Bases teóricas y conceptuales

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practica docente

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Bases teóricas y conceptuales

  1. 1. 1.1 BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALESEl trabajo se desarrollo mediante un estudio de la concepción de ciencia que maneja el docente en el aula de clase,el cual está constituido por un núcleo de saberes que posibilitan construir en el profesor una rigurosidad y undominio científico, que le permiten establecer claramente las relaciones entre los objetivos de conocimiento y losmétodos de producción de conocimientos.Si se parte del hecho de que los contenidos de un aprendizaje debe tener en cuenta la génesis de la construccióndel conocimiento, para que esto se integre como estructura universal de posibilidades de actuaciones del individuoy le permita así construir un sistemas de respuestas inteligentes para adaptarse e interrelacionarse con el medio, sedebe tener conocimiento por parte del profesor acerca de los procesos de producción de diferentes cuerposconceptuales alrededor de los cuales enseña, ya que es desde la génesis de la producción de los diferentes saberesy su relación con los procesos intelectuales, desde donde el profesor debe abordar el problema relacionado con laconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.1.1.1 El conocimiento científico y sus normas de producción. En la siguiente ilustración se puede apreciar losnombres de los diferentes filósofos de las ciencias, cuyos aportes son importantes para acercarnos al conocimientodel pensamiento del profesor en relación con sus concepciones de ciencia y los procesos de producción delconocimiento científico.Flujograma 1. Filósofos de las cienciasHoy muchos saberes y quehaceres cotidianos se tildan de científicos con el argumento ingenuo de serlo porquesiguen el método empírico de la física. Para quienes apoyan esta tesis, dicho saber y quehacer son el producto deconsistencias en la recopilación de hechos, mediante una observación y una experimentación a partir del cual sederivan posteriormente leyes y teorías de estos mediante una serie de procedimientos lógicos.Existen al respecto diversas corrientes de pensamientos en relación con la concepción de ciencia, la cual influyedeterminadamente en las conductas de los científicos y especialmente en aquellas personas que, como losprofesores, deben trabajar por el desarrollo científico, los intereses, las actitudes y las transformacionesintelectuales de la juventud.
  2. 2. A continuación se presentarán algunos parámetros claves en relación con las diferentes corrientes de pensamientoque, según los filósofos, han caracterizado las diferentes posiciones del hombre con respecto a la ciencia, lo cualpermite identificar los siguientes posicionamientos de orden filosófico.1.1.2 El inductivismo. Esta escuela de pensamiento se caracteriza por concebir la ciencia como conocimientosderivados de los hechos de la experiencia. Las diversas manifestaciones en relación con la ciencia que caracterizaesta corriente son entre otras las siguientes. Cuadro 1. Posicionamiento empirista de la INDICADORES ciencia. BacónCATEGORIASLA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO El crecimiento del conocimiento científico esta dado a travésCIENTÍFICO de la acumulación de observaciones.LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD Las teorías son verdades sacadas de la naturaleza porDEL MUNDO observaciones objetivas de regularidades. La realidad es cognoscible totalmente y es inherente a los objetivos y fenómenos.LA VERDAD DE LAS TEORIAS El conocimiento es verdadero, duradero y universal, en correspondencia como el mundo funciona.METODO CIENTIFICO La producción del conocimiento científico se debe al seguimiento de unas serie de pasos secuénciales que van de la observación a la teoría.EL CRITERIO DE LA CIENCIA Todo aquello a lo que se le puede aplicar el método inductivo es científico. El inductivismo ingenuoEsta es una posición filosófica muy relacionada con la anterior con la diferencia de que el inductivista ingenuosostiene que la ciencia comienza con la observación. Según el inductivista ingenuo, el conocimiento cinético seconstruye mediante la inducción a partir de las bases seguras que proporciona la observación.Los enunciados están condicionados en los siguientes principios; El número de enunciados observacionales que constituyen la base de una generación debe ser grande.  Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones.  Ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley universal derivada.Según la concepción inductivista de la ciencia, la sólida base sobre la que se construyen las leyes y teorías queconstituyen la ciencia está formada por enunciados observacionales públicos y no por las experiencias subjetivasprivadas de los observadores individuales.El falsacionismo. Considera que la ciencia es un conjunto de hipótesis que se proponen a modo de ensayo con elpropósito de describir o explicar de un modo preciso el comportamiento de algún aspecto del mundo o universo.Hay una concepción fundamental que cualquier hipótesis o sistema de hipótesis debe cumplir si se le ha de dar elestatuto de teoría o ley científica, si ha de formar parte de la ciencia una hipótesis ha de ser falsable.Cuadro 2. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Popper CATEGORIAS INDICADORES LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Se hace a partir de la descripción y explicación de lo que
  3. 3. CIENTÍFICO existe en la naturaleza. En la medida que nos aproximemos más a lo que existe en la naturaleza. Utilizando una sucesión de la teoría. LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL Son instrumentos explicativos susceptibles de ser MUNDO falseados por experimentos cruciales. Es conocible parcialmente y esta descrita por las estructuras teóricas. LA VERDAD DE LAS TEORIAS Una teoría es verdad si se corresponde con los hechos de la naturaleza. METODO CIENTIFICO Es un método crítico de ensayo a través de conjeturas audaces y de eliminación de errores por pruebas de refutación respecto al mundo. EL CRITERIO DE LA CIENCIA Lo que no es posible demostrarse que puede ser falso a través de experimentos, es científica.Según Popper, la empresa científica consiste en proponer hipótesis sumamente fálsales, seguidas de intentosdeliberados y tenaces de falsarlas. El progreso de la ciencia tal y como lo ve el falsacionista se puede resumir de lasiguiente manera: La ciencia comienza con problemas que van asociados con la explicación del comportamiento de algunos aspectos del mundo y del universo. Los científicos proponen hipótesis fálsales como solución al problema. Las hipótesis conjeturadas son entonces criticadas y comprobadas. Algunas serán eliminadas rápidamente. Otras pueden tener más éxito. Estas deben someterse a críticas y pruebas más rigurosas.La ciencia no comienza con la pura observación, ni mucho menos con los problemas, ya que estos también hay queconstruirlos al interior de una teoría.1.1.3 Las teorías como estructuras. Los programas de investigación según LakatosDos razones por las cuales hay que considerar a las teorías como estructuras organizadas de algún tipo son: elhecho de que el estudio histórico muestran que las teorías poseen una característica y el hecho de que losconceptos solamente adquieran un significado preciso mediante una teoría coherente estructurada. Una tercerarazón surge de la necesidad de desarrollo por parte de la ciencia. Por lo tanto, deben ser estructuras sin límite queofrezcan un programa de investigación.Cuadro 3. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Lakatos CATEGORIAS INDICADORESLA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Se da al aumentar el grado en que las teorías se aproximan aCIENTÍFICO la verdad aumentando su contenido y corroboración. Crece cuando las teorías son más corroborantes.LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD Las teorías son verdaderas o falsas en virtud del mundo real.DEL MUNDO La teoría se agrupa en programas de investigación científica que deben explicar y predecir evitando dificultades conceptuales.LA VERDAD DE LAS TEORIAS Es un método de lucha entre teoría rivales, en donde el
  4. 4. mundo actúa como árbitro.EL CRITERIO DE LA CIENCIA Las teorías que no predigan sino que solo explican no son científicas.Un programa de investigación Lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto demodo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva a la especulación de que nose puede rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes del programa, su núcleo central está protegidode la falsación mediante un cinturón protector de hipótesis auxiliares condiciones iniciales, etc.EL MODELO DE LAKATOSSe le objeta al modelo de Lakatos que no solo se debe prever hechos nuevos y explicaciones de hechos conocidossino que debe evitar dificultades conceptuales entre corrientes filosóficas y permitir que cada una de ellas sigaevolucionando en sus investigaciones.Según Newton- Smith, Lakatos utilizo su modelo con tres objetivos: Distinguir entre lo científico de lo no científico Evaluar los programas de investigación científicos competitivos Explicar el cambio científico.Respecto al primer punto anotado, la idea consiste en condenar ciertas formas de actividad catalogando comopseudo científicos los programas científicos ya que no predicen hechos nuevos significativos y están en un estadode regresión y por lo tanto, carecen de poder heurístico, de continuidad y aun de valor. Parece que la distinción delo que es científico y lo que no lo es se centra, para Lakatos, en que haya un programa de investigación progresivo,pues si es regresivo cae en el campo de la seudo ciencia.Respecto a la segunda, el uso del modelo, Lakatos afirma que se debe abandonar programas regresivos ydegenerativos, pero si nos atenemos a que todo programa puede reaccionar positivamente luego de pasar por unafase degenerativa en un desarrollo no lineal se debe dar una oportunidad y una protección, sin archivar elprograma regresivo.Con respecto al tercer uso, para explicar el cambio científico, según Lakatos este cambio se debe hacer en términosde factores internos ya que si un programa es mejor que otros, entonces aparece el cambio. Aquí Lakatos no tieneen cuenta la creencia de los científicos que en algún caso son determinantes para el cambio.A la historia interna no le interesan las creencias, la personalidad o la autoridad del científico. La historia interna esla selección de hechos interpretados metodológicamente y radicalmente mejorados. La historia externa especificacondiciones psicológicas y sociales que son necesarias para el progreso científico, pero ella a su vez está gobernadapor la metodología.Del trabajo de Lakatos se puede rescatar: El hecho de considerar la teoría como estructura organizada de algún tipo. El hecho de que el estudio histórico muestra que los conceptos solo adquieren significado preciso mediante una teoría coherente estructurada. El interés de perseguir el progreso de la ciencia a través de teorías cada vez mejores.
  5. 5. 1.1.4 Los paradigmas de Thomas Kuhn. El progreso de una ciencia se puede resumir mediante la siguientesecuencia presentada a manera de esquema: presciencia – ciencia normal – crisis – revolución – nueva ciencianormal – nueva crisis….Cuadro 4. Posicionamiento empirista de la ciencia. Kuhn CATEGORIAS INDICADORES Solucionar problemas dentro de las teorías vigentes. ElLA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO desarrollo científico se da cuando nuevos paradigmasCIENTÍFICO teóricos aparecen reemplazándose en un progreso no acumulativo. Son cuerpos conceptuales provisionales y relativos,LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL productos del medio ambiente, de lo social, del tiempo, loMUNDO económico y lo político. La realidad no es cognoscible ni siquiera parcialmente.LA VERDAD DE LAS TEORIAS La verdad de las teorías es relativa a ellas mismas. Invalidación de una teoría por revoluciónMETODO CIENTIFICO Cuando existe una candidata alternativa disponibles que pueda solucionar anomalías.EL CRITERIO DE LA CIENCIA No son criterios para saber que es científico al no ser por el puro juicio de las comunidades científicas.La desorganizada y diversa actividad que presenta a la forma de una ciencia se estructura y dirige finalmentecuando una comunidad científica se adhiere a un solo paradigma. Un paradigma está constituido por los supuestosteóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adopta los miembros de una determinadacomunidad científica.La característica que distingue a la ciencia de la no ciencia, según Kuhn es la existencia de un paradigma capaz deaportar una tradición de ciencia normal. Gran parte de la sociología moderna carece de un paradigma, y enconsecuencia no se califica como ciencia.1.1.5 El racionalismo moderado (Newton - Smith). Es una reivindicación del enfoque racionalista de las ciencias y dela interpretación realista de la teoría; en un modelo teórico epistemológico con características dinámicas que haceuso en una explicación del cambio científico, de la filosofía, la historia, la sociología y la psicología. Su dinamismo esproducto del entendimiento de la metodología científica evolutivamente en secuencia, dentro de cada ciencia através de la historia socio-psicológica de cada cultura.Newton - Smith muestra que a través de la historia su modelo epistemológico del racionalismo moderado solucionalas problemáticas o desafíos que los no Racionalistas habían declarado a los Racionalistas.El racionalista moderado plantea el acercamiento a la verdad del mundo o proceso de verosimilitud, a través deconstrucciones de modelos teóricos, científicos más explicativos y predictivos fueron con más éxito observacionalque su éxito teórico.Para esto: Contextualiza las creencias científicas, en la época histórica donde se desarrollan las teorías Establece el método científico para explicar la comparación de teorías rivales teniendo en cuenta principalmente el juicio crítico en la comunidad científica de entonces.
  6. 6.  Este método científico por lo tanto lo único que puede hacer para que no ejerza una normatividad a priori, como lo hacía Popper o Lakatos, se basa en aspectos que hace que una teoría sea nueva teoría en el momento histórico de aplicación. Una teoría es nueva teoría, mejor que otra al tener como característica:  Anidamiento observacional  Fertilidad histórica  Apoyo interteórico  Adaptabilidad ante el fracaso  Consistencia interna  Compatibilidad con las creencias metafísicas bien fundamentadas  Inclusión de mecanismos de retroalimentación  El juicio de los científicos en la toma de decisiones científicasSe aborda más bien un realismo crítico, es decir una reflexión crítica continúa sobre el conocimiento del mundoque es visto por aplicación de sucesiones de teorías de mayor poder explicativo y predictivo.Las teorías son entidades históricas en evolución y raramente tienen existencia plenamente desarrollada (Newton –Smith. 1981, p.246). Las teorías científicas no tratan hechos simplemente, sino propiedades causales deestructuras que existen y operan en el mundo. Reconociendo que la ciencia posee conocimientos compuestos de lacreatividad especulativa del hombre y de patrones de eventos con existencia ontológica.Nuestro conocimiento es de alguna manera, derivado del mundo externo (no todo es conjetura) pero algunos delos conceptos teóricos no tienen característica directamente observables.En la construcción de conocimiento se tiene en cuenta otros factores determinados socialmente, tales como: visiónde la realidad social ligada a la teoría y el sistema de valores aceptados el modelo de la articulación de la realidad.Atizando a Toulmin se podía decir que para que haya cambio científico debe haber abundancia de innovaciones,presiones selectas y un foro de competencia conceptual que permita ser aceptada la mejor innovación que seadapte a la necesidad de una comunidad científica que solucione problemáticas reales del mundo.1.2 EN CUANTO A LA ENSEÑANZA; DE LA CONCEPCION A LA ACCION.PREGUNTAS REFLEXIVAS PENSAMIENTO DEL MAESTRO Posicionamiento ideológico del profesor.¿PARA QUE ENSEÑAR? Función de la educación. La educación y el desarrollo social. Desarrollo de intereses y actitudes. Concepción de enseñanza y aprendizaje.¿DONDE Y CUANDO ENSEÑAR? Organización de grupos de investigación.¿A QUIEN Y CON QUIEN ENSEÑAR? Características e intereses de los estudiantes. El entorno como objeto de estudio. La relación conceptual estudiante maestro.¿COMO ENSEÑAR? Modelo didáctico a desarrollar. La enseñanza y el aprendizaje por investigación. Los programas guían como estrategia de aula. El experimento en ciencia y los trabajos prácticos.
  7. 7. ¿COMO EVALUAR? Posibilidad de explicaciones. Conceptual, metodológicamente y actitudinal. La necesidad del uso racional de los recursos. El papel de la ciencia en el desarrollo social De los valores éticos y civilistas.1.3 PENSAR PEDAGÓGICAMENTE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO DE LAS CONCEPCIONES A LAS PRÁCTICASPEDAGÓGICAS.La pedagogía debe dejar de ser, para los educadores, una simple fuente de metodologías de enseñanza; unaespecie de área de apoyo en la educación, productora de fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor”ésta es una función demasiado trivial para una disciplina académica que, al igual que las demás, se sustenta sobreimportantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca del conocimiento y el aprendizaje, de ladocumentación de experiencias prácticas, de la experimentación y de la investigación empírica, tanto cuantitativacomo cualitativa.“Propongo que entendamos la pedagogía como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y quedebe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de laspersonas, por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza que ésta sea”.Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica, aun cualquiera que usemosactualmente y hayamos usado como maestros, responde a concepciones que mantenemos, normalmente, en elcuarto de atrás de nuestra mente cuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Quépreferimos hacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentación lo más claraposible de conocimientos que consideramos importantes para quienes aprenden, probablemente nos basemos enconcepciones específicas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienesintervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son acciones que responden a unmodelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entre quien los posee y quien no los intuye siquiera.Posiblemente pensemos, entonces, que nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos.Aun si creemos que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer cosas en elmundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es necesario -primero- acumular unosconocimientos básicos, generalmente de naturaleza teórica, y observar a los expertos utilizarlos. Estasconcepciones, a su vez, nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices,receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos, por supuesto, serán más omenos capaces de comprender según nuestra concepción acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente unnivel determinado de una capacidad innata. A la hora de la práctica, nuestra responsabilidad se limitará a ser lomás claros posibles al presentar la información, mientras que la de quien aprende es trabajar, normalmente“estudiar”, para luego demostrar comprensión en evaluaciones que también corresponderán a nuestrasconcepciones sobre el conocimiento y sobre nuestra disciplina.Si por el contrario, hemos entrado ya en la “enseñanza activa”, posiblemente seguimos estando convencidos de laresponsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje, pero buscamos más claramente ver que trabaje paralograrlo. Puede que todavía concibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor,pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única, ni siquiera principal. Sin embargo, es posible quetodavía entendamos nuestra labor como la de solucionar los problemas del conocimiento por nuestros estudiantes.Cambiar concepciones es difícil y más lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. Más comúnmentecambiamos prácticas, si somos lo suficientemente atrevidos para ensayar cosas nuevas y obviamente, si pensamosque el cambio se necesita por alguna buena razón. Pero nuestras concepciones sobre lo que es y cómo ocurre elaprendizaje y sobre nuestra propia disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando elmismo papel de “dadores” de conocimiento.
  8. 8. No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas de aprendizaje para nuestros alumnos.Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con la comprensión que ahoratenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; y la investigación y las teorías más útiles para esta comprensiónson probablemente las que componen, hoy en día y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina elconstructivismo en educación. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimo soporte para las decisionespedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y más identificables connuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo querealmente nos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamos a serlo,probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos, que seguramente no son teóricos, sinoque se plasman en acción a la vista de todos y en constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente demuchas personas y de muchos medios que hemos utilizado con autonomía.Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas, el constructivismo puede ayudarnos acrear ambientes que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitoseducativos. Nos obliga a concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para queaprendan nuestros estudiantes ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos, sino en las formas comodebemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros participantes y con multitud de medios yherramientas, en un proceso paulatino de comprensión en la acción.“El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teorías básicas deldesarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos proporciona una basesólida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización yno es un fenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teoría educativa nipedagógica en su base”.1.3.1 Las concepciones constructivistas. Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experienciaque se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando apartir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un procesodel cual depende el aprendizaje, en oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de latransmisión proveniente de otros.1.3.2 Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que rodean alindividuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una visión de naturaleza sociocultural.Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere laasistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno queocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios deaprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con lacomprensión como capacidad creciente de acción con lo que se aprende (Perkins, 1997). Además, es más claro hoyen día que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente yque el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso deaprendizaje de un concepto, tema o habilidad, probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor omás, hacer más relaciones significativas entre lo que se “sabe” por experiencias previas, los conceptos nuevos y lasnuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras más efectivas, consistentes y complejas.Así, el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías másavanzados, actúan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vezmás compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de aprender, a medida que lo demuestran en laacción.¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden dentro de las experiencias deaprendizaje que vayan viviendo y lograr que vayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas yadecuadas?
  9. 9. A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imágenes o estructuras mentales“adecuadas”. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la comprensión no necesariamente está ligada a lasrepresentaciones mentales, pero sí se traduce siempre en flexibilidad de desempeño. Con esto destaca laimportancia de basarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar la comprensión endesarrollo de quien aprende.Como se desprende de los principios anteriores y aun de las ideas de Piaget (1970), se construye aprendizaje alejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo que se va aprendiendo, tanto para quien aprendecomo para otros, en desempeños que demuestren su uso en el logro de productos diversos. Según Perkins (1992,1997), el verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en contextos diferentes,con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan que hacer una variedad de desempeños odesarrollar una variedad de acciones y/o productos para aprender, no sólo para facilitar la evaluación delaprendizaje?Los desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en diferentesdisciplinas son reconocibles a partir del análisis de los problemas y modos de pensar propios y necesarios para lavida diaria y de los desempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada disciplinaen el mundo real. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de pensar propios de los camposdisciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. Son, pues, desempeños auténticos (Perrone, 1997; Boix Mansillay Gardner, 1997; Hetland, Hammerness, Unger y Wilson, 1997).Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. La discusión en grupo, por ejemplo, constituye undesempeño o conjunto de desempeños que manifiesta los diferentes niveles de comprensión de los participantes,a la vez que constituye una forma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez máscomplejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. Los desempeños lingüísticos como éste ocomo la producción de textos orales o escritos pueden bastar para estimular y demostrar algunos aprendizajes enáreas como el análisis literario o el histórico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las demásáreas académicas, es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con acciones específicas, la producción deobjetos y obras de distinta naturaleza, el logro de propósitos o la planeación individual o en equipo, ejecución yevaluación de proyectos de diversa índole. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así laconcepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje, que tradicionalmente gira alrededor desituaciones y problemas artificiales y lejanos de la realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea deaprendizaje que sólo funciona en los salones de clase.¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que viven experiencias de aprendizaje pueden tener que vercon la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina determinada dentro de suquehacer real?La construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero elproceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración conotros. Los demás son parte importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de suaprendizaje permanente (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De Miranda y Folkstead, 2000;Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996).

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