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“Investigar la realidad social desde la escuela. un desafío para docentes y alumnos”   mag. glenda morandi
 

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    “Investigar la realidad social desde la escuela. un desafío para docentes y alumnos”   mag. glenda morandi “Investigar la realidad social desde la escuela. un desafío para docentes y alumnos” mag. glenda morandi Presentation Transcript

    • VIII ENCUENTRO DE EDUCADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA “La indagación científico tecnológica en el aula: perspectivas pedagógicas para su abordaje” “ Investigar la realidad social desde la escuela. Un desafío para docentes y alumnos” Prof. Glenda Morandi
    • En tanto ENCUENTRO DE EDUCADORES este espacio supone:
      • Una valoración de la centralidad insoslayable que la tarea de los educadores tiene en todo proyecto educativo.
      • La apuesta a la constitución de un colectivo docente identificado con la importancia de resituar los desafíos de la educación en el marco de las transformaciones histórico - sociales actuales.
    • Transformaciones…
        • Cambios profundos en la estructuración económica, política, social y cultural del modelo de organización social de la modernidad asentado en la estructura política de los estados-nación y la estructura económica del sistema capitalista industrial.
        • Ocurrencia de una revolución científico-tecnológica sin precedentes , que provocó cambios en los procesos de producción, distribución y circulación del conocimiento de enorme alcance y de profundo impacto en las dimensiones antes señaladas.
    • Desafíos …
      • Promover la
      • alfabetización científico-tecnológica
      • como requerimiento ineludible para la asunción del ejercicio de la ciudadanía
      • y para la democratización de las posibilidades de las personas en relación con
      • el acceso a las nuevas formas de producción de la vida en una sociedad del conocimiento,
      • contribuyendo a la constitución de
      • un mundo más democrático, justo e igualitario.
    • Un punto de partida …
      • la preocupación
      • por insertar
      • reflexiones,
      • experiencias
      • y prácticas
      • en torno de esta cuestión
      • en el ámbito de la educación escolar.
    • Una pregunta transversal …
      • ¿ Cómo podemos como educadores promover la potenciación y enriquecimiento del desarrollo de propuestas de investigación de la realidad social desde la escuela?
    • La pregunta por el cómo
      • remite a la cotidianeidad del trabajo docente
      • a las decisiones que toma respecto de aquello que harán en el espacio común docentes y alumnos
      • la “vida” de docentes y alumnos se sostiene en torno de acciones, actividades, trabajo, tareas
      • la práctica, el quehacer fluye en el tiempo escolar , no admite detenimientos, parálisis, ni vacíos.
      • por eso se ha dicho que la “ urgencia” de la práctica atraviesa a la tarea docente.
    • La urgencia de la práctica atraviesa la tarea docente …
      • ¿Cuál es esa tarea docente? ¿En qué consiste el trabajo del docente?
      • ¿Cómo entendemos la “naturaleza” de la práctica docente?
    • Dos respuestas contrapuestas
      • reducción a una dimensión técnica del trabajo docente que separa la concepción de la ejecución
      • función de gestionar y ejecutar programas curriculares pensados por expertos
      • convierte al docente en un “... repartidor práctico de las intenciones de otros”
      • la tarea docente es una tarea intelectual y el docente es un profesional reflexivo de la enseñanza
      • la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social y cultural
      • los docentes son integrantes activos de un campo de conocimiento científico-social y político como es el campo de la educación en el seno de una sociedad
    • Una perspectiva crítica de la práctica docente…
      • proporciona al docente la posibilidad de pensarse
      • desde otro lugar:
      • de construirse como sujeto de la búsqueda,
      • la reflexión ,
      • la creación ,
      • el pensamiento,
      • de una actitud de interrogación abierta frente al
      • mundo .
      • Se trata en definitiva de asumir una
      • perspectiva científica de trabajo frente a su propia práctica .
      • “ La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. (…) La investigación científica siempre parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de explicaciones, la observación y el reconocimiento de regularidades y patrones son parte de este aspecto. (…) Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a preguntazos tratando de entender de qué se trata …”
      • Diego Golombek
    • De modo que la pregunta por lo metodológico en esta perspectiva
      • no admite una respuesta técnica
      • no puede considerarse en forma aislada de una concepción de educación, de ciencia y de sociedad.
      • es una síntesis concreta que se deriva de un proceso deliberativo de toma de decisiones acerca de las prácticas pedagógicas
      • decisiones que son a su vez opciones en torno de cuestiones de orden político-pedagógico (el para qué), epistemológico (el qué) y metodológico (el cómo)
      • Opciones que tienen entonces consecuencias y derivaciones metodológicas .
    • ¿Para qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Algunas finalidades históricas dominantes de la enseñanza de las ciencias sociales
      • -contribuir a la construcción de una identidad nacional común,
      • -a la consolidación de un sentimiento patriótico de unidad nacional,
      • -a la inculcación de la idea de pertenencia a la nación como comunidad de origen y destino de un grupo social en un determinado territorio
      • - Historia como colección de hazañas heroicas que dieron origen a la patria
      • - Geografía ligada a la “extensión” y “riqueza” del suelo patrio y a su conquista “laboriosa”
      • -Formación cívica entendida como conciencia patriótica, junto con la transmisión de una “Lengua nacional” libre de dialectos y regionalismos de los inmigrantes y criollos.
    • ¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento coherente con este recorte de las ciencias sociales
      • El conocimiento social es una descripción objetiva de elementos y sucesos observables del mundo social cuya génesis y transformación es presentada como un hecho natural.
      • Esta descripción objetiva, requiere para su realización de la eliminación del sujeto que conoce a fin de garantizar una ansiada neutralidad valorativa.
      • La eliminación del sujeto permite legitimar el conocimiento que se produce como verdad objetiva , como única explicación posible y no como interpretación intersubjetiva de lo social.
      • El conocimiento producido es presentado como un relato coherente, despersonalizado, sin contradicciones ni conflictos , como una evolución progresiva hacia la verdad/objetividad en la aprehensión de la realidad. (Finocchio, 1993)
    • ¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Derivaciones metodológicas de un enfoque “objetivista” del conocimiento de lo social
      • en los procesos de enseñanza los conocimientos que se ponen en juego remiten a descripciones, definiciones, conceptualizaciones e informaciones de las que el sujeto que aprende tiene que apropiarse.
      • no hay preguntas, interrogación, diálogo, debates, confrontación, en tanto la actividad se remite a la descripción objetiva .
      • la conceptualización por parte de los sujetos generalmente remite al manejo de definiciones y se configura como un objetivo en sí mismo , independientemente de su potencial para la comprensión de fenómenos o procesos cotidianos.
      • en tanto el conocimiento es externo al sujeto su apropiación no supone su puesta en diálogo con nociones o perspectivas construidas en el marco de la experiencia.
      • si el conocimiento es externo al sujeto y la educación se configura desde los lugares de saber y no saber, la resolución de la relación pedagógica se desarrolla en torno al traspaso del conocimiento del docente al alumno.
    • Veamos un caso de resolución metodológica de la enseñanza de lo social La ciudad y el campo 3° Año Educación Primaria
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    • Hacia la construcción de un enfoque alternativo … Repensar la enseñanza de las ciencias sociales como problematización e indagación de la realidad social
    • Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual
      • El contenido del curriculum se considera:
      • "... un producto social y que, por tanto, ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible ; en definitiva, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el curriculum, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socio-culturales ha de incluirse como relevante” (Nieves Blanco)
    • Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual
      • Esta perspectiva nos propone situarnos en los espacios de formación comprendiendo
      • que la realidad social y su comprensión se muestran como desafío colectivo permanente de educadores y educandos , desde nuestras propias historias e identidades .
      • De este modo, forma parte central de la tarea de los educadores contribuir a configurar espacios de reconocimiento y diálogo que recuperen las identidades e historias diversas de los sujetos y que integren los modos propios de nombrar su experiencia en el mundo .
    • ¿Para qué indagar la realidad social en la escuela? (pregunta de orden político-pedagógico) Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual
    • Tres finalidades de la investigación de la realidad social desde la escuela
      • 1. Desarrollar experiencias educativas que promuevan el conocimiento de fenómenos, procesos y prácticas sociales (en sus dimensiones política, social, cultural y económica) que atraviesan significativamente a los educandos como sujetos de la historia y que deben ser problematizadas para ampliar sus posibilidades de comprensión y de intervención en el mundo.
      • 2. Configurar el ámbito de formación como un marco de experiencia grupal en que se promuevan instancias de socialización con una direccionalidad democrática, participativa, crítica, solidaria, diversa y plural
      • 3. Posibilitar a los sujetos visibilizarse y posicionarse a sí mismos como productores de conocimiento social.
    • ¿Qué es conocer la realidad social? (Pregunta de orden epistemológico) Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades
    • Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades
      • el conocimiento se configura como construcción e interpretación intersubjetiva de la realidad y no como descripción o reflejo de ella.
      • el conocimiento no parte de la observación objetiva , sino que hay una relación estrecha entre las concepciones teóricas de las que se parte, la selección de los datos y la comprensión.
      • existen múltiples interpretaciones posibles de lo social, en función de los marcos de comprensión e interpretación de la realidad
    • ¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social? (Pregunta de orden metodológico) Consecuencias metodológicas de adscribir a finalidades educativas críticas y a una concepción constructivista relacional del conocimiento
      • construir una nueva lógica de conformación del conocimiento que pase de los temas a los problemas , asumiendo una actitud de interrogación frente a la realidad
      • intentar construir la especificidad de los procesos de formación a partir del diálogo entre las diversas lecturas que sobre esa realidad hacen diferentes sujetos : los estudiantes, los docentes y los conocimientos producidos desde la investigación científica.
      • propiciar la capacidad de preguntar, anticipar, establecer relaciones, construir posibles respuestas o afirmaciones interpretativo-comprensivas, escuchar, debatir, generar acuerdos en los que emerja la diversidad, la heterogeneidad, la pluralidad.
      • situar a los procesos de formación como resultantes de la consideración de los múltiples saberes que circulan y de los modos en que los sujetos transitan y construyen las experiencias de formación.
      • favorecer la comprensión y acción sobre el mundo supone situar al sujeto en tanto constructor de conocimiento social y de marcos de interpretación de la realidad
      • En palabras de Freire:
      • “ ... La educación como práctica de la libertad , al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo [...] La reflexión que propone , por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo . Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente . No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.”
    • 1 . A partir de un contenido de enseñanza, proponer una temática de interés para construir una indagación: l a problemática urbana
      • “ Este contexto apunta hacia la búsqueda de un modo distinto de
      • entender y enseñar la ciudad; de abarcar su diversidad y diferencias
      • a través de múltiples lecturas, tomando en cuenta dos carencias en
      • cuanto a: el desconocimiento de la pluralidad urbana que habita en la
      • escuela, y el olvido de las posibilidades que posee la ciudad para la
      • formación ciudadana en las prácticas educativas. (…)
      • Pretendemos que los actores educativos estudien la urbe como una opción
      • de trabajo interdisciplinario, metodológico, didáctico y cívico para descubrir
      • Que el ciudadano y la sociedad toman cuerpo en cada ciudad donde
      • construyen un universo de representaciones, deseos e intenciones.
      • Así, la trama urbana que se teje con la integración socioespacial, las
      • redes de poder, la actividad productiva, los servicios públicos, la
      • dinámica cultural, la participación social, constituye la fuerza que nos
      • implica a todos en el vivir cotidiano ” .
      • Carmen R. Aranguren
      • Escuela, ciudad y sociedad: lecturas desde la complejidad .
    • Abrir las múltiples dimensiones desde la que puede abordarse la ciudad como objeto de conocimiento social y seleccionar una perspectiva
      • la ciudad vivida por diferentes sujetos y grupos
      • la actividad productiva,
      • la dinámica cultural,
      • la participación social,
      • el vivir cotidiano en distintos espacios de la ciudad
      • la delimitación de espacios públicos y privado y sus tensiones y relaciones
      • los modos de transitar la ciudad y los lugares de encuentro, comunicación y relación
      • los servicios, la infraestructura, el trazado urbano y sus significaciones sociales
      • las múltiples identidades grupales que se tejen en la urbe
      • la génesis de las ciudades, los procesos de urbanización, y las relaciones con lo rural.
      • los vínculos en la ciudad: entre el anonimato y las configuraciones barriales
      • la ciudad construida desde los medios de comunicación
    • En la resolución didáctica proponemos un momento de problematización:
      • los temas o ejes a abordar son planteados de manera que los participantes puedan situarse frente a la complejidad que ellos implican.
      • a partir de la presentación de un caso, una situación problemáticas, una experiencia o práctica de vida o social, relatos, se busca que el grupo comience a reflexionar sobre las dimensiones del tema y a la vez expresar su propia perspectiva acerca del mismo.
      • esto se logra problematizando cómo lo entienden, lo perciben, lo viven, cómo puede ser visualizados por diferentes grupos sociales, sectores o intereses, y considerando diferentes dimensiones de los problemas (sociales, políticos, económicos, etc)
      • para ello, pueden utilizarse diferentes registros o técnicas de expresión: gráficas, psicodramáticas, audiovisuales, debates, discusiones grupales, etc.
      • siempre resulta mejor organizar pequeños grupos para facilitar el intercambio y la discusión.
    • 2. Plantear el problema de investigación: expresar qué es lo que se quiere investigar:
      • Objetivo
      • Se busca comprender el graffiti como género comunicacional urbano y
      • como práctica político-cultural
      • Preguntas
      • ¿A qué refieren los mensajes urbanos expresados en los graffitis que diferentes sujetos y grupos sociales plasman en los diferentes espacios públicos (muros) de la ciudad?
      • ¿Cómo se lleva adelante esta práctica, en tanto práctica social y comunicacional?
      • ¿Qué rasgos caracterizan su realización?
      • ¿Cómo significan esta práctica los sujetos o grupos que la realizan?
      • ¿Es posible identificar diferentes sentidos construidos?
      • ¿Pueden entenderse como prácticas de participación ciudadana?
    • El papel del docente como coordinador de procesos de indagación
      • Entender al conocimiento como una búsqueda colectiva y el resultado del proceso de intercambio grupal, provisorio y abierto al debate.
      • Articular siempre específicamente los temas/problemas a abordar en los espacios de formación con las experiencias de los sujetos.
      • Generar la articulación permanente entre la experiencia grupal y la reflexión general, tomando la acción como contexto principal de la formación.
      • Promover en forma central y constante la participación y el diálogo de y entre todos los participantes.
      • Entender la función del coordinador como la de ordenar y organizar el diálogo intergrupal y la de crear las condiciones pedagógicas que favorezcan la problematización y la participación.
      • Generar espacios variados para canalizar la expresión de las ideas, inquietudes, concepciones, visiones de la realidad del grupo.
      • Contribuir al crecimiento del grupo en el protagonismo de sus propias reflexiones y producciones y su identidad en el trabajo colectivo.
      • Brindar información o conocimientos sistemáticos al grupo como parte del proceso de formación en función de las necesidades de éste.