Az információs és kommunikációs technológiák hatása a tanulási környezet, a tanárszerep, illetve az alkalmazott tanítási módszerek átalakulására

  • 13,418 views
Uploaded on

Dolgozatomban azt vizsgálom meg, hogy az e-learning típusú tanulásban résztvevő tanárok tudásátadással összefüggő attitüdjét hogyan befolyásolja, hogy önmaga tanulóként résztvett-e e-learning típusú …

Dolgozatomban azt vizsgálom meg, hogy az e-learning típusú tanulásban résztvevő tanárok tudásátadással összefüggő attitüdjét hogyan befolyásolja, hogy önmaga tanulóként résztvett-e e-learning típusú tanulásban.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
13,418
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
10

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Felnőttoktatási Szakértő Szakirányú Továbbképzési Szak Az információs és kommunikációs technológiák hatása a tanulási környezet, a tanárszerep, illetve az alkalmazott tanítási módszerek átalakulására /Szakdolgozat/ Balogh Andrásné dr. Kovács Márta Mária témavezető hallgató Budapest 2010.   3
  • 2. Tartalom    1.  Bevezetés ....................................................................................................................... 5  1.1  Oktatás a tudásalapú társadalomban....................................................................... 5  1.2  A témaválasztás indoklása...................................................................................... 6  2.  A hazai e-learning gyakorlatának módszertani kérdései ............................................... 8  2.1  Az e-learning fogalma, e-learning-értelmezések.................................................... 8  2.2  Az online tanulást támogató tanuláselméletek ..................................................... 11  2.3  A tanuló és az oktató a virtuális környezetben ..................................................... 15  2.4  A tanulást támogató módszerek............................................................................ 18  2.5  Az e-learning eszközeinek fejlődése .................................................................... 20  2.5.1  Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól......................................................... 21  3.  Empirikus vizsgálat az oktatók módszertani sajátosságairól ....................................... 27  3.1  A kutatás célja, hipotézisek megfogalmazása ...................................................... 27  3.2  A vizsgálat megtervezése, módszerek .................................................................. 28  3.3  A vizsgálatban résztvevő célcsoport jellemzése................................................... 29  3.4  A kutatás értékelése .............................................................................................. 30  3.5  Az interjúk tapasztalatairól................................................................................... 41  4.  Összegzés..................................................................................................................... 48  5.  Felhasznált irodalom.................................................................................................... 51  4
  • 3. „Az informatika hozott-e vagy hozni fog-e módszertani forradalmat? A vélemények egyik pólusa szerint nem igazán látszik jelentősebb módosulás mint mondjuk az írásvetítő, vagy a videó megjelenését követően. Az informatika és az internet az információk tömegében és a szemléltetés sokszínűségében hoz újat. A rendszerezés, az általánosítás továbbra is a pedagógusra vár, legalábbis az oktatás jelentős részében. A vélemények másik pólusa szerint mind a tananyag-közvetítésben, mind a szemléltetésben, mind pedig a tanulásban, önképzésben radikális változásokat hozott és hoz az informatika és az internet.” Polónyi, 2003. 1. Bevezetés 1.1 Oktatás a tudásalapú társadalomban A tudományos fejlődés egyik fontos eleme a tudás átadásának kérdése. Napjainkban olyan mértékű ismeretanyag áll rendelkezésre, hogy a következő generáció számára egyre hosszabb idő szükséges az átadására. Az információs társadalom tudásátadása nem zárul le a formális oktatás végén. Az iskolából kikerülő pályakezdő az iskolában tanultakkal még nem áll készen a munkára. A munkahelyén újabb tanulási folyamat elé néz. El kell sajátítania a szakma gyakorlatát, a munkahelyi kultúrát, sőt később a munkaerő-piaci pozíciójának megőrzéséhez folyamatosan tanulnia kell. Az élethosszig tartó tanulás a bölcsőtől a sírig tart, de legalábbis az aktív munkavállalói korszak végéig. Amíg a XX. század embere számára a tudás, melyet a formális tanulás során szerzett, élete végéig (nyugdíjig) tartott, az új modell szerint a tanulás nem zárul le az iskolarendszerű oktatás végén, hanem a tanulási és munkaszakaszok egymást váltogatják. i 1 A tanulás tehát nemcsak az egész élettartamot hatja át – lifelong learning – LLL, hanem az élet teljes szélességét – lifewide learning – is. A hagyományos oktatás keretei a XX. század végére szűknek bizonyultak. Az egyén számára a tudás megújításának periódusideje egyre csökken. A felnőttek tanulása a formális keretek között egyre nehezebbé válik. A munka, a család mellett, gyakran több évtized múltán visszaülni az iskolapadba az egyén számára kihívást jelent. A hagyományos oktatás, amely időben és térben korlátozott, rugalmatlan, a tömegoktatásra jellemző elszemélytelenedése, amely nem veszi figyelembe a különböző tudásszinttel érkező, más-más tanulási stílussal és eltérő motivációval érkező egyént, kialakította az eltérő oktatási forma igényét – a távoktatást – a ’60-as években. 1 Balogh Andrásné: Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben In. Benedek András (szerk.): Szakképzés-pedagógia, Typotex, 2008. 66 p. 5
  • 4. A számítógépek és az internet megjelenésével megteremtődtek a feltételei egy új paradigma kialakulásának, amely az élethosszig tartó tanulás módszereivel megfelel a graduális képzés elvárásainak is. A paradigma neve: e-learning. 1.2 A témaválasztás indoklása 2005-ben intézményemben, a Budapesti Művelődési Központban akkoriban még újnak számító képzést indítottunk pályázati forrásból, a felnőttképzési konzulens képzést, e-learning formában. A tananyagfejlesztéstől kezdve a tananyagnak helyet adó és a tanulók számára virtuális tanulókörnyezetként szolgáló keretrendszer beszerzésétől, a rendszer testreszabásáig, valamint üzemeltetéséig mindent magunk csináltunk. Mivel e tanulási forma gyakorlatának és fejlesztésének nem volt magyar irodalma a közművelődési intézményrendszerben a teljes mértékben egyedi fejlesztéshez tanácsadót is igénybevettünk. Jómagam részt vettem a tananyag fejlesztésében és digitalizálásában, a keretrendszer kiválasztásában és testreszabásában, az oktatásszervező betanításában. Jelenleg is részt veszek a konzulensképzés oktatásában és tutorálásában. A pilotképzés nem hagyott túl sok jó emléket bennem. Saját bőrünkön tanultuk meg e képzési forma jellegzetességeit: a rendszert huszonnégy órán keresztül kell üzemeltetni, mert a hallgató 23.55-kor fogja beadni az aznap lejáró feladatot, vagy a felnőtt tanulók nem tudják beosztani az idejüket, ezért az ütemezett képzés gyakran abból áll, hogy hallgatónként hosszabbítjuk a tananyag-hozzáférését. Rá kellett döbbennünk, hogy a motiváció mindenekfelett elsőrendű az ilyen típusú képzéseknél, a sikeresség alapfeltétele, vagy a tutorokat képezni kell – nem feltétlenül oly módon, ahogyan akkor tettük –, vagy a technikai segítség elsőrendű a hallgatók számára, mert ha nem tudnak hozzáférni a tananyaghoz, akkor lemorzsolódnak, és a középkorúaknál ez az egyik leggyakoribb nehézség a tanulás során, és még sorolhatnám… Időközben részt vettem blended learning típusú képzésben tanulóként is. Saját bőrömön tapasztaltam a tutor munkájának hatását: milyen érzés, amikor nem kapok azonnal választ egy kérdésemre, amikor elakadtam, vagy mennyire szárnyakat adhat egy személyre szabott értékelés. Immár a hatodik konzulensképzés közepén tartunk most 2010 áprilisában. Mi a hallgató eredményességének feltétele? A sikerben vagy sikertelenségben mekkora része van a humánerőforrásnak, a tutornak, illetve az alkalmazott andragógiai eszköztárnak? Hol tart ma 6
  • 5. az e-learningtípusú képzés gyakorlata? Megteremtette-e az e-learning a saját, újszerű módszertanát? Ezek a kérdések izgattak, amikor a szakdolgozatomhoz témát választottam. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) hatása a pedagógiai és andragógiai gyakorlatra vitathatatlan. A tanulói környezet sem lényegtelen a tanulásban, nem mindegy mennyire felhasználóbarát a környezet, amelyben a hallgató tanul. Dolgozatomban azonban elsősorban az emberi tényező szerepét vizsgálom, legfeljebb felületesen foglalkozom a tanulói környezettel. A kérdésekre a szakirodalom elemzésével, illetve empirikus vizsgálatokkal próbáltam választ találni. Dolgozatom első részében az e-learning-értelmezéseket tekintem át, majd az online tanulásban szerepet játszó tanuláselméletekkel foglalkozom. A tanár szerepváltozását a megváltozott tanulói lét igényeiből vezetem le. Az elektronikus tanulásban alkalmazott módszereket áttekintve egy újszerűnek mondható új képzést – konnektivista képzés –mutatok be tapasztalataimon keresztül, majd azután empirikus vizsgálatokkal tekintek rá a hazai e- learning gyakorlatára. 7
  • 6. 2. A hazai e-learning gyakorlatának módszertani kérdései 2.1 Az e-learning fogalma, e-learning-értelmezések Az e-learning, mint oktatási forma a távoktatásból nőtt ki és a ’90-es években terjedt el Magyarországon. Az értelmezésével kapcsolatban nem egybehangzóak az álláspontok. A szűk értelemben vett e-learning fogalma kizárólag a hálózaton keresztül – interneten vagy intraneten – folyó tanulást jelenti. Tágabb értelemben az e-learning szintetizálja az információs és kommunikációs technológiával támogatott formai, tartalmi és módszertanilag újszerű formákat. A teleteaching (távtanítás), a teletutoring (távsegítség), a telecooperation (távegyüttműködés), telelearning (távtanulás) – e meghatározás szerinti e-learning-formációk; valamennyiben közös a közvetítő közeg: az IKT eszközök használata. 2 Ugyanezt a meghatározást foglalja magában az „elektronikusan közvetített tanulás” fogalma is (Szűcs–Zarka, 2008). Komenczi Bertalan meghatározásában az e-learning fogalma három forrásból táplálkozik (a felsorolás sorrendje a kialakulás sorrendjét is mutatja időrendben – 1. ábra): − távoktatás (distance learning), − a számítógéppel segített tanulás (computer based learning), − az internetes webalapú tanulás (web based learning) 3 . 2 Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. 32–35 p. 3 Komenczi Bertalan: Az e-lerarning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben (NSZI, 2006. FKF-3) 8
  • 7. 1. ábra: Komenczi Bertalan e-learning-meghatározásának illusztrációja Az e-learning fogalma mindhárom rendszerelem sajátosságait magában foglalja. A számítógép, a hálózati adatbázisok és hálózati kommunikáció jellegzetességei, illetve a távoktatásból integrált idő- és térfüggetlenség, tanulás- és tanulóközpontúság, illetve az önirányításos tanulás az e-learning fő jellemzői. Az e-learning-rendszerek kommunikációs és információs platformként funkcionálnak, didaktikailag jól megtervezett tudást közvetítenek, segítve ezzel a hallgató tudáskonstrukciójának felépítését. Legáltalánosabb értelemben az e-learning az IKT eszközök felhasználását jelenti az oktatásban, képzésben. Így az e-learning – elektronikus tanulás lehet: FORMA–ESZKÖZ– MÓD (Kovács I., 2007). a. Oktatási/képzési FORMA – önállóan működő virtuális egyetemek, továbbképzési formák, vállalati vagy tanfolyami formában. E távoktatási forma a levelező oktatáshoz hasonló szolgáltatásokat nyújtja. b. Oktatási ESZKÖZ, amely a jelenléti oktatás képzési rendszerébe illeszthető (pl.: teljes tantárgyak, vagy modulok megvalósítása, vagy a jelenléti oktatás egy-egy elemét helyettesíti – szemléltetés, elektronikus vizsgáztatás, elektronikus tesztek, a tanuló tudásának elmélyítésére), vagy az önálló felfedező egyéni tanulást szolgálja. Ez esetben oktatást szervező szoftver. 9
  • 8. c. A kurzusmenedzsment szoftverek tanulási felületet biztosítanak a hallgatók és a tanárok számára. Funkciójuk a tananyag elérésén túl a kommunikáció, továbbá oktatásszervezés. 4 d. Önképzési MÓD, eszköz – az informális, nonformális tanulás eszköze. Mindenképpen képzési rendszeren kívül, vagy a képzési rendszerrel párhuzamosan történik – weben keresztül, vagy a nélkül, számítógéppel, mint eszközzel. A 2. ábra szemléletesen mutatja a távoktatás, az e-learning és a számítógéppel segített tanulás (CBT) származási kapcsolatait. 2. ábra: Egy egyszerűsített, „távoktatási családfa” A legteljesebb megfogalmazásnak, Forgó Sándor definícióját érzem, amely szerint: „Az e-learning olyan számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független – képzési forma, amely a tanítási–tanulási folyamatot megszervezve hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat a tutor és a tanuló közötti kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert 4 Szűcs András – Zarka Dénes: E-learning felfogások, meghatározások és modellek. In: Távoktatás és e-learning a felnőttképzésben. Budapest, NSZFI, 2008. 66–72. p. 10
  • 9. egységes keretrendszerbe foglalva a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.” 5 . Fontos áttekinteni, hogy az e-learning, mint tanulási forma milyen szerepet játszik a tanítás– tanulás folyamatában. Az e-learning nem lehet a hagyományos oktatás alternatívája. Játszhat kiegészítő szerepet a jelenléti oktatást kiegészítve, lehet helyettesítő, vagy átalakító (blended learning). Külön szeretnék szólni a blended learningről (vegyes/kevert tanulási forma). A blended learning, az IKT technológiák által közvetített tanulási formáknak és a hagyományos képzésnek az elegyítése. A szakértők többsége szerint ez a tanulási forma a legeredményesebb. Blended learningről beszélünk, ha az online tananyag aránya 30–79% között mozog a jelenléti képzéshez képest (Szűcs–Zarka, 2008). Dolgozatomban az e-learning fogalmát hálózaton keresztül – internet, intranet – történő tanulási formaként értelmezem, amely nem nélkülözi az oktató segítségét/irányítását a tudás megszerzésének folyamatában. Az e-learning-tananyagot figyelmen kívül hagyva az oktatók szerepét és tevékenységét vizsgálom az online tanulás folyamatában. 2.2 Az online tanulást támogató tanuláselméletek Miképpen megy végbe a tanulás az online tanulás folyamatában? Dolgozatom tárgya az oktatói tevékenység vizsgálata, ezért a tananyag készítésében szerepet játszó tanuláselméleteket csak érintem. Részletesebben azokról az elméletekről ejtenék szót, amelyek meghatározzák/meghatározhatják a tanulástámogatás minőségét is. Az online tanulás tervezésénél több tanulási elméletet is figyelembe vesznek a tananyagkészítők. A tananyagok szerkezete általában behaviorista elveken alapul, a kidolgozás kognitív elveket vesz figyelembe, az egész tananyag konstruktivista szemléletben valósul meg a virtuális tanulási környezetekben 6 . A kurzus támogatása 5 Forgó Sándor: Kis-nagy média és az oktatás In: Ollé János (szerk.): II. Oktatás-Informatikai konferencia, tanulmánykötet, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2010. 78 p. 6 Szűcs András – Zarka Dénes: Az elektronikus tanulást támogató elméletek In. Benedek András (szerk.): Digitális pedagógia. Typotex, Budapest, 2008. 49–62 p. 11
  • 10. pedig további tanuláselméleteken alapulhat. A szociális konstruktivizmus, a konnektivizmus 7 , a trialogikus tanuláselmélet a résztvevők közötti tudástranszferre épít. A behaviorizmus szervezőelve az operáns kondicionálás. Kizárólag a motivációra és a megerősítésre koncentrál, nem foglalkozik a tanuló belső világával. A tananyag a külvilágból érkező inger (S – Stimulus) és a tanuló részéről adott válasz (R – Response) legegyszerűbb egységeiből rakhatók össze. A tananyag szintjén a mérhető célkitűzések, a tesztek és a pozitív azonnali visszajelzés hármasával képződött egység ismétléséből felépülő lineáris tananyagok behaviorista eszközökkel készültek. A kognitivizmus a külvilágról modelleket képez, a tanulás a külvilág interiorizációjaként fogható fel. Ez a szemlélet érvényesül a tananyagban elhelyezett rendszeres ismétléseknél. Az előzetes tudás mérése és az új ismeretelemek előzetes tudáselemekhez illesztése a szemantikus megközelítés elvét használja. A több érzékszervet igénybevevő audiovizuális anyagok a kettős kódolás elvét hasznosítják a tananyag felépítésénél. A grafikus megoldások, a diagramok, ábrák a mentális modellek kialakulásában segítenek. Az elektronikus tanulás meghatározó tanuláselmélete a konstruktivizmus. E tanuláselmélet szerint a tudás az egyén aktív megismerési folyamatainak eredménye. Az ember megismerési folyamatában a tudás sohasem az objektív valóság képe, hanem azt az egyén szubjektív módon konstruálja. Amikor az ember tanul, az elsajátítandó anyagot próbálja értelmezni a meglévő tudásrendszeréhez képest. A tanulás annál hatékonyabb, minél könnyebben előhívható az előzetes ismeret és kapcsolható hozzá az új. A sikeresség további feltétele az aktív tanulói magatartás, amelynek kulcsa a hatékony motiváció. A tudáskonstrukciót befolyásoló tényezők: tanulási környezet sokoldalúsága, a tanulási szituáció és a tapasztalás módszerei. A kontextusba helyezett tanulás ezért az összefüggésekre koncentrál, megpróbál minél életszerűbb szituációkat tanítani. Ezt segítik a tananyag szintjén a szimulációk, az esettanulmányok, a szerepjátékok. A problémaalapú tanulás a problémát az életből véve segíti a tudás leképezését a tanulóban. A tanulás támogatásában szerepet játszó társas tanuláselméletek: 7 A konnektivizmus tanuláselméletként való megjelenését egyelőre több szakember megkérdőjelezi. (Kerekasztal beszélgetés a konnektivizmusról az MTA szervezésében – http://www.ustream.tv/recorded/4969354) 12
  • 11. Az elektronikus tanulás folyamatában rendkívül fontosnak tartom a társak jelenlétét, ezért fókuszálok a továbbiakban a társas tanuláselméletekre is. A szociális konstruktivizmus azt vallja, hogy az egyén tudása társas folyamatokban építhető ki. Ezt az elméletet nagyon jól támogatják a virtuális terekben rendelkezésre álló eszközök. A konnektivizmus elmélete (Siemens, 2005.) szerint a tudás az idegrendszer felépítéséhez és működéséhez hasonló. A tudást csomópontok és a köztük lévő kapcsolatok hálózata szimbolizálja. „A tudás nem más, mint a hálózat egy részének aktivált állapota, amely kicsiny építőelemekből tevődik össze, ezt mikroreprezentációnak hívjuk. A tanulás a tudáshálózat, „súlyviszonyok” beállítása, amelyek során léteznek olyan mechanizmusok, amelyek automatikusan hoznak létre csomópontokat, ezt a konnektivizmus képviselői az önálló tanár nélküli tanulással feleltetik meg” (Geiger 1997. idézi Hoffmann 2007. 17 p.). A környezethez való alkalmazkodás során az egyén a tudásstruktúráit újjászervezi. Az új tudáselemek a meglévő csomópontok közé épülnek be. A konnektivizmus a hálózati tanulás elmélete, eszközei a web 2.0-ás eszköztára. A 3. ábra nemcsak az emberi agyban keletkező tudás térképét szemlélteti, hanem a tudás megszerzésének folyamatát is. A tudás forrása az internet és az interneten keresztül kapcsolatot teremtő egyének. Az egyén tudáskiépítésének folyamata a csomópontok mentén zajlik. Az erős kapcsolatokat – csomópontokat, a már érvényes összefüggésrendszerbe helyezett tudáselemek jelentik. A csomópontok közötti élek, pedig asszociatív kapcsolatok. A csomópontokat gyenge információk veszik körül, amelyek esetleg nincsenek kontextusba helyezve. Minél több gyenge információ veszi körül az erős csomópontokat, annál stabilabb a tudás, mert annál több asszociatív kapcsolat köti össze a csomópontokat képviselő fogalmakat. Ha az erős, stabil csomópont megrendül, a köré szerveződött tudás is érvényét veszti. Tanulás ebben a közegben kétféleképpen valósítható meg: a már meglévő tudásstruktúrához való kapcsolódással (asszociációk megteremtése), vagy ismétléssel, amelynek eredménye lazán kapcsolódó elemek létrehozása. Annál hatékonyabb a tanulás, minél jobban tudunk asszociatív kapcsolatokkal kötődni a már meglévő tudáselemekhez. Az érdeklődés felkeltésével – motivációval – egyre több kapcsolódó élet tudunk létrehozni, amellyel a tanulás hatékonysága nő. Ha az egyén részt vesz egy témával foglalkozó virtuális közösség életében „...a tudás körforgásában a személyes tudásvagyonok hálózatba szerveződnek, s az így összeadott tudás ismét egyéni tudásforrássá válik. Az együttműködő tevékenységek alkalmai szaporodnak, a 13
  • 12. személyes szociális hálók az informális tapasztalatcsere színtereivé válnak, kialakulnak „a gyakorlat közösségeinek” hálózatai.” 8 . 3. ábra: A tudás felépítése Forrás: Kulcsár Zsolt Az elmúlt hónapokban részt vettem az első Magyarországon szervezett konnektivista kurzuson. Tapasztalataimról az Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól című fejezetben számolok be. A kollaboratív tanulás 9 , az együttműködés új elmélete a trialogikus tanuláselmélet (Paavola és Hakkarainen, 2005.). E szerint a tudás három résztvevő elem között zajlik, a 2 (vagy több) résztvevő és a közösen létrehozott tartalom, amelyet kollaboratív tanulás során hoznak létre. Szemben a monologikus és a dialogikus (4. ábra) tanulási modellel, ahol a tudást az egyén önmaga, vagy a résztvevők közötti párbeszéd hozza létre, a trialogikus modellben a tudást interakció következtében hozzák létre. Az oktató és a tanulók a tudástérben egyenrangúak, megvitatják az új ismereteket, így jutnak el a megértésig. Ebben a tanulási modellben a tudáslétrehozás folyamata legalább annyira fontos, mint maga a produktum. Ha erre nem figyelnek, sérülhet a tanulásban résztvevő tanulási folyamata, a tanulás nem lesz tökéletes. A tanulás eszköze lehet a virtuális térben a Wiki, a fogalomtérkép 8 Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban. In. Pintér Róbert (szerk.): Az információs társadalom. Az elmélettől a politikai gyakorlatig. Gondolat – Új Mandátum, 2007. 9 Kooperatív tanulás vs. kooperatív tanulás? Kollaboratív tanulás: egy adott probléma közös megoldása, amelynek során a résztvevők együttesen alakítják ki a megoldást. Olyan szinkron tevékenység, amelynek során a résztvevők megosztják tudásukat, a produktum közös munka eredményeként születik. Ellentétben a kooperatív tanulással, amelyben az egyének szintjén valósul meg a tanulás, a végeredményt egyénenként prezentálják. A kooperatív tanulásban a csoporttagok megosztják egymás között a munkát, majd a megoldást összerakják. 14
  • 13. és a projektbemutató. A létrehozott tudásképződmények jellemzői, hogy reprezentálják a közösségben tudást. 4. ábra: A dialogikus és a trialogikus tanulás Forrás: 21. század iskolája 2.3 A tanuló és az oktató a virtuális környezetben Tanulni, különösen virtuális környezetben, nehéz. A hallgató egyedül van a tananyaggal, ő osztja be az idejét, és dönti el, hol ül le tanulni. A rendelkezésére álló számítógépen és interneten keresztül bárhol hozzájuthat a tananyaghoz. A saját felelőssége az is, hogy a megfelelő időben feldolgozza a tananyagot. Az ő dolga a tudás ellenőrzése is. A felnőtt hallgató számára a legnehezebb a tanulás megszervezése. Számtalan tényező befolyásolhatja előre eltervezett tanulási idejét, ütemét. A kezdő hallgatót a „tanulási útmutató” segíti, amely rögzíti tanulás célját, követelményeit, eszközeit, ajánlatot ad a tanulnivaló feldolgozására. Nehézséget okozhat a nem megfelelő digitális kompetencia, amely a tananyagok interneten keresztüli tanulmányozásához szükséges, vagy a technikai nehézségek megoldása a tanulás során. Még nehezebb a tanulás folyamata alatt a folyamatos motiváció fenntartása, az esetlegesen jelentkező nehézségek ellenére! Mindezekkel a problémákkal akkor tud megküzdeni és használhatja ki a tanulási környezet előnyeit – hiszen az előzőekben felsorolt nehézségek előnnyé válhatnak –, ha rendelkezik az önszabályozó tanulás képességével. Az idő, a térbeli szabadság, a tananyag tanulási stílusához illeszkedő feldolgozása sikeresebbé teheti a felkészülést. A szakirodalomban az önálló tanulás, az önszabályozó tanulás és az autonóm tanulás egymás szinonimájaként szerepel. Elmondhatjuk, hogy minél inkább magunk választjuk meg 15
  • 14. tanulásunk tartalmát és módját, annál inkább önálló tanulóvá, autonóm tanulóvá válunk (Pordány, 2008.). A tanulás sikeréhez a tanulónak rendelkeznie kell legalább öt készséggel, az „önmeghatározás, és orientáció készsége, a válogatás és döntés készsége, az eszköztudás használatának készsége, tanulási készségek és szervezési készség.” (Gottwald, Sprinkart, 1998) 10 . A felsorolt tényezők közül kiemelem a belső hajtóerőt – motivációt -, amely nemcsak a tanulás elkezdéséhez, hanem a tanulás során fellépő nehézségek leküzdéséhez is elengedhetetlen. Jonassen szerint (idézi: Hanna Torp, 2006. 11 ) a virtuális tanulási környezetekben nyolc feltétel biztosítja a tanuló sikerességét: az aktivitás, a konstruktivitás, a szándékosság, a közreműködés, a komplexitás, a kontextualitás, a beszédesség és a gondolkodás képessége. A hallgató eredményességéhez ki kell alakítania a megfelelő tanulási stratégiáját, kifejlesztve ezzel metakognitív képességét (önértékelés, önkorrekció). Az előbbiekben felsorolt tanulói feltételek kijelölik az oktató szerepét és feladatait a virtuális tanulási környezetben. Az önszabályozó tanulás modelljében (5. ábra) az oktató szerepe a tanulás menedzselése, a tanulási folyamat irányítása, segítő, tanácsadói szerepköre. 10 Cserné Adermann Gizella: A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás aspektusából. In. Koltai Dénes és Lada László (szerk.): Az Andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006. 100.p. 11 Varga Lajos (szerk.): Virtuális tanulási környezetek a mérnöktanár-képzésben és a műszaki szakképzésben. Ligatura Kiadó, 2006. 62–88 p. 16
  • 15. 5. ábra: A konstruktív tanulás fázisai Forrás: Pintrich (2000.) nyomán idézi Molnár (2002.) Az oktató a virtuális környezetben lehet egy személyben facilitátor, coach, counsellor, mentor 12 (Komenczi, 2006), avagy konzulens, tutor 13 is. A hagyományos környezet oktatói szerepei tehát megbomlanak, szétválnak és átalakulnak. Sokszor ellentmondó az oktatói szerepek megnevezése és értelmezése is a szakirodalomban 14 , 15 . Ami biztos, hogy az instrukcionista tanulás oktatója megváltozott. A felsorolt szerepeket nem is biztos, hogy egyetlen személy tölti be 16 . 12 Facilitátor: ösztönző, irányítja a tanulástámogatást; coach: tréner, segítségnyújtás a tanulók számára rendszerhasználatban, a feladatok, projektek értékelésében; counsellor: tanácsadó, a tanulási nehézségek leküzdésében segít; mentor: tájékoztat a praktikus tudnivalókról, mit hol talál a tanuló, illetve a tanultak gyakorlatban való alkalmazásáról tájékoztat. 13 Tutor: a tanulás segítője, a tanulási folyamattal kapcsolatos segítségnyújtás; konzulens: a tananyag megértését segíti. 14 A továbbiakban a virtuális tanulási folyamatban a tanulás segítőjét tutorként említem. 15 Tanári szerepek az online tanulásban: Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. 53.p. 16 A tapasztalataim szerint – intézményemben 2005 óta szervezett felnőttképzési konzulens e-learning formában szervezett kurzusainkban a tutor a szakterület szakértője, hozzá lehet fordulni a tananyag értelmezésével kapcsolatos problémákkal. Az oktatásszervező látja el a segítő, tanácsadó szerepkört, ő az, aki utánamegy a tanulónak, mert nem adta be a feladatot, ő tud a személyes problémákról. A technikai nehézségek elhárítására külön helpdesket működtetünk. 17
  • 16. Ami bizonyos, a következő folyamatokat kell támogatnia a tutornak a kurzus során (a kurzusban az ismereteket a tananyag biztosítja): 1. A tanulás segítése, támogatása – segíti az eredményes tanulási stratégiák kialakítását. 2. A megértés elősegítése – a tananyaggal kapcsolatos nehézségek, megértési zavarok elhárítása. 3. A tanulók önértékelésének, önkorrekciójának segítése. 4. A tanulók aktivitásának serkentése, a párbeszéd ösztönzése tanulótársakkal és a tutorral. 5. A tanultak alkalmazására való ösztönzés. 6. Érdeklődés felkeltése, motiválás. 7. Technikai segítségnyújtás, praktikus tanácsok a tananyag és a források eléréséhez. 2.4 A tanulást támogató módszerek Ebben a fejezetben azt szeretném alaposabban megvizsgálni, hogy a hálózat használata hogyan változtatta meg a tanítási–tanulási módszereket, illetve hozott-e az e-learning a módszerek területén paradigmaváltást. Az online tanulásban a tananyag játssza a fő szerepet, az oktató nem minden esetben vesz részt a tanulás folyamatában. Dolgozatomban a tutori támogatással működő módszereket veszem sorra. Az aszinkron képzéseknél a tutor segítséget nyújt a hallgatónak, de késleltetett formában, meghatározott időpontban. Ellentétben a szinkon képzésekkel, ahol a tanulók és a tanár ugyanabban az időben, térben távol egymástól használják a virtuális felületet. A módszer fogalmát talán legkomplexebben Falus Iván fogalmazta meg: „Az oktatási módszerek az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tevékenységének a részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.” 17 . Ugyancsak Falus Iván stratégia-meghatározását használom, mely szerint: „A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” 18 . 17 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Második javított kiadás, 283.p. 18 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Második javított kiadás 274.p 18
  • 17. Falus Iván csoportosítását követve, a szabályozáselméleti stratégiák közé tartozó e-learning formában és a tanulóközpontú stratégiák során alkalmazott munkamódszerek csoportosításában átfedések lelhetők fel, így ez esetben ez a rendszerezési mód nem alkalmas a módszerek áttekintésére. Az elektronikus tanulásban a korábban megszokott tanítási–tanulási módszerek átalakulásának lehetünk a tanúi. Az oktatási folyamat a résztvevők tevékenységére alapozott, „tanulóközpontú”. A módszerek csoportosításául így azt a szempontot választottam, hogy az online környezetben a tanulás társas, illetve egyéni formában történik-e. A társas munkaformák alkalmazásánál különösen hangsúlyos andragógiai feladat az előző fejezetben leírt folyamatok alkalmazása és elősegítése. Az online tanulásban alkalmazható andragógiai módszerek a teljesség igénye nélkül: 1. Társas tanulást elősegítő munkamódszerek A társas munkamódszerek a tanulók között, illetve a tanár és a tanuló, illetve a tanár és a tanulók között folynak. Ide tartoznak a kooperatív és kollaboratív tanulási technikák, a peer learning (társaktól való tanulás) módszerei: vita, dialógus, kerekasztal, csoportmunka, teammunka, projektmunka, az egyéni fejlesztést megvalósító portfólió 19 . A kooperatív és kollaboratív technikák alkalmazásával az online környezetben oldódik a hallgató egyedülléte, fejleszti a szociális kompetenciákat, fejlődik az együttműködési készsége. Ilyen módszerek a web eszközeivel megvalósított, közösségre épülő módszerek, a tartalommegosztás és közös tartalomépítés. 2. Egyéni munkamódszerek támogatása Az egyéni munkamódszerek az egyén tanulására szolgálnak. Az oktató szerepe, hogy elősegítse a tanultak alkalmazását, a metakogníció kialakulását, tesztekkel, feladatokkal, tutori visszacsatolással, visszajelzéssel a tanuló teljesítményéről, különböző értékelési technikákkal, 19 Forrás: Dr. Kadocsa László: Atipikus oktatási módszerek. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006. 19
  • 18. illetve aktivitásra bátorítson különböző didaktikai fogások alkalmazásával. (Például a tanultak alkalmazását, a társak közötti interakciót elősegítő feladatokkal, munkaformákkal.) A hallgató számára a motiválás egyik eszköze az értékelés, illetve az értékelési technika, amelyet a tanulás során a tutor alkalmaz. A felnőtt tanuló számára a hagyományos minősítő értékelés – főleg ha osztályzattal történik – frusztráló lehet 20 . A tanulóközpontú értékelés a fejlesztő értékelés, a komplex értékelés (több értékelő, értékelési szemponttal) a portfólió, az önértékelés és társak értékelése és az elektronikus értékelés. Az utóbbi a tanuló metakognícióját is fejleszti, amennyiben önértékelésként használja. 2.5 Az e-learning eszközeinek fejlődése Az elsőgenerációs e-learningrendszerek – e-learning 1.0 – biztosítják a tananyag elérését (szövegek, képek, multimédia alkalmazása), illetve biztosítják a kommunikáció lehetőségeit: chat, videokonferencia, fórum, e-mail. Az LMS keretrendszerekben virtuális osztályterem valósul meg, ahol a hallgató kurzusokat végez el, ellenőrzi a tudását, majd vizsgázik, a tartalmak létrehozásában aktívan nem vesz részt. Az e-learning 1.0 kurzusaira a leckékbe szervezett moduláris szerkezet jellemző, mely a tanuló számára általában lineáris tananyagbejárást tesz lehetővé. Ez a forma a hagyományos osztálytermi tanuláselsajátítás virtuális térbe helyezése. A tanulás felülről irányított ebben a közegben is, előre meghatározott tananyagot kell elsajátítani, bizonyos időkeretek között. A web 2.0 megjelenésével az eszközök olyan tárháza jelent meg mára egyre bővülő kínálatával, amely a tanulás közösségi élményét nyújtja, megvalósítja a tudásmegosztást különböző platformokon – fájl-, kép-, video- és tartalommegosztás. A web 2.0-ás szolgáltatások a blogok – internetes napló, a wikik – közösen létrehozható internettárak, a wikipédia, az RSS, illetve a hozzá kapcsolódó szolgáltatások, linkmegosztó oldalak, mash-up megoldások 21 , közösségi szájtok, podcast-ok 22 . 20 Sediviné Balassa Ildikó, Fábri György: Digitális televízión keresztüli felnőttképzési távoktató program megvalósíthatósága, Budapest, 2007. szeptember. (A tanulmányt a szerző bocsátotta rendelkezésemre.) 21 A mashup (vagy mash-up), amikor több létező szolgáltatást úgy építenek össze, hogy nem adnak hozzá az összeépítésen túl értéket – forrás: Wikipédia - http://hu.wikipedia.org/wiki/Google_Maps (Letöltve: 2010. április 16.). 22 A podcasting lehetővé teszi hang- és videóanyagok közzétételét az interneten, úgy, hogy a felhasználók feliratkozhatnak az adott anyag újdonságait tartalmazó feedre. … A podcasting lehetővé teszi szinte bárkinek, hogy otthon előállított „rádióműsorát” kényelmesen elérhetővé tegye a világhálón bárki számára, így széles rétegeknek elérhetővé téve a rádiózás ezen új módját. Forrás: Wikipédia – http://hu.wikipedia.org/wiki/Podcasting http://hu.wikipedia.org/wiki/Google_Maps (Letöltve: 2010. április 16.). 20
  • 19. Megjelentek azok a szoftverek is, amelyek a web 2.0-ás eszközöket integrálják (Moodle, Drupal). Innentől kezdve a tartalmat a tanulók nemcsak befogadják, hanem részt is vesznek a tartalom létrehozásában. A második generációs e-learningrendszerek tehát teljes mértékben tanulóközpontú szemléletet valósítanak meg: a világhálón fellelhető információkból a technikai eszközökkel megtámogatva lehetségessé vált egy egyénhez igazodó és az egyén által reflektált tudás létrehozása. Ez a lehetőség alkotja az e-kearning 2.0 didaktikai alapjait (Bessenyei, 2007.). Innentől kezdve az a kérdés, hogy az egyén hogyan tudja tudássá szervezni a világhálón fellelhető információtartalmakat. Nélkülözhetetlen tehát a tanulás irányítása, továbbra is átalakult szerepkörben, de a tanulás folyamatában nélkülözhetetlen az oktató, a tutor. A web 2.0-ás technológiák új lendületet adtak a tanulás konnektivista és konstruktivista megközelítésének. Hogyan használjuk ezeket az eszközöket, vezetnek-e ezek az új eszközök új módszerek kialakulásához? Személyes tanulói tapasztalataim nyomán írom le e technikák alkalmazását. 2.5.1 Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól 2010 februárjában részt vettem az első magyarországi konnektivista kurzusban. A kurzus teljes egészében az interneten szerveződött, 200 feliratkozott taggal. A HTK01 nevet viselő tanfolyam célja az volt, hogy a konnektivizmust mutassa be a konnektivizmus eszközeivel. Ketten irányították a kurzust, internetes nevükön nevezve: kulcsi (Kulcsár Zsolt) 23 és pp (Palócz István) 24 . A kurzus felépítése: A hat hétig tartó kurzus témái, hetente kerültek sorra: 1. Mi a konnektivizmus? 2. Hálózati tudásépítés 3. Hálózatok tulajdonságai 4. Netokrácia 5. Inspirátor 6. A konnektivizmus jövője 23 www.crescendo.hu 24 http://palocz.hu/ 21
  • 20. A tanfolyam induló honlapja – www.osztalyterem.hu – adott keretet a tanfolyamnak. Itt váltak hozzáférhetővé a követelmények, a tematika, itt lehetett követni az aktuális eseményeket, regisztráció után hozzá lehetett szólni a tartalmakhoz – fórumok – különböző témákban. Hetenként az éppen aktuális témában néhány irodalom – kisebb-nagyobb terjedelemben – állt rendelkezésünkre, melyekből tetszésünk szerint választhattunk. Minden héten két blogbejegyzés létrehozása volt a feladat, az elsőben a témával kapcsolatos hipotézist kellett megfogalmazni, majd az irodalom tanulmányozása és a társakkal való diskurzus után a bizonyítását. A blogbejegyzések létrehozásánál a személyes benyomások, személyes reflexió volt a követelmény. A személyes benyomások kialakulását megkönnyítették a témafelvezető, illetve a témában kompetens szakértőkkel történő beszélgetések (l. módszereknél részletesen.). Ezen kívül hétről-hétre kiegészítő feladatok is voltak, például fogalomtérkép- készítés, vagy adott témában közös dokumentumok létrehozása, wikibejegyzések készítése. A kurzus elején az elvárásokról és az informatikai jártasságról töltöttünk ki kérdőívet, ugyanígy a kurzus végén is mérték a szervezők a tapasztalataink nyomán keletkezett véleményünket. Alkalmazott módszerek: 1. Webinárium A heti témához két ustream adás járult hozzá. Az első mindig hétfőn volt, a téma felvezetése történt fél óra időtartamban. A második adásban, szerdán az aktuális téma szakértőjével beszélgetett kulcsi és pp, ugyancsak fél órában. Az adás ideje alatt élő internetkapcsolat segítségével kapcsolatot lehetett tartani a kurzus két vezetőjével és a vendéggel. Mód volt szinkron kérdések felvetésére és a válaszok is megszületek az adásban. A webináriumadások mindig nagyon érdekesek voltak, rengeteg új információt tartalmaztak, soha nem hagytam ki, bár mindig csak később volt időm megnézni. Számomra a legérdekesebb adások az MTA szervezésében lebonyolított nyilvános viták a konnektivizmusról (részt vettek: Komenczi Bertalan, Bessenyei István, Tóth Péter, Kaszai Pál, Nahalka István, Kulcsár Zsolt) 25 , Ollé János beszélt a konnektivizmus alkalmazásáról intézményi keretekben 26 , illetve Makány Tamás, 25 Interjú a konnektivizmusról az MTA szervezésében – http://www.ustream.tv/recorded/4969354 (Letöltve: 2010. április 17.). 26 Ollé János beszélt a konnektivizmus alkalmazásáról intézményi keretekben – http://www.ustream.tv/recorded/4790556 (Letöltve: 2010. április 17.). 22
  • 21. alkalmazott kognitív pszichológussal történt interjú a tanuláselméletekről és a fogalomtérképek használatáról 27 . 2. Szakmai blog A résztvevők a témákra blogbejegyzésekben reflektáltak. A kurzus fókuszában a blogbejegyzések álltak, a kurzus végére egymás bejegyzéseire is figyeltek és reagáltak a hallgatók. A 200 regisztrált résztvevőből 40 blogolt aktívan. Én is eljutottam a blog létrehozásáig, de sajnos az első blogbejegyzésen nem jutottam túl. 3. Tartalmak aggregálása RSS feedek 28 segítségével (RSS olvasóval: Google Reader, Feedreader stb.) lehetett követni a szakmai blogokat és a reflexiókat, fórumbejegyzéseket. 4. Reflexiók Kulcsi és pp naponta végignézte a blogbejegyzéseket és összefoglalta pár sorban a blogbejegyzések lényegét. Ezt a levelezőlistára feliratkozottak is megkapták a postafiókjukba, illetve megtekinthették a kurzus honlapján. Ez rendkívül hasznos szolgáltatás volt számomra, hasonlóan az RSS feedekhez, lehetőséget teremtett a tartalmak gyors áttekintésére, amelyik érdekelt azonnal el is olvastam. Rendkívül érdekes volt a blogok olvasása számomra, hiszen láthatóvá vált, hogy ugyanarról a témáról ki hogyan vélekedik. Olyan új gondolatokat hívott elő, amelyek eszembe se jutottak a téma kapcsán! (Sajnos idő hiányában nem tudtam alkotóan hozzájárulni a közös tudás kialakulásához…). 5. Témázó A kurzus honlapján különböző témákban lehetett témákat kezdeményezni a fórumokban, illetve reflektálni az ott olvasottakra. Alkalmazott eszközök: A következőkben sorra veszem a kurzus során ajánlott web 2.0-ás eszközöket, illetve az általuk betöltött funkciót. Ezek mindegyikének használata nem volt követelmény. − Blog – bármely blogkészítő ingyenes alkalmazás. Az egyén tudásépítő folyamatában alkalmazott eszköz. 27 Makány Tamás, alkalmazott kognitív pszichológussal történt interjú a tanuláselméletekről és a fogalomtérképek használatáról – http://www.ustream.tv/recorded/4618981 (Letöltve: 2010. április 17.). 28 Az RSS feed előnye a tartalmak gyors áttekintése. Az információs társadalom dzsungelében gyorsabbá teszi a tartalmak áttekintését, a tartalmak közötti válogatást. 23
  • 22. − IHMC CmapTools – fogalomtérképkészítő alkalmazás. Alkalmazásával több ember készíthet fogalomtérképet az adott témában (közös tartalomkészítés és megosztás). − Twitter, illetve TwittDeck (twitterkliens, a twitter bejegyzések nyomon követésére). Alkalmazásával jobban megismerhetők a hallgatótársak, az általuk közzétett rövid gondolatok, ajánlott honlapok, ajánlott hírek hasznosak az önfejlődéshez. − Diigo add-on – Firefox kiterjesztés a Diigo alkalmazáshoz. Segítségével weblapok margóján lehet jegyzeteket készíteni. Ha egyszerre több ember véleményezi ugyanazt a cikket, ez olyan, mint egy aszinkron beszélgetés. − Delicious – linkmegosztó szolgáltatás. A megtekintett weblapokat, információforrásokat a rendszerezés érdekében címkékkel lehet ellátni, amely segít egy témában áttekinteni az összegyűlt információmennyiséget. Ennek a szoftvernek a Google Readerrel RSS olvasóval együtt való kezelését webináriumban mutatta be pp 29 . − Google Reader – RSS olvasó az információ gyors feldolgozásához és rendszerezéséhez. (A kurzus kezdetén ennél jóval több informatikai eszközt ajánlottak a szervezők, ezek nem kipróbált, bejáratott eszközök voltak, amelyek a résztvevők számára túl soknak és bonyolultnak bizonyultak – pl.: Google Wave.) Reflexiók: Nézzük a pozitívumokat: Nagyon sok tanulással, konnektivizmussal kapcsolatos új, érdekes információra tettem szert a kurzus során. Megismertem jó néhány közösségi tudásmegosztásban használható alkalmazást, amit munkám során is használni tudok. Rengeteg virtuális ismerősre leltem, akikkel hasonló érdeklődésük következtében könnyű volt kapcsolatot teremni. Ehhez szakdolgozathoz sem volt nehéz a blogjaik alapján interjúalanyokat találnom. Egyikükkel még Skype-on keresztül készítettem interjút. Egyáltalán nem éreztem magam egyedül tanulás közben. Rendelkezésre álltak a kapcsolat felvételi lehetőségek – fórumok, szinkron lehetőségek a webináriumok ideje alatt. Szabadon választhattam a felsorolt forrásanyagok között a heti témabejárás kapcsán. Nem tudtam valamennyit elolvasni, de mégsem maradtam le semmiről, mert a többiek írtak 29 Delicious és a Google Reader együttes használata – http://www.ustream.tv/recorded/5330472. 24
  • 23. azokról, amelyekre nem jutott időm. Ez jobb, mint egy könyvajánló, hamarosan elolvasom ezeket is… Offline találkozó is létrejött az egyik résztvevő kezdeményezésére, erről felvétel is készült. Bár nem tudtam elmenni, de élvezetes volt megnézni, ki áll egy-egy virtuális személyiség mögött. Ami kevésbé tetszett: Rengeteg botladozás volt a technikai eszközök használatával kapcsolatban. A fórumbejegyzések szerint ez másoknak is problémát okozott. Így nem mindegyik tudásmegosztási lehetőséget tudtam kipróbálni… Idő hiányában a technikai járatlanság a tartalomtól vette volna el az időt. Nem volt számonkérés… ez kellemes egy tanfolyamon. Mindaddig, amíg a megismerés gátja nem lesz. Rengeteg heti feladat volt, több mint amennyi idő… Nem követtük a feladatok megoldását, illetve produktumokról sem szereztünk tudomást. Máig sem tudom, mi lett a közösen létrehozott e-bookkal, vagy a wikipédián szerkesztett szócikkekkel. Utólag ránéztem a kurzus honlapjára, így fedeztem fel néhány hasznos közösen szerkesztett dokumentumot, például twitter-eszközök és -alkalmazások, fogalomtérkép-készítő alkalmazások, cikkek, tanulmányok különböző témákban. (A késedelmes észrevétel oka, valószínűleg az volt, hogy a képzés kedvéért létrehoztam egy külön e-mailcímet, amelyhez tartozó Google dokumentumokat nem kísértem figyelemmel. Jó lenne egy következő képzésnél olyan tanulási útmutató, amely hagyományos – írásos formában ismerteti a tudnivalókat. Esetleg web 2.0-ás eszközökkel is el tudnám ugyanezt képzelni – egy webinárium adást lehetne szentelni erre a célra is.) Kicsit úgy tűnt, mindenki a saját feje után megy. A grafománok – ők azok, akik már korábban is blogoltak, vagy most kóstoltak bele az online naplóírás rejtelmeibe – írták a blogjaikat, hol erről, hol arról. (Bár a témaválasztás nem volt következetes a tematika szerint, de nagyon élvezetes olvasmányt nyújtott!) A konnektivista képzés csak nagyon motivált résztvevők esetében hoz eredményt. Véleményem szerint egyelőre elsősorban az informális és nem formális tanulás esetében alkalmazható. A formális képzések esetében követelmény a bemeneti feltétel és a végeredmény pontos mérése ebben a tanulási formában nem megoldott (legalábbis egyelőre). Érdekes kérdés még a tudás megosztásának kérdése. Ismeretlen emberek esetében ez jobban elképzelhetőnek tűnik, mint vállalati környezetben, ahol a tudás birtoklása az állás 25
  • 24. megtartását, a nélkülözhetetlenséget jelentheti. Kivéve, ha nem tanulószervezetről 30 van szó… Miben különbözik a konnektivista tanulás a tanulástól általában, ahol web 2.0-ás eszközöket alkalmaznak? A választ az egyik résztvevő fogalmazta meg, kulcsi összesített értékelésére reagálva, igazán megérdemli, hogy idézzem: „Nahát, ez így összesítve több mint a non plus ultra!” 31 . Azaz az egyének tudásából a hálózat közvetítésével közösségi tudás született a web 2.0-ás eszközökkel. A következő fejezetben saját tapasztalataim kiegészítéséül empirikus vizsgálatot végeztem a hazai e-learning gyakorlatának feltérképezésére. 30 Peter Senge: Az 5 alapelv című könyvében az öt alapelv egyikeként nevezi meg a „teamben tanulást”. (Forrás: Ruzsa Ágota: A tanulószervezet és a nem formális tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 2007. március–április – http://www.google.hu/search?hl=hu&q=tanul%C3%B3szervezet&sourceid=navclient- ff&rlz=1B3GGLL_huHU363HU366&ie=UTF-8 (Letöltve 2010. április 18.). 31 Kulcsár Zsolt: HTK01 – visszacsatolás - http://www.crescendo.hu/2010/3/19/htk01-visszacsatolas (Letöltve: 2010. április 18.). 26
  • 25. 3. Empirikus vizsgálat az oktatók módszertani sajátosságairól 3.1 A kutatás célja, hipotézisek megfogalmazása A vizsgálat célja az volt elsősorban, hogy képet kapjunk az e-learning formában oktatók módszertani szokásairól. A kutatás alaptézise, hogy az elektronikus tanulás nem módszertani kérdés, hanem szemléleti kérdés. A tanárok nagy része hagyományos rendszeren keresztül szocializálódott. Hagyományos tanári attitűdökkel rendelkeznek, nem tanulták a tanárképzésben, külön képzésen nem tanulták az e-learning forma sajátosságait. Aki részt vett e-learning formában zajló képzésen, vagy tanulta e forma sajátosságait, jobban tisztában van a tanulók igényeivel, eredményesebb a tanulási folyamat elősegítésében. Érdekelt az a kérdés is, mennyire tartják eredményesnek az oktatók az elektronikus tanulást, illetve melyek a siker feltételei. Végül azt feltételeztem, hogy az IKT-eszközök alkalmazása nem feltétlenül hoz magával módszertani megújulást, csupán a tanulási környezet változik. 27
  • 26. 3.2 A vizsgálat megtervezése, módszerek Az empirikus vizsgálat az e-learning formában dolgozó oktatókat célozta meg. Tizenhárom kérdésből álló kérdőívet állítottam össze az oktatók attitűd-vizsgálatához és módszertárának feltérképezéséhez. A kérdőívet egy interneten található kérdőívszerkesztő programmal készítettem, majd interneten keresztül juttattam el a célszemélyekhez. A mintavételhez hólabdamódszerrel jutottam, kértem az első körben a kérdőív-kitöltőit, juttassák el az adatlapomat e-learning formában oktatókhoz. A kérdőív kitöltése, anonim és önkéntes volt. Több kérdésben rákérdeztem az online formában történő tanulás nehézségeire, amelyet egyrészt az oktatók saját élményként éltek meg (akik már tanultak e-learning formában), illetve tapasztaltak tanítványaik részéről. E nehézségek elhárítása/megoldása a tanulás sikerességének feltétele. A kérdőív kérdéseit az 1. melléklet tartalmazza. Az oktatói attitűd vizsgálatához az értékelésnél csoportokat képeztem az oktatók között a kérdőív 4. kérdésének felhasználásával (1. melléklet 4. kérdés): I. tutorképzésben vettek részt (van, aki e-learning formában is tanult, tanulóként), II. online képzésben is részt vettek tanulóként (van, aki tanulta is, tutorképzésben vett részt), III. tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában. Majd e három csoport kérdésekre adott válaszait hasonlítottam össze egymással. Rákérdeztem még az alkalmazott módszerekre és a tanulás során alkalmazott elektronikus eszközökre is, ez utóbbiakból következtetni lehet az alkalmazott módszerekre is. 55 oktató töltötte ki a kérdőívet, ezért az eredményekből levont következtetéseket interjúkkal erősítettem meg. 28
  • 27. Az interjúkat hagyományos módon, skype-on, e-mailen keresztül gyűjtöttem be. A következtetések levonásához vállalati oktatók blogjait 32 , továbbá interjúalanyaim rendelkezésemre bocsátott cikkeit 33 is felhasználtam. 3.3 A vizsgálatban résztvevő célcsoport jellemzése A válaszadók többsége, csaknem 80%-a több mint 5 éve foglalkozik oktatással és még nagyobb százalékban (87,3%), több éves tapasztalattal rendelkezik, amelyet ebben az oktatási formában szerzett meg (2. melléklet, 1., 2. ábra). Látható, hogy a válaszadók zömében a felnőtt- (37,3%) és felsőoktatásban (39,4%) szereztek tapasztalatokat (6. ábra). Több mint fele a válaszadóknak (55%) legalább két területen is oktat. Az 55 kérdőívkitöltő összesen 133 formában foglalkozott az e-learning sajátosságaival (2. melléklet, 3. ábra). Csaknem kétharmaduk kettő, vagy kettőnél több formában is találkozott az e-learninggel (2. melléklet 4. ábra). 6. ábra: Az oktatók e-learning formában oktatott célcsoport-megoszlása 32 Blog – webnapló. „Az eredeti „weblog” kifejezés a „web” és „log” (napló) szavak összetételéből keletkezett, ebből rövidült a mára bevetté vált blog avagy „binarylog” alak.” (Forrás: Wikipédia – http://hu.wikipedia.org/wiki/Blog) Használd.hu Kisvilág – http://kisvilag.blogspot.com Crescendo – www.crescendo.hu 33 Vörös Miklós – Czank László: A Honvédelmi alapismeretek tantárgy oktatásának tapasztalatai a Pannon Egyetemen, Honvédségi Szemle 2010. január. 29
  • 28. Összességében tehát nagy tapasztalattal és hozzáértéssel rendelkező célcsoportot sikerült lekérdeznem a kérdőív segítségével. 3.4 A kutatás értékelése A válaszadók többsége – két fő kivételével – eredményes tanulási formának tartja az e- learninget. Az „attól függ” válaszlehetőség jóval árnyaltabb képet mutat (2. melléklet, 5. ábra). A válaszolók több mint kétharmada (68,5%) gondolja úgy, hogy az e-learning tanulási forma eredményessége nem egyértelmű, sok tényezőn múlik (ahogyan a hagyományos oktatás eredményessége is…). A 7. ábrán látható, hogy a kérdésre a következő tényezők fontosságát emelték ki a tanulás eredményességét tekintve: a TANANYAG MINŐSÉGE, a MOTIVÁCIÓ, kevert módszer (BLENDED LEARNING) használata, a TUTOR és a MEGFELELŐ MÓDSZER (csak 4 fő!). 30
  • 29. Az e-learning eredményességét meghatározó elemek 6. kérdés "Attól függ" válaszok részletes elemzése Kor Tanulási stílus 1 11 tanuló IKT kompetencia 14 1 1 tanár IKT kompetencia 1 technikai feltétel 1 1 társak 2 értékelés a tanuló önálló tanulás képessége 4 virtuális környezet módszer megfelelő 10 használata A tutortól függ 4 Személyiségfüggő blended learning 6 6 Motivációtól függ A tananyag minőségétől függ 7. ábra: Az oktatók véleménye az e-learning forma eredményességét befolyásoló feltételekről Érdekes, hogy az ATTÓL FÜGG választ adók között és az IGEN, EREDMÉNYES választ adók között több is előfordult, amely nem a választott kategóriába tartozott. Több formális magyarázat is született – „kísérleti bizonyítékok vannak rá” stb. Ezek a válaszok azt bizonyítják, hogy az oktatók nem biztosak a válaszban. (Eredményesebb lehetett volna a válaszok elemzése a kérdés árnyaltabb megfogalmazásával.) E-learning formában nehézséget okozó tényezők 19 fő tanult online formában, számukra „a tanulás megszervezése (idő, hely)” (22,6%) és „a személyes kapcsolat hiánya” (19,4%) okozta a legnagyobb problémát. Említésre méltó nehézség még „a tanultak alkalmazása” (12,9%) és a „nem kaptam elegendő tájékoztatást a kurzusról (9,7%), valamint a „nem kaptam azonnal segítséget” (9,7%) említése is. 31
  • 30. Megemlítették az egyéb kategóriában a „zárt e-learning rendszerek sterilitása”, a „határidők betartása”, a „tanulási figyelem fenntartása”, állandó belső motiváció fenntartása ”, a „pontos elvárás hiánya” tényezőket is (2. melléklet 6. ábra). Oktatói attitűdökre irányuló kérdések: A következő kérdés: „Oktatóként mivel tudja leginkább segíteni a tanuló eredményes tanulását az online környezetben?” rávilágít arra, hogy az oktatók tevékenysége segíti-e a tanulókat az online tanulásban, illetve tényleges segítséget adnak-e a tanulóknak a tanulásukhoz. Egyetértettek az oktatók abban, hogy probléma esetén segítségnyújtással, továbbá rendszeres kapcsolattartással, rendszeres visszajelzéssel, a résztvevők aktivitásra ösztönzésével kell segíteni a hallgatókat az eredményes tanulás érdekében (2. melléklet 7/1. ábra). A „kiváló szaktárgyi tudás” megítélésénél megmutatkozott, hogy online tanulásnál nem a szaktárgyi tudás az elsődleges, hanem az oktató segítő támogató szerepköre (Csupán az oktatók 12%-a tartja csak alapvetően fontosnak, 27%-a nagyon fontosnak a szaktárgyi tudást. A többi tényező szükségességét és hangsúlyát illetően megoszlottak a vélemények, ezért a válaszértékeket összehasonlítottam az oktatókból képzett csoportokban 34 (2. melléklet 7/2. ábra). A „tanulás megfelelő ütemezése” tényezőt elsősorban az online tanulásban tanulóként tapasztalt oktatók tartják nagyon fontosnak. Nem volt egyértelmű a „kiváló előadásmód” megítélése. Erre a tényezőre egyáltalán nincs szükség az online tanulásban – hacsak nem webináriumot 35 készít az oktató. A „motiváció biztosítása” tényezőt leginkább az online tanulásban tanulóként tapasztalatot szerzett oktatók tartják alapvetően fontosnak – II. csoport (57,9%). (Az e-learning oktatásban részesülők – I. csoport 46,4%, nem tanulták – III. csoport 40,7 %). Egyáltalán, illetve kevéssé tartja fontosnak a motiváció elősegítését a III. csoport (3,7%, 11,1%). A „megfelelő tanulási útmutató” fontosságát nagyon, illetve alapvetően fontosnak tartják az oktatók, nagyjából hasonló mértékben I, II. csoport, kisebb mértékben a III. csoport. 34 I. csoport: tutorképzésben vettek részt, van, aki e-learning formában is tanult (tanulóként). II. csoport: online képzésben is részt vettek tanulóként, van aki tanulta is (tutorképzésben vett részt). III. csoport: tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában. 35 A webinárium IKT-eszközökkel közvetített, virtuális előadás – a konnektivista módszerek kapcsán találkoztam vele, egyébként a web 2.0-ás eszközökkel támogatott konstruktivista oktatásban is használatos módszer. 32
  • 31. A személyes kapcsolattartásról megoszlottak a vélemények. Az I. –II. csoport nem tartja fontosnak a személyes konzultációt! A III. csoport oktatói 37%-ban nagyon, 14,7%-ban alapvetően fontosnak tartja a személyes konzultációt, ellentétben az I–II. csoport oktatóival (I. csoport 10,7% nagyon és alapvetően, II. csoport 10,5% nagyon, 15,8% alapvetően). Mindössze a II. csoport 15,8%-a tartja nagyon fontosnak a személyes konzultációt, kis mértékben megelőzve ezzel a III. csoport 14,8%-os értékét. Ha az alsó értékeket nézem, akkor az I–II. csoport oktatói egyáltalán nem tartják fontosnak a személyes kapcsolattartást (I. 14,3%, II. 21,1%). Valószínűleg ezek az oktatók megtanulták, hogy a személyes konzultáció hogyan váltható ki eredményesen a virtuális kommunikáció módszereivel. Az „feladatokkal, amelyek igénylik a tanulók közötti interakciókat” tényezőnél nem volt számottevő különbség az oktatói csoportok között. A „megfelelő, a tanulási környezethez igazított módszertan alkalmazása” tényezőnél, bár a II. csoport oktatói alapvetően fontosnak tartják ezt a tényezőt (52,6%, ellentétben az I., III. csoport értékeivel – 50%, 47%), az összesített eredmények szerint a három csoport között nincs számottevő különbség. Általános didaktikai alapelv a környezet és a célcsoport szerinti módszerek alkalmazása. Kiemelkedett az eltérés az oktatók digitális kompetenciájának megítélésében is. Az I–II. csoport is nagyon fontosnak tartja a készségszintű eszközhasználatot (I. csoport nagyon 50%, alapvetően 25%; II. csoport nagyon 57,9%, alapvetően 26,3%). Az alsó értékeket nézve a II. csoport oktatója az egyáltalán nem fontos és a kevéssé fontos értékeknél minimálisan voksolt. Az 1. táblázatban összerendeltem a tanulóként problémát okozó tényezőket és a problémához rendelt segítő/megoldó oktatói tevékenységeket (a 8. kérdésben – 1. melléklet – súlyozták fontosságuk szerint a válaszadók a tényezőket. A 4-es, 5-ös értéket, mint a legfontosabbnak ítélt százalékértéket összeadtam). Összehasonlítottam az oktatókból képzett csoportok válaszértékeit. A táblázatban látható eredmények is megerősítik az előzőekben kifejtett elemzésem helyességét. 33
  • 32. 5. kérdés 8. kérdés válaszai ÖSSZESÍTETT Tutor/mentor Tanultak NEM válaszai eredmények képzésben e-learning tanulták: vettek részt formában (esetleg online (közöttük tanulói olyan is, aki tapasztalatuk tutor/mentor is van) képzésben részt vett) I. csoport II. csoport III. csoport az egyedüllét feladatokkal, 72,7 % 67,9% 63,1% 77,8% amelyek igénylik a tanulók közötti interakciókat résztvevők 78,2% 75% 73,7% 81,4% aktivitásra ösztönzésével a tanuló 87,3% 82,1% 84,2% 92,35% haladásáról rendszeres visszajelzéssel nem kaptam probléma esetén 98,2% 96,5% 94,7% 100% azonnal segítségnyújtással segítséget rendszeres 83,5% 82,2% 89,5% 85,2% kapcsolattartással - interneten keresztül rendszeres 36,3% 21,4% 26,8% 48,8% kapcsolattartással – személyesen nem volt rendszeres 36,3% 21,4% 26,8% 48,8% személyes kapcsolattartással kapcsolat az – személyesen oktatóval a tanulás megszervezése (idő, hely) nem kaptam megfelelő 78,2% 85,1% 84,2% 74% elegendő tanulási tájékoztatást a útmutatóval kurzusról pontos elvárás a tanultak Megfelelő, a 85,5% 82,1% 89,4% 88,5% alkalmazása tanulási környezethez 34
  • 33. 5. kérdés 8. kérdés válaszai ÖSSZESÍTETT Tutor/mentor Tanultak NEM válaszai eredmények képzésben e-learning tanulták: vettek részt formában (esetleg online (közöttük tanulói olyan is, aki tapasztalatuk tutor/mentor is van) képzésben részt vett) I. csoport II. csoport III. csoport igazított módszertan alkalmazásával Határidők a tanulás 67,3% 67,9% 84,2% 66,6% betartása megfelelő ütemezésével Belső motiváció 74,5% 75% 73,7% 77,7% motiváció biztosításával fenntartása 1. táblázat: Az online tanulásban a tanulók számára nehézséget okozó tényezők és az oktatók tevékenységének gyakorisága az oktatók különböző csoportjaiban A 8–10. kérdés értékeléséhez a tanulói eredményességet befolyásoló tényezőket 3 csoportba osztottam: 1. Személyiségbeli sajátosságok, képességek (ismert, hogy az online tanulás nem való mindenkinek). A sikerességnek az autonómia megfelelő szintjével kell rendelkezni (l. önirányított tanulás, autonóm tanulás). Ezek a személyiségbeli tulajdonságok persze segítséggel fejleszthetők, de személyes kapcsolat nélkül csak korlátozottan! (pl.: önálló tanulás képessége, megfelelő önértékelés.) 2. A tanulás szervezéséhez szükséges képességek 3. Megfelelő segítség a tanuláshoz. Az online tanulásban az oktatók vélekedése szerint az önállóan tanulni tudó, megfelelő digitális kompetenciával rendelkező, céljaival tisztában lévő és megfelelő önértékeléssel és rendelkező tanulók sikeresek (2. melléklet 8. ábra). A tulajdonságok szükségességének mértékéről megoszlottak a vélemények. Meglepő, hogy elektronikus tanulásnál a megfelelő digitális kompetenciát nem tartják annyira hangsúlyosnak, mint amennyit érdemelne. (E képesség hiányában elakadnak a tanulásban, esetleg hozzá sem jutnak a tananyaghoz…) 35
  • 34. Az eredményes tanulás feltétele A tanuló megfelelő digitális kompetenciával rendelkezzen 70 60 50 Tanulták 40 Csak online 30 Nem tanulta 20 10 0 1 2 3 4 5 8. ábra: Az oktatókból képzett I.–II.-III. csoport összehasonlítása (I. csoport: tutorképzésben vettek részt, van, aki e-learning formában is tanult (tanulóként) – (tanulta) II. csoport: online képzésben is részt vettek tanulóként, van, aki tanulta is (tutorképzésben vett részt) – (csak online) III. csoport: tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában – (nem tanulta) Látható, hogy elsősorban az online tanulásban járatos oktatók, akik már részt vettek online képzésben, tudják leginkább, és tartják fontosnak a megfelelő digitális kompetenciát a tanulásban. Aki tanult e képzés sajátosságairól kisebb mértékben, de szintén fontosnak tartja (8. ábra). A tanulás megszervezéséhez szükséges képességek közé soroltam a rendszeres tudásellenőrzést, a tanultak alkalmazását, a tanulás helyének és idejének megszervezésének képességét. E képességek is fejleszthetők, de az oktató ezekhez tanácsadással tud hozzájárulni. Meglepő, hogy a tanultak alkalmazását 2 fő egyáltalán nem, 2 fő pedig csak kis mértékben tartja a tanulónál fontosnak. Továbbá 2 fő számára tudásellenőrzés egyáltalán nem, illetve 1 fő számára pedig csak kevéssé fontos! A tanulás hasznosíthatósága nem köthető a tanulási forma sajátosságaihoz, hiszen azért tanulunk, hogy a tudást alkalmazzuk a mindennapi életben (2. melléklet 9. ábra)! Az oktatók és tanulók kapcsolatát vizsgáltam meg a 9. kérdésben. Az oktatók egyharmada rendszeresen figyelemmel kíséri a tanulók haladását a rendelkezésükre álló rendszer segítségével. Csaknem egyharmaduk (27,3%) legalább hetente kapcsolatba lép a tanulóval. Csupán 3,7% jelölte meg azt az állítást, hogy „van olyan tanuló, akivel a kurzus alatt, nem lépek kapcsolatba”. 36
  • 35. 9. ábra: Az oktatók és a tanulók kapcsolatának jellemzői A válaszok megoszlása különbözött a három oktatói csoportban (10. ábra): A hallgatók folyamatos figyelemmel kísérését mindhárom csoportban fontosnak tartották (leginkább az online tapasztalattal rendelkezők, majd akik tanulták e forma sajátosságait). Az online tanulással rendelkezők között csupán 5,3% veszi fel a kapcsolatot a tanulóval, ha nem jelentkezik. Ennek oka az, hogy a keretrendszerben a folyamatos figyelemmel kíséréssel az oktató le tudja követni a hallgató tevékenységét és teljesítményét. Az online tanulásban tapasztaltak kapcsolata a legintenzívebb, több mint 30% legalább hetente kapcsolatba lép hallgatójával. A többi csoportot is többé-kevésbé a heti rendszerességű kapcsolat jellemzi, csak kisebb mértékben. Az online tapasztalattal rendelkezők között nincsen olyan, aki nem lép kapcsolatba a tanulóval. Megállapítható, hogy a kifejezetten online tanuláshoz szükséges segítő oktatói tevékenységek megítélésében különbség van az oktatókból létrehozott csoportokban. Az online tanulói tapasztalat és az online tanulás sajátosságainak ismerete lehetőleg együtt szükséges az eredményes tanulás elősegítéséhez. 37
  • 36. Melyik állítás jellemzi leginkább az oktató-tanuló kapcsolatát az online tanulásban? folyamatosan figyelemmel kísérem a haladását (a keretrendszer segítségével / egyéb módon) van olyan tanuló, akivel a kurzus alatt nem lépek kapcsolatba Nem tanulta ha nem jelentkezik, felveszem vele a kapcsolatot Csak online Tanulták ha a tanuló keres, segítek neki a kurzus alatt 1-2-szer kapcsolatba lépünk rendszeres a kapcsolatunk, legalább heti rendszerességű 0 5 10 15 20 25 30 35 40 10. ábra: Az oktatók és a tanulók kapcsolatának jellemzői az oktatók különböző csoportjaiban A következő kérdéscsoport az oktatók tevékenységének tartalmára vonatkozott: A leggyakoribb oktatók felé irányuló aktivitás „a kiadott feladattal kapcsolatban kérnek segítséget” (38,7%), a „tananyag egyes részeinek megvilágítása” (19,9%), illetve a tanultak alkalmazása (17,9%). Az egyéb szöveges válaszok között többen fogalmazták meg az eszközhasználattal kapcsolatos segítségkérést (11. ábra). 38
  • 37. 11. ábra: A hallgatók leggyakoribb problémái az online tanulás során Az alkalmazott módszerek tekintetében a módszertani eszköztár legdominánsabb eleme a tutorálás (16,6%); (2. melléklet 11. ábra). Azonban a tutorálást, mint alapvető online oktatói módszert 11 fő meg sem említette! Ami azért meglepő, mert valamennyi válaszadó LMS- rendszert (keretrendszer) használ. (Közülük 7 fő nem tanulta és nem vett részt online képzésben, 3 fő részt vett online képzésben, de nem tanulta, csupán 1 fő vett részt tutor/mentor képzésben.) Ez az eredmény azt mutatja, hogy az online tanulásban oktatóként részt vevő oktatók egy ötöde(!) nincs tisztában a tutorálás fogalmával. Esetleg alkalmazza ugyan ezek módszereit, vagy a módszer elemeit, de ezt ösztönösen, nem tudatosan teszi! Az egyéb válaszok között elsősorban web 2.0-ás módszerek szerepeltek: csoportos bloggolás, honlap készítése, online reflexió, webinárium, továbbá szemléltetés (oktatóvideók használata) és a kapcsolattartás eszközei (virtuális fogadóóra). 55 fő összesen 235-féle módszert sorolt fel, amelyet alkalmaz az online oktatás során. A válaszadók több mint fele négy, vagy négynél több módszert használ az elektronikus tanulás elősegítésére (2. melléklet, 13. ábra). A következő kérdésben az oktatók digitális eszközeire kérdeztem rá. Az oktatók 31%-a kizárólag web 1.0-ás eszközt használ (LMS-keretrendszer), viszont kétharmaduk többet, és 39
  • 38. egyötödük ötnél is többet, ezek nagy része web 2.0-ás eszközök, amelyek a tanulók aktivitására épít, maguk is tartalomszolgáltatókká válnak (Bessenyei, 2007.); (2. melléklet, 14. ábra). Az egyéb válasz a felsorolt válaszlehetőségeket tartalmazó kombinált eszközök, illetve fel nem sorolt eszközök voltak (NING, prezi.com). Ezek az eredmények az oktatók igazán széles módszertani eszköztárára utalnak. Tovább pontosította a képet a kérdőívem utolsó kérdése, mely azt kérdezte le, hogy alkalmaznak-e az oktatók olyan módszereket, amelyeket a hagyományosban nem? Értelmezhető választ az oktatók egyharmada adott. Ezek közül kettő, amely relevánsnak tekinthető. Ezek az oktatók konnektivista módszereket használnak (napi reflexió, webinárium, tartalmak aggregálása). Két oktató véleménye, az egyik véleményét idézem: „Nincs ilyen módszer. Ugyanazokat az oktatási módszereket használják a különböző pedagógiai rendszerek, és ugyanazok a módszerek vannak jelen a különböző tanulási környezetekben, természetesen más-más hangsúllyal.” A hagyományos oktatásban létezik, de a válaszadó oktatók nem használják az önértékelést, a portfóliót, az együttműködést (talán csoportmunkára, vagy kooperatív, vagy kollaboratív tanulásra gondolt a válaszadó…), a fórumot és a vitát. Az egyik oktató kizárólag a virtuális környezetben alkalmazza a portfólió módszert: „Portfóliót nem használok a hagyományos oktatásban, mert az oktatás szerkezetébe kevésbé illeszthető be. Ugyanazzal a csoporttal hetente találkozom, de csak egy félév erejéig a hagyományos oktatásban, emiatt nem alkalmazom a portfóliót. Az e- learningben pedig azért hasznos, mert lehetőséget nyújt a hallgatók munkájának dokumentálására és a különböző létrehozott tartalmakra könnyebben reflektálhat a tanuló és a tanár is (és a tanulók egymás között)”. Hét fő keverte az eszköz fogalmát a módszerrel! 40
  • 39. Mindezek a válaszok azt mutatják, hogy a hazánkban alig tíz éve elterjedt tanulási forma körül még nem tisztultak le a módszerek, kezd kialakulni egy sajátos új e-learningtípus – a konnektivizmus, amely azonban még nem terjedt el. 3.5 Az interjúk tapasztalatairól Hat fővel végeztem strukturált interjút, fél óra időtartamban 36 . A kérdések a következők voltak: 1. Mennyi ideje foglalkozik e-learning formájú tudásközvetítéssel? 2. A tapasztalata milyen területekre terjed ki (tananyagkészítés, a rendszer szervezése, oktatás stb.)? 3. Jellemezze a virtuális tanulási környezetet néhány szóban. 4. Milyen módszereket alkalmaz az oktató a tanulási folyamatban? 5. Mi az oktató szerepe az e-learning formában tanuló tanulási folyamatában? 6. Mi okoz problémát a hallgatóknak az online tanulás során? 7. Kapnak-e képzést az oktatók/tutorok? Esetleg online képzésben vesznek részt? 8. Van-e különbség a hagyományosan alkalmazott ugyanolyan típusú módszerek alkalmazása között más környezetben? 9. Vannak-e tipikusan a virtuális környezetben jól alkalmazható módszerek? 10. Megteremtette-e az új forma a saját módszertanát? Interjúalanyaim valamennyien több éves tapasztalattal rendelkeznek az elektronikus tanulás elősegítésében. Többen távoktatással kezdték, majd az e-learninggel folytatták a sort. Igyekeztem úgy összeválogatni az oktatókat, hogy minél többféle területről legyen áttekintésem. Két fő vállalati oktatásban dolgozott/dolgozik, három vállalatnál eltöltött e- learninges tapasztalatairól számolt be. Négy fő a felsőoktatásban oktat, ezek közül kettő a felnőttképzésben is tanít, illetve egy fő a szakképzésben is oktat. 36 Az interjúk teljes terjedelmükben http://marta.pc24.hu/hanganyag/ webhelyen érhetők el. 41
  • 40. Ezek a tapasztalatok kiterjednek az oktatásra, tananyagfejlesztésre, a fejlesztés szervezésére, a módszertan meghatározására, kézikönyvek, tanulási útmutatók készítésére. Akad, aki több területre is rálátással bír. (Részletesen a 2. táblázatban látható.) Intézmény/cég neve: Oktatási terület Tapasztalat Tapasztalat Az oktatott (távoktatás, (tevékenység) tárgy neve e- learning 37 ) (év) SZÁMALK felnőttoktatás 15 (t) oktatás Többféle Szakközépiskola 38 szakképzés 9 (e) tananyagfejlesztés Jelenleg: IT felsőoktatás kézikönyvek mentor, képzési készítése szakasszisztens, oktatásszervező, e-learning- Informatikai módszertan képzésekhez modulok Budapesti felsőoktatás 8 (e) oktatás informatika Kommunikációs tananyagfejlesztés matematika Főiskola 39 projekttervezés Semmelweis Egyetem felnőttoktatás 3 (t) oktatás 10 különféle Testnevelési és felsőoktatás 10 (e) tananyagfejlesztés tananyag, pl.: Sporttudományi Kar 40 , szakképzés rendszerfejlesztés matematika, Nyíregyházi főiskola pszichológia gimnasztika oktatáselmélet Pannon Egyetem 41 Felsőoktatás 4 (e) oktatás Honismeret tananyagfejlesztés üzemeltetés Nexon Kft. vállalati oktatás 5 (e) oktatás nexONBÉR tananyagfejlesztés menedzselése Magyar Telekom vállalati oktatás 13 (e) tananyagfejlesztés többféle APEH kézikönyvek készítése módszertan 2. táblázat: Az interjúalanyok különböző szempontok alapján történő jellemzése Valamennyien használnak LMS/LCMS-rendszert (keretrendszer). A keretrendszert a legtöbben első generációs rendszerként használják 42 (vállalati képzések, PE). 37 Távoktatás, rövidítve: „t”; e-learning rövidítve: „e”. 38 Számalk Szakközépiskola – röviden SZÁMALK. 39 Budapesti Kommunikációs Főiskola – röviden BKF. 40 Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar röviden: SETSK. 41 Pannon Egyetem röviden PE. 42
  • 41. A keretrendszert web 2.0-ás eszközeivel kombinálva, illetve kiegészítve kommunikációs szoftveres megoldásokkal alkalmazzák (Számalk képzései, a felsőoktatás képzőhelyei). A BKF-en a keretrendszert csak kommunikációs felületként használják, előre elkészített tananyag nincs benne. A tanulás a virtuális térben is változatos képet mutat. Úgy tűnik a vállalati képzésekben a legszegényesebb az alkalmazott módszertár. Itt költenek legtöbbet a tananyagra és a keretrendszerre, takarékoskodnak azonban az élő munkaerővel, oktatót ritkán alkalmaznak tutorként. Aszinkron képzésekkel akarnak maximális hatékonyságot elérni oktatói támogatás nélkül, vagy minimális támogatással. A lényeg, hogy a dolgozó kevés időt töltsön jelenléti oktatásokkal, tréningekkel. Az interjúalanyom szóhasználatával élve „a tanuló önmaga fejébe önti a tudást az e-learningben”, utána elektronikusan levizsgázik a munkahelyén az íróasztalánál. (Ha nem megy első alkalommal, majd megy másodszor, vagy többedszer. Az íróasztalnál bárki kitöltheti a tesztet a vizsgázó hallgató accountjával. (A vizsga itt komolytalannak tűnik… 43 .) Az elsőgenerációs e-learningrendszert használók egy része, kizárólag a tananyagot használja tudásközvetítőként (Pannon Egyetem, honismeret tantárgy). Itt még a tudásellenőrző online tesztet – ami szintén az elsőgenerációs e-learningrendszerek sajátja – sem alkalmaznak. A tudás ellenőrzése e-mailen beküldött írásbeli dolgozat, letöltött önellenőrző feladatlap, illetve ellenőrzött körülmények között lefolytatott írásbeli vizsga. Fontos szerepet játszik a módszerek között a tanulási útmutató, amelyet a hallgatók a keretrendszerből érhetnek el, a rendszer útmutatójával együtt. Itt teljesen aszinkron képzést végeznek, első és utolsó alkalommal találkoznak a tanulókkal, de van tutori támogatás a kurzushoz. Interjúalanyaim többsége a web 2.0-ás eszközök különböző szintű felhasználásáról számolt be. Ezeknek az eszközöknek a használatával az online tanulásban új, a hagyományos formában már létező módszerek kerülnek be az online tanulásba, amelyek kiegészítik a tananyagot, a tudás megszerzésére, megosztására és elmélyítésére szolgálnak (SETSK, SZÁMALK). Csoportmunka, portfólió, projektmunka illetve virtuális fogadóóra egészítik ki a személyes konzultációs alkalmakat. Az egyik interjúalanyom azt mondta, hogy az összes olyan módszert alkalmazza virtuálisan – számonkérés, rendszeres értékelés, önellenőrzés, 42 Első generációs e-learning rendszer – a tanuló virtuális osztályteremben tanul, egy útvonalat jár végig – elolvassa a tananyagot, levizsgázik. 43 Megjegyzés tőlem (KM). 43
  • 42. amit jelenléti oktatásban is alkalmaz. A BKF-en a CooSpace rendszert az oktató kommunikációs felületként használja, kiegészítve ezzel a hagyományos képzést. Itt a virtuális tér a kölcsönös tartalommegosztás színtere (oktatók, tanulók töltenek fel anyagokat), osztják meg tudásukat, gondolataikat a kooperatív tanulás során. Az oktató úgy fogalmazott ez a módszer az életre nevel: a tanuló személyesen megkapja a problémát, majd az általa választott módszerekkel – választhatja a virtuális tér eszközeit is, társakkal, egyedül – megoldja. Ehhez minden segítséget megkap a tutortól/oktatótól. A virtuális térben jól alkalmazható módszerek a konstruktív pedagógia módszerei, például a projektmunka, portfólió, a kollaboratív és a kooperatív tanulási módszerek (APEH), a kutatás, anyaggyűjtés (BKF). „A virtuális módszerek kötetlenebbek, szabadságot jelentenek, de hátrányt is, ha a hallgató nem tudja használni ezeket, vagy érdektelen. Még az előadás is jobb virtuálisan, mert annyiszor hallgatom meg, amennyiszer akarom, vagy visszanézem, ami nem világos ” – fogalmazott a BKF oktatója. A hagyományos módszerek alkalmazása eltér a virtuális térben. Módszerében nem, az alkalmazott eszköz vonatkozásában azonban eleve módosulnia kell. Az alkalmazás az oktató részéről más kompetenciákat igényel az online környezetben. Ismerni és alkalmazni kell a módszert és ehhez eszközt kell tudnia választani az oktatónak. Megváltozik az alkalmazás, mert megváltozik az eszközrendszer. Az oktatók online tanulásban betöltött szerepéről megegyezett a vélemény. A tudás birtokosából és közvetítőjéből az online tanulásban a tanulás segítője, a folyamat irányítója inspirátor, motivátor 44 válik. A tutor a hallgatókkal egyenrangú. Bizonyos témákban a hallgató sokkal tájékozottabb lehet, ezt a helyzetet el kell fogadni, egyébként nem tud segíteni a kritikus helyzetekben (PE). A hallgatók figyelemmel kísérését, a kapcsolattartás rendszerességét valamennyien kiemelték. A kapcsolattartásra érdekes megoldásokkal találkoztam: 1. A tutor, egyben oktató is, ő az aki találkozik személyesen is a hallgatókkal, a keretrendszer segítségével nyomon kíséri. Ő az, aki tartja a lelket a hallgatóban, segít, amennyiben problémája merül fel, inspirál és magyaráz, ha szükséges (BKF, SZÁMALK). 44 Interjúalanyaim szóhasználatait idéztem (KM). 44
  • 43. 2. A tutor nem a tananyag szakértője, ért hozzá, de a speciális kérdéseket továbbítja a téma szakértőinek (PE). Viszont hetente kapcsolatot tart a hallgatókkal e-mailen 45 – egy kurzusban 800 hallgatót tutorál(!). A hallgatók 70–80%-a ír levelet a kurzus alatt (ez a tavalyi kurzusban 1700(!) levelet jelentett), a levelekre mindig egyedi választ ír, két napon belül. Kérdésemre, hogyan tud ennyi hallgatót követni azt válaszolta: minden karon megbízott egy-egy aktív hallgatót, hogy kísérje figyelemmel a többieket. Jelezze, ha valakinek egyedi problémája támad – beteg, vagy kritikus élethelyzetbe kerül. Ez esetben a tutor követi a nehézségeket, felveszi a problémás hallgatókkal a kapcsolatot. A hallgatók ezt a fajta kapcsolattartást személyesebbnek és eredményesebbnek érezték, mint a felsőoktatás tömegoktatását 46 . 3. Egy kurzusban 60 hallgató tanul egyszerre. A tutor egyszerre 25–30 hallgatót tud követni. A heti kapcsolattartásnak meg kell lennie, mert a tanuló lemarad, végül lemorzsolódik. A hallgatók figyelemmel kísérését „demonstrátorok” 47 végzik. Figyelik a keretrendszerben a haladást, utánamennek a hallgatónak, miért nem küldi be a feladatokat, miért nem lép be a rendszerbe. A beérkező kérdéseket megválaszolják, ha nem tudják, továbbítják a tutornak, aki ebben az esetben is a téma szakértője (SETSK). 4. Virtuális fogadóórát tartanak (a hét egy bizonyos időszakában a tutor rendelkezésre áll, lehet tőle kérdezni); (SETSK). Az előbbiekből következik, hogy az online tanulás segítését tanulni kell. A tanulásnak különböző módjai az oktató igényeitől, idejétől függ. A legideálisabb, ha online formában történik, hisz a jelenleg oktatók többsége nem az elektronikus tanuláson szocializálódott ifjúkorában. Online tutorképzést szerveznek a SZÁMALK-ban. Módszereket, eszközhasználatot, tanulásmódszertant tartalmaz a tananyag. A tananyaghoz tartozik még a virtuális környezet szolgáltatásainak megismerése, hiszen ennek ismeretében tudja a tutor a tanulót végig figyelemmel kísérni és támogatni a tanulási folyamatot. A tutorképzésben nem csak a hagyományos formák vezetnek eredményre, a hangsúly a tapasztalatcserén van. A Nyíregyházi Főiskolán rendszeres esetmegbeszéléseket tartottak. 45 Kör-e-mailt küld, személyes megszólítással. 46 Honvédelmi alapismeretek távoktatásban. Szabad Föld Online, 2010. február 03. – http://www.szabadfold.hu/honvedelem/honvedelmi_alapismeretek_tavoktatasban 47 A demonstrátorok nappali hallgatók, akik némi juttatásért végzik ezt a tevékenységet. 45
  • 44. Volt olyan oktató, aki az előzetes szocializációja miatt nem tudott eredményes tutorrá válni, az esetmegbeszélések elősegítették a szerepváltását. A tapasztalatok átadása személyes találkozások alkalmával, konferenciákon, de a virtuális térben is megszerezhető. Én is így kerültem kapcsolatba az egyik interjúalannyal. Az első konnektivista kurzusban szereztem tudomást a BKF-en tanító oktatóról. Azt hittem, ő a gyakorlatban is alkalmazza már a konnektivista módszereket 48 . Személyesen nem találkoztunk, Skype-on beszélgettünk. Ő fogalmazta meg a beszélgetésünk alkalmával, hogy a való világban talán soha sem találkoztunk volna. Az internet lehetőséget ad a hasonló érdeklődésű emberek megtalálására és a tapasztalatcserére a minket érdeklő témában. A tanulóknak nehézséget okozó problémák összeszedése a tutori feladatokat vetíti elénk. A problémák egy része korcsoportfüggő. A felnőtt tanulóknak a technikai járatlanság jelenti a legnagyobb problémát (SZÁMALK). Az eszközkezelést minden esetben személyes konzultációk alkalmával tanítják meg. Problémát okozott, ha a tutor későn válaszolt, vagy nem a hallgató kérdésére válaszolt, vagy a tananyag hibás volt (PE). Nehézség jelent a motiváció hiánya, továbbá az, hogy a hallgató nem tudja beosztani az idejét. Ha ezekkel a problémákkal nem kezd valamit a tutor, a hallgató lemorzsolódik! Ezekre a gondokra igyekszik reflektálni a tanulói útmutató, amely tisztázza a tanegységek céljait, javaslatot tesz a tananyag sorrendjére és az idő beosztására. A hallgatók felől jövő kérdések 95%-a a teljesítésre vonatkozott nem a tananyagra. Ha jó a tananyag, a hallgatónak nincs értelmezési problémája (SETSK). Vegyesen nyilatkoztak arról a kérdésről, hogy megteremti-e az e-learning a saját, új módszertanát. Amiben egyeztek a vélemények a hagyományos módszereket az eszköz módosulása miatt másképpen kell alkalmazni, de a módszer alapelve megmarad (Nexon). A módszereket mindig a célcsoporthoz kell igazítani. A digitális nemzedék már a felsőfokú intézményekbe jár. Rájuk hatni a saját eszközeikkel lehet, később felnőttkorukban is. Bizonyára ők pedagógusként, andragógusként új módszerekre találnak majd (SETSK, BKF). A konnektivista irányzatról két interjúalanyom hallott. A véleményük az volt, hogy a formális oktatásban kevéssé lesz alkalmazható, viszont a felnőttoktatásban, az informális, nonformális 48 A kapcsolati hálók szerepe a tudásháló építésében. A konnektivizmus a tudásszervezés új paradigmája. MAFIOK XXIII. Országos és nemzetközi konferenciája, 2009. augusztus 24–26. – http://www.slideshare.net/kismarti/kapcsolati-hlk-szerepe 46
  • 45. tanulásban teret nyerhet. „Az államilag elismert, meghatározott kimenetű képzésekben nem lesz alkalmazható, mert nem lesz képes rendet teremteni az információhalmazban. A kimenetet nem tudja majd produkálni. Bizonyos típusú oktatásokban le kell rakni az alapokat, másképpen nem érhető el eredmény.” (SZÁMALK). 47
  • 46. 4. Összegzés Az e-learning napjainkra elterjedt tanulási formává vált Magyarországon. Egyaránt alkalmazzák a felnőttképzésben, a felnőttoktatásban és a vállalati oktatásban 49 . A szakirodalom elemzése során megállapítottam, hogy az e-learning-értelmezések nem egységesek. Forgó Sándor megfogalmazásában értelmeztem az e-learning fogalmát és tekintettem át az oktató szerepét és az alkalmazott módszertárat az online formában történő tanulás folyamatában. A virtuális tanulási környezetben a tanuló és az oktató szerepe is megváltozik. A hallgató önirányítottságának foka, autonómiája a tanulás eredményességének egyik feltétele. Az eredményesség másik eleme az oktató, aki annál inkább eredményesebb, minél inkább el tud szakadni a hagyományos oktatás során megszokott szerepkörétől. A tudás kizárólagos birtokosából a tanulás menedzsere, irányítója, elősegítője lesz ebben a tanulási formában. A szakirodalomban eltérő megnevezések és értelmezések olvashatók a virtuális tanulás segítő szerepköreiről is. Tehát a megnevezések és szerepkörök, illetve ezek tartalma is keveredik. A kérdőíves vizsgálat során is azt tapasztaltam, hogy a megkérdezett oktatók egy része nincs tisztában a tutor fogalmával (a tutor részletes betöltendő szerepeire nem terjedt ki a vizsgálatom). A jelenleg felnőttoktatásban oktatók nagy része (majdnem egésze) a hagyományos formális oktatásban szocializálódott. (A digitális nemzedék most ért el a felsőoktatás soraiba – hamarosan a felnőttoktatásban is részt vesz hallgatóként, illetve közülük kerülnek ki a jövő tanárai és felnőttoktatói.) A megszokott hagyományos szerepektől nehéz elszakadni, van, akit a személyisége is akadályoz ebben. A jelenlegi felnőttoktatók egy része tanult az e-learning forma sajátosságairól. Vizsgálataim azt bizonyítják, hogy leginkább azok az oktatók tudják legeredményesebben alkalmazni az online tanulásban a segítő, támogató szerepkört, akik maguk is megtapasztalták tanulóként e forma sajátosságait és nehézségeit, de legalábbis tanultak e forma sajátosságairól. Érdemes lenne megvizsgálni, milyen tapasztalatcserével vagy tanulási formával lehetne leginkább növelni a jelenleg e-learning formában oktatók szerepváltását. Az interjúk során a leghasznosabb formát a SZÁMALK-nál tapasztaltam, ahol az e-learning forma sajátosságait 49 A 18 év alatti e-learning-használat nem volt a vizsgálatom tárgya. 48
  • 47. online formában oktatják. De a Nyíregyházi Főiskolán alkalmazott tanulás során adódó problémák megbeszélésére alkalmazott esetmegbeszélések is betölthetik ezt a funkciót. Az e-learning tanulási forma eredményességéről is megoszlottak a vélemények az oktatóknál. A kérdőíves vizsgálat szerint az bizonyos, hogy a hagyományos tanulási formához hasonlóan több tényező függvénye az eredményesség, de ezek a tényezők különbözők a kétféle tanulási formánál. Ahogyan a 4. kérdőívkitöltő megfogalmazta: A tanulás eredményessége „függ a tanulók tanulási stílusától, IKT kompetenciáitól, például az enyémtől is, attól, kivel tanulok együtt – ha konnetktivista a kurzus –, az oktató tutorálásától, a segédanyagok minőségétől, a technikai feltételektől, a megtanulandó kompetenciák jellegétől.” A tanulás eredményességének egyik eleme mindenképpen a tutor. Az online tanulás során alkalmazott módszerek is eltérnek a hagyományos oktatásétól. Az online tanulási formában alkalmazott oktatói eszköz- és módszertár vegyes képet mutat. Tapasztalataim szerint a vállalati oktatásoknál van a legkisebb szerepe a tutornak. Bár ezen a területen költik a legtöbbet a tananyag elkészítésére, a tutorra már nem jut forrás. Valamennyi területen egyaránt jelen vannak az elsőgenerációs és a másodikgenerációs e-learningrendszerek és módszerek. Egyre jobban terjednek a web 2.0-ás alkalmazások az oktatásban, amelyek alkalmazásával a tanuló aktívan vesz részt a tartalom létrehozásában, ezáltal saját tudáskonstrukciója létrehozásában is. Végül azt a kérdést szeretném körbejárni, hogy a virtuális tanulásban alkalmazott módszerek újnak tekinthetők-e. A hagyományos formában is alkalmazott módszerek a portfólió, a projektmunka, a vita, a kooperatív és kollaborációs tanulás módszerei, vagy a megnevezésében újnak ható a fogalomtérkép, a wiki, webinárium, a blog alkalmazása, online reflexió stb., tekinthetők-e a forma új módszereinek? A hagyományos formában már alkalmazott módszereknél a módszer alapelve ugyanaz, de alkalmazása az IKT környezetben módosul. Kérdés, hogy a virtuális tanulási környezetben alkalmazott fogalomtérkép, a wiki, a webinárium, a blog mennyiben tekinthető igazán újszerűnek? A fogalomtérkép papíron is létrehozható, a webininárium analógiája a videofilm készítése, vagy a rögzített videokonferencia, a blog pedig megfelel a kockás füzetben vezetett naplóírásnak… 49
  • 48. A kérdés megválaszolásához az innováció fogalmának értelmezésével szeretnék eljutni. Az innováció fogalma a tudományos és gazdasági életben, a hétköznapi szóhasználatban is gyakran használatos fogalom. Rogers (1995.) diffúziós elméletében megfogalmazott innováció fogalma tárgy, gondolat, gyakorlat megváltoztatására irányul. Rogers három típusú folyamatot ír le innovációként: a folyamatos megújítást, egy már létező termék megváltoztatását, illetve egy módszer korábbihoz képest új módon való alkalmazását50 . E meghatározás szerint a régi módszerek hagyományos formától eltérő, új környezetben történő alkalmazása innovációnak számít. Az ugrásszerű innováció esetén a felhasználóknak teljesen új használati módot kell megtanulnia. Ez történik jelenleg napjainkban. Az eszközök hagyományostól eltérő, helyes alkalmazását az IKT környezetben – a környezet specialitása miatt meg kell tanulniuk az azt alkalmazó oktatóknak, szerepeik eredményes gyakorlásához pedig meg kell tapasztalniuk az online tanulói lét sajátosságait. 50 Lakatosné Török Erika: Az innováció értelmezése az oktatásban az információs és kommunikációs technológia vonatkozásában. Iskolakultúra 2010/1, 51. p. - http://www.iskolakultura.hu/ikultura- folyoirat/index.htm (Letöltve: 2010. április 25.). 50
  • 49. 5. Felhasznált irodalom 1. Barabási Albert-László: Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest, 2003. 2. Benedek András (szerk): Digitális pedagógia. Typotex, Budapest, 2008. 3. Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban. In. Pintér Róbert (szerk.): Az információs társadalom. Az elmélettől a politikai gyakorlatig. Gondolat – Új Mandátum, 2007. - http://einclusion.hu/wp-content/uploads/2007/11/netis.zip (Letöltve: 2010. március 21.) 4. Cserhátiné Vecsei Ildikó: Konnektivizmus – az eLearning akupunktúrája. AgriaMédia konferencia 2008. (2008. október 27–28.) http://www.ektf.hu/agriamedia/index.php?page=presents&present=68 (Letöltve: 2010. március 21.) 5. Csermely Péter: A rejtett hálózatok ereje. Mi segíti a világ stabilitását? Vincze Kiadó Kft. 2005. 6. Cserné Adermann Gizella: Az önirányított tanulás. Tudásmenedzsment 2000. 1. szám 4- 11. p. – http://feek.pte.hu/tudasmenedzsment/full/11szam.pdf (Letöltve: 2010. március 19.) 7. Dorner Helga: Kollaboratív tudásépítés számítógéppel segített tanulási környezetben – a tudásépítő interakciók elemzése. MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23–24. – http://old.bmf.hu/conferences/multimedia2007/55_DornerHelga.pdf (Letöltve: 2010. április 3.) 8. Duchon Jenő: Motivált tanulás e-learning környezetben – http://docs.google.com/View?id=df8twjcb_5hhx2pqft (Letöltve: 2010. április 25.) 9. Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999. (Második, javított kiadás) 10. Gerő Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás – egyetemi tankönyv. Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, Budapest, 2008. 193–226 p. 11. Hoffmann Orsolya: E-learning alapú távoktatási programok és az önszabályozó tanulás összefüggéseinek vizsgálata a magyar felsőoktatásban. Doktori értekezés. 2007. 12. Kadocsa László: Atipikus oktatási módszerek. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006. 51
  • 50. 13. Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér és Molnár Pál: Csoportmódszerek. In: Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér és Tóth Péter (szerk.): A 21. század iskolája. 14. Koltai Dénes, Lada László (szerk.): Az Andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről, Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006. 15. Komenczi Bertalan: Az e-lerarning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, 2006. FKF-3 16. Komenczi Bertalan: Tanári szerepek és tanári kompetenciák elektronikus tanulási környezetekben – http://www.scribd.com/doc/6791343/komenczitanulm2006 (Letöltve: 2010. április 11.) 17. Kovács Ilma: „Mesterségek” és elvárások (elektronikus tanulás). Felnőttképzési Szemle. online időszaki kiadvány, III. évfolyam 1. szám, 2009. november 149–161 p. 18. Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról, Holnap Kiadó, 2007. 80–81 p. 19. Kovács Ilma: Távoktatás és hozzáférés In. Felnőttképzési Szemle, 2008. 2/1. 96–120. p. – http://www.feflearning.hu/ (Letöltve: 2010. március 15.) 20. Kőfalvi Tamás: E-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. 21. Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé – http://mek.oszk.hu/06600/06695/ (Letöltve: 2010. március 21.) 22. Kulcsár Zsolt: Hálózati tanulás. In. Oktatásinformatika 2009. 1. szám 4–13 p. 23. Lakatosné Török Erika és Kárpáti Andrea: Az informatikai kompetencia, a pedagógiai gyakorlat és az innovációs sikeresség összefüggései az európai digitális tananyagportál magyar kipróbálói csoportjában. Magyar Pedagógia, 109. évf. 2009. 3. szám 227–259. p. 24. Lakatosné Török Erika: Az innováció értelmezése az oktatásban az információs és kommunikációs technológia vonatkozásában. Iskolakultúra 2010/1., 51–60. p. – http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/index.htm (Letöltve: 2010. április 25.) 25. Molnár Éva: Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia 102. évf. 1. szám 63–77. (2002.) 26. A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.128–149 p. – http://download.microsoft.com/documents/hun/learning/books/21.szazad.pdf (Letöltve: 2010. április 4.) 27. Ollé János (szerk.): II. Oktatás-Informatikai konferencia, Tanulmánykötet, ELTE Eötvös Kiadó, 2010. 52
  • 51. 28. Paksi Attila – Kárpáti Andrea: A szemantikus háló az oktatásban: a multimédia annotációs eszközök új nemzedéke. Információs Társadalom, IX. évfolyam 2009. 2. sz. http://www.infonia.hu/digitalis_folyoirat/2009_2/2009_2_paksi_attila_karpati_andrea.pdf (Letöltve: 2010. április 8.) 29. Pethő Balázs: E-learning – http://edutech.elte.hu/multiped/szst_11/szst_11.pdf (Letöltve: 2010. március 18.) 30. Polónyi István: A válasz az e-learning – de mi volt a kérdés? Educatio, 2003. III.szám – http://epa.oszk.hu/01500/01551/00025/pdf/278.pdf (Letöltve: 2010. április 25.) 31. Pordány Sarolta: Az önirányító tanulás kiemelkedő kutatói a XX. század második felében. Felnőttképzési Szemle II. évf. 1. szám 2008. március – http://epa.oszk.hu/01200/01251/00002/pdf/fef_szemle_200801_079-091.pdf (Letöltve: 2010. március 19.) 32. Sediviné Balassa Ildikó, Fábri György: Digitális televízión keresztüli felnőttképzési távoktató program megvalósíthatósága. Budapest, 2007. szeptember. (A tanulmányt Sediviné Balassa Ildikó bocsátotta rendelkezésemre.) 33. Szűcs András – Zarka Dénes: E-learning felfogások, meghatározások és modellek. In: Távoktatás és e-learning a felnőttképzésben. Bp., NSZFI, 2008. 66–72. p. 34. Varga Lajos (szerk.): Virtuális tanulási környezetek a mérnöktanár-képzésben és a műszaki szakképzésben. Ligatura Kiadó, 2006. 62–88 p. 35. Vigh György: A tutorok szerepe a távoktatásban, avagy a képzők szerepe a felnőttek tanulásában. Agria Média 2008 konferencia (2008. október 27–28.) – http://www.ektf.hu/agriamedia/data/present/6/6_present.doc (Letöltve: 2010. április 11.) 36. Web 2.0 az oktatásban. Infónia Alapítvány, 2009. augusztus – http://www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf (Letöltve: 2010. április 4.) 53
  • 52. 4. Mellékletek 1. melléklet Az IKT hatása az oktatók módszertani tevékenységére Kérdőív Kedves Oktató kollégám! Kérem, szánjon kis időt kérdőívem kitöltésére, mellyel elősegíti diplomadolgozatom eredményes megírását. A kérdőívben az e-learning/online tanulás során szerzett tapasztatait szeretném összegyűjteni. E-learning/online tanulás alatt, a hálózaton keresztül (intranet/internet) szervezett tanulást értem. Kérem, csak akkor töltse ki a kérdőívet, ha Ön legalább 1 kurzust, tanfolyamot, képzést oktatott/jelenleg oktat a virtuális tanulás módszereivel! A kérdőív kitöltése név nélkül történik és önkéntes. Köszönettel: Kovács Márta BME Felnőttoktatási szakértői szak 4. féléves hallgatója Kérem, jelölje meg az Ön által helyesnek tartott választ! 1. Hány éve foglalkozik felnőttoktatással? a. 1 éve, vagy 1 év alatt b. 1-5 éve c. több mint 5 éve 2. Mennyi tapasztalata van az e-learninggel történő oktatásban? a. ez az első képzés b. 1 befejezett tanfolyam/kurzus b. több éve oktatok ezzel a módszerrel 3. Melyik célcsoportot oktatja/oktatta e-learning formában? a. felnőttoktatás b. felsőoktatás c. vállalati képzés d. szakoktatás e. egyéb………………………….. 4. Hol találkozott az e-learning formában oktatott kurzust/tanfolyamot megelőzően az online környezetben alkalmazott módszerekkel? Több választ is megjelölhet. a. Tutor/mentor képzésben vettem részt b. Tutor/mentor képzésben vettem részt online formában c. Konferenciá(ko)n, továbbképzésen vettem részt 54
  • 53. d. Hallottam róla e. Utánanéztem a szakirodalomban f. Kutatásban vettem/veszek részt g. Tanultam ebben a formában 5. Ha Ön tanult e-learning formában, mi okozott Önnek nehézséget a tanulás során? a. Az egyedüllét b. Nem kaptam azonnal segítséget c. Nem volt személyes kapcsolat az oktatóval d. A digitális kompetencia hiánya/nem megfelelő szintje e. A tanulás megszervezése (idő, hely) f. Nem kaptam elegendő tájékoztatást a kurzusról g. A tanultak alkalmazása 6. Ön szerint az e-learning formában történő tanulás is annyira eredményes, mint a hagyományos formában történő tanulás? a. igen b. nem c. attól függ Kérem, indokolja meg válaszát! …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7. Oktatóként mivel tudja segíteni leginkább a tanuló eredményes tanulását az online környezetben? Osztályozza a következő tényezőket 1-től 5-ig. 1. egyáltalán nem fontos, 2. kevéssé fontos, 3. közepesen fontos, 4. fontos, 5. nagyon fontos! 1 2 3 4 5 a tanulás megfelelő ütemezésével kiváló előadásmóddal motiváció biztosításával megfelelő tanulási útmutatóval probléma esetén segítségnyújtással rendszeres kapcsolattartással – interneten keresztül rendszeres kapcsolattartással – személyesen a tanuló haladásáról rendszeres visszajelzéssel feladatokkal, amelyek igénylik a tanulók közötti interakciókat megfelelő, a tanulási környezethez igazított módszertan alkalmazásával 55
  • 54. 1 2 3 4 5 a résztvevők aktivitásra ösztönzésével megfelelő szintű digitális kompetenciával kiváló szaktárgyi tudással Egyéb: 8. Tapasztalatai szerint mennyire befolyásolják a tanuló eredményességét az online tanulásban következő tényezők: Osztályozza a következő tényezőket 1-től 5-ig. 1. egyáltalán nem, 2. kicsit, 3. közepesen, 4. nagyon, 5. alapvetően A tanuló… 1 2 3 4 5 elegendő segítséget kap, amikor igényli. jó a kapcsolata az oktatóval. tud önállóan tanulni. rendszeresen ellenőrzi a tudását az elektronikusan rendelkezésére álló lehetőségekkel. megfelelő digitális kompetenciával rendelkezik. törekszik a megtanultak alkalmazására. tisztában van a céljaival. meg tudja tervezni a tanulását (hely, időbeosztás stb.). megfelelő önértékeléssel rendelkezik. megfelelő motivációval rendelkezik. aktívan kommunikál a társaival, ha szükséges. Egyéb: 9. Melyik állítás jellemzi leginkább az oktató-tanuló kapcsolatát az online tanítás/tanulás alatt? Kérem, jelölje be, amelyik a legjellemzőbb Önre! a. Rendszeres a kapcsolatunk, legalább heti rendszerességű. b. A kurzus alatt 1-2-szer kapcsolatba lépünk. c. Ha a tanuló keres, segítek neki. d. Ha nem jelentkezik, felveszem vele a kapcsolatot. e. Van olyan tanuló, akivel a kurzus alatt nem lépek kapcsolatba. f. Folyamatosan figyelemmel kísérem a haladását (a keretrendszer segítségével/egyéb módon). 10. Mely területen igényelnek segítséget a kurzus/tanfolyam alatt a hallgatók? Több választ is bejelölhet! a. A tananyag egyes részeit kell megvilágítani. b. A kiadott feladattal kapcsolatban kérnek segítséget. c. Tanácsot kérnek a tanulásukkal kapcsolatban. d. Nem jellemző, hogy segítséget kérnek. 56
  • 55. e. A tanultak alkalmazásával kapcsolatban értekezünk. f. A tanulás digitális eszközeivel nincsenek tisztában. g. Egyéb:…………………………………………………… 11. Milyen módszereket alkalmaz az elektronikus tanulás folyamán? Több választ is bejelölhet! a. Tutorálás b. Kooperatív, vagy kollaboratív tanulás módszerei c. A tananyag feldolgozása d. Online tesztek e. Projektmódszer f. Portfólió g. Előadások. prezentációk közzététele tanulástámogatói felületen h. Vita elektronikus felületen i. Egyéb ……………………………………………………….. j. Egyéb ……………………………………………………….. 12. Milyen rendszereket/szoftvereket használ aktívan az elektronikus tanítási- tanulási folyamatban? a. LMS rendszerek (keretrendszer) b. Wiki c. Blog d. Közösségi oldalak (iwiw, twitter, facebook stb.) e. Video-, képmegosztó oldalak (youtube, flickr, picassaweb stb.) f. RSS, podcasting g. Google alkalmazások (Maps, Docs, Calendar stb.) h. Linkmegosztó oldalak (del.icio.us, Digg stb.) i. Egyéb …………………………….. 13. Ha alkalmaz az elektronikus tanulásban olyan módszert, amelyet nem alkalmaz a hagyományos oktatásban, nevezze meg és pár sorban jellemezze ennek alkalmazását! ……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 57
  • 56. 2. Melléklet A kutatás értékelése 1. ábra 2. ábra 3. ábra 58
  • 57. 4. ábra Az e-learningről tapasztalatszerzés-típusok száma, a résztvevők %-ában 5 7% 4 1 15% 31% 3 22% 2 25% 5. ábra 6. ábra 59
  • 58. 7/1. ábra 60
  • 59. 61
  • 60. 7/2. ábra Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - a tanulás megfelelő ütemezése - az oktatók 3 csoportjában 50 Nem tanulta 40 Tanulták Csak online 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Az online tanuláselősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - kiváló előadásmód - az oktatók 3 csoportjában 45 40 Nem tanulta 35 Tanulták 30 Csak online 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - motiváció biztosítása - az oktatók 3 csoportjában 70 Nem tanulta 60 Tanulták 50 Csak online 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 62
  • 61. Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - megfelelő tanulási útmutató - az oktatók 3 csoportjában 50 Nem tanulta 45 Tanulták 40 Csak online 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - probléma esetén segítségnyújtás - az oktatók 3 csoportjában 80 Nem tanulta 70 Tanulták 60 Csak online 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - rendszeres kapcsolattartás - interneten keresztül az oktatók 3 csoportjában 60 Nem tanulta 50 Tanulták 40 Csak online 30 20 10 0 1 2 3 4 5 63
  • 62. Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - rendszeres kapcsolattartás - személyesen az oktatók 3 csoportjában 40 Nem tanulta 35 Tanulták 30 Csak online 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - a tanuló haladásáról rendszeres visszajelzés - az oktatók 3 csoportjában 60 Nem tanulta 50 Tanulták Csak online 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - feladatok, amelyek igénylik a tanulók közötti interakciókat az oktatók 3 csoportjában 60 Nem tanulta 50 Tanulták Csak online 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 64
  • 63. Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - megfelelő, a tanulási környezethez igazított módszertan alkalmazása - az oktatók 3 csoportjában 60 Nem tanulta 50 Tanulták Csak online 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktatók vélekedése szerint - megfelelelő szintű digitális kompetencia - 70 az oktatók 3 csoportjában Nem tanulta Tanulták 60 csak online 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Az online tanulás elősegítésének tényezői az oktató vélekedése szerint - kiváló szaktárgyi tudás - az oktatók 3 csoportjában 60 Nem tanulta 50 Tanulták csak online 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 65
  • 64. 8. ábra Tapasztalatai szerint mennyire befolyásolják a tanuló eredményességét az online tanulásban a következő tényezők? Osztályozza a következő tényezőket! A tanuló: 9. ábra Tapasztalatai szerint mennyire befolyásolják a tanuló eredményességét az online tanulásban a következő tényezők? Osztályozza a következő tényezőket! A tanuló: 66
  • 65. 10. ábra Tapasztalatai szerint mennyire befolyásolják a tanuló eredményességét az online tanulásban a következő tényezők? Osztályozza a következő tényezőket! A tanuló: 11. ábra 12. ábra 13. ábra 67
  • 66. Hány módszert használ az elektronikus tanulás során? 7% 15% 36% 1 módszer 2 módszer 20% 3 módszer 4 módszer 22% 4 módszernél több 14. ábra Az online tanulás során használt eszközök száma a az alkalmazás %ában 2% 22% 0 eszköz 31% 1 eszköz 2 eszköz 9% 3 eszköz 4 eszköz 5-nél több eszköz 18% 18% 68