiza un dominio real de las mismo, las habilidades en este ámbito, como ya se competencias necesarias en lectura, escritura y ma- señaló, favorecen la expansión del PIB y la mayor temáticas. En la mayoría de los casos, el verdadero productividad. salto se produce entre la enseñanza básica y la uni- versitaria, ya que mientras sólo un 20 a 30% de quie- Dada la imperiosa necesidad de desarrollar la lectu- nes cuentan con educación media alcanzan el cuar- ra en nuestro país y en Latinoamérica, en el presen- to nivel, entre los universitarios éste es logrado por te libro se profundiza el tema, sobre la base de dar un 50% o más. respuestas a dos preguntas claves: ¿Por qué es importante que nuestros estudiantes lean? y ¿Qué de- El concepto de “analfabetismo funcional” fue adop- bemos hacer para que lean cada vez más y mejor? tado por la UNESCO en 1978 y designa a aquellas personas cuyos conocimientos no les permiten una Proporcionar respuestas más completas a estas actuación eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos interrogantes significaría entregar informaciones 2 3

múltiples y complejas, referidas, por ejemplo, a “cómo aprenden los niños”, “qué condiciones debe proporcionar la escuela”, etc. Dada la limitación del pre- ¿POR QUE ES sente texto, las respuestas más bien dan sugeren- IMPORTANTE QUE cias de estrategias para ser aplicadas por los educadores, especialmente a nivel del aula. Es impor- NUESTROS tante destacar que estas estrategias están basadas, ESTUDIANTES LEAN? en gran parte, en Manuales y Documentos sobre lenguaje y comunicación, elaborados por Felipe Alliende, Viviana Galdames, Mabel Condemarín y Alejandra Medina, que aparecen en la bibliografía consultada Las principales razones son las siguientes: y que han sido editados por el Programa de las 900 Escuelas y editoriales nacionales. 1. La lectura es el principal medio de desarrollo del lenguaje Para ejemplificar esta afirmación, leamos este párra- fo en que Albert Camus, en su libro póstumo “El primer hombre”, describe una calle angosta de un barrio de Argelia llena de tiendas, cafés y otros locales donde los comerciantes vendían sus productos: Bab-Azoun era una calle angosta a la que las arca- das de los dos lados, apoyadas en enormes pilastras cuadradas, estrechaban aun más y dejaban el ancho justo para la línea de tranvía que unía ese barrio con los más altos de la ciudad. Los días de calor, el cielo, de un azul espeso, descansaba como una tapadera ardiente sobre la calle, y la sombra era fresca sobre los soportales. Los días de lluvia, toda la calle era una profunda trinchera de piedra húmeda y relucien- te. A lo largo de los soportales se sucedían las tiendas con sus fachadas pintadas en tonos oscuros y la pila de tejidos claros brillando suavemente en la som- 4 5

bra, con sus vendedores de telas al por mayor, aba- El lenguaje que ellos escuchan y leen conforma el lorios orientales y pañuelos moriscos de colores vio- lenguaje que usan para pensar, hablar y escribir. El lentos; con sus colmados que olían a clavo y café, desarrollo del lenguaje requiere del contacto con con sus tenderetes de árabes que vendían pasteles otras personas, porque mediante la interacción se rezumantes de aceite y miel; con sus cafés oscuros aprenden sus usos, funciones, significados y reglas, y profundos donde a esa hora crepitaban las cafete- se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje ras, mientras que por la noche, con sus luces cru- mismo y se le transforma en una herramienta que das, se llenaban de ruidos y de voces. permite la apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la Como puede apreciarse, términos y expresiones ta- lengua oral como de la lengua escrita y, por ende, les como pilastras, tapadera ardiente, soportales, los “otros” usuarios del lenguaje no sólo son los pa- abalorios, colmados, pasteles rezumantes, crepita- res y los adultos que rodean al niño, ya que también ban las cafeteras, etc., no pertenecen al lenguaje lo son los autores de los libros que ellos tienen a su habitualmente hablado o escuchado, pero pueden ser alcance. comprendidos e integrados a partir de su lectura y en su propio contexto. El hecho de que la lectura sea la principal fuente de enriquecimiento del lenguaje hay que tomarlo en se- La práctica constante de la lectura permite al lector rio, dado que las palabras y estructuras lingüísticas acumular un vocabulario en permanente expansión. que los niños y los jóvenes interiorizan no sólo son el Palabras que fueron coloquiales en una época y lue- “corazón” de su competencia lingüística, sino que go cayeron en desuso, son revividas en el libro. Po- constituyen la fuente de la cual fluye y fluirá su futura cas personas no relacionadas con la viticultura co- capacidad de expresión y comprensión del mundo. nocen la palabra “lagar”, título de una obra de Gabriela Mistral, donde adquiere nuevos significados al extenderse sus sentidos a nuevos ámbitos. Desde pequeños, cuando los niños leen cuentos u otros textos narrativos, ellos no sólo expanden su vocabulario, sino también aprenden, progresivamente, la sintaxis propia del lenguaje escrito. A menudo, los niños muestran este conocimiento cuando “hablan como libro” o cuando inventan sus propios cuentos. Esta última acción es, especialmente, la que más refleja la influencia de las narraciones infantiles sobre la creciente competencia lingüística de los niños. 6 7

sa. Dado que la ortografía no es lógica sino históri- 2. La lectura es un factor ca, y que su identidad gráfica y ortográfica no aparecen en su forma oral, se requiere ser un buen lec- determinante del éxito tor para dominarla. o fracaso escolar En la medida que los estudiantes van ascendiendo de nivel, los contenidos temáticos de las distintas Las siguientes son algunas de las principales razo- áreas de estudio aumentan en variedad y cantidad, nes: de manera que ellos no pueden ser trasmitidos sólo oralmente por el profesor, ni retenidos en la memoria En los primeros años, la enseñanza del código ab- de largo término, con sólo escucharlos o visualizarlos sorbe un tiempo importante de los profesores intere- en un video. Así, progresivamente, la lectura se va sados en aplicar estrategias basadas en la inmersión convirtiendo en la principal fuente de información de sus alumnos en el lenguaje escrito y en el domi- para el estudiante interesado en procesarla en pro- nio de los procesos visuales, auditivos y articulatorios fundidad. A diferencia de la lectura literaria, desti- propios de su aprendizaje. Este esfuerzo se justifica nada especialmente a disfrutarla durante el tiempo ampliamente cuando los profesores observan la ale- libre, el real aprendizaje de los contenidos informati- gría y el incremento de la autoestima que experimen- vos va dependiendo del volumen de lectura realiza- tan sus alumnos, cuando descubren que pueden do por el estudiante y de su procesamiento pausado “descifrar” significativamente un medio de comuni- y paciente, a través de activar sus conocimientos cación y expresión tan importante para su desempe- previos, leer y releer con detención, subrayar las ño presente y futuro. ideas y detalles relevantes, hacer resúmenes, esquemas u organizadores gráfico del texto, consultar no- Cuando los alumnos se convierten en lectores inde- tas, detenerse a pensar. pendientes, su familiarización con los textos impresos no sólo enriquece su vocabulario y estructuras Así, la lectura enriquece y estimula intelectualmente gramaticales, sino que también aumenta su compe- al estudiante. Al leer comprensivamente, no sólo es tencia ortográfica. Las palabras dichas o escucha- un receptor de la información, sino que enriquece el das tienen múltiples identidades semánticas, texto gracias a sus propios aportes. A medida que va gustativas, olfativas, visuales, pero carecen de iden- leyendo, va anticipando los contenidos, forjando sus tidad gráfica y ortográfica. El escuchar la palabra propias hipótesis, confirmándolas o descartándolas; “manzana” puede despertar asociaciones tales como también razona, critica, infiere, establece relaciones, “puré de manzana”, “manzana verde” o “la manzana saca sus propias conclusiones. Todo esto se traduce de Blanca Nieves”; también puede dibujarse la pala- en una poderosa estimulación intelectual que reper- bra, pero para escribirla con z, es indispensable cute en el aprendizaje en su totalidad. Quien más lee, haberla visualizado en su forma manuscrita o impre- está más “alerta” y en mejores condiciones para en- 8 9

frentar nuevos desafíos intelectuales. Por otra par- son muy poderosos, pero ¿qué pasa con todas las te, la lectura intensiva, ya sea de textos narrativos, reflexiones, las ideas y otros productos de la sabidu- poéticos o expositivos, enriquece los esquemas ría y creatividad humanas que no incluyen “frases cognitivos del lector, los cuales, naturalmente, memorables”, ni utilizan patrones rítmicos, proverbios retroalimentan futuras comprensiones. y otras fórmulas lingüísticas cuando se requiere re- cuperarlos para una situación determinada? Indudablemente, sólo cuando las palabras se trasla- 3. La lectura expande la memoria daron desde el exclusivo mundo del sonido a un sistema alfabético, se hizo posible la ampliación de la humana memoria humana. En la oralidad, ella está limitada por el número de ítemes que es capaz de procesar la memoria inmediata, número limitado a siete, más o Las personas que viven en culturas mayoritariamente menos dos, sean palabras o bloques de información. orales, tienen una serie de recursos (mnemotecnias) Así, sólo el lenguaje escrito/impreso, al permitir el para retener la información en su memoria de largo registro y recuperación de la información, expandió término, como también para recuperarla cuando es la memoria humana a un límite jamás soñado. Gra- necesaria. Por ejemplo, la utilización de patrones rít- cias a la escritura, el discurso se hace autónomo; es micos que facilitan el recuerdo de letras de cancio- decir, se libra de su contexto vivencial. Su condición nes, adivinanzas, fórmulas de juego, brindis, poemas, espacial, estable y secuenciada de la palabra, ini- etc.; el recuerdo de frases memorables (“Al aborda- ciada por la escritura manuscrita, luego intensifica- je muchachos”, “Gobernar es educar”) de persona- da por la imprenta, actualmente es maximizada gra- jes que han realizado hazañas históricas, deportivas cias a las posibilidades de archivo y recuperación o de otro tipo; la práctica constante, como es el caso inmediatas dadas por el computador. Así, la cultura de las oraciones o de la Canción Nacional, la utiliza- impresa o informática, al vincular físicamente sus ción de proverbios, máximas, refranes, dichos y otras contenidos textuales y facilitar la recuperación glo- fórmulas lingüísticas que circulan oralmente, de ge- bal de cualquier clase de organización del pensa- neración en generación, siempre en situaciones miento, optimiza a un nivel nunca soñado tanto la pro- comunicativas que le otorgan sentido y que consti- ducción de texto, como el dominio del conocimiento tuyen una forma de acuñar y sintetizar la sabiduría, acuñado en novelas, textos científicos, históricos, fi- por lo general a través de breves agrupaciones losóficos, biográficos, legales o explicativos de la li- binarias: “De tal palo, tal astilla”, “Errar es humano, teratura, las artes y del lenguaje oral mismo. perdonar es divino”. La referencia a la “oralidad” apunta tanto a la Es muy cierto que los recursos empleados por la oralidad “primaria” como a la “secundaria” (Ong oralidad para retener la información en la memoria 1987). La primera alude a una cultura totalmente 10 11

intocada por cualquier conocimiento de escritura Todas estas múltiples imágenes relacionadas, son manuscrita o impresa. La “oralidad secundaria” se construidas por el lector sobre la base de sus pro- refiere a una nueva oralidad sustentada por el telé- pias experiencias e interacciones humanas; ello ex- fono, la radio, la televisión y otros implementos elec- plica por qué, generalmente, desilusiona ver una pe- trónicos que dependen del lenguaje escrito para su lícula basada en un libro que alguna vez sedujo, ya existencia y funcionamiento. que ha sido elaborada a partir de las representaciones de “otro” y no de las propias. Las investigaciones sobre niños y adolescentes que 4. La lectura moviliza activamente dedican gran parte de su tiempo a ver televisión, con- firman su pobreza creativa. Quienes sólo dependen la imaginación creadora de las imágenes entregadas por los medios audiovisuales, no desarrollan la imaginación, habilidad básica para todo proceso creativo, dado que la poesía, el dibujo, la escultura, el diseño y otras ar- En relación con la afirmación anterior, el acceso a la tes, se basan en la capacidad para crear imágenes lectura y, especialmente, a la literatura, moviliza ac- internas. tivamente la imaginación creadora del individuo. Al leer comprensivamente, el lector va descubriendo el El acceso a la literatura constituye una forma privile- significado sólo a partir de marcas en el papel, sin giada de utilizar el lenguaje de maneras ricas y que lo apoyen cuadros ilustrativos o las cualidades creativas, y permite que la persona relacione las pa- expresivas de las palabras habladas. Esto hace que labras y las oraciones a cuadros mentales en su ce- él cree sus propias imágenes visuales de los perso- rebro, potenciados por la emoción. Esta estimulación najes, ya sean “Papelucho”, “Harry Potter” o “Pedro de la imaginería constituye la base del pensamiento Páramo”, y también las de los distintos escenarios representacional y, por ende, del acto creativo, el que donde se desarrollan las acciones. El cerebro del lec- puede expresarse en los niños pequeños, a través tor también produce imágenes táctiles y olfativas (la de diferentes maneras: gestos y lenguaje corporal, textura de una alfombra, la fragancia de un campo modelado, construcción, dibujo, pintura... La habili- recién arado, de las algas marinas o de una sopa dad de la mente para crear cuadros mentales y para humeante); también crea sus propias imágenes generar pensamiento imaginativo se transfiere tanto auditivas al “escuchar” las palabras como si exis- al pensamiento como a la predicción, recuerdo, en- tieran en su realidad natural, con un tono de voz gra- tendimiento, composición y creación. El poder de la to, irritado o resignado, con una entonación creada creatividad reside en estimular más creatividad, y por él mismo. ocurre cuando la propia recepción y producción de los niños los dirige a otras formas de expresión. 12 13

Sinatra (1994) 1 explica que mientras más actos mejora la comprensión de la lectura; la lectura con- creativos experimenta una persona, sean ellos produce a un mejor desempeño escritor y la explícita pios o de otros, más se enriquece la vida de los indi- estimulación de ambas se traduce en su mutuo me- viduos. joramiento; y que cuando los estudiantes participan en una variedad de experiencias combinadas de lec- En relación a este aspecto, es oportuno recordar la tura y escritura, desarrollan niveles de pensamiento fuerte demanda social que, desde la década de los más altos que cuando cada proceso es practicado 80, se hace al sistema educativo para formar perso- en forma aislada. nas creativas. También se ha demostrado que la producción de textos se favorece cuando al lector se le familiariza con distintos géneros literarios, entendiendo por género 5. La lectura estimula la “una clase o tipo de literatura que tiene en común un conjunto de características”. Por ejemplo, el género producción de textos narrativo incluye cuentos, novelas, fábulas; el géne- ro lírico se refiere preferentemente a la poesía; el dramático incluye el drama y la comedia, entre otros. La referencia a la producción de textos implica enfo- Es importante hacer notar que las personas, desde car la lectura y la escritura como procesos inter-ac- su infancia, usan y se basan en la narrativa para ex- tivos centrados en el significado. Este actual enfo- presar su modo primario de pensamiento. Elaborar que modifica la idea tradicional que consideraba se- historias fue uno de los primeros métodos que los hu- paradamente a la lectura como un proceso de manos usaron para explicar las experiencias y fenó- decodificación y a la escritura como un proceso de menos desconcertantes, que no podían explicar a tra- codificación. Al relacionarlas en torno a la meta de vés de las observaciones naturales del mundo. construir significado, ambas se retroalimentan estrechamente: la lectura de distintos géneros literarios La escritura constituye una excelente estrategia de estimula la necesidad de crearlos, y la escritura es- construcción de significados y de método de estu- timula la necesidad de leerlos (de escritor a escritor, dio, gracias a que su componente motor facilita el de poeta a poeta). recuerdo y la recuperación de la información guar- dada en la memoria. El acto de estudiar con el apoyo La mayoría de los estudios concluyen que la lectura de resúmenes, esquemas, apuntes, notas, organiza- y la escritura están mutuamente conectadas, apoya- dores gráficos, etc., permite que los contenidos de das e involucradas de manera fundamental con el las asignaturas, al ser estructurados, sean compren- pensamiento; que la producción de variados textos didos y memorizados en forma más permanente. 1 Sinatra, R. (1994). “Literature and the visual arts: Natural motivations for literacy”. En: E. H. Cramer, M. Castle Ed. Fostering the love of Reading: The affective domain La escritura también es una instancia privilegiada de in reading education. Newark. DE: International Reading Association. 14 15

desarrollo de la creatividad en cuanto estimula a los sus propios recuerdos y experiencias asumidas, par- niños y a las niñas a expresar su afectividad y su ima- ticipe en las tensiones, conflictos y soluciones plan- ginación a través de poemas, prosas, libretos de dra- teados; encuentre, muchas veces, respuestas a sus matizaciones y otros medios de expresión de los sen- propios interrogantes afectivos; se identifique e timientos, fantasías y humor. involucre emocionalmente con uno o más de los personajes; descubra cómo expresar algunos sentimientos que antes no había sido capaz de verbalizar. 6. La lectura activa y afina las Dentro de esta perspectiva afectiva, la lectura de obras pertenecientes a la narrativa o a la lírica, se emociones y la afectividad visualiza como una experiencia estética. Los textos narrativos y poéticos, en la medida que muestran las motivaciones y los conflictos de los humanos enfrentando a otros humanos, a ellos mis- 7. La lectura determina procesos mos, a la adversidad, a la naturaleza o a la incerti- de pensamiento dumbre, ayudan a tomar conciencia de los propios esfuerzos que hacemos para enfrentar desafíos. Tam- bién enseñan a apreciarnos como personas y ponen La cultura letrada, al extender el lenguaje desde el en evidencia la unidad y continuidad de la condición mundo oral auditivo al mundo sensorial de la visión, humana, reflejada desde el pasado, en el presente y transforma la comunicación oral y los esquemas proyectada hacia el futuro. La lectura de tales textos cognitivos de las personas. En las culturas orales, la permite a los estudiantes encontrarse a sí mismos, limitación de las palabras sólo a sonidos, en un con- ponerse en el lugar de otros, valorar las diferencias, tacto “cara a cara”, determina modos de expresión solucionar problemas y aprender a explorar opcio- y también procesos de pensamiento. El acceso al len- nes para ellos mismos y para la humanidad. guaje escrito no sólo retroalimenta el escuchar, hablar y producir textos, sino que también modifica las Los contenidos de los textos literarios no son proce- representaciones, la conciencia y la acción. sados en forma neutra. Ellos constituyen una “infor- mación estimulante” dado que desencadenan, en la Si analizamos algunas de las causas, vemos que las intimidad de cada persona, una serie de emociones fórmulas lingüísticas aparecen en los libros de ma- más o menos profundas. En gran parte, esta movili- nera ocasional, pero en las culturas orales ellas son zación emocional depende de lo que Cencillo (1973) incesantes. La sustancia del pensamiento está con- denomina “pasado en retención”, es decir, la trama, formada y consiste en ellas. Si alguien le cuenta a las escenas y los personajes que la obra va desen- una persona “oral” un accidente que a la larga le volviendo ante sus ojos, hacen que el lector active produjo un beneficio, sin duda, incluirá en su respues- 16 17

ta el proverbio “No hay mal que por bien no venga”; hay muchas verdades y no una sola; múltiples posi- si le cuenta que un hijo repitió los errores de su pa- bilidades y resoluciones frente a situaciones proble- dre, replicará: “De tal palo tal astilla” o “Hijo de ti- máticas. gre, pintitas”. Seguramente, nadie le comentará el efecto del modelo dado por el progenitor, a menos Vista la lectura como determinante de procesos de que la persona haya estudiado un texto de psicolo- pensamiento, ella cumple un rol importante en el gía. La utilización de las fórmulas sintetiza, práctica- desarrollo social y cultural de los pueblos. Las per- mente en sólo dos cláusulas, una sabiduría secular, sonas que viven en sociedades alfabetizadas, y que pero si se apela a ellas con demasiada frecuencia, no leen o son lectores mínimos, no sólo tienden a las respuestas se estereotipan, se limita la variedad ser rígidas en sus ideas y acciones, sino que suelen de apreciaciones y los matices propios de una ex- guiar sus vidas por lo que se les trasmite directamen- presión personal, de un pensamiento nutrido por las te. El hábito de la lectura tiende a formar personas ideas u otros productos de la sabiduría y creatividad abiertas al mundo, orientadas hacia el futuro, capa- humanas. ces de valorar la planificación y aceptar los principios científicos y tecnológicos emergentes; adquirir Así, la oralidad tiende a estabilizar un pensamiento conocimientos útiles para mejorar su salud, alimen- mayoritariamente rígido por las limitaciones inheren- tación, recreación, crianza de los hijos; adaptarse a tes a la capacidad de retención y recuperación de la los cambios sociales y culturales; vivir y trabajar dig- memoria humana, mientras que el lenguaje escrito, namente y desarrollar sus posibilidades de progreso al ser en sí estable, libera a la mente de la tarea con- y bienestar, aceptando la consiguiente incertidum- servadora y le permite construir sus propios saberes, bre que eso conlleva. a partir de una interiorización y selección de variadas informaciones alternativas y de puntos de vista Dada la importancia de la lectura, existe el desafío convergentes o divergentes de los propios. También prioritario para los educadores y las familias de lo- interioriza variadas voces: un buen lector, bien pro- grar la meta de que los estudiantes lean cada vez más visto de libros para sus horas libres, puede y mejor; esto es, que disfruten la lectura, la manejen interactuar no sólo con escritores tan lúcidos como como una actividad permanente y gratificante, pre- Juan Rulfo, María Luisa Bombal, Julio Cortázar, Mario fieran materiales con valor literario y valórico, iden- Vargas Llosa, Gabriel García Márquez, por nombrar tifiquen los textos que le aporten información rele- unos pocos, sino también con los variados persona- vante y nutran sus intereses e indagaciones. Es de- jes creados por ellos. También puede modificar sus cir, logren una “apropiación” del lenguaje escrito, a creencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista a través de valorar su propia habilidad para leer y es- través de la lectura de crónicas, entrevistas, colum- cribir y demostrarla en sus actitudes y hábitos coti- nas de opinión, documentos, testimonios impresos, dianos como por ejemplo, en su lectura cotidiana y artículos o libros de ensayo. Todo esto enseña que voluntaria. 18 19

Este desafío no es una tarea fácil por la competencia de los medios audiovisuales en el uso del tiempo libre, y es necesario no dejarlo al azar o bajo la ex- ¿QUE HACER PARA clusiva responsabilidad de la familia. Así, las suge- QUE NUESTROS rencias que van a continuación están dedicadas a los educadores. ESTUDIANTES LEAN CADA VEZ MAS Y MEJOR? A continuación se presentan algunas de las principales sugerencias de estrategias, las que pueden ir graduándose o adaptándose progresivamente desde la educación parvularia hasta los cursos superiores. No se establece una separación sistemática entre ellas, debido a que muchas de estas estrategias son válidas a lo largo de la escolaridad. Por ejemplo: “rodear a los niños de un ambiente letrado”, “contar con una biblioteca de aula” o aplicar “el programa de lectura silenciosa sostenida”. 1. Rodear a los niños, tempranamente, de un ambiente letrado La mayoría de los buenos lectores proviene de hogares letrados donde hay permanente presencia de libros, revistas, periódicos, afiches, etc.; donde la familia invierte en su adquisición, comentan las noticias y libros leídos; reciben y envían corresponden- cia a través de correo tradicional o electrónico, de- jan recados escritos, consultan diccionarios, enci- 20 21

clopedias. En suma, son hogares inmersos en un mundo letrado, en el cual los materiales impresos son 2. Realizar experiencias de parte natural del ambiente. Similarmente, para estimular la lectura, la sala de clases debe contar con lectura compartida una variedad de textos2, que dé amplias oportunidades para que los niños, especialmente los que pro- La “lectura compartida” 3 es una estrategia acuñada vienen de medios predominantemente orales, se fa- por educadores de párvulos de Nueva Zelanda, ins- miliaricen tempranamente con ellos. Los textos de- pirada inicialmente en la tradición familiar de contar ben ser predominantemente literarios, pero también cuentos a los niños a la hora en que se van a dormir. debe haber aquellos denominados auténticos; es de- Esta actividad se realiza especialmente en la educa- cir, textos funcionales presentes en su entorno, como ción parvularia y en el primer grado. catálogos, afiches, propagandas comerciales, recetas, instrucciones, boletas, billetes de lotería, guías Se define como cualquier situación de lectura de TV o de espectáculos, noticias, tiras cómicas, ró- gratificadora en que los estudiantes escuchan y ob- tulos de variados productos, lemas de camisetas, servan a la educadora, a un profesor o a un estudiante cartas, fax, cobranzas de cuentas. leer con fluidez y expresión, mientras son invitados a seguir la lectura del texto situado ante su vista. En Esta variedad de textos requieren ser interrogados la educación preescolar, esta actividad se realiza con por los niños (Jolibert, 1992). La interrogación de tex- la utilización de libros gigantes: un grupo de niños y tos implica estimular su tendencia natural hacia la niñas escucha y ve el texto que la educadora va le- indagación, a través de apoyarlos a plantearse pre- yendo en un libro de gran formato que está a la vista guntas y respuestas sobre qué dice, a quién está de todos. destinado, de donde proviene, cómo ha sido elabo- rado, etc. Esta actividad pone en evidencia los cono- Cada situación de lectura compartida debe consti- cimientos previos de los niños, les ayuda a aprender, tuir una situación relajada y social, en la cual se pone de manera implícita, que el lenguaje impreso conlle- énfasis en el goce y apreciación de los contenidos va significados y les estimula a formular hipótesis de las novelas, leyendas o poemas. La actividad pue- sobre sus contenidos, basadas, por ejemplo, en la de versar sobre los temas y poemas favoritos de los diagramación, tipografía, características físicas, ilus- alumnos y puede ser objeto de varias relecturas. traciones, palabras conocidas u otras claves relacionadas con la situación o el contexto. Cuando a los niños se les lee regularmente desde muy 2 La referencia a texto, alude un pasaje de cualquier extensión que forma un todo temprano en su vida, pronto comienzan a demostrar unificado. Se caracteriza por su cohesión, en el sentido de que cualquier inter- un creciente goce en la experiencia. Su rango de pretación de uno de sus elementos, depende de los otros y no puede ser com- prendida aisladamente; y, también, por su coherencia, en el sentido de que debe atención aumenta, su repertorio de cuentos favori- estar ordenado en redes de relaciones significativas entre las ideas expresadas o proposiciones. Así se incluye dentro del concepto de texto a la palabra “PARE”, 3 Slaughter, P.Judith (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the Shared a un aviso, un poema o los volúmenes que forman el texto “En busca del tiempo Book Experience. Newark, Delaware : International Reading Association. perdido” de Proust. 22 23

tos se expande, y comienzan a pedir que se les lea • Enriquecer su vocabulario y su manejo de una y otra vez. A través de los sonidos y ritmos de un diversas estructuras gramaticales y textua- lenguaje rico, de ilustraciones coloridas e interesan- les. tes, de la constante estimulación de su imaginación receptiva y de revivir estas experiencias de manera • Introducir a los niños con mayor naturali- anticipatoria, ellos desarrollan muy pronto altas ex- dad en el aprendizaje del lenguaje escrito. pectativas en relación a los libros y a la lectura. Los niños ven los libros como una fuente de satisfacción • Desarrollar el amor por los libros. personal que no se encuentra de otra manera; aprenden a manejar físicamente los libros y los usan en Algunas sugerencias metodológicas para realizar sus actividades de juego independientes. esta actividad son las siguientes: Los principales materiales de lectura para las expe- • Mediante la lectura en voz alta de un “libro riencias de lectura compartida son los cuentos pre- gigante”, recrear para un grupo de niños, sentados en libros gigantes; es decir, libros con for- la confortable atmósfera hogareña de la lec- mato grande que puedan ser leídos ante un grupo de tura de cuentos a la hora de dormir, con el niños o ante una clase completa. También se reco- fin de introducirlos con naturalidad al fas- mienda que los cuentos tengan contenidos entrete- cinante mundo del lenguaje escrito y a to- nidos y, en lo posible, predecibles. mar conciencia del libro como un objeto único portador de un contenido atractivo, Las experiencias de lectura compartida permiten que se actualiza cada vez que vuelve a ser cumplir los siguientes objetivos : leído. • Recrear dentro de la sala de clases las ex- • Seleccionar los libros gigantes, cuidando periencias de lectura hogareña. que tengan: • Introducir a los niños en el mundo de la lite- - Lenguaje sencillo, que conserve la fres- ratura infantil. cura y la cadencia de lo que fue creado para ser narrado oralmente; • Desarrollarles la habilidad de escuchar y, como consecuencia, aumentar su capaci- - un narrador que vaya a lo esencial, sin dad de atención. detenerse en detalles, pero que mantenga un ritmo que permita mantener la • Desarrollar su gusto estético a través de la atención del auditor; valoración de las ilustraciones de los libros. - personajes claros, definidos y que reali- 24 25

zan rápidas acciones; • Ubicar el libro frente al grupo de niños, en una mesa o sobre un atril, y leer los cuen- - espacios concretos, pero llenos de ma- tos con entusiasmo y expresividad. gia, que despierten la sensibilidad de los niños y niñas, a través de las imágenes; • Repetir los cuentos tantas veces como los niños lo soliciten. Gracias a la repetición, - una estructura simple, que siga en lo po- ellos rápidamente juegan a leer, los memo- sible, un patrón repetitivo y, como con- rizan y anticipan lo que viene a continua- secuencia, predecible; ción. Esta actividad les ayuda a interiorizar aspectos del lenguaje relacionados con la - un lenguaje que transporte a los niños a habilidad de escuchar, con el enriqueci- un universo con sus propias leyes, que miento del vocabulario, la sintaxis y la es- despierte su imaginación y les invite a tructura textual propia del cuento. soñar. • Al leer en voz alta el libro gigante, ir mos- - ilustraciones que, a través del color, la trando las palabras para que los niños, jun- forma y la textura, conformen un lengua- to con familiarizarse con la literatura, ob- je en sí mismas, y aporten significado al serven que las palabras escuchadas se re- contenido de los cuentos. presentan por letras; que en la lectura existe un orden de izquierda a derecha y de arriba • Preparar libros gigantes propios en el caso a abajo; que el libro tiene una portada, títu- de que no se disponga de libros comercia- lo, autores, etc. les. Con este fin, escribir los textos apropiados para esta actividad, con letra imprenta • A continuación de la lectura del cuento, dar o manuscrita en tamaño grande, sobre ho- tiempo a los niños para que los recuerden y jas de cartulina de 30 por 40 cm, para que comenten su contenido y sus ilustraciones, los niños puedan leer el texto fácilmente. Si traigan a su memoria otros cuentos seme- dispone de un computador que pueda ge- jantes, hagan dibujos inspirados en el tema, nerar impresiones con letras de tamaño creen sus propios cuentos, etc. No inte- grande, también puede acudir a este recur- rrumpirlos cuando hablen, no interrogarlos so. Colocar una cubierta que puede ser di- o hacerlo sutilmente, permitir que ellos señada y pintada por los mismos niños. De- interactúen libremente y facilitar sus pro- jar una página destinada al índice y un es- pias respuestas frente a la literatura. pacio aproximado de 3/4 parte de la página para las ilustraciones o las fotografías, de- • Repetirles los cuentos cuantas veces ellos bajo o arriba del texto escrito. lo soliciten. 26 27

• En la medida que el adulto narra el cuento 3. Contar y leer cuentos con gracia y variedad de entonaciones, los niños van asimilando un buen modelo de alternadamente expresión oral. Cuando se leen cuentos: Los libros de la biblioteca de aula en la educación parvularia y primer grado permiten a educadores y • Se establece una relación emotiva que per- docentes enriquecer el repertorio de cuentos, leyen- mite que los niños asocien la lectura a un das o poemas que narran a los niños en una versión momento de grata comunicación con los personal, y también leerles los cuentos tal como apa- adultos. recen en los libros. • Los niños perciben que las palabras escri- Conviene tener en cuenta que hay algunas diferen- tas tienen significados y se familiarizan con cias importantes entre “contar cuentos” y “leer cuen- nuevos conceptos, vocabulario y estructu- tos”, en relación con el efecto que producen en los ras oracionales, propios del lenguaje escri- niños y niñas y en las actividades que pueden surgir. to. Por ejemplo, una palabra como decir, Algunas de estas diferencias son las siguientes: puede aparecer en el texto como “expresar”, “exclamar”, “pronunciar”, etc. Cuando se cuentan cuentos: • Se familiariza al niño con el manejo de los • Se establece una comunicación visual di- libros (cómo se toman o voltean las pági- recta con los niños. nas); se desarrollan destrezas de lectura (el desplazamiento de las palabras de izquier- • Los niños escuchan y miran directamente da a derecha, diferentes formas de letras y la expresión del rostro, los gestos y la ento- palabras); se captan las características pro- nación de la profesora. Todo esto ayuda a pias de los textos escritos (su estabilidad, comprender mejor el contenido y aclara los la vinculación del texto con la imagen, sus términos y expresiones difíciles de com- diferencias con el lenguaje hablado), etc. prender. • En la medida que el adulto lee con claridad, • La narración se enriquece gracias a que se entusiasmo y expresión, proporciona un aportan elementos nuevos y también se buen modelo y estimula en los niños el inte- adaptan los términos y las acciones al am- rés por la lectura. biente cultural de los auditores. 28 29

repetitivo; “El nabo”, “La tortilla corredora”, 4. Jugar a leer “La chivita” o “La rana que cantaba debajo del agua”, son ejemplos de cuentos o can- tos con patrón repetitivo/acumulativo. “Jugar a leer” (Condemarín, 1990) se denomina una actividad en la que el niño se comporta como un lec- • Presentan ritmos o secuencias, por ejem- tor que lee de corrido, pese a que aún no decodifica plo, rimas como “A la una, mi fortuna, a las las palabras a través de sonorizar sus letras. La ac- dos mi reloj, a las tres tomo un tren, a las tividad tiene una gran importancia, porque revela que cuatro mi retrato”, etc. ha almacenado en su memoria una cantidad impre- sionante de palabras, que las modula con la entona- La utilización de las “lecturas predecibles” apoya el ción y la sintaxis adecuadas y que ha captado el sig- valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la nificado del texto completo. lectura. Generalmente, los niños “juegan a leer” en voz alta La actividad de “jugar a leer” presenta las siguien- los cuentos o los poemas que conocen de memoria, tes ventajas: porque los adultos se los han leído repetidamente, en respuesta de sus peticiones. • Favorece una “entrada” a la lectura entretenida y gratificante. Los textos que son más fácilmente memorizados por los niños son aquellos que se denominan lecturas • Permite que los niños “visualicen” las pa- predecibles 4 porque permiten que ellos “anticipen” labras de los cuentos que sólo conocen a o “adivinen” las palabras que vienen a continuación. través de la audición. Al “visualizar” las Esto ocurre cuando las lecturas tienen las siguien- palabras, se familiarizan con las caracterís- tes características: ticas específicas del lenguaje escrito. • Se basan en las rimas, trabalenguas, adivi- • Permite que los alumnos practiquen la co- nanzas, rondas, letras de canciones, poe- rrecta articulación de sonidos y palabras al mas u otros textos que pertenecen a la tra- repetir varias veces los cuentos, las letras dición oral de niños y niñas; de canciones, poemas, etc. • Utilizan patrones repetitivos y/o acumu- • Favorece que los niños y las niñas utilicen lativos. “La gallinita roja y el grano de tri- el vocabulario y la sintaxis propias de un go”, es un ejemplo de cuento con un patrón nivel de habla culto/formal. Esto es especialmente necesario para los alumnos que 4 Bridge, C.A., Winograd, P.N, & Haley, D. (1983). «Using predictable materials vs. sólo están familiarizados con un nivel de preprimers to teach beginning sight words». The Reading Teacher, 36, (pp. 884- 891). 30 31

habla informal o coloquial. 5. Aprendizaje del código • Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado. El aprendizaje del “código”, es decir, el aprendizaje de la relación entre las palabras habladas y las pala- Con las lecturas predecibles se pueden realizar acti- bras impresas o manuscritas, es un crítico primer vidades como las siguientes: paso hacia la obtención de la meta última de la lectura: la obtención del significado. El español, gracias • Leerle a un niño los textos todas las veces a su utilización del alfabeto, tal como en otros len- que lo solicite, cuidando de que vaya miran- guajes, proporciona un código que permite a los lec- do las palabras impresas. tores reconocer, de manera sistemática, que las letras y los patrones ortográficos corresponden a so- • Sugerir a los padres que hagan lo mismo o nidos. solicitar ayuda a los alumnos de grados superiores para que dediquen un tiempo a Los niños de ambientes privilegiados desde el punto leerle individualmente a un niño en voz alta, de vista del lenguaje escrito, descubren muy tempra- dentro de una atmósfera de cálida proximi- no que los pequeños signos que aparecen en las pá- dad, que le permita seguir visualmente el ginas de los libros permiten que los adultos les repi- texto a medida que lo escucha. tan los mismos cuentos; un pequeño porcentaje de ellos (alrededor de un 5%) es capaz de descubrir el • Estimular a los niños a “jugar a leer”; es código sin necesidad de enfrentar un aprendizaje sis- decir, invitarlos a imitar a los buenos lecto- temático de la lectura. Estos lectores tempranos o res, repitiendo el texto de memoria. Repetir precoces logran este aprendizaje cuando se dan con- la actividad todas las veces que ellos la so- diciones especiales dentro del hogar. Por ejemplo, liciten. están rodeados de un ambiente letrado; los padres les leen habitual y repetidamente a la hora de ir a • Felicitarlos por su desempeño. dormir y ellos van mirando las palabras impresas; y cuando uno o más de los adultos que les rodean es un lector habitual. Sin embargo, y bajo las mismas condiciones, un porcentaje importante de niños no descubre espontá- neamente el código y requiere, al igual que la mayo- ría, que se les enseñen las destrezas de decodi- ficación en forma directa y explícita. Esto es aún más 32 33

necesario cuando los niños provienen de ambientes pueden ser combinados para crear nuevas palabras. predominante orales, con limitada experiencia del Por ejemplo, que las letras de “sol” pueden ser mundo letrado, y cuando ellos presentan necesida- reordenadas y formar “los”, o que casa, cama, cora- des educativas especiales. zón, comienzan con un mismo sonido. Para desarrollar la conciencia fonémica, los niños deben apren- Así, la inmersión intensiva y temprana de los niños der a escuchar los diferentes segmentos sonoros en experiencias con el lenguaje escrito, no garanti- (fonemas) al comienzo, mitad y final de las palabras, za que todos descubran, por sí solos, el proceso de y a decir o unir fonemas aislados o separados para decodificación, que implica, entre otros aspectos, el pronunciar palabras significativas. desarrollo de la conciencia fonológica y fonémica y el aprendizaje de los fónicos. Cuando los niños pequeños comienzan a corregir errores en la pronunciación o a jugar con el lenguaje La conciencia fonológica5 implica un “darse cuenta” mezclando sonidos, haciendo aliteraciones y rimas, de algunas características del lenguaje escrito. Los empiezan a dar señales de estar, entre otras cosas, niños que han desarrollado conciencia fonológica tomando conciencia de los fonemas. reconocen que hay palabras que riman, que hay palabras cortas y más largas, que algunas comienzan o Los profesores expresan el salto de los niños desde terminan con un mismo sonido, que la mayoría de la conciencia fonémica a la comprensión del código ellas pueden separarse en sílabas (aunque no conoz- que rige la relación sonido-impreso, diciendo “ya can la palabra “sílaba”), etc. La conciencia fono-ló- captó la mecánica de la lectura”, y deviene cuando gica es muy importante para el desarrollo de la lec- el niño hace la conexión mental de que los símbolos tura, porque los niños que carecen de ella, tienen visuales de las letras representan sonidos particula- altas probabilidades de llegar a ser lectores deficien- res. Para que esto ocurra, los niños tienen que en- tes. El rendimiento en las tareas de conciencia contrar repetidamente los mismos patrones ortográ- fonológica en los niveles de transición y en el primer ficos en sus lecturas, factor que siempre está pre- año está fuertemente relacionado al éxito lector. De sente en los textos de lectura inicial o silabarios uti- hecho, la conciencia fonológica es mejor predictor lizados tradicionalmente por los profesores. Los ni- del rendimiento lector que las medidas globales de ños no necesitan ejercitar infinitamente cada patrón inteligencia general o de aprestamiento para la letra-sonido para aprender el código, porque una vez lectura. que descubren que las letras o un conjunto de ellas (por ejemplo br, cl) corresponden siempre a los mis- La conciencia fonémica se refiere a un nivel más mos sonidos, la mayoría puede aprender los patro- avanzado de la conciencia fonológica. Los niños la nes más frecuentemente usados en el español. adquieren cuando toman conciencia de que las palabras están compuestas de fonemas, sonidos que En alguna manera, el aprendizaje del código sonido - 5 Erickson, L. y Juliebö F.M. (1998). The phonological awareness handbook for letra impresa, es equivalente a componer las piezas Kindergarten and primary teachers. Newark, Delaware: International Reading Association. 34 35

de un rompecabezas6; al comienzo, la tarea es difícil, letrada; con las que forman su nombre y los de sus porque las opciones son muchas, pero progresiva- compañeros; con las palabras que integran los tex- mente se va haciendo más fácil y más rápida en la tos con que juega a leer, porque los conoce de me- medida que los patrones llegan a ser más claros y moria, etc. El repertorio del vocabulario visual de los las opciones disminuyen. Al comenzar un rompeca- niños también se incrementa con palabras como la, bezas, el juego se facilita cuando se ponen primero el, unas, unos, también, ellas, y otras que se repiten las piezas de las esquinas, ya que señalan un marco con alta frecuencia en los textos. claro. Esto es comparable a cuando los niños captan que las letras reemplazan a los sonidos y que los so- Esta habilidad para reconocer palabras individuales nidos pueden combinarse para formar palabras. Una en forma rápida y sin atención consciente, facilita al vez que el marco es completado, el próximo paso es niño la automaticidad del proceso de decodificación llenar el centro. Esto requiere más tiempo, porque las de las palabras y apoya su relación con los significa- opciones son más numerosas, y es comparable al dos. momento en que los niños aprenden nuevas corres- pondencias letra-sonido y, al mismo tiempo, desarrollan la destreza de reconocer palabras formadas por ellos. Finalmente, una vez que la mayoría de las pie- 6. Leer en forma independiente zas del rompecabezas está en su lugar, el motivo que lo ilustra proporciona más indicios y las alternativas y/o con apoyo disminuyen. En este punto, el rompecabezas prácti- camente finaliza por sí mismo. De la misma manera, Existen dos modalidades diferentes de involucrarse los niños de los grados primarios, aprenden el códi- con los textos: lectura independiente y lectura apo- go más fácil y rápidamente en la medida que más lo yada. practican y cuentan con materiales didácticos tales como naipes fónicos, letras movibles, etc. Para que los lectores iniciales puedan leer en forma independiente, es necesario que cuenten con textos Conjuntamente con el aprendizaje del código sonido de lectura fácil que les permitan leerlos por su pro- - letra impresa, los niños requieren dominar un vo- pia cuenta. Estos textos manejan la técnica de la lí- cabulario visual. Esto implica reconocer un conjunto nea controlada (Alliende, 1980) y tienen las siguien- de palabras a primera vista, a partir de su forma, y tes características: comprender su significado sin necesidad de sonorizar los fonemas que las integran. El niño va formando un • Líneas breves progresivo vocabulario visual sobre la base de las • Tipo grande (14 o más) palabras que permanecen estables dentro de la sala • Pocas palabras por línea 6 Resnick, B. Lauren (1999). Reading grade by grade and writing: primary literacy • No utilización de la división de palabras por standards for Kindergarten through third grade: Pittsburgh: National Center on Education and Economy and the University of Pittsburgh. guión al final de la línea 36 37

• Vocabulario familiar para el niño Otros materiales de fácil lectura son los registros de • Oraciones simples o poco complejas, sin experiencias. Estos consisten en la reproducción “al elementos intercalados pie de la letra” de una anécdota o una narración he- • Oraciones aseverativas de sujeto concreto cha por el niño, que es grabada por la profesora y individual. luego editada en el procesador o copiada con letra de imprenta. Al editar los registros de experiencia, Estas características de los textos de lectura fácil, se respeta el vocabulario y la sintaxis empleada por con línea controlada, son especialmente necesarios el niño y se agregan los signos de puntuación y ento- una vez que los niños aprenden a decodificar, ya que nación que correspondan. También constituyen tex- evitan que ellos se desalienten al enfrentar textos tos de fácil lectura las rimas, adivinanzas, trabalen- demasiado complejos para su nivel lector. Los dos guas, letras de rondas y canciones y otras formas li- fragmentos del cuento “El lobo y los siete cabritos”, terarias menores, que pertenezcan a la lengua ma- que vienen a continuación, sirven de ejemplo para terna de los niños. ilustrar esta afirmación. El primero está escrito con línea controlada y el segundo, de manera tradicio- Los textos destinados a ser leídos por la profesora nal: no requieren estar redactados con las característi- cas de la línea controlada, porque su complejidad de Erase una vez cierta Había un vez una mamá vocabulario o de estructuras oracionales es compen- mamá Cabra. Cabra que vivía en una sada por las claves de entonación o gestuales dadas Ella vivía en una casita casita toda blanca que por ella. Obviamente, si los niños sólo fueran expues- toda blanca con se distinguía por tos a textos de lectura fácil, no enriquecerían su com- ventanitas azules y poseer ventanitas petencia lingüística. tejas coloradas. azules, tejas coloradas Todo en ella era limpio y porque en su interior La capacidad de realizar lectura independiente es y cuidado. todos sus enseres básica para que los niños desarrollen el hábito de El mayor orgullo de estaban limpios y leer. En la medida que van aumentando el número de mamá Cabra eran sus cuidados. libros leídos, van descubriendo el encanto de los siete cabritos. El mayor orgullo de cuentos bien narrados y del empleo de un lenguaje Y tenía razón: mamá Cabra eran sus atractivo y novedoso. Este tipo de lectura es realiza- ¡Cabritos más listos y siete cabritos y no da mayoritariamente en silencio y los profesores más lindos no se carecía de razón debido pueden observar de manera directa si los niños es- habían visto en a que nunca en tán comprendiendo el tema, en la medida que se com- Cabrilandia! Cabrilandia habían prometen con la lectura y no apartan los ojos del li- ........................................ existido unos cabritos bro. más listos y más lindos. ......................................... 38 39

Sin duda, los alumnos continuarán leyendo en forma independiente, de manera progresiva en la medida 7. Contar con criterios para que dispongan de materiales de lectura con una legibilidad lingüística y conceptual adecuada a su seleccionar las lecturas de nivel lector y que, al mismo tiempo, les sean signifi- los alumnos cativos y entretenidos. En cuanto a la lectura apoyada, esta surge de la evi- Una vez que han aprendido el código, para que los dencia de que existe un número significativo de ni- alumnos se interesen por leer y lleguen a ser lecto- ños que necesita contar con una mediación eficien- res independientes y selectivos en relación a la cali- te para llegar a leer en forma independiente; este dad, es necesario que los profesores y la familia po- apoyo es aún más necesario en el caso de alumnos sean ciertos criterios para obtener fuentes de lectu- con necesidades educativas especiales frente al len- ra que satisfagan distintos intereses y motivaciones. guaje escrito. Los dos criterios que se exponen a continuación pueden aportar sugerencias útiles para la selección de La lectura apoyada requiere contar con textos de lec- las lecturas. tura fácil y materiales didácticos tales como naipes fónicos, letras o sílabas movibles, tarjetas con voca- Los intereses de los alumnos bulario visual, lotería o dominó de palabras, etc., y Para establecer un criterio de selección basado en puede realizarse en variados formatos. Por ejemplo, sus intereses, son útiles las siguientes consideracio- la profesora puede ayudar a los estudiantes, de ma- nes: nera tutorial, uno a uno o a un grupo, enseñando estrategias específicas de lectura. En esas sesiones, • A la mayor parte de los niños de los prime- ella dirige la atención hacia elementos específicos ros grados les agradan los libros con narra- del texto, incluyendo palabras no familiares, patro- ciones cortas, tipografía claramente legible nes ortográficos o características sintácticas. O bien, e ilustraciones figurativas; los temas prefe- dos o tres niños pueden leer un libro juntos, traba- ridos son historias de animales reales o fan- jando interactivamente para descubrir lo que “dicen” tásticos, cuentos de hadas, narraciones y significan las palabras. En una lectura de pares, los sobre niños y niñas de lugares del mundo, niños pueden turnarse, controlarse y monitorearse relatos hogareños, juegos infantiles, adivi- mutuamente; es una manera importante de aprender nanzas, trabalenguas, palabras sin sentido, a leer, ya que ambos juegan el rol de profesores, absurdos, poesías, rimas y juegos verbales. guiándose uno a otro. El interés por lo fantástico aumenta hasta los 8 ó 9 años y luego disminuye en forma gradual. 40 41

• En los grados intermedios, los niños se in- desde las narraciones o descripciones de teresan por los relatos de travesuras, per- experiencias de los lectores iniciales, has- sonajes divertidos y valientes, actividades ta las composiciones escritas por los ado- de niños y niñas de su propio sexo, interac- lescentes acerca de sus decisiones, pun- ción de niños con adultos. En este nivel (9 a tos de vista o problemas. 10 años), los intereses de los alumnos y alumnas tienden a diversificarse según los Con el fin de descubrir intereses, una vez al mes pue- sexos. Los niños se interesan por la aven- de pedirse a los alumnos que escriban una lista de tura, el misterio, el deporte, el espacio, la las metas que se hayan propuesto o las curiosidades ficción, la mecánica, invención y hobbies. que deseen satisfacer a través de la lectura. El pro- Muchas niñas comparten esos mismos in- fesor debe ser visto por los alumnos como una per- tereses, pero tienen una cierta preferencia sona que los ayudará a lograr sus deseos de leer por las narraciones sentimentales. sobre carreras de automóviles, orígenes del hombre americano, filatelia, cuidado del ambiente, monstruos • Entre los 11 y 14 años empieza el interés por submarinos u objetos voladores no identificados. Otra la ficción. A ambos sexos les agradan las forma de descubrir intereses es formar un Club de historias en las cuales los personajes en- lectores donde los estudiantes intercambien libros, frentan problemas similares a los suyos. los comenten, ilustren o dramaticen. • La mayoría disfruta con las “tiras cómicas”. Los propósitos y necesidades de los alumnos • En la enseñanza media los intereses se di- Otro criterio para seleccionar las lecturas es respon- ferencian más. Los estudiantes prefieren der a las necesidades importantes en la vida social y lecturas de acción, aventuras, deporte, con- escolar de los alumnos. Esto significa no sólo dispo- troversias, derechos humanos, ecología; ner de libros literarios y revistas, sino contar con va- leen con gusto novelas históricas y de mis- riados materiales de lectura que eviten el analfabe- terio. Las estudiantes prefieren temas que tismo funcional descrito en la primera parte de este versen sobre personas y relaciones socia- libro. La tipología de textos, determinada en el Pro- les, romance, humor y misterio. grama de Estudios de Quinto año de EGB, aporta ca- tegorías útiles para el propósito de poseer materia- • Los libros relacionados con los temas favo- les diversificados de lectura. ritos de la TV tienden a ser populares entre los adolescentes. • Los estudiantes disfrutan leyendo sus propios escritos en un amplio rango de edades, 42 43

Tipos de textos Contenidos Tipos de textos Contenidos Argumentativos Distinguen tesis (opinión) argumentos Dramáticos Los textos dramáticos constituyen un (razones a favor o en contra) y con- medio privilegiado para el desarrollo clusión (justificación que relaciona de capacidades para asumir distintos los argumentos con la tesis). roles, descubrir y expresar una gama de emociones a través del lenguaje. Narrativos Estos textos, al igual que los textos Incluyen monólogos, libretos, drama- poéticos son representativos de la tizaciones, obras teatrales. función imaginativa del lenguaje. In- cluyen narraciones orales y escritas Publicitarios Este tipo de textos también cumple de experiencias vividas, descripción una función informativa y algunos tie- de hechos reales, personas y lugares; nen un carácter “persuasivo”, por cuentos de ficción y leyendas, nove- cuanto pretenden influir en la con- las. ducta o modo de pensar de las personas apelando al intelecto, la emo- Informativos Estos tipos de textos constituyen uno tividad o la sensibilidad. Incluyen avi- de los medios más importantes para sos, noticias, crónicas, entrevistas, el aprendizaje. Incluyen monografías, anuncios, afiches, cartas al Director, informes sobre distintos temas, con- columna de opinión. tenidos de áreas de estudio, etc. Poéticos Este tipo de texto sirve de estímulo Una vez determinados los intereses y propósitos de para que los alumnos desarrollen su los estudiantes, el profesor debe contar con herra- interioridad y creatividad lingüística, expresen pensamiento divergente y mientas para seleccionar los libros que integren la manifiesten su imaginario (recuerdos, biblioteca de aula o que recomiende para ser adqui- deseos, temores, etc.) Incluyen ridos por la familia o la comunidad. Con este fin, el acrósticos, poemas sobre lo cotidia- perfil de legibilidad (Alliende, 1995), constituye una no, poemas líricos, entre otros. herramienta útil para cumplir este objetivo. Para aplicarlo hay que tener en mente seis categorías de Normativos Este tipo de textos ofrecen pautas lectores: para desempeñar distintas funciones e incluyen reglas de juegos, utiliza- - Principiantes: los lectores se encuentran en ción de medicamentos, fichas con la etapa de adquisición de la lectura. instrucciones de fabricación, normas, reglamentos. - Intermedios: están en una etapa de conso- lidación y desarrollo del proceso y mantie- nen. 44 45

algunas características de los lectores princi- ciones que establecen entre ellas. piantes. Legibilidad psicológica: interés que el libro pueda - Intermedios avanzados: leen con facilidad despertar en el lector y a la propiedad del texto; es algunos tipos de textos y muestran algunas decir, la apreciación de lo apropiado o inapropiado de las características de los lectores avan- de su contenido para el niño o niña. zados. Legibilidad conceptual: significación que el conteni- - Experimentados: han alcanzado un pleno do del texto tenga para el lector, lo cual se relaciona dominio de la lectura y la utilizan sin pro- estrechamente con sus conocimientos previos. El blemas en variadas situaciones y con una “Proyecto de investigación” que aparece en la pági- gran variedad de textos. na 53 constituye un ejemplo de falta de legibilidad conceptual para un lector que no sea especializado. - Especializados: dominan ciertos tipos especiales de textos que resultan difíciles o in- Legibilidad estructural: organización o estructura del comprensibles, incluso para lectores expe- texto que puede variar desde una gran simplicidad a rimentados. una enorme complejidad. Por ejemplo, una secuencia cronológica de hechos puede ser considerada Una vez formulado este juicio general, es necesario como una estructura simple, mientras una novela de formular un segundo juicio en relación al grado de la corriente de conciencia puede ser un ejemplo de dificultad de cada uno de los tipos de legibilidad que estructura compleja. a continuación se señalan (Alliende, 1995): Legibilidad pragmática: efectos claramente percepti- Legibilidad material: Este tipo de legibilidad depen- bles del texto sobre el lector y la realidad que vive; al de, en gran parte, de la tipografía: cuerpo, forma y mismo tiempo, su lectura puede verse favorecida o estilo de la letra; espacio y cortes entre palabras; lon- dificultada por las circunstancias en que se produce. gitud y espacio de las líneas; tinta y papel; longitud del texto. Legibilidad lingüística: Los factores lingüísticos que influyen en la legibilidad se refieren al vocabulario, es decir, a las palabras utilizadas en el texto, tanto léxicas como funcionales (preposiciones, conjuncio- nes, adverbios como ahí, entonces; artículos, etc.) y a las construcciones gramaticales, referidas al orden en que aparecen las palabras y al tipo de rela- 46 47

Los juicios que formule el profesor sobre los distintos tipos de legibilidad pueden ser registrados en el 8. Cuatro dimensiones de siguiente cuadro: competencia lectora Las cuatro dimensiones de la competencia lectora Tipo de legibilidad Grado de dificultad son la precisión, la fluidez, el auto monitoreo y la com- prensión. En la práctica, estas destrezas están 1 2 3 4 5 interrelacionadas y no son fáciles de aislar y evaluar. Legibilidad material Por precisión se entiende la habilidad para recono- por tipografía cer las palabras correctamente. Si los niños ven las Por longitud letras g-a-t-o impresas sobre una página y saben que la palabra es gato y no gota, o perro, ellos están re- Legibilidad lingüística conociendo la palabra con precisión. Si el niño lee por vocabulario un texto con 100 palabras y reconoce 90 de ellas, está Por construcción gramatical leyendo con un 90% de precisión. Algunas veces los niños identifican palabras de manera incorrecta en Legibilidad psicológica una primera mirada, como lo hace la mayoría de los Interés lectores, pero si se dan cuenta del error y lo corrigen propiedad rápidamente, significa que reconocen las palabras con precisión. Legibilidad conceptual Dificultad La precisión se refleja en dos importantes concep- significatividad tos: conocimiento del código y comprensión del significado. Por ejemplo, si el niño se encuentra en un Legibilidad estructural texto con la palabra ruin, puede pronunciarla correc- (construcción) tamente sin saber lo que significa, pero si se le pide que la use en una oración, él podría decir: El prínci- Legibilidad pragmática pe vivía en un ruin lejano, mostrando con eso su des- (respuesta global) conocimiento del significado. En la siguiente página, él puede dudar ante la palabra dálmata – y sólo verla Evaluación: como un conjunto de letras, pero al pronunciarla, Se considera que el texto …… puede asociarla a un significado familiar. 48 49

La fluidez es la habilidad para leer en voz alta de co- La mayoría de los buenos lectores aprende en forma rrido, con entonaciones y pausas apropiadas, que implícita este conocimiento específico del rol de la constituyen indicadores de que el lector comprende puntuación y de la sintaxis; sólo algunos necesitan el significado, aunque haga algunas pausas ocasio- de una enseñanza directa, la que debiera estar siem- nales para resolver palabras o estructuras ora- pre ligada al uso en un contexto. cionales poco familiares. Los niños sólo son capaces de leer con fluidez los textos que poseen una Tanto la precisión como la fluidez están relaciona- legibilidad apropiada para su nivel lector. Cuando los das directamente con las estrategias de auto estudiantes están leyendo a un nivel inicial, la flui- monitoreo y auto corrección. Los lectores iniciales dez de su lectura proporciona una importante venta- usan lo que saben acerca del código, para controlar na a la extensión de su comprensión. La lectura oral su comprensión del significado de las palabras. Y fluida también es una destreza social que los estu- también usan claves contextuales, como ilustracio- diantes pueden usar a lo largo de su vida. nes, y sus propios conocimientos previos para che- quear su aplicación del código. En otras palabras, La lectura fluida requiere conocimiento de la sintaxis usan el auto monitoreo para relacionar el código so- y de la puntuación, ya que son claves que informan nido-letra impresa, con el significado. a los lectores sobre cómo debe ser leído el texto en voz alta y cómo debe ser expresado el significado. La metacognición y las estrategias de reconocimiento Los lectores fluidos necesitan poseer información, de palabras son centrales para la comprensión lec- por ejemplo, saber que las mayúsculas y los puntos tora. Los lectores diestros continuamente se pregun- indican comienzo y término de las oraciones; otros tan a sí mismos: ¿Comprendí lo que estoy leyendo? signos señalan al lector cuándo hacer pausas y qué ¿Estoy captando la palabra correcta?. Cuando la res- palabras deben enfatizar. puesta es negativa, ellos releen la oración o el pá- rrafo o bien leen más adelante para aclarar el signi- Estos rasgos estructurales dan claves a los lectores ficado. Los buenos lectores insisten en obtener el para subir o bajar la voz y así trasmitir significados y significado correcto de las palabras y no continúan sentidos. En los cuentos, existen marcas para seña- leyendo hasta no estar seguros de haber comprendi- lar diálogos, las cuales indican a los estudiantes que do. Así, desarrollan estrategias tales como formular- pueden emplear diferentes voces según los distintos se preguntas, sintetizar lo que han leído y predecir lo personajes; las comas dan claves acerca de cuáles que viene a continuación. palabras y cláusulas van juntas. A través de la ento- nación y las pausas, los lectores fluidos utilizan su Mientras los lectores diestros usan naturalmente conocimiento de las comas para vincular los modifi- esas estrategias de monitoreo, los lectores novicios cadores al sustantivo o al verbo correcto. o los que presentan dificultades para leer, generalmente necesitan enseñanza explícita para poder manejarlas. 50 51

La comprensión o habilidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta última de la lectura; in- Proyecto de Investigación cluye entender la esencia del significado a través de relacionarlo con otras ideas, hacer inferencias, es- Estudios de procesos radiativos y no radiativos tablecer comparaciones y formularse preguntas re- en compuestos de coordinación de las series lacionadas con él. de transición y de los lantánidos. La habilidad de los estudiantes para comprender los Estudio en dinámica de cristales puros y textos varía de acuerdo a los siguientes tres facto- dopados. Interpretación teórica de espectros res: de luminiscencia, análisis de coordenadas y simulación de campos de interacción • La complejidad de las palabras y de las ora- vibracional de N-cuerpos, curvas de dispersión ciones, incluyendo la ortografía, vocabula- de fonones, desarrollo de modelos de cálculo rio y sintaxis; palabras mono o polisílabas; simetrizados y no simetrizados, corrección palabras de alta frecuencia o no familiares; vibrónica de segundo y tercer orden y vibra- oraciones cortas, simples o complejas con ción de densidades de carga en sistemas cláusulas. vibrantes. • La simplicidad o complejidad de la informa- ción en el texto afecta la comprensión. La Probablemente, un buen decodificador será capaz de densidad conceptual o el número de ideas leer este proyecto en voz alta, sin cometer errores; incluidas en pocas palabras, y la accesibi- sin embargo, no podrá emitir un juicio crítico sobre lidad a las referencias conceptuales tam- él, discutirlo o valorar su propiedad o pertinencia, a bién afectan la comprensión. no ser que sea un físico altamente especializado. • Los conocimientos previos de los estudiantes acerca del tema o tópico y la experiencia que los estudiantes aportan a la lectura. 9. Lecturas en voz alta Para ilustrar mejor este último componente, leamos La lectura en voz alta es una práctica necesaria que el siguiente texto: permite comunicar a otros el contenido de un texto. Es importante que la lectura oral se practique dentro de situaciones comunicativas, con propósitos claros para los alumnos tales como leer una comunicación, 52 53

un cuento, un poema, una noticia interesante, una • Leer a los niños diferentes textos, varias ve- parte de un libreto, etc. Cuando los propósitos son ces por semana, con adecuada pronuncia- claros, se evita que la lectura oral sea una mera ción, expresión y entusiasmo con el fin de sonorización de letras y palabras (“leer en forma proporcionarles un buen modelo lector. mecánica”, “leer como loro”) o sólo constituya una situación de evaluación de la calidad de la lectura. • Practicar la lectura oral en el marco de una situación comunicativa, utilizando textos ta- La simple práctica de lectura “en seguidilla”, es una les como un diálogo que va a ser dramatiza- situación que provoca tensión a los alumnos y alum- do por los alumnos o un texto que va a ser nas que no han alcanzado el nivel lector de sus pa- grabado y debe ensayarse previamente. res, y causa un sentimiento de frustración y rechazo hacia la lectura. Esta práctica sólo es válida si su • Comentar con ellos el contenido del texto, propósito es claro para los alumnos, como, por ejem- dejando que los alumnos expresen libre e plo, leer un poema a nivel coral. interactivamente su interpretación de lo escuchado. La lectura oral es más difícil que la lectura silenciosa, porque el lector debe reconocer todas las pala- • Permitir que los alumnos lean silenciosa- bras que aparecen en el texto y debe sonorizar todas mente el texto para familiarizarse con él, en- las letras. También requiere que el lector dé la ento- sayándose antes de leerlo a los demás. nación, expresión y ritmo adecuados al contenido, para ser comprendido por todos los auditores. • Estimularlos a leer cuentos o poemas a sus compañeros en forma expresiva, respetan- Al seleccionar las lecturas que serán leídas en voz do los signos de puntuación, usando un alta, es necesario diferenciar entre las que la maes- tono, volumen y velocidad adecuados al tra le lee a sus alumnos y los textos que serán leídos auditorio. por ellos. Cuando es la profesora la que lee en voz alta, la legibilidad lingüística y conceptual del texto • Procurar que el momento dedicado a la lec- puede corresponder a un nivel lector más avanzado; tura oral sea corto y ameno y que se realice pero cuando los textos van a ser leídos directamente dentro de un ambiente grato. por los alumnos, es necesario cuidar que su legibilidad se adapte a su nivel lector. • Evitar descalificar a los niños que no leen fluidamente o que no dan la expresión es- perada; ellos no deben sentirse presiona- Algunas sugerencias para realizar la lectura oral son dos ni criticados cuando se equivocan. las siguientes: 54 55

nos, la estimulación de su natural tenden- 10. Enseñar destrezas de cia a la indagación sobre áreas de su inte- rés, a través de la formulación de pregun- comprensión a nivel explícito tas y del establecimiento de propósitos para leer. Con este fin es conveniente realizar los siguientes pasos: Leer y leer una gran variedad de géneros literarios, constituye la manera más exitosa de desarrollar la - Examinar el texto que será leído por los comprensión lectora de textos narrativos y poéticos. estudiantes para determinar la línea Sin embargo, la lectura de textos expositivos o infor- argumental (en caso de texto narrativo) mativos -propia de la lectura de estudio- en la mayo- o los conceptos o ideas principales (en ría de los estudiantes requiere ser desarrollada o caso de textos expositivos o informati- perfeccionada, a través de una enseñanza explícita. vos). Los procedimientos para cumplir este fin constituyen - Decidir qué conocimientos previos nece- un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la com- sitarán los alumnos para comprender los prensión lectora y pueden ser divididos en estrate- conceptos e ideas planteadas en el texto. gias antes, durante y después de la lectura (Conde- marín y Medina, 1999, 2000). - Formular una pregunta o plantear un pro- pósito para leer el texto, con el fin de que En relación a las estrategias antes de la lectura, la los alumnos piensen en él, antes de co- activación y desarrollo de los conocimientos previos menzar a leerlo. de los estudiantes son importantes cuando tienen que leer un tema que requiere de determinados concep- - Invitar a los estudiantes a leer el texto tos para poder entenderlo. Para ello es necesario para responder la o las preguntas que se ayudarlos a tomar conciencia sobre lo que ya saben hayan formulado previamente o para sa- sobre el tema, apoyarlos para organizar sus conoci- tisfacer el propósito planteado. mientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a leer. Esta activación es mayor y más enri- - Después de la lectura, recordar la pre- quecedora cuando se realiza interactivamente, en gunta o el propósito, para que los estu- grupos de alumnos que comparten lo que saben so- diantes comprueben que han logrado sus bre el tema. Para activar los conocimientos previos, metas y para discutir lo que encontraron. se sugiere lo siguiente: El hecho de controlar si se logró el pro- pósito planteado, es importante para • Preguntas previas y formulación de propó- ayudar a los estudiantes a construir el sitos para leer. Contribuye a la activación significado del texto. de los conocimientos previos de los alum- 56 57

• Técnica C-Q-A. Esta técnica es útil para ac- requieren de habilidades cognitivas de ni- tivar el conocimiento previo de los estudian- vel superior, tales como realizar inferencias, tes y ayudarles a determinar sus propósi- anticipar alternativas, emitir juicios o anti- tos frente a los textos expositivos. Requie- cipar conclusiones. Para que los alumnos re que ellos focalicen su atención en tres realicen predicciones, resulta interesante preguntas: dos antes de leer y una después que se basen en aspectos como la estruc- de leer: Pregunta C: ¿Qué conozco sobre el tura del texto, los títulos, ilustraciones, en- tema? Pregunta Q: ¿Qué quiero aprender? y cabezamientos y también en sus propias ex- pregunta A: ¿Qué he aprendido? Para apli- periencias y conocimientos. Es importante carla se invita a los alumnos a registrar lo que el profesor explicite a sus alumnos que que ya saben en sus hojas de trabajo y a las predicciones se pueden confirmar o re- agregar las ideas que vayan surgiendo du- chazar, a medida que se lee el texto. rante la interacción. • Hacer lluvia de ideas. La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para acti- Hoja de trabajo var el conocimiento previo de los estudiantes. Requiere que ellos expresen, espontá- neamente, lo que saben acerca de un tema ¿Qué sé o conozco particular o de una idea, antes de iniciar una sobre el tema? lectura o redactar un escrito. Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero sacando a luz todas las ideas que ellos tienen sobre un tópico específico ¿Qué más quisiera y luego compartiéndolas con el grupo. Es- saber? tas pueden escribirse en la pizarra, para luego discutirlas. En la medida en que los alumnos escuchan las ideas de los otros, recuerdan información adicional o adquie- ¿Qué he aprendido? ren nuevos conocimientos. La lluvia de ideas debe ser utilizada sólo cuando los estudiantes tienen alguna información sobre el tema. La estrategia es útil como una actividad de apertura a una unidad temática o • Efectuar predicciones. Las predicciones son como motivación para leer un texto recrea- hipótesis que el lector se plantea sobre lo tivo o informativo. que ocurrirá a continuación en el texto. Ellas 58 59

• Realizar un mapa semántico o constelación. construye, dependen en gran parte del ob- El “mapa semántico” es una representación jetivo que se ha propuesto al leer el texto, visual de un concepto particular; es decir, de sus conocimientos previos y de lo que el es una estructuración de la información en proceso lector le ofrece en relación con los categorías, representada gráficamente. primeros. En algunos casos la idea princi- Esta estrategia puede ayudar a los estudian- pal se identifica gracias a claves dadas por tes a activar y desarrollar su conocimiento el autor a través de su resumen, comenta- previo, estableciendo relaciones posibles rios o algunas señales semánticas tales dentro de un tema dado. El mapa semántico como lo más importante es, o señales es una técnica que permite que el alumno sintácticas como orden de las palabras y tome conciencia de la relación de las pala- frases; también por señales gráficas como bras entre sí. En general, se inicia con una subrayados, tipo y tamaño de letras, enu- “lluvia de ideas” durante la cual los estu- meraciones. diantes realizan asociaciones con una palabra o con un concepto dados. Luego, el • Tomar notas. Es una efectiva técnica que docente los ayuda a clasificarlos semán- involucra pensar el texto como una unidad, ticamente en la pizarra, permitiendo que los como opuesto a escribir hechos aislados o alumnos recuperen sus conocimientos información irrelevante. El valor de esta previos. actividad, tal como la de subrayar, reside en que constituye un proceso de pensamiento En relación a las estrategias durante la lectura, se y de decisión acerca de lo que es importan- sugiere lo siguiente: te y de lo que es secundario. Para enseñar esta competencia se recomienda lo siguien- • Identificar la información importante o las te: ideas principales. La identificación de la in- formación importante también es denomi- - Presentar a los alumnos un tema orga- nada por algunos autores: “captar o reco- nizado que facilite los procesos de cla- nocer la idea principal”. Cualquiera que sea sificar, resumir, relacionar y poner en la terminología usada para describir este secuencia. proceso, se sabe que la construcción del significado puede ser mejorada cuando los - Activar los conocimientos previos e in- alumnos aprenden estrategias para identi- vitarlos a anticipar el contenido de la ficar la información importante en cada tipo exposición colocando los títulos y subtí- de texto. La respuesta a la pregunta cuál es tulos en la pizarra. la idea principal, no es una sola; de hecho, la idea o ideas principales que un lector - Utilizar el color como código para dife- 60 61

renciar títulos de subtítulos o para mar- • Organizadores gráficos. Esta técnica car ideas centrales o relaciones impor- involucra mostrar la información obtenida tantes. Se pueden subrayar con marca- de un texto de manera visual. Requiere que dores o lápices de colores. los alumnos identifiquen la información importante del texto y también las relaciones • Hacer guías de estudio. Las guías de estu- que se establecen entre las ideas principa- dio ayudan a los alumnos a construir signi- les, los detalles que las sustentan y otros ficados y a establecer sus propósitos, es- ítemes de información. La investigación pecialmente en textos pertenecientes a muestra que para que esta técnica sea útil, áreas de contenidos. Pueden ser usadas en debe ser enseñada como un proceso de lar- sus formas simples a partir de los cursos go término, que sirve tanto para activar los intermedios, pero son más efectivas en los esquemas previos, como para construir el cursos superiores. El conjunto de activida- significado durante la lectura y para orga- des y preguntas que integran una guía de nizar y registrar la información obtenida estudio cumple, por lo menos, dos propósi- después de leer un texto narrativo o tos: proporcionar apoyo a los estudiantes expositivo. Es decir, los organizadores grá- que necesitan ayuda en la construcción del ficos pueden ser utilizados antes, durante o significado, especialmente en textos infor- después de la lectura. mativos; estimular su pensamiento propor- cionándoles preguntas y actividades que lo Algunos ejemplos de organizadores gráficos son los provocan. siguientes: En relación a las estrategias a realizar después de Organizador gráfico de causa/efecto la lectura , se recomienda: El camello se adapta al desierto • Estimular el recuerdo o paráfrasis. La pará- frasis consiste en decir los contenidos de Ojos Nariz Obtención y un párrafo o de un texto completo con las retención propias palabras. Esta acción obliga a los de agua alumnos y alumnas a reorganizar sus elementos de manera personal, lo cual revela Porque Porque Porque su comprensión del contenido. La paráfra- Sus pestañas La puede cerrar Puede pasar sis aporta más información sobre lo que los Porque largas y crespas para que no meses sin tomar alumnos piensan realmente de la narración impiden la entre arena en agua o de la exposición, que cuando se les pide entrada de su sistema un juicio general sobre ella. granos de arena respiratorio 62 63

Organizadores gráficos para estructuras • Hacer resúmenes. El resumen, tal como los esquemas, es una forma de verificar la com- de contraste prensión de un texto, dado que a través de él, el lector retoma la hipótesis que se ha- Fuentes de trabajo bía formulado antes de comenzar a leer. Cuando un lector resume un texto, revela su Animales Vegetales Minerales comprensión del contenido y también su capacidad de tomar decisiones sobre la im- Ventajas portancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales él selecciona y jerarquiza. Para elaborar un resumen es LA SELVA importante la eliminación de información secundaria y de la información redundan- Desventajas te, el reemplazo de elementos o acciones por un término que los incluya y la selec- Lluvia Animales Dificultades de ción de frases que incluyan la idea princi- excesiva peligrosos comunicación pal. También es recomendable, lo siguiente: Dificultan la explotación - Tomar notas y subrayar. - Identificar las ideas principales y secundarias. Organizadores gráficos para textos de problema solución - Diferenciar los conceptos o las ideas relevantes de los que no lo son. - Reparar en los detalles que apoyan o Problema 1 Solución 1 sustentan los conceptos o las ideas importantes. Problema 2 Solución Problema Solución 2 - Entender la estructura planteada por el Problema 3 Solución 3 autor. - Percibir la relación entre los distintos planteamientos. 64 65

- Determinar qué vale o no la pena anali- to de sí mismos y de los demás. De igual manera, al zar, retener o registrar. adaptar estas actividades a diferentes contextos, los alumnos amplían su repertorio de posibles formas de - Expresar las ideas o planteamientos del comunicación. texto con palabras propias. Algunas sugerencias para efectuar juegos de roles son las siguientes: 11. Efectuar dramatizaciones • Leer o narrar un cuento a los alumnos y alumnas, adaptando la voz y los gestos a los personajes de la historia. Luego, invitar a los Las dramatizaciones constituyen una excelente es- niños a representar algunos de los roles del trategia para que los niños lean detenidamente y cap- cuento. ten el significado de los cuentos, fábulas, leyendas o novelas. Las dramatizaciones también refuerzan el • Ayudarles a caracterizar sus personajes, lenguaje oral y el desarrollo psicomotor de los alum- antes de pedirles que asuman un papel de- nos, al pedirles que caminen, salten, hagan equili- terminado. Invitarlos a describir cada per- brios, corran, bailen, etc., como los personajes alu- sonaje de acuerdo a tres aspectos básicos: didos. También las dramatizaciones facilitan la escri- sus características físicas, psicológicas y tura de libretos, con el consiguiente aprendizaje de sociales. sus convenciones. • Ofrecer modelos de caracterización de per- Las dramatizaciones pueden tener distintos formatos, sonajes frente a sus alumnos. Escoger un como por ejemplo, los juegos de roles, las dramati- rol o un personaje de ficción conocido por zaciones creativas y el teatro de lectores. ellos. Invitarlos a comentar si su represen- tación es adecuada y a hacer observacio- Los juegos de roles pueden ser realizados desde la nes críticas cuando no les parece encon- educación parvularia y consisten en caracterizacio- trar semejanzas con el personaje caracte- nes o imitaciones de personas u objetos. Sirven de rizado. preparación para las dramatizaciones espontáneas o teatrales y se caracterizan por ser grupales e • Invitarlos a realizar juegos de roles a tra- interactivas. vés de monólogos y diálogos imitativos de personajes reales e imaginarios. Al representar diferentes roles en variadas situaciones, los niños desarrollan su lenguaje oral y escrito, • Estimular a los alumnos a aportar acceso- la imaginación, la socialización, el mejor conocimien- rios que les ayuden a caracterizar a diver- 66 67

sos personajes: diferentes tipos de gorros cuando hablan, usan el lenguaje del autor y no sus y sombreros, antifaces, collares, narices de propias palabras. El guión puede ser escrito por el payasos, etc. profesor o por los alumnos, siempre manteniendo en forma literal el lenguaje del autor. Para escribirlo, se Las dramatizaciones creativas constituyen un arte en identifica un narrador y se seleccionan textos con el cual los alumnos se involucran como un todo en atractivos componentes dramáticos y mucho diálogo. un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa. A través del movimiento y la pan- Al practicar sus guiones, los alumnos enriquecen sus tomima, la improvisación, el juego de roles y la ca- vidas con el amplio rango de significados y emocio- racterización, los estudiantes exploran lo que signi- nes que les aportan los personajes. En la medida que fica ser un ser humano. Ya sea que el contexto del ellos trabajan con sus pares, perfeccionando las pre- drama esté basado en la realidad o en la pura fanta- sentaciones del Teatro de lectores, van evaluando sía, los alumnos comprometidos en él hacen descu- sus interpretaciones, dicción, pronunciación y otras brimientos acerca de ellos mismos y de su mundo. destrezas de lectura oral. Cuando una presentación está lista para ser presentada frente a otros, los par- En las dramatizaciones creativas no existen guiones, ticipantes se sientan ante el público con sus guiones disfraces ni consuetas; tampoco existen escenas ni en las manos, ya que sólo importan sus voces y sus roles previamente asignados, ya que constituyen ex- expresiones faciales; tal como en el caso de las dra- presiones puramente espontáneas. Los estudiantes matizaciones creativas, en esta actividad no hay dis- disfrutan planeando y realizando una variedad de fraces ni consuetas. dramatizaciones basadas en sus lecturas, en la vida real, las películas o la TV. La literatura es especial- Además de los juegos de roles, dramatizaciones mente productiva para estimular a los alumnos a ac- creativas y teatro de lectores, el teatro de títeres y tuar con sus cuerpos y con sus voces diferentes gé- las representaciones teatrales propiamente tales, son neros literarios: cuentos, leyendas, novelas breves, un excelente medio para que los alumnos se apro- fábulas, incluso libros de láminas sin palabras. Las pien del lenguaje escrito. dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad predomina la improvisación y no la imita- 12 . Leer contenidos pertenecientes ción. a las distintas áreas de estudio El teatro de lectores constituye la representación oral de una escena, un capítulo completo. En esta activi- Existe consenso en que los alumnos mejoran su ren- dad lo importante son las voces de los alumnos que dimiento académico en la medida en que la enseñan- interpretan el guión que tienen en sus manos, ya que za directa o explícita de métodos de estudio, se inte- 68 69

gra con los contenidos específicos de los distintos des a los alumnos por las siguientes razones: sectores. • Están escritos para informar más que para En la medida en que se estimula en los alumnos “el entretener, lo cual disminuye la motivación aprendizaje por descubrimiento”, se va perdiendo la para leerlos. tradicional dependencia del estudio a partir de un libro único para cada asignatura. El aprendizaje por • Los lectores pueden carecer o tener limita- descubrimiento implica que los alumnos tienen que dos conocimientos previos para asociarlos buscar la información, reunirla, organizarla y regis- con el contenido del texto. trarla a partir de una variedad de fuentes. • Los alumnos se encuentran con estructuras Esto significa manejar la información con gran flexi- no familiares para ellos, que les dificultan bilidad. Al consultar varias fuentes, el alumno debe la comprensión del contenido, especialmen- enfrentar muchos textos que no están escritos con te cuando el contexto no aclara el vocabula intención de ser estudiados; normalmente, un es- lario especializado, cuando se emplean ora- tudiante neófito en determinado contenido no está ciones demasiado complejas y cuando el en condiciones de descubrir con facilidad cómo está texto carece de subtítulos aclaratorios, ilus- organizado un libro especializado, cuáles son sus traciones, organizadores gráficos o esque- ideas principales y las secundarias, etc. mas. Por otra parte, los libros de las distintas áreas de Algunas pautas generales para apoyar a los alum- estudio exigen estrategias especiales para enfren- nos en la lectura de textos pertenecientes a las dis- tar su lectura. Por ejemplo, los libros de ciencias na- tintas áreas de estudio son las siguientes: turales, a menudo contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe realizar para • Activar los esquemas cognitivos del alum- inferir principios y conclusiones; los de matemáticas no, relacionando el contenido del material se caracterizan por la abundancia de información por estudiar con sus conocimientos o ex- numérica y por contenidos verbales breves y abstrac- periencias previas. tos. • Presentar previamente a los estudiantes las La mayoría de los alumnos, incluso los que son bue- palabras que signifiquen conceptos. nos lectores, tiene que aprender a manejar los textos expositivos o de estudio, ya que éstos implican • Enseñarles a formular preguntas cuyas res- manejar destrezas diferentes a la lectura de cuen- puestas se encuentren en el texto. Modelar tos, novelas y otros textos narrativos o recreativos. la actividad. Los textos expositivos presentan mayores dificulta- 70 71

• Estimular la lectura silenciosa, en la sala de • La lectura en las Ciencias Sociales: Dado clases o como una actividad hogareña. Esta que existe una gran variedad de textos relectura puede ser apoyada con preguntas lacionados con las Ciencias Sociales, no es escritas donde se planteen claramente sus raro que el nivel de complejidad de los mis- propósitos. mos esté por encima de las habilidades de lectura de los estudiantes de quinto a octa- • Presentar a los alumnos guías de estudio, vo año básico. Estas disciplinas exigen si- cuando sea necesario, estimulándolos a multáneamente lectura crítica de sus con- responder oralmente o por escrito. tenidos, junto con el manejo de datos pun- tuales, incluidos en cuadros, tablas, líneas • Estimular a los alumnos a “parafrasear”; es de tiempo, etc. decir, a expresar con sus propias palabras los conceptos nuevos adquiridos gracias a Algunas investigaciones revelan que el éxito en el la lectura del material. aprendizaje de las ciencias sociales está relacionado con el dominio de vocabulario especializado y la • Invitarlos a corregir sus errores conceptua- buena comprensión lectora en general, unidos a des- les mediante la relectura. trezas específicas de estudio, como lectura de mapas, gráficos, uso de textos de referencias, manejo • Estimularlos a discutir y confrontar en gru- de índices y otras prácticas similares. Estas destre- po los nuevos conocimientos adquiridos a zas, en el fondo, vienen a constituir modos especia- través de la lectura. les de lectura, dado que los signos gráficos alfabéticos se complementan con íconos u otros sím- • Implementar las lecturas realizadas por los bolos gráficos, y por disposiciones espaciales. alumnos, con técnicas de organización, registro y recuperación de la información, Por ser más complejos y menos habituales que la lec- sobre la base de tomar notas, elaborar es- tura simplemente alfabética, estos modos de lectura quemas u organizadores gráficos, resúme- necesitan aprenderse de modo especial. Su dominio nes y síntesis. no sólo se traduce en un mayor conocimiento de los contenidos de las ciencias sociales, sino también en A continuación, se describen algunas modalidades un manejo más preciso y amplio de los símbolos vi- generales para leer un texto expositivo o de estudio suales y de la representación simbólica en general. y algunas modalidades específicas de lectura necesarias para enfrentar las áreas de Ciencias Socia- La lectura de mapas y globo terráqueo les, Historia, Ciencias Naturales y Matemáticas Las destrezas requeridas para esta actividad deben (Condemarín, M. y Medina A. 1998). ser siempre enseñadas y ejercitadas dentro de contextos específicos, como la elaboración de una guía 72 73

turística, un viaje imaginario, crónicas de viaje de un - Estimúlelos a reconocer zonas: nombrar cír- familiar (Las andanzas de mi abuelo), cartas a un ami- culos geográficos; describir un clima en ge- go de otro país o región, y que se interese en la geo- neral; localizar continentes; localizar áreas grafía, etc. tropicales o zonas áridas. Es importante considerar que en este nivel interesa - Pídales que identifiquen costas: los puntos que el alumno profundice el conocimiento sobre su en que se unen océanos; identificar ciuda- propio entorno, y también en los conceptos, térmi- des a lo largo de las costas; distinguir cos- nos y categorías que le permiten describirlo y com- tas regulares e irregulares; encontrar puer- prenderlo. A partir de estos aprendizajes, puede in- tos. teresarse por acceder a informaciones sobre regiones progresivamente más lejanas. - Estimúlelos a identificar continentes: encontrar lagos; ciudades importantes a lo lar- - Estimule a sus alumnos a leer claves o le- go de las vías férreas; identificar los océa- yendas que indiquen: desiertos, capital del nos que los rodean; reconocer límites entre país o de la región, minerales, líneas de fe- regiones o países; reconocer los continen- rrocarril, montañas, tierras bajas, produc- tes por su forma; encontrar ciudades en las tos, población, escala de millas o kilómetros, penínsulas. puertos. - Pídales que identifiquen las claves que de- - Apóyelos en el conocimiento del globo terminan direcciones: utilizar meridianos y terráqueo, para el reconocimiento de dis- paralelos en un globo terráqueo y en ma- tancias, direcciones, distorsiones de la pro- pas caminero. yección de áreas polares, etc. - Estimúlelos a descubrir las claves relacio- Textos de estudio sobre historia nadas con latitud y longitud de una ciudad: En relación a los textos escolares para el estudio de nombrar una ciudad de una longitud y lati- la historia, los autores suelen preocuparse de pre- tud determinadas; leer la latitud de un lugar sentar ordenadamente los hechos, complementándo- determinado; leer la longitud de un lugar. los con ilustraciones, ejemplos y preguntas que ayudan al estudiante a comprenderlos. Pero cuando se - Invítelos a reconocer las claves relaciona- pretende superar la dependencia de un texto único, das con los ríos: unión entre dos ríos, reco- y se quiere que el estudiante utilice fuentes históri- nocer un delta y un estuario; encontrar un cas, es probable que estas características afluente tributario de un río; localizar un facilitadoras desaparezcan. pueblo o una ciudad en referencia a un río. 74 75

Generalmente, los textos de los historiadores y los - Hágales tomar conciencia sobre la necesi- documentos utilizan oraciones complejas y gran can- dad de manejar un vocabulario especializa- tidad de palabras que representan contenidos de alto do; emplee los términos técnicos en forma nivel de abstracción. Por ejemplo, teocracia, aboli- progresiva, aumentando la familiaridad con ción de la esclavitud, o nombres de origen extranje- ellos. Por ejemplo, culturas originarias, pue- ro de pronunciación difícil para los estudiantes. Los blos nómades y sedentarios, etc. párrafos tienden a manejar varios tópicos simultánea- mente, mezclando hechos con reflexiones; a veces - Apoye a los estudiantes a descubrir las es- hay un mínimo de ilustraciones y de ejemplos com- tructuras textuales más frecuentemente uti- parativos o alusiones a situaciones actuales que pue- lizadas en los libros de historia; por ejem- dan ser comprendidas por los alumnos como puntos plo, estructura de causa-efecto; secuencia de referencia para entender el pasado. cronológica; comparación y contraste; enu- meración detallada de hechos o de plantea- Algunas sugerencias para compensar las limitacio- mientos, etc. nes señaladas son las siguientes: - Proporcione a los alumnos enseñanza direc- - Motive a los alumnos en relación al conte- ta para identificar esos tipos de organiza- nido específico, relacionándolo con sus ex- ción de los textos, visualizándolos a través periencias y conocimientos de la realidad de organizadores gráficos, esquemas, etc. histórica. - A partir de la visualización de la estructura - Active sus conocimientos o esquemas pre- del texto, estimule a sus alumnos a analizar vios en relación al contenido mediante pre- reflexivamente sus contenidos. Por ejemplo, guntas, láminas ilustrativas, videos, etc. un texto que describe la forma de vida de pueblos nómades y sedentarios, permitiría - Emplee, cuando sea necesario, ilustracio- establecer relaciones de causa efecto en- nes, fotografías, proyecciones de diapo- tre sus modos de vida y su desarrollo eco- sitivas o películas. nómico y cultural. - Sugiérales dar una mirada preliminar a las - Utilice los contenidos de las ciencias socia- palabras desconocidas que aparecen en el les para desarrollar el pensamiento crítico texto: controlar su pronunciación cuando de sus alumnos y los objetivos transversa- sean de origen extranjero; tratar de descu- les del currículum. Por ejemplo, después de brir el significado por el contexto; controlar entender las relaciones de causa-efecto en un diccionario si la definición propuesta entre la alimentación, el vestuario, la gue- es la acertada. rra y la crianza de los hijos en los pueblos 76 77

indígenas, los alumnos podrían formular Algunas claves que pueden ser utilizadas por los es- preguntas sobre el tema. tudiantes para enfrentar la lectura de textos que con- tengan información científica, son las siguientes: - Cuando los intereses de los alumnos no son respondidos por los textos que tienen a su Claves dadas por el vocabulario: Hay algunas alcance, estimúlelos a encontrar respues- palabras y conceptos relacionados con el tas a sus interrogantes en otras fuentes, estudio del medio natural que deberían ma- tales como libros de información histórica, nejar todos los alumnos para poder leer biografías, museos, archivos de bibliotecas materiales científicos que no están destina- o periódicos, etc. dos a ser textos de estudio. Por ejemplo, para entender información sobre seres vi- La lectura en las Ciencias Naturales vos, es importante manejar términos tales Los alumnos pueden presentar dificultades de com- como: características, semejanzas, diferen- prensión de los materiales de lectura de esta área cias, clasificaciones, género, especie, fami- por diferentes razones: lias, ciclos, hábitat, etc. - Porque se presentan generalizaciones, El manejo del vocabulario científico se fa- abstracciones y teorías frente a las cua- cilita por el conocimiento de las raíces grie- les ellos no poseen suficientes y adecua- gas y latinas (foto, hidro, fono, tele, auto, das informaciones previas o esquemas neo); palabras raíces (nutrir sirve para en- cognitivos. tender desnutrir, nutrición, nutritivo); prefi- jos y sufijos usados por las diversas cien- - Porque los párrafos presentan enumera- cias (bi, di, exo, endo, so; itis, osis, algia, ciones, clasificaciones, comparaciones, logía, forme). especificaciones y contrastes complejos y difíciles de retener. En un momento dado, la comprensión de la lectura en esta área depende, en gran par- - Porque los gráficos y diagramas no siem- te, del conocimiento de los diferentes sím- pre ayudan a clarificar los conceptos, bolos utilizados por las ciencias naturales. sino que constituyen una dificultad adi- Los símbolos químicos (Au, O, H, Cl, Na, cional. etc.), necesitan instrucción especial ya que no constituyen simples abreviaturas, sino un - Porque aparecen fórmulas, definiciones sistema complejo de denominaciones y re- y términos técnicos que no han sido ma- laciones. nejados previamente por los estudiantes. 78 79

Claves tipográficas: Son especialmente impor- semejanzas entre las clases. tantes en la revisión preliminar del material - Los ejemplos y los datos de apoyo pro- en estudio. La mayor parte de los libros de porcionan información específica sobre texto de ciencia incluyen claves tipográfi- las diferencias dentro de las clases in- cas y gráficas como subtítulos, esquemas, cluidas en las clasificaciones. subrayados o letras en negrita, índices, glo- sarios, tablas de contenidos, láminas Cuando el enfoque es inductivo, la organi- ilustrativas, dibujos técnicos, croquis y re- zación del texto se caracteriza por: gistros. Muchas veces la comprensión del - Primero se presentan los datos. texto científico depende de la adecuada in- - A partir de ellos, el autor elabora la cla- terpretación de las claves gráficas y tipo- sificación. gráficas. - Las generalizaciones son posteriores. Claves para descubrir la información: Es impor- La lectura en la Matemática tante que los alumnos den una mirada pre- Algunos autores se han referido a los matemáticos liminar al material que incluya actividades como a especialistas en el arte de la comunicación. como buscar la organización de los conte- De hecho, los matemáticos emplean un lenguaje ge- nidos a partir de los títulos, subtítulos e in- neral que se pone por encima de las diferencias so- troducciones a párrafos o capítulos; leer el ciales, culturales, históricas e incluso idiomáticas. primer párrafo y la síntesis o conclusión; a Sus anotaciones simbólicas expresan ideas numéri- través de esta mirada preliminar, plantear- cas y lógicas precisas, de tal modo que pueden ser se algunas preguntas sobre los contenidos. entendidas perfectamente por hombres y mujeres que hablan lenguas diferentes. Claves de organización de los contenidos: La mayoría de los contenidos desarrollados en La enseñanza de la matemática tiene por fin introdu- las ciencias naturales organizan sus con- cir a los niños a este lenguaje. Sin embargo, los alum- tenidos a partir de enfoques deductivos o nos ya a muy temprana edad utilizan gran cantidad inductivos. de nociones e informaciones cuantitativas que forman parte de su lenguaje habitual. Los educadores Cuando el enfoque es deductivo, la organi- que utilizan el lenguaje matemático, deben media- zación del texto tiene las siguientes carac- tizarlo con explicaciones, descripciones, etc. terísticas: - Primero se dan las generalizaciones. La lectura también juega un papel entre estos - Las materias se clasifican, ya sea pro- mediatizadores; se utiliza en la formulación de proporcionando las características genera- blemas y preguntas, al impartir instrucciones, en las les, o haciendo notar las diferencias y mediciones de rendimiento, etc. Por estas razones, 80 81

el dominio de la lectura es un factor importante para resultados en el aprendizaje de las matemá- estudiar matemática con éxito. Del mismo modo, dado ticas. Estos términos están relacionados que el lenguaje matemático es una parte importante con las diferentes partes de la oración que del vocabulario general y de las comunicaciones, nin- sirven para expresar cantidad exacta o gún estudiante puede leer con entera comprensión, aproximada, relaciones de tiempo, distan- a menos que pueda entender el lenguaje empleado cia, orden o nociones de ritmo, velocidad, por esta asignatura. medida, proporción, dimensión, posición, partición y otras. Algunas consideraciones y sugerencias para la lectura aplicada al estudio de la matemática son las si- - Es importante que los alumnos manejen guientes: adecuadamente: • Los adverbios de cantidad: más, menos, - Aunque el sistema de los signos matemáti- poco, mucho, muy, bastante, demasiado, cos es complejo y abstracto, normalmente casi, algo, nada, apenas, medio; no resulta difícil para los alumnos de ense- • Los adverbios de lugar que indican posi- ñanza básica, que rara vez tiene problemas ción: delante, detrás, encima, debajo, con los signos utilizados en la adición, res- cerca, lejos, dentro, fuera; ta, multiplicación y división. De igual mane- • Los adverbios de tiempo que indican fre- ra, la lectura de los grafemas numéricos cuencia o relación: diariamente, antes, simples no exige técnicas especiales de ins- después, anualmente, mensualmente, trucción. Sin embargo, en la medida que el más tarde, más temprano; aprendizaje matemático se incrementa, au- • Las expresiones que sirven para estable- mentan los símbolos utilizados y adquieren cer comparaciones: tanto... como, más... gran importancia por los conceptos que re- que, menos... que; presentan. Lo mismo es válido para los pro- • Los pronombres y adjetivos que indican cedimientos utilizados para señalar canti- cantidad aproximada: algunos, varios, dad, peso, distancias, proporciones, área, muchos, pocos, ciertos; volumen y tiempo. Cada vez que un estu- • Los adverbios de modo que indican rit- diante maneje un texto, debe asegurarse mo o velocidad: rápidamente, velozmen- que, previamente, domine el sistema simbó- te, lentamente, pausadamente, uno a lico, para que la lectura le resulte compren- uno. sible. - Son importantes verbos como: agregar, - Hay ciertos términos que describen concep- completar, proporcionar, suplementar, dar, tos matemáticos cuyo dominio por parte de que están ligados a la sumatoria; quitar, sus- los alumnos, correlaciona con sus buenos traer, omitir, restar, sacar, disminuir, que se 82 83

refieren a la sustracción; aumentar, produ- cuencia “paso a paso”, que el niño tiene que com- cir, reproducir, que se refieren a la multipli- pletar hasta llegar a la respuesta final. También pue- cación; repartir, compartir, separar, partir, den darse las respuestas en alternativas. distribuir, que se refieren a la división. Des- de luego, si estas acciones no tienen un Cuando es muy complejo entender el contenido de contexto significativo de solución de proble- un problema, puede reescribirse simplificando el len- mas, pierden su sentido de lenguaje mate- guaje y las oraciones. mático. A medida que los contenidos se expanden y el alum- - En la resolución de problemas es necesario no empieza a estudiar álgebra y geometría, hay que que el estudiante esté previamente familia- introducir adecuadamente los conceptos y símbolos rizado con el vocabulario técnico y las abre- pertinentes. Palabras como: congruente, paralelo, viaturas utilizadas. Al leer el problema, debe perpendicular, transversal, o signos como: mayor que, captar qué detalles son significativos y qué menor que, distinto, deben ser aclarados previamente relaciones establecen con los otros elemen- antes de ser utilizados funcionalmente en formu- tos del problema, de modo que centre su laciones y problemas. atención en la pregunta y en los hechos específicos relacionados con ella. La utilización de gráficos, tablas, diagramas y cuadros, es frecuente en este sector de aprendizaje, por - En el enfrentamiento de la lectura de un pro- lo que es recomendable aprender estas habilidades blema matemático son válidas la mayoría de en forma especial, graduada, en situaciones signifi- las consideraciones planteadas en relación cativas y manejables por los alumnos. al procesamiento de la información por parte del alumno. Es decir, se requiere que el problema forme parte de un contexto significativo para el alumno; que él active sus 13. Discutir sobre libros conocimientos previos, los relacione con sus propias experiencias, aclare sus propó- sitos, identifique la estructura del problema El agrado y la afición por la lectura se estimula cuan- visto como un texto, otorgue sentido a los do los alumnos participan en discusiones sobre libros, símbolos empleados, etc. círculos de lectura o círculos de literatura. Estos grupos de lectores pueden organizarse en torno a inte- Para iniciar a los alumnos en el proceso de resolu- reses y propósitos comunes. Cada cierto tiempo, la ción de problemas, o cuando presentan especiales profesora se preocupa de cambiar los integrantes de dificultades, se pueden utilizar guías de apoyo en las los grupos para estimular interacciones más varia- que se plantee el problema y se establezca una se- das. 84 85

La discusión en acción se define como eventos gumentar sobre la base de informaciones y de evi- colaborativos en los cuales los participantes cons- dencias dadas por el texto. Los profesores juegan un truyen significados interactivamente con el fin de lle- rol vital para configurar conversaciones significati- gar a comprensiones más profundas. La participación vas dentro de la sala de clases. Ellos crean las nor- en grupos de discusión supone compromiso cognitivo mas y las competencias de este tipo de discurso, y afectivo del grupo de participantes. La discusiones, modelando formas apropiadas de discusión y generalmente, se centran en un texto literario que cuestionamiento. Estimulan a los estudiantes a ex- puede ser un cuento, una fábula, una novela corta o plicar por qué consideran que un autor eligió ciertas un ensayo. Ellas no sólo facilitan la expresión oral palabras, creó personajes particulares o describió de los alumnos sino que también les desarrollan sus escenarios específicos. niveles superiores de pensamiento, en la medida en que los significados son construidos interacti- Los profesores pueden proporcionar a los alumnos vamente. Estos niveles se logran mejor cuando la pro- numerosas oportunidades para estimularlos a reali- fesora u otra persona con mayor dominio sobre el zar esta actividad. Algunas recomendaciones para tema, proporciona a los alumnos un andamiaje que optimizarla son las siguientes: les permita obtener un desempeño superior al que tendrían sin esa mediación. Los alumnos participan • Establecer que las discusiones sobre lite- en el diálogo con el fin de interpretar o explicarse el ratura son un espacio para comentar, ana- contenido. Mientras ellos ponen atención en el ar- lizar o debatir sobre libros y no una compe- gumento, los motivos y características de los perso- tencia para demostrar quién lee más o me- najes, los conflictos que ocurren dentro de la histo- jor. ria y sus soluciones, construyen un amplio rango de significados que relacionan y amplían sus propias ex- • Si todo el grupo ha leído el mismo libro, es- periencias. timular a los estudiantes a efectuar sus comentarios sobre la base de preguntas como Las discusiones sobre libros son sumamente impor- las siguientes: tantes en cuanto estimulan a los estudiantes a hablar sobre ideas, a realizar una comunicación cohe- - ¿De qué manera los hechos que ocurren rente y a hacerse responsables de sus planteamien- en este libro son semejantes o diferen- tos. No son simples conversaciones, sino que cons- tes a las experiencias de mi propia vida? tituyen un medio para que los estudiantes presenten y soliciten informaciones relevantes al texto que se - ¿Qué personaje del libro se parece más está discutiendo. o menos a mí? La discusión agudiza el pensamiento de los estudian- - ¿Qué parte del libro me pareció más in- tes, porque refuerza su habilidad para razonar y ar- teresante o inusual? 86 87

• Participar en el grupo como si fuera un estudiante más. En vez de monopolizar el uso 14. Efectuar foros, debates de la palabra, de hacer preguntas para evaluar los aportes de los estudiantes, el pro- y paneles fesor escucha más, habla menos y no pretende demostrar que tiene más conocimien- La siguiente afirmación: “Señores del jurado: Marta tos. Su función consiste en estimular a los Brunet fue olvidada. Nosotros creemos que ese olvi- alumnos a formular preguntas y a compar- do ha sido injusto. Por el contrario, nos sentimos muy tir sus experiencias; en establecer que no cerca de su obra”, no pertenece a un abogado, sino hay una sola respuesta, ni respuestas pre- que fue la mejor forma que encontró el estudiante determinadas o mejores. Gracias a su acti- Juan Correa7 alumno de Tercer Año Medio del Cole- tud tranquila y participativa demuestra que gio San Jorge, para expresar la predilección que esa el grupo de discusión es un espacio para escritora despertó en él y otros cuatro compañeros, expresar libremente las ideas y para apren- con su novela “María Nadie”, en la cuarta versión der de la participación de los otros. del Concurso “Leer – Pensar – Hablar” de la Corpo- ración Amigos del Arte. Cuando los estudiantes participan en una discusión sobre libros bajo esas circunstancias, pueden com- “Señores del jurado: Yo acuso públicamente al Gato prender más y captar aspectos complejos que, de con Botas, porque obtuvo sus riquezas y la mano de otra manera, podrían ser eludidos o nunca enfrenta- la princesa, sólo a través de numerosos engaños”. dos. Mientras más discuten los estudiantes determi- Este juicio fue formulado por Rossana Gatica, alum- nados temas, géneros o características gráficas, más na de Cuarto Año Básico de la Escuela Gabriela entienden, recuerdan y aplican lo que aprendieron. Mistral, en un foro organizado como parte de un Pro- Estas discusiones sobre libros también constituyen yecto de Mejoramiento Educativo (PME), sobre una manera de modelar determinadas competencias estimulación de los hábitos lectores de los estudian- de escritura. Al aprender a examinar los textos tes. meditadamente, ellos extraen útiles evidencias para sus propias composiciones creativas o formales. Así, los foros y debates constituyen actividades en las cuales los alumnos intercambian ideas en rela- ción con un determinado concepto. Los componentes básicos del concepto son los datos reales o hechos, las relaciones entre ellos y las explicaciones. En la medida que desarrollan el concepto, los estudiantes construyen un entendimiento abstracto a 7 Articulo aparecido en El Mercurio, el 12/12/2000, escrito por la periodista Nelly Aravena. 88 89

partir de información específica, detalles y datos abundan las trivialidades o si se pierde la concretos y se promueve la convergencia de los par- coherencia. Cuando los alumnos han adqui- ticipantes para lograr un entendimiento conceptual. rido suficiente madurez, uno de ellos puede tomar el rol de conductor. Por otra parte, los paneles son pequeños grupos de discusión que se efectúan ante un público. Las inter- • Invitar a los auditores a escuchar activa- venciones de los participantes no se planean pre- mente, a anotar las ideas o preguntas que viamente, excepto para la designación del tópico a le surjan durante las intervenciones y a in- tratar. Es decir, los participantes no tienen pregun- tervenir haciendo preguntas a la mesa en tas preparadas que responder ni posiciones asigna- general o a algún panelista en particular, das. Su única preparación puede consistir en infor- una vez que haya terminado la discusión. marse sobre el tópico que se tratará. Dado que la participación en un panel requiere de un alto grado de madurez y fluidez en la comunicación verbal, es necesario que los profesores o un grupo de compa- 15. Realizar talleres permanentes ñeros preparen a los alumnos para ello. Algunas sugerencias son las siguientes: de escritura • Invitar a los alumnos que han realizado una La escritura consiste en una representación visual y misma lectura sobre un tema que despierte permanente del lenguaje y las actividades implica- interés colectivo, a participar en una discu- das en ella refuerzan la expresión oral y enriquecen sión sobre el tema ante un grupo de audito- la comprensión lectora, dado que incita a los alum- res. nos a leer con propósitos definidos. Por ejemplo, leer para adquirir mayor información sobre el tema que • Cuidar que el tema favorezca el plantea- están escribiendo, “pedir prestado” a la literatura miento de puntos de vista personales, la ex- aspectos de estilo y forma; encontrar palabras y ex- presión de posiciones divergentes, el esta- presiones que definan mejor su pensamiento, leer sus blecer acuerdos o definir desacuerdos, propios escritos con el fin de reformularlos o para ampliar la información, etc. Evitar debates que otros los escuchen, etc. basados en grupos antagonistas que pro- muevan posiciones dogmáticas (sí o no) o Dentro de este marco, en los Talleres de Escritura se abierta beligerancia. pueden realizar actividades referidas a la escritura narrativa. En la medida que los alumnos tienen acce- • Actuar como un mediador o facilitador que so a la lectura de cuentos, leyendas, fábulas, libre- estimula la participación, determina el tiem- tos, novelas, etc., van familiarizándose con distintos po, pone límites a la discusión si en esta tipos de estructuras narrativas y con estilos propios 90 91

de cada autor. Como consecuencia, van inte- • La escritura de poesías. La lectura de poe- riorizando modelos a imitar en relación con este tipo mas hecha en silencio o en voz alta por cada de escritura. Esto puede ser estimulado por el profe- alumno, coro de alumnos y por el maestro, sor en los talleres de escritura creativa a través de: estimula a que todos manifiesten sus sentimientos a través de este medio de expre- • “Préstamos a la literatura”. Se pide a los sión. De igual modo, se puede invitar a los alumnos que recuerden un contenido espe- alumnos a pedir préstamos a la poesía y cífico, por ejemplo, “El patito feo”, y a con- recrearla sobre la base de su propia imagi- tinuación se les sugiere que cambien los nación, respetando su estructura, ritmo y personajes, tramas o situaciones. Se pue- rima, pero modificando su contenido. den omitir o introducir nuevos personajes o escenas, cambiar el final, etc. Se les puede • Por ejemplo el verso de Gabriela Mistral: invitar a trabajar, a su elección, en forma individual, en pares o en pequeños grupos. Yo no quiero que a mi niña Así, el cuento del”patito feo” puede trans- golondrina me la vuelvan. formarse en la historia de un tigre de Ben- gala que creció dentro de una familia de fue transformado así por Floridor Pérez: gatos. Yo no quiero que a mi niña • Estructuras narrativas. Se presenta a los astronauta me la vuelvan. alumnos algunas estructuras narrativas que les sirvan de apoyo para su escritura Los alumnos también pueden crear acrósticos, es creativa. Las estructuras narrativas descri- decir poemas realizados a partir de las letras inicia- ben los elementos comunes que gobiernan les, medias o finales de una palabra que les sea sig- tanto la trama de la historia como el esque- nificativa. También pueden crear poemas sobre la ma o imagen mental que la persona posee base de establecer redes de asociaciones (redes de un cuento, fábula o narración. Por ejem- semánticas), de comparaciones y metáforas, de ver- plo: sos disparatados; hacer “limericks” o “haikus” o poemas cortos, que generalmente se relacionan con un pensamiento o sentimiento sobre la naturaleza, que Había una vez........................... que.............................. no tienen rima, poseen una estrofa de tres líneas y Un día sucedió que........................................................ están escritos en tiempo presente. Un rato después ........................Sin embargo,............. Por otra parte, .................... Finalmente .................... • La escritura formal sobre la base de informes acerca de sus indagaciones o investigaciones, entrevistas realizadas o resulta- 92 93

dos de proyectos de curso, etc. Esta estrategia se recomienda sobre la base de las siguientes aseveraciones: • La escritura de formas literarias menores tales como rimas, jingles, anécdotas, chistes, • La lectura silenciosa es importante. Sin dis- adivinanzas, trabalenguas, letras de cancio- minuir la importancia de la lectura oral en nes, refranes, proverbios y otros productos las primeras etapas del aprendizaje de la tradicionales de la oralidad. lectura y en toda ocasión de comunicación expresiva, es necesario aumentar gradualmente el tiempo asignado a la práctica de la lectura silenciosa en el programa de lec- 16. Aplicar el Programa de tura escolar, por las siguientes razones: Lectura Silenciosa Sostenida - El significado de la lectura se construye con más rapidez cuando se lee en silencio, porque el lector no tiene necesidad El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (LSS), de expresar oralmente lo que está leyen- (Condemarín, 1982) constituye una actividad cuyo do; tampoco enfrenta las exigencias de principal objetivo es promover el desarrollo del pla- pronunciación de cada una de las pala- cer de leer y mejorar las actitudes y los intereses de bras y no tiene que preocuparse de lectura. adaptar la altura de su voz para ser escuchado por los auditores. Esto es es- El Programa LSS, es un complemento de un progra- pecialmente importante para los alum- ma total de lenguaje y comunicación y, en su esen- nos que tienen un bajo nivel lector o difi- cia, es muy simple: los alumnos eligen voluntariamen- cultades de ritmo o de voz, porque la lec- te una lectura de su agrado; lo mismo hace la profe- tura silenciosa le evita la tensión que le sora y luego cada uno lee en silencio y sin interrup- significa ser escuchado por los demás. ción durante un tiempo determinado. A continuación, la profesora no exige a sus alumnos ninguna tarea - Este tipo de lectura permite asimilar una relacionada con la lectura: no tienen que responder mayor cantidad de lenguaje escrito que preguntas, redactar informes ni leer un número de- la lectura oral, gracias a que el lector no terminado de páginas. Se supone que el educador o necesita articular cada palabra, puede los alumnos pueden reaccionar espontáneamente saltarse los contenidos que le sean muy frente a lo leído y pueden compartir sus lecturas mu- conocidos y obvios, releer lo que no en- tuamente. Debe disponerse en la sala de clases de tiende o lo que le agrada, adaptar la ve- una amplia variedad de materiales, y los períodos de locidad a su propio ritmo y, en general, lectura fluctúan entre 10 y 20 minutos. utilizar determinadas claves y estrate- 94 95

gias personales que le permiten una Mientras más se lee, más se mejora la cali- mayor asimilación. dad de la lectura; tanto es así, que muchos autores sugieren que la proporción del tiem- - Permite que el lector pueda leer a su pro- po dedicado a la práctica de la lectura de- pio ritmo, adaptando flexiblemente su bería ocupar un 80% del tiempo y dejar sólo velocidad a los propósitos que se plan- un 20% para la instrucción sistemática de tee. Si el material le es familiar, intere- las destrezas específicas. sante o fácil, puede leerlo rápidamente; si es complejo, nuevo o si necesita ana- Esta práctica de la lectura debe referirse a lizarlo con detención, puede disminuir la contenidos completos y no sólo a párrafos velocidad. narrativos o expositivos. La fragmentación de la lectura con fines de desarrollar des- - Pese a los avances en el campo de la trezas específicas o la lectura de dos o tres electrónica y la difusión de los medios párrafos aislados, impide que los estudian- visuales, el proceso de enseñanza- tes construyan el significado de un conte- aprendizaje a nivel escolar se sigue nido y limita la utilización de la información mediatizando a través de los procesos de previa sobre el contenido, que los alumnos hablar, escuchar, leer y escribir. Así, la tienen almacenada en su memoria. lectura silenciosa, al favorecer los procesos lingüísticos, transfiere su eficacia • Los estudiantes necesitan imitar modelos de hacia un mejor rendimiento del alumno buenos lectores. Los niños poseen una ca- en la mayoría de las asignaturas. pacidad natural para imitar modelos de con- ducta. Así, para estimular el placer de leer • La lectura debe ser practicada. La importan- en forma permanente y desarrollar actitu- cia de la práctica se comprende fácilmente des positivas hacia la lectura, es importan- cuando se trata de actos psicomotores com- te que ellos observen leer a sus profesores plejos, como aprender a andar en bicicleta, y a los adultos con los que tengan una bue- conducir un automóvil, tocar una sonata al na relación afectiva. Si es bien sabido que piano, o escribir en forma manuscrita. A los alumnos tienden a imitar desde la cali- nadie se le ocurriría realizar tales aprendi- grafía hasta los intereses vocacionales de zajes sin practicarlos regularmente, hasta sus maestros favoritos, obviamente también lograr su completa automatización. De igual tenderán a imitarlos en cuanto estos sean manera, la lectura tiene que ser practicada buenos lectores. regularmente para aumentar progresivamente su dominio. Es decir, se aprende a Una apreciable cantidad de niños, no ve a leer leyendo. sus familiares disfrutando de la lectura en 96 97

sus horas libres, pero sí los observan mi- - Leer las revistas profesionales o guías rando televisión. Tampoco los profesores para el profesor que, a veces, no tiene del colegio proporcionan modelos de lec- tiempo para estudiarlas. tura silenciosa: porque están siempre están ocupados explicando y revisando tareas, Leer los libros de la biblioteca escolar o preparando materiales, escribiendo infor- de la biblioteca de aula para poder com- mes, leyendo en voz alta a sus alumnos o partirlos con sus alumnos y para cono- interactuando con ellos. cer lo que ellos leen. Si no conoce ni está al día sobre publicaciones de literatura Así, para que los alumnos sientan que la lec- infantil y juvenil, puede que sólo tura es una actividad valiosa, los adultos de- recomiende los libros que usted leyó en ben servir de modelos y transmitir mensa- su infancia y adolescencia. En la medi- jes positivos, como: da que aumente el conocimiento sobre “La lectura es importante y necesaria”, “La ese tipo de literatura, se es más recepti- lectura es una forma entretenida de ocupar vo frente a las novedades editoriales y el tiempo”, “La lectura sirve para informar- se facilita la elección de materiales que se sobre lo que a uno le interesa”. satisfagan los diferentes intereses de sus alumnos y alumnas. Por estas razones, en el programa de LSS, durante el período destinado a esta activi- - Modele el acto de leer en forma relaja- dad la profesora lee en silencio, junto con da y grata, sin ocupar el tiempo destina- sus estudiantes, materiales de su elección. do a la LSS en corregir pruebas, hacer Cuando la escuela en su totalidad adopta el informes o colocar notas. programa, también leen los demás miem- bros adultos, incluyendo al personal admi- • Las lecturas deben ser auto seleccionadas. nistrativo y de servicio. Los alumnos y las alumnas necesitan disponer de un espacio para seleccionar sus Las siguientes recomendaciones son váli- lecturas, en forma independiente, de acuer- das para que la aplicación del programa de do a sus necesidades e intereses persona- LSS también constituya una actividad enri- les y a su nivel lector. Los estudios al res- quecedora para los docentes: pecto revelan que la mayoría de los alumnos solicita seleccionar sus propios libros - Aprovechar ese espacio para leer ese y poseer materiales de lectura más intere- libro o revista que siempre ha deseado santes y variados que los textos impuestos leer. como obligatorios. Los estudios también muestran que existen marcadas diferencias 98 99

entre los libros que a los alumnos les gusta Esta falta de tiempo libre puede atribuirse a leer y los que recomiendan los educadores que los estudiantes estén demasiado ocu- y los libreros. pados en mirar TV, realizar “mandados” ho- gareños, hacer tareas escolares en casa, La necesidad de auto seleccionar los libros jugar e interactuar con amigos. La falta de no debe ser entendida como una falta de tiempo para leer placenteramente y en for- participación del profesor en el Programa ma sostenida también es atribuible a las de LSS. Este tiene una activa participación múltiples actividades que se realizan den- a través del efecto-modelo ya descrito más tro de la escuela. arriba y en la acción de poner a disposición de los alumnos y las alumnas una cantidad Se justifica entonces establecer un tiempo y variedad de materiales de lectura que sa- fijo para leer sin interrupciones. Está com- tisfagan sus distintos intereses y que ten- probado que los alumnos reaccionan posi- gan un nivel de legibilidad lingüística y con- tivamente cuando pueden leer tranquilos, al ceptual adecuada a su nivel lector, con el menos una vez al día, contenidos de su in- fin de estimular la auto selección. terés, y que también los maestros disfrutan de esta actividad. Es importante destacar Un programa de lectura que no reconozca que la habilidad para leer silenciosamente la importancia de abrir espacios para la lec- por períodos de 10 a 20 minutos, no es tura voluntaria, puede dar por resultado que automáticamente aprendida por los estu- los estudiantes consideren la lectura como diantes, sino que la prolongación gradual algo aburrido, que sólo se realiza cuando se del período dedicado al Programa de Lec- está obligado a hacerlo para obtener una tura Silenciosa Sostenida, favorece este buena nota, o para responder una serie de desarrollo. ejercicios que vienen a continuación. • Los estudiantes necesitan disponer de un lu- • Los alumnos y las alumnas deben disponer gar confortable para leer. Para leer se re- de un tiempo para leer sin interrupciones. quiere de un lugar confortable y con ruido La lectura comprensiva requiere de un tiem- tolerable. Muchos estudiantes, especial- po sostenido. La falta de tiempo libre para mente los que provienen de ambientes dedicarse a la lectura de materiales com- deprivados, generalmente no poseen un lu- pletos, sin ser interrumpidos, es otra caren- gar tranquilo e iluminado para poder leer cia común que afecta a la mayoría de los con comodidad y en silencio. Así, el progra- niños y adolescentes de la generación ac- ma de LSS sugiere proporcionar a los lec- tual. tores un lugar con las características necesarias para poder leer con comodidad, luz x apropiada y sin contaminación acústica. 100 101

La introducción o puesta en marcha de un cuando se lo impone autoritariamente me- programa de LSS podría reducirse a una diante órdenes verbales o escritas; cuando simple consigna, como: “Demos a los alumno se consulta a los maestros, no se les con- nos y alumnas un tiempo fijo para que lean vence previamente con razones bien funda- libremente”. Sin embargo, su aplicación no das, ni se analizan las condiciones para su es tan sencilla si se pretende partir con ba- aplicación. ses bien sólidas, mantener el programa con un alto nivel de motivación y lograr los ob- La comunidad escolar debe tener la posibi- jetivos planteados para mejorar el rendi- lidad de expresar sus sugerencias, sus du- miento lector y los hábitos y actitudes posi- das, sus rechazos y sus sentimientos positivos frente a la lectura. tivos. Pueden servir a este propósito una o más reuniones informativas o de discusión. Algunas sugerencias para lograr estos objetivos son las siguientes: • Participación del profesor. Naturalmente, el • Obtener la participación de todos. Dada la profesor pasa a ser el participante princi- importancia de la imitación del modelo dado pal de todo el equipo de adultos de la es- por los adultos en la lectura, es indispensa- cuela. Sus actividades en el programa son ble que el profesor participe en el progra- múltiples y pueden enumerarse en la si- ma y, en lo posible, que lo hagan todos los guiente forma: actores educativos del establecimiento. - Selecciona materiales de lectura que sa- Para lograr la participación de todos es im- tisfagan tanto los distintos intereses y las portante que la comunidad escolar tenga la múltiples inteligencias de sus alumnos y oportunidad de conocer las razones que se empeña en conocer el nivel lector y fundamentan la necesidad de incluir la LSS los intereses de los alumnos que mues- dentro del programa total de artes del len- tran conductas negativas frente a la ac- guaje. Las razones dadas en la presente pu- tividad, para obtener libros o revistas que blicación pueden ser útiles para lograr este satisfagan sus necesidades. objetivo. - Motiva la iniciación del programa, co- La selección voluntaria de las lecturas -una mentando con ellos un libro favorito que de las características básicas del progra- está leyendo, les lee algún párrafo en voz ma de LSS- también debe aplicarse en su alta, les cuenta sobre los libros que ele- puesta en marcha. La experiencia muestra gía libremente cuando tenía su misma que el programa no da resultados positivos edad, les comenta lecturas que han gus- 102 103

tado a otros estudiantes. • Promocionar el programa entre los alumnos. El programa no debe ser impuesto a los - Fundamenta y establece las reglas o nor- alumnos sin antes haber dedicado un tiem- mas que regirán la actividad. po a explicarlo, comentarlo y difundirlo. El programa requiere ser publicitado para des- - Participa en el programa leyendo en si- pertar la curiosidad y el interés. Los alum- lencio frente a sus alumnos. nos, al igual que los adultos, también deben ser informados sobre las razones y las ca- - Permite la prolongación del tiempo fija- racterísticas del programa. Los maestros do para la actividad, cuando la mayoría deben motivar la actividad y darse tiempo de los alumnos lo solicita. para comentar con los estudiantes las ventajas de la lectura en la vida social y esco- En relación al Director del establecimiento, su lar y la importancia de la lectura personal. rol principal es facilitar el desarrollo de la Se debe aclarar que, a continuación de la actividad mediante la creación de una in- lectura voluntaria, no se les solicitará infor- fraestructura adecuada que incluya desde mes, ni se harán preguntas orales o escri- una buena iluminación, control del ruido, tas sobre los temas leídos. Se pueden colo- lugar y sillas apropiados, hasta la autoriza- car afiches para publicitar el programa, al- ción a todo el personal para que se dedique gunas semanas antes de iniciarlo. La infor- a leer temas de libre elección, dentro del mación puede complementarse con pautas horario fijado. En una escuela donde todos simples, directas y fáciles de leer, adapta- participan, sólo un inspector de turno po- das a los distintos grados en que se aplique drá no realizar la actividad para atender las el programa. Las pautas que reflejen las re- llamadas telefónicas o a las personas que glas de la LSS, pueden incluir algunos as- lleguen a la escuela en el horario dedicado pectos, como los siguientes: a la aplicación del programa. Si llega un padre o una madre, le entregará un libro o - LSS significa leer en silencio, sin inte- revistas para que lean mientras esperan. Al rrupciones. aplicar el programa por primera vez, es posible que no todos los docentes estén dis- - Durante la LSS todos leen: los profeso- puestos a participar. En este caso se puede res, el director, los inspectores. introducir sólo con aquellos que estén dis- puestos a realizarlo. La proposición de efec- - El horario será de ... a ... A.M, para em- tuar una aplicación piloto y luego una apli- pezar. Se podrá prolongar si el curso lo cación experimental puede ser una forma estima necesario. de estimular la participación de todos. 104 105

- Cada uno selecciona un libro, una revis- carencia de un vocabulario visual básico y ta o un periódico antes del horario des- escasas destrezas de reconocimiento de tinado al programa. palabras. - Se pueden traer los propios libros, revis- • Determinar el lugar y el horario adecuados. tas o periódicos e intercambiarlos. Cuando el establecimiento en su totalidad se aboca a la actividad de LSS, el lugar más - Al terminar el horario de LSS, no se efec- adecuado para realizar el programa es la túan tareas relacionadas con la lectura. sala de clases o cualquier lugar que ofrez- Sólo se lee por el placer de leer. ca tranquilidad, silencio, luz y asientos apropiados. En cuanto al tiempo de aplicación, • Determinar los cursos que participarán en la mayoría de los autores sugiere dedicar a el programa. En un caso ideal, todos los cur- la actividad un período diario de lunes a sos del establecimiento deben participar en viernes. La lectura implica un tiempo soste- el programa. La literatura describe expe- nido, ya que al no proporcionar a los estu- riencias de aplicaciones tanto en alumnos diantes varios días seguidos para leer un que están empezando a leer, como en estu- mismo libro, ellos pueden perder el interés diantes de cursos avanzados de enseñanza antes de terminarlo. secundaria; pero la mayoría de las aplicaciones descritas corresponde a cursos de También se sugiere que la duración del pe- enseñanza básica. Por el hecho de que el ríodo diario sea flexible en relación al cur- programa implica la lectura sostenida de so donde se aplique. Se puede comenzar contenidos completos, se subentiende que con sesiones de cinco minutos para los los alumnos y alumnas deben dominar las alumnos y alumnas que estén comenzando destrezas de reconocimiento de palabras, a leer, y aumentarlas gradualmente hasta es decir, deben ser capaces de decodificar fijar un tiempo diario de 10 a 15 minutos. sin tener que procesar los contenidos “pa- Para los lectores con cierto grado de efi- labra por palabra”, para poder realizar el ciencia lectora, se recomienda un tiempo programa. Sin embargo, es posible realizar diario de 15 a 20 minutos, comenzando la un programa de LSS modificado con el fin actividad con períodos cortos y extender- de establecer el hábito de la lectura soste- los de manera gradual. nida de libros, aun en niños que cursan la educación parvularia. Esta versión modifi- Generalmente, los mismos alumnos solici- cada, es recomendada también para niños tan más tiempo cuando encuentran que la con dificultades de lectura, como un corto lectura es una actividad entretenida. Así, de rango de atención, falta de interés por leer, mutuo acuerdo, la duración puede extender- 106 107

se. Es recomendable que los períodos se porcionan una gran cantidad y variedad de incrementen poco a poco, para que los materiales con distintos contenidos, fácil alumnos y alumnas aprendan progresiva- acceso y distintos niveles lectores. Los ma- mente a leer en forma sostenida. teriales deben encontrarse preferentemente en la biblioteca de la sala de clases y de Algunos profesores acostumbran a colocar la escuela. Un profesor creativo debe em- un aviso en la puerta de la sala de clases peñarse en encontrar recursos que le per- durante el tiempo destinado a la actividad. mitan el acceso a fuentes de materiales Por ejemplo: “Estamos realizando LSS de 9 para llevar a cabo su programa de LSS, sin a 9.20 AM. Por favor regrese a las 9.30 o deje esperar que toda la biblioteca sea adquiri- su recado en este sobre. Gracias” . da por la dirección del establecimiento. Pueden ser útiles las siguientes sugeren- En cuanto al tiempo, es importante que los cias: alumnos hayan elegido previamente su material de lectura para no demorarse en de- - Informar a los padres sobre la filosofía y cidir qué van a leer. Se pueden dedicar unos los objetivos del programa para obtener cinco minutos a este propósito el día ante- su participación en la donación, recolec- rior o al empezar la jornada escolar. ción y renovación de los materiales de lectura. Con respecto a la hora de iniciación de la actividad, no existe un momento óptimo. En - Estimular las donaciones de libros de general, parecería recomendable tener un editoriales, librerías, instituciones comu- horario rutinario de iniciación, es decir, co- nales, embajadas, etc. menzar la actividad diariamente a la misma hora para que los alumnos, especialmente - Recorrer librerías de libros usados. los más pequeños, establezcan el hábito más fácilmente. En los cursos de enseñan- - Solicitar los libros usados de los cursos za intermedia o superior, la hora de inicia- superiores. ción puede ser variable para que otras asignaturas no alteren sus horarios regulares. - Elaborar minilibros de lectura emplean- También es recomendable que la actividad do libros de lectura usados y recortando de LSS no ocurra en las últimas horas de las fichas de trabajo o cualquier otro ele- clases, cuando los alumnos están fatigados. mento que no sea de lectura. • Obtener materiales apropiados de lectura. - Realizar archivos de recortes de revis- El programa de LSS no funciona si no se pro- tas y periódicos. Utilizar temas geográ- 108 109

ficos, sociales, ecológicos y otros de in- terés para los alumnos y alumnas. 17. Realizar entrevistas de lectura - Coleccionar y dar formato de libro a las narraciones o expresiones de las expe- La entrevista de lectura consiste en una conversa- riencias de los alumnos, escritas por ción entre el profesor y un alumno, acerca de las ellos mismos o por el docente. actividades lectoras personales y grupales que este último está realizando. - Recordar a los alumnos y padres que un libro es un excelente regalo de cumplea- Durante esta actividad, el estudiante conversa con ños. su profesor sobre el libro que está leyendo o que ha leído; formula sus opiniones; hace comentarios so- - Intercambiar libros y revistas con los bre el tema, los personajes, el vocabulario o el estilo otros educadores o cursos que sigan el empleado por el autor; comenta los temas o géneros programa, con el fin de renovar la biblio- que prefiere; dice qué libros le interesaría leer; qué teca. significado ha tenido para él su contenido; qué problemas ha tenido que enfrentar con los textos, etc. - Solicitar a las editoriales listas de libros recomendados para lectura infantil y ju- Así, la entrevista constituye una oportunidad intere- venil y enviarlas a los padres. sante para que el alumno tenga oportunidad de “hablar sobre libros” con un interlocutor que no es su - Suscribir al curso a un Club del libro o igual, que le inspira respeto intelectual y que lo enri- Club de lectores y a revistas y periódi- quecerá con su aporte. cos que lleguen regularmente en un día determinado. Esta actividad favorece también al entrevistador porque le permite conocer algunos aspectos de su alum- - Establecer un sistema de préstamo de li- no que no muestra en las actividades grupales, tales bros aprovechando la biblioteca escolar como sus competencias orales, su asimilación de los o comunal. temas, sus puntos de vista y su disposición hacia la lectura. Para lograr una buena entrevista, es importante que el profesor haya leído los libros que comentará con su alumno. Esto le permitirá formular preguntas pertinentes, evitar las obvias y obtener así respuestas más ricas y de un mayor interés. 110 111

Es importante que los estudiantes no sientan la en- conceptual (contenidos asimilables a sus conoci- trevista como un examen o medición, sino como una mientos previos, etc.). instancia comunicativa relajada y grata. Con este fin, también el profesor debe emitir sus comentarios so- La presencia de Bibliotecas de Aula es indispensa- bre la lectura, estimular que el alumno le formule pre- ble para realizar las estrategias planteadas hasta guntas y recomendarse mutuamente nuevas lectu- ahora. Estas deben ser dinámicas, estar en perma- ras. nente circulación, incremento y renovación; deben estar diseñadas para ser usadas diariamente y para ser utilizadas para consultas breves, lecturas personales y para lecturas domiciliarias. Ellas deben per- 18. Implementar una mitir que todos los alumnos puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura biblioteca de aula personal para cada semana durante todo el período escolar. Sus ventajas son las siguientes: Las Bibliotecas de Aula facilitan que los textos estén • Ponen a disposición de los niños y niñas un al alcance de la mano de los estudiantes; estos de- conjunto variado de materiales que les per- ben ser variados y no sólo de carácter literario. Aque- miten disfrutar de la lectura y aprender a llos que sean informativos deben tipificar, inicialmen- su propio ritmo y nivel. te, situaciones que correspondan al medio natural y social conocido por los niños, para que su vía letra- • Proporcionan una base de apoyo para que da hacia otros ámbitos del conocimiento sea vivencial la profesora enriquezca la comunicación y y no referencial. Los conocimientos incluidos no de- el desarrollo de las cuatro modalidades bá- ben ser una materia de estudio aislada para los alum- sicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y nos, sino algo que tenga sentido para ellos, en la escribir. medida que constituyen herramientas para entender y actuar sobre su mundo. Así, los textos que integren • Estimulan la comprensión de la lectura y, la Biblioteca de Aula deben ser seleccionados de como consecuencia, favorecen el desarro- acuerdo a criterios de legibilidad (Alliende, 1994), llo lector. entendida como la efectiva posibilidad de que el lector lea con placer y provecho los textos que se le pro- • Hacen que los aprendizajes sean más en- ponen o que él mismo selecciona. Los principales tretenidos, dado que los materiales que con- aspectos involucrados en la legibilidad se refieren a tienen son predominantemente de carácter la legibilidad física (tamaño de la letra, interlineado, literario o recreativo. etc.), lingüística (vocabulario familiar o aclarado por el contexto, construcción de las oraciones, etc.) y • Tienen la virtud de familiarizar a los alum- 112 113

nos y alumnas con una gran cantidad de distribución y venta. palabras y estructuras lingüísticas. Propor- cionan al profesor una fuente inagotable de Las recomendaciones de participación de los alum- ejemplos lingüísticos, dentro de contextos nos en el enriquecimiento y mantención de la Biblio- literarios o informativos. teca de Aula contribuirá no sólo a su familiarización con sus materiales, sino también a que se sientan • Dado que los libros de las Bibliotecas de Aula dueños de ella. Sus principales componentes son los son predominantemente literarios, permiten siguientes: que los alumnos y alumnas se familiaricen progresivamente con diversos tipos de gé- • Libros que sean físicamente atrayentes para neros y con diversos autores y enriquezcan los estudiantes. Desde el punto de vista de su propio mundo con los descubrimientos de sus contenidos deben ser variados. Su gra- aquellos que entrega la literatura. do de dificultad debe ser diverso para brin- dar oportunidades a los buenos lectores, a La presencia de las Bibliotecas de Aula, no implica los lectores típicos y a los niños que tienen que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si dificultades para leer. Los libros deben cuen la escuela existe una biblioteca para todos los brir una variedad de géneros y áreas temá- alumnos, conviene que ésta se mantenga, cumpla sus ticas. Por ejemplo: funciones propias y proporcione los aportes que re- - tradiciones orales, quieran los estudiantes. - selección de poemas y canciones, - cuentos y leyendas tradicionales, Para facilitar la necesidad de que los materiales es- - relatos realistas, tén al alcance de la mano de los alumnos, ellos de- - cuentos de animales, ben estar ubicados en estantes, repisas u otros con- - cuentos fantásticos, tenedores. Para favorecer la familiarización de los - relatos relacionados con la protección estudiantes con los libros y revistas, se les debe per- del ambiente, mitir que los manejen espontáneamente, los selec- - relatos relacionados con el cuidado de cionen y clasifiquen, los hojeen, vean sus tapas y la salud, contratapas, observen sus partes, sepan lo que es - relatos sobre derechos y deberes, un índice, una portada, cuál es el autor o autores, - biografías, qué editorial lo publica, los créditos dados al - novelas, diagramador, al dibujante, etc. Es importante que los - teatro escolar, estudiantes tomen conciencia que un libro o una re- - libros informativos y científicos sobre el vista constituye el producto de un trabajo colectivo y mundo natural y social, que, al mismo tiempo, es una fuente de trabajo para - libros de arte. todos los participantes en su elaboración, edición, 114 115

• Revistas que pueden conseguirse fácilmen- • Otros tipos de materiales que respondan a te en el medio, que satisfagan ciertas ne- las necesidades de lectura de los alumnos cesidades específicas de lectura de los es- y alumnas pueden incorporarse de manera tudiantes y que cuenten con: ocasional o permanente a la Biblioteca de Aula; por ejemplo: - lecturas breves para ocupar espacios de tiempo libre; - Folletos, guías turísticas, volantes, afiches, etc. - lecturas entretenidas y fáciles para obtener gratificación inmediata del acto de - Recopilaciones de la cultura oral de los leer; alumnos y alumnas hechos por el educador y debidamente puestos en su for- - lecturas que proporcionen la informa- ma escrita: fórmulas de juego, adivinan- ción que se necesita para resolver de- zas, trabalenguas, canciones, poemas, terminadas situaciones de aprendizaje o rimas, chistes. de la vida diaria. - Recortes de revistas o de periódicos cu- • Periódicos, los cuales constituyen un exce- yos contenidos sean interesantes para lente medio informativo que familiariza al los alumnos. lector con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crónicas, opiniones, entrevis- - Textos producidos por los estudiantes en tas, etc. y que también satisfacen variadas talleres de escritura creativa, o produc- necesidades informativas y recreativas a tos de proyectos individuales o grupales. través de sus distintas secciones: noticias La recopilación de tales textos puede dar de actualidad nacional o internacional, vida origen a folletos tales como “Poemas del social, deportes, avisos comerciales, tiras Grado...”, “Leyendas” “Historias de fa- cómicas, puzzles. milias”, “Anecdotario del curso”, informes de entrevistas, de investigaciones, • Libros de referencia o de consulta tales crónicas, normas o reglamentos, archi- como atlas, diccionarios, enciclopedias, vos de la vida del curso, libretos crea- anuarios, almanaques y otros que sean apo- dos por ellos. yos necesarios para que los alumnos realicen investigaciones temáticas, respondan Con el fin de registrar y estimular el uso de la Biblio- cuestionarios, hagan consultas, encuentren teca de Aula se pueden realizar las siguientes ac- respuestas a sus propias preguntas e inda- ciones: gaciones. 116 117

• Colocar en cada sala un gráfico o un cuadro de honor para libros y lectores. Ahí se 19. Establecer alianzas con pueden mostrar los libros más leídos y dar un reconocimiento a quienes se han desta- la familia cado por la cantidad y calidad de sus lecturas. En las reuniones con los padres, conviene que la profesora programe un espacio para estimular la lectu- • También puede utilizarse una alcancía de tí- ra de los propios padres y para que ellos, a su vez, tulos. Cada vez que un alumno usa un libro estimulen la lectura de sus hijos. Algunas sugeren- o material de la biblioteca, escribe su nom- cias para lograr la participación de los padres en la bre y el título del material leído y lo pone en promoción de la lectura son las siguientes: una caja o buzón. Periódicamente se abre “la alcancía” y se da cuenta de su conteni- • Leer en las horas libres delante de los hi- do. jos. Comentar las lecturas con ellos o ante ellos. Los niños deben observar que los • Tener un portafolio por alumno en el cual se mayores gozan la lectura y que el tiempo archiven los títulos de libros leídos, sus in- que le dedican vale la pena. El ejemplo dado formes escritos, las grabaciones de sus por los adultos siempre constituye el mejor comentarios en grupos de lectura, los pro- aprendizaje. ductos de sus talleres de escritura o parti- cipación en lectura, listado de sus intere- • Visitar librerías y bibliotecas. Dialogar con ses, etc. libreros y bibliotecarios, preguntar acerca de la novedades literarias, asistir a actos • Efectuar periódicamente entrevistas con donde los autores presenten sus libros. La cada niño y niña para “hablar de literatura” actividad de hojear libros junto con sus pa- o compartir sus lecturas. Después de felici- dres o hermanos mayores permite al niño tarlo y de comentar su lectura, la maestra descubrir nuevos intereses y les hace sur- puede recomendarle otros textos adecua- gir interrogantes nunca antes planteadas. dos a sus intereses. • Leer a los niños en voz alta. Al comenzar una lectura muchas veces la introducción no parece motivante, pero una vez que la trama o el suspenso logra captar la aten- ción del niño, en ese momento se le puede solicitar que siga leyendo. Una vez que dé 118 119

signos de cansancio puede continuar el ficación y otras. No debe darse por obvio adulto. Esta “lectura a dos voces” debe rea- que estas habilidades serán aprendidas sin lizarse durante un lapso en que ambos es- el modelo dado por el adulto. tén contentos de hacerlo. La lectura en voz alta puede incluir narraciones, cartas, poe- • Consultar materiales cuando los niños for- sías, diálogos, fábulas, noticias y otras ex- mulen preguntas. Cuando los adultos con- presiones escritas diversificadas. sultan libros, diccionarios, enciclopedias o mapas para responder a las preguntas de • Usar la TV para estimular la lectura. La TV los niños, les demuestran así que los libros puede ser utilizada leyendo la programación son una fuente permanente de información diaria o semanal; comentando cuáles son y no sólo de agrado en el tiempo libre. los programas que vale la pena ver; y, pre- feriblemente, proporcionando a los niños • Poner atención a los intereses de los hijos. lecturas ligadas a los temas que más les Los distintos intereses de los estudiantes interesen, o los libros que hayan sido pre- sobre animales, recetas de cocina, miste- sentados en la televisión. Si el niño es de- rio, biografías, deportes, humor, romance, masiado aficionado a la TV, se puede tran- religión, política, vida infantil o adolescen- sar el tiempo: si se le permite ver TV durante u otros, pueden ser apoyados con libros te una hora, entonces deberá emplear una y revistas. Si el niño aparentemente no de- hora en leer. muestra intereses definidos, se le puede sugerir temas. Por ejemplo el “buscar sus • Utilizar eventos de la vida familiar. Las ce- raíces” les dará una oportunidad para con- lebraciones de cumpleaños, aniversarios, sultar libros de geografía, mapas, periódi- fiestas, constituyen una buena ocasión para cos antiguos, novelas históricas. interesar a los niños en la literatura. Con ocasión de estas celebraciones se pueden • Regalar libros y suscripciones de revistas. efectuar dramatizaciones, lectura de poe- Es importantes regalarle libros a los hijos mas, payas, charadas sobre títulos y reali- que correspondan a sus intereses y propó- zar otros juegos que requieren haber leído sitos y acompañarlos con una dedicatoria un libro o memorizado una poesía. que indique por qué fueron elegidos. Suge- rir a los parientes y amigos que hagan lo • Pertenecer a un club de libros o a una Bi- mismo. blioteca Comunal. La inscripción a la biblioteca debe ser acompañada por la enseñan- • Facilitar un clima emocional que favorezca za de la habilidades que requiere: ubicar un la lectura dentro del hogar. Un niño tenso o libro según título o autor, sistemas de clasi- deprimido no podrá concentrarse en la ac- 120 121

tividad lectora. Jamás se debe imponer la lectura como una obligación ni utilizarla BIBLIOGRAFIA como una amenaza, castigo o pretexto para criticar o ridiculizar. • Utilizar la lectura como fuente de recreación Alliende, Felipe (1980). La técnica de la línea contro- en el tiempo libre. Cuando los padres man- lada. Revista Lectura y Vida. Año 1, 3, pp. 20-26. tienen a sus hijos demasiado ocupados con actividades hogareñas o los profesores dan Alliende, Felipe (1994). La legibilidad de los textos. tareas muy consumidoras de tiempo, se di- Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello. ficulta la lectura con fines recreativos. Cavallo, Guglielmo y Chartier, Roger (1998). Historia • Contar con una biblioteca personal o estan- de la lectura en el mundo occidental. Madrid. te de libros dentro del hogar. El fácil acce- Santillana S. A., Taurus. so a materiales de lectura variados y entretenidos favorece la formación del hábito Cencillo, Luis (1973). Lenguaje, terapia y sueño. Ma- lector. Un estante, en lo posible pintado por drid. Editorial Marova. los mismos niños o construido junto con el padre o la madre, es una oportunidad para Condemarín, Mabel (1982). El Programa de Lectura llenarlo de libros, revistas, archivo de recor- Silenciosa Sostenida. Santiago de Chile. Editorial tes que pueden ser forrados de distinto co- Andrés Bello. lor según el tópico que abarquen. Una biblioteca personal permite tener libros al al- Condemarín, Mabel (1990). Lectura temprana. San- cance de la mano y debe contar, en lo posi- tiago de Chile. Editorial Andrés Bello. ble, con un diccionario y libros de consulta, incluyendo mapas. Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Ale- jandra (1992). Lenguaje integrado 1; Mineduc. Progra- ma de las 900 Escuelas. Condemarín, Mabel; Medina, Alejandra (1994). Len- guaje integrado 2. Mineduc. Programa de las 900 Es- cuelas. Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Ale- jandra (1995). Taller de Lenguaje 1. Santiago de Chi- le. Dolmen Ediciones. 122 123

Condemarín, Mabel; Medina, Alejandra (1998). Ta- ller de Lenguaje 2. Santiago de Chile. Dolmen Edicio- nes. Jolibert, Josette (1992). Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile. Dolmen ediciones. Ong, Walter J. (1987). Oralidad y escritura. México. Fondo de Cultura Económica. 124

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El Poder De Leer

by landraz on Dec 09, 2008

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