Teoria wychowania w zarysie (3)

56,192 views
55,876 views

Published on

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, rozdział 1, Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych.

Published in: Education
1 Comment
8 Likes
Statistics
Notes
  • их хэрэгтэй мэдээлэл байлаа би ч гэсэн Хөдөө аж ахуйн их сургуулийн оюутан
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total views
56,192
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
429
Comments
1
Likes
8
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Teoria wychowania w zarysie (3)

  1. 1. Rozdział III Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
  2. 2. W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy- sługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy- chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst- kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań. Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob- nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo- riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po- zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16). Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mó- wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre- śleniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się, że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona. Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad- nych wątpliwości. W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho- logicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgod- nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar- kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce- lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie w świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»
  3. 3. psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta- kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor- czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill, Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko. l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy- stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło- wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktyw- ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwier- dzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry- nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze- śnie jednych i drugich. Założenia Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej skrajnej koncepcji Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon- behawiory- sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej stycznej skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925), który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed- nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in- nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą sta- nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5) wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców (S}- Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo- i nedagogicznych
  4. 4. ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfiko- wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne). Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory- Wyc h o wo- stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy nie wg skrajnej na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, koncepcji nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do behawiory- własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy- stycznej chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna- cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież. W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie- ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od- działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy- chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek- tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto- wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra- wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed- miotowianiem. Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono- wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory- stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on — zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się do- wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię- cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy- wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji, oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa- nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze- bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców (S), pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zew- nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy- bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery- styczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje S1 S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której "Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj- Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63
  5. 5. ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci i młodzieży. W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano — własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy- chowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolek- tywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi- sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz- nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szcze- gólnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod- kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za- leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa- nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — za- łóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków. Założenia Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej umiarkowa- nej koncep- Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho- cji behawio- wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys- rystycznej tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmien- nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny- mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por. J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założe- niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie od- działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni- czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia- nowicie S - R lub R =/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona, przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych po- średniczących. Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta- ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha- £. A w/r-Kr>A/nni<» w nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
  6. 6. rakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno zachowań przystosowawczych, jak i nieprzystoso- wawczych. Tylko nieliczne z nich podlegają wpływowi czynników dzie- dzicznych i rozwojowych. Także i tutaj głównej przyczyny zachowań człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim zaś w pro- cesie uczenia się. Szczególną rolę w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej przy- Wychowa- wiązuje się do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegającego na nie wg umiarkowa- stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich nej koncep- obejmują takie oddziaływania, które zwiększają tendencję do powtó- cji behawio- rzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przy- rystycznej bierają one formę pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne, stosowane podczas zachowań niepożądanych, maj ą na celu ich zahamowanie; prze- jawiają się w formie nagany lub kary. Słowem, warunkowanie instru- mentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowa- niu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji. A zatem, zgodnie z ogólnymi założeniami koncepcji behawiory- stycznej — zwłaszcza w jej umiarkowanej wersji — wychowanie pole- ga głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków oraz ich modyfikacji. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne, gdyż stosowanie kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepo- żądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza — dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień ne- gatywnych, mogą nadal postępować aspołecznie, lecz w sposób trud- niejszy do wykrycia. Naiwny optymizm rzeczników koncepcji behawiorystycznej Na ogół rzecznicy koncepcji behawiorystycznej są przekonani Inżynieria o nieograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowaw- behawiory- czych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej, nazywanej styczna również technologią zachowania. Głównym jej celem jest modyfika- cja obserwowalnych reakcji człowieka. Nie jest nim natomiast „zmiana stanów wewnętrznych, takich jak poczucie winy, lęk czy siła woli" U- Kozielecki, 1995, s. 65). Dzięki zastosowaniu inżynierii behawiory- stycznej oczekiwano również zrewolucjonizowania procesu uczenia się NAA/rhnwnnie
  7. 7. Zbieżność w szkole. Usiłowano to osiągnąć poprzez zastosowanie stworzonej koncepcji przez Burrhusa F. Skinnera metody dydaktycznej, którą nazwano nau- behawiory- stycznej z czaniem programowanym. Wiele też obiecywano sobie po tzw. terapii tradycyjnym behawioralnej, mającej na celu oduczenie reakcji nieprzystosowanych rozu- lub patologicznych czy dewiacyjnych. Wynik taki usiłuje się uzyskać mieniem za pomocą tzw. wygaszania lub hamowania, a także wzmocnień pozy- wychowania tywnych, jak również niekiedy wzmocnień negatywnych. W terapii be- hawioralnej stosuje się różnego rodzaju techniki modyfikacji zachowań ludzkich, w tym zwłaszcza technikę desensibilizacji (odwrażliwiania), opracowaną przez J. Wolpego (1958), technikę modelowania (mode- ling, imitation), propagowaną przez A. Bandurę (1962), oraz modny współcześnie trening asertywności (por. M. Król-Fijewska, 1993). Nic więc dziwnego, że wychowanie w świetle koncepcji behawio- rystycznej na ogół wiernie oddaje to, co się mieści w tradycyjnym jego rozumieniu. Podkreśla się tam mianowicie możliwość dokładnego za- programowania pracy wychowawczej, zgodnie z przyjętymi celami wy- chowania, lecz niestety, nie uwzględnia się osobistego udziału dzieci i młodzieży w ich rozwoju i wychowaniu. W ten sposób, w przekona- niu behawiorystów, proces wychowania przedstawia się jako wyraźnie uproszczony, daleki od tego, czym jest naprawdę. Mianowicie —jak wspomniano — w procesie wychowawczym uwzględnia się tylko co najwyżej niektóre uwarunkowania wewnętrzne. Z naciskiem pod- kreśla się, iż głównymi czynnikami modyfikacji zachowań ludzkich są bezpośrednie oddziaływania wychowawcze, tj. bez odwoływania się do własnej aktywności i samodzielności wychowanków. W wyniku takie- go podejścia wychowawczego kształtuje się człowieka raczej reaktyw- nego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod ciężaru przesadnej kontroli zewnętrznej. Poza tym niemałym manka- mentem koncepcji behawiorystycznej jest fakt, iż nie docenia ona roli języka i procesów myślowych w postępowaniu człowieka oraz „nie pozwala wyjaśnić nabywania i rozwoju tych złożonych funkcji poznaw- czych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 577). 2. Wychowanie według koncepcji humanistycznej Protestem przeciwko głoszonej przez zwolenników koncepcji be- hawiorystycznej wizji człowieka reaktywnego czy zgoła „człowieka- robota", a zarazem przeciwko pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy poglądowi podzielanemu np. przez rzeczników teorii psychoanalitycz- nej, jest koncepcja humanistyczna. Jej reprezentantami sąm.in. Abra-
  8. 8. i pedagogicznych
  9. 9. ham H. Maslow, Carl R. Rogers i Frederick S. Perls. Nawiązują oni do założeń fenomenologii, która opisuje to, co się znajduje w bezpośred- nim doświadczeniu badacza, i postuluje raczej rozumienie niż wyjaśnie- nie badanego zjawiska. Wprawdzie każdy z wymienionych badaczy stwo- rzył własną odmianę koncepcji humanistycznej, jednak wszyscy są zgodni co do sposobu widzenia natury człowieka. Ograniczam się tu jedynie do zarysowania ogólnych założeń tej koncepcji oraz sposobu, w jaki ujmuje ona wychowanie i jego cele, a także warunki skutecznego wychowania. W zakończeniu przedsta- wiam ocenę niektórych założeń koncepcji humanistycznej pod kątem jej przydatności dla usprawnienia wychowania w szeroko pojętej prak- tyce pedagogicznej. Ogólne założenia koncepcji Zgodnie z koncepcją humanistyczną, każdy człowiek jest ze swej Niezbywal- istoty jednostką aktywną i samodzielną, a nie bezwolnie ulegającą ne prawa człowieka wpływom środowiska fizycznego i społecznego oraz podatną jedynie do bycia na zachowania reaktywne —jak się zakłada w koncepcji behawiorys- aktywnym i tycznej. Jest w pełnym znaczeniu tego słowa podmiotem działania, od- samo- powiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdolnym do decydowa- dzielnym nia o swoim losie. Dlatego odrzuca się tu wszelkie próby degradowania człowieka do roli przedmiotu. Czyni się tak bez względu na stopień je- go dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, poglądy, przekonania, postawy. Także dziecko jest człowiekiem pełnowartoś- ciowym. Ma swoje własne życie i własną tożsamość. Nie stanowi więc niczyjej własności; ma pełne prawa do własnej aktywności i samodziel- ności, tj. podejmowania różnych zadań, samodzielnego myślenia i roz- wiązywania własnych problemów. Niezbywalnym jego prawem jest stać się tym, czym się stać może. Każdy człowiek ma zatem prawo i obowiązek ponoszenia odpo- Przysługują- wiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących w nim ce jednost- możliwości. Może więc i powinien świadomie wpływać na coraz doj- ce prawo do odpo- rzalszy i pełniejszy kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzięki pro- wiedzialno- cesowi samorealizacji czy samoaktualizacji (self-actualization), stano- ści za wła- wiącej wrodzoną cechę człowieka. Jest on też, nie wyłączając dziecka, sny rozwój istotą z natury dobrą. Zły staje dopiero się wskutek odejścia od samo- aktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwego uczenia się 1 Przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym (P. Newcomer, 1980, s. 45 i n.).
  10. 10. Potrzeba Innym ważnym założeniem koncepcji humanistycznej jest twier- aktuali- dzenie, że jednostka bywa sterowana głównie przez własny sposób po- zowania tkwiących strzegania zarówno samej siebie, jak i otoczenia. Jej zachowanie jest w jednostce zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, wie- możliwości dzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym „ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Dlatego aby skutecznie po- móc człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego oto- czeniu, ile na nim samym. Oznacza to, że w postępowaniu z pacjentem lub wychowankiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. niejako ich własnymi oczami1. W koncepcji humanistycznej podkreśla się także, iż o wartości czło- wieka decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym się może stać w przyszłości, lecz to, czym jest obecnie. Jego zasadnicze zadanie polega więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tym- czasem człowiek realizuje — zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa — ukryte w nim możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich od- kryciu i wykorzystaniu można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pouczania, namawiania, wymuszania lub doradza- nia, lecz za sprawą stwarzania odpowiednich warunków sprzyjających samorealizacji. Wychowa- Wychowanie i jego cele w koncepcji humanistycznej nie postę- powaniem Z przedstawionych tu, ogólnych założeń koncepcji humanistycz- niedyrek- nej wypływają daleko idące wnioski dla zrozumienia tego, czym jest tywnym dla niej wychowanie. Jest nim w szczególności postępowanie niedyrek- tywne, tj. wykluczające wszelkiego rodzaju narzucanie dzieciom i mło- dzieży czegokolwiek i celowo rezygnujące z jakiejkolwiek formy przy- musu, w tym także wymuszania na nich posłuszeństwa lub bezwzględ- nego podporządkowania się dorosłym. Wychowanie w takim rozumie- niu ma stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki, sprzyjające samorealizacji wychowanków, tzn. ma im pomagać w ich rozwoju i doj- rzewaniu. Ściślej: ma im dopomóc w głębszym uświadomieniu sobie tego, co robią, a nade wszystko w stawaniu się tym, kim są naprawdę. Nikt bowiem nie może bardziej im pomóc niż oni sami, ponieważ każ- dy z nich „jest w centrum egzystencji i najważniejszą istotą na świecie dla niej samej" (J. Mellibruda, 1986, s. 302). Wniosek taki jest również 1 Wielce pomocna w postrzeganiu innych jest empatia, do której rzecznicy kon- cepcji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. C. R. Rogers. 1980, s. 140-- 163).
  11. 11. i nedaaogicznych
  12. 12. logiczną konsekwencją wspomnianego założenia, iż człowiek z natury swej jest dobry. Z tego powodu przysługuje mu prawo do indywidual- nego rozwoju i to poczynając od dzieciństwa, aż do późnej starości. Dlatego też wychowanie — zgodnie z założeniami koncepcji hu- Wspomaga- manistycznej — jest nade wszystko wspomaganiem wychowanków nie wycho- w ich naturalnym rozwoju. Ma głównie dopomóc stać się każdemu wanków w ich rozwoju z nich osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person}, otwartą pod- na nowe doświadczenia, niepoddającą się mechanizmom obronnym i stawowym kierującą się w swym postępowaniu także emocjami, a nie tylko prze- celem wy- słankami rozumowymi (J. Sołowiej, 1988, s. 37 i n.; Przełom w psycho- chowania logii, 1978, s. 356 i n.). Poza tym oczekuje się, aby była to osoba po- siadająca poczucie własnej wartości i o wysokim stopniu świadomości, jak również utrzymująca poprawne stosunki z innymi ludźmi, niezależ- na, samosterowna, nastawiona na eksplorację bardziej swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnosząca się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu wobec instytucji (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 363 i 365). Bardziej uszczegółowioną charakterystykę osoby w pełni funkcjo- Cechy oso- nującej przedstawił A. H. Maslow (1990). Nazywa j ą osobą twórczą lub bowości w osobą, która osiągnęła najwyższy poziom samoaktualizacji. Człowiek pełni funkcjonu- taki według niego: „1. Pełniej, mniej schematycznie i bardziej trafnie jącej celami spostrzega ludzi wychowania i przedmioty [...]. 2. Ma pozytywną samoocenę [...]. Nie jest nastawiony obronnie [...]. 3. Jest spontaniczny w swym myśleniu, odczuwaniu i zachowaniu [.•i 4. Jest skoncentrowany na problemach, nie zaś na własnym »ja«. Ży je sprawami, które uważa za ważne [...]. 5. Dobrze znosi samotność [...]. 6. Przeżywa uniesienia, zdumienie, grozę, poczucie potęgi, a także i bezradności, zagubienia. 7. Interesuje się społeczeństwem i miłuje ludzkość, współdźwięczy z nią. Nie żywi wrogości do ludzi [...]. 8. Nawiązuje bliższe kontakty z niewieloma ludźmi, lecz są one na cechowane głębią i powagą. 9. Znajduje większe zadowolenie niż inni w samym dążeniu do celu [.-]. 10. Ma poczucie humoru, lecz jest to humor raczej filozoficzny niż złośliwy. H. Jest pod jakimś względem twórczy, oryginalny [...]. 12. Nie jest oderwany od kultury, lecz także nie jest od niej nazbyt zależny" (Z. Pietrasiński, 1977, s. 133 i n.). AA
  13. 13. W koncepcji humanistycznej każdą z cech przypisywanych osobie w pełni funkcjonującej można uznać za jeden z podstawowych celów wychowania, ale nie w znaczeniu bezpośrednim (dosłownym), lecz po- średnim (przenośnym). Realizowanie ich leży bowiem nie tyle w gestii wychowawców, ile samego wychowanka, który ma w sobie dość siły, aby z pożytkiem dla siebie i innych kierować własnym rozwojem. Cechy, jakie przypisuje się osobie w pełni funkcjonującej, są w miarę przejrzystym modelem teoretycznym czy wzorem „człowieka doskona- łego". Przyswajanie ich przez wychowawców polega głównie na postę- powaniu wspomagającym dzieci i młodzież w osiąganiu coraz większej dojrzałości, zgodnie ze wspomnianym wyżej modelem czy wzorem. Warunki Dlatego też doniosłe zadanie, jakie mają do wykonania wychowaw- realizacji cy, polega na stworzeniu atmosfery pozbawionej lęku, frustracji i stre- celów wy- sów, czyli warunków sprzyjających nabywaniu przez wychowanków chowania wspomnianych cech osobowości. Tylko bowiem sami wychowankowie — zgodnie z założeniami koncepcji humanistycznej — mogą rozwijać je u siebie. Z tego powodu w koncepcji humanistycznej mówi się, że wychowawcy (także nauczyciele i rodzice) pełnią raczej rolę facylita- torów lub animatorów niż osób, które poczuwają się do wyłącznej od- powiedzialności za rozwój powierzonych im dzieci i młodzieży, bez liczenia się z ich naturalną tendencją do samorealizacji czy samodosko- nalenia się. W pełnieniu takiej roli, a tym samym — jak zapewniają rzecznicy przedstawianej koncepcji — w skutecznym wychowaniu, do- pomaga wydatnie okazywanie wychowankom akceptacji i rozumienia empatycznego oraz przyjmowanie postaw autentyzmu. Szerzej jest o nich mowa w rozdziale poświęconym psychospołecznym warunkom skutecznego wychowania. W wychowaniu zorientowanym humanistycznie, co warto jeszcze raz podkreślić, obowiązuje przede wszystkim koncentrowanie się na wychowanku jako osobie ludzkiej. Centralnym punktem zainteresowań w procesie wychowawczym są więc nie tyle nurtujące go problemy czy sprawiane przez niego trudności, ile on sam jako osoba ludzka w pełni autonomiczna, niepowtarzalna i zasługująca na szacunek bez stawiania wstępnych warunków. W ten sposób zapewnia się mu większą nieza- leżność; zawierza się jego pozytywnym i twórczym możliwościom; daje mu się do zrozumienia, że sam może sobie poradzić z napotykanymi problemami. Ocena wychowania zorientowanego humanistycznie Wychowanie, według postulatów koncepcji humanistycznej, nie u wszystkich pedagogów spotyka się ze zrozumieniem i aprobatą. Wpraw-
  14. 14. dzie istnieje coraz więcej osób pozostających pod urokiem takiego mo- delu wychowania, niemniej budzi ono u wielu mieszane odczucia, a nawet sprzeciw. Na ogół się sądzi, iż rozumiane w ten sposób wycho- wanie „zaniedbuje [...] całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkol- nych efektów (wiedza i umiejętności), nie sprzyja rozwojowi motywa- cji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne, a także nie obniża wcale poziomu lęku u uczniów" (S. Mieszalski, 1990, s. 65). Istnieją nawet podstawy, aby sądzić, iż wychowanie, zgodne z założeniami psycho- logii humanistycznej, zwiększa odczuwane przez uczniów zagroże- nie wskutek wzrastającego u nich poczucia odpowiedzialności za własny rozwój. Trudno jednak zaprzeczyć, iż wychowanie zorientowa- ne humanistycznie pobudza uczniów do kierowania własnym rozwo- jem, ułatwia im nawiązywanie otwartych i szczerych kontaktów z nau- czycielami, dopomaga we wzajemnym współżyciu i współdziałaniu, wpływa na wzrost ich poczucia niezależności i własnej wartości oraz wzmaga u nich spontaniczność, ciekawość i pomysłowość (C. R. Ro- gers, 1983, s. 159-160; 197-224). Niezależnie jednak od tego, jakie wysuwa się zastrzeżenia pod ad- resem wychowania postulowanego w koncepcji humanistycznej i jakie korzyści się mu przypisuje, nie sposób nie liczyć się z nim w dążeniu do zmodernizowania szeroko pojętej praktyki wychowawczej. W przeciw- nym razie szkoła będzie nadal terenem uprzedmiotowiania uczniów i nauczycieli, czyli miejscem, gdzie podstawowym zadaniem ucznia jest na ogół bierne podporządkowanie się nauczycielowi, a zadaniem tego ostatniego — nade wszystko realizowanie ustalonego odgórnie progra- mu nauczania i wychowania. Szczególnie cenne w koncepcji humanistycznej są zalecenia zwią- zane z okazywaniem sobie wzajemnie akceptacji i rozumienia empa- tycznego, przyjmowania postaw autentyzmu, a także przywiązywanie wagi do rozmów przeprowadzanych z dziećmi i młodzieżą (por. S. Wein- berger, 1990) oraz tworzenie i pogłębianie więzi interpersonalnych mię- dzy wychowawcami i wychowankami, jak również psychologiczne wspo- maganie tych ostatnich, np. poprzez uważne (aktywne) ich wysłuchanie, życzliwe rozumienie i emocjonalny rezonans (por. W. Komar, 1989). Nie- wątpliwą zasługą koncepcji humanistycznej jest też przypisywanie więk- szego znaczenia do zapewnienia określonych warunków psychospołecz- nych w procesie wychowania niż do zastosowania różnego rodzaju metod i technik oddziaływań wychowawczych. Chodzi tu szczególnie o przyj- mowanie wspomnianych postaw. W ten sposób ogranicza się znacznie me tylko interwencyjny i dyrektywny charakter wychowania, lecz tak- Ze e J go nadmierną intencjonalność.
  15. 15. wanego humanistycznie Wvrhnwnni<= "71
  16. 16. Przestroga Ponadto humanistycznie zorientowane wychowanie wpływa szcze- przed gólnie — jak się przypuszcza — na ożywienie ogólnej aktywności i sa- przedwcze- sną aproba- modzielności uczniów; pomaga w koncentrowaniu się na nauce szkol- tą wycho- nej i rozbudza zainteresowania przedmiotami nauczania, a tym samym wania sprzyja wzrostowi poziomu ich osiągnięć szkolnych; wyzwala też róż- zoriento- norodne emocje — zarówno pozytywne, jak i negatywne — w formal- wanego nym i nieformalnym nurcie życia klasy; niemały wpływ wywiera też na humani- stycznie panującą wśród uczniów atmosferę i przybliża szkołę do w miarę natu- ralnych warunków życia (por. J. Sołowiej, 1988, s. 42). Oczywiście oferta humanistycznej koncepcji wychowania nie po- winna wzbudzać bezkrytycznego zachwytu. Nie wolno zapominać, iż sami jej twórcy są świadomi trudności, jakie humanistycznie zoriento- wane wychowanie może napotkać. Niemniej tak rozumiane wychowa- nie — jak można przypuszczać — ma niewątpliwie wielką przyszłość. Idea demokratyzmu, która tak głęboko i wiarygodnie od pewnego czasu przenika życie społeczne ludzi dorosłych, nie powinna bowiem sta- nowić wyjątku w dziedzinie wychowania dzieci i młodzieży. Idei tej trudno przecież byłoby się ostać, gdyby młodej generacji odmawiano wszelkich praw do samostanowienia (decydowania o sobie) czy — uży- wając terminologii koncepcji humanistycznej — świadomie blokowa- no naturalną tendencję do samoaktualizacji drzemiących w jednostce, konstruktywnych możliwości. W ten sposób wychowanie o orientacji humanistycznej mogłoby także mieć realny wkład w utrwalanie i po- głębianie zdobyczy demokratycznych we współczesnym świecie. 3. Wychowanie według koncepcji psychospołecznej W rozumieniu wychowania — oprócz koncepcji humanistycznej i behawiorystycznej — może dopomóc także koncepcja psychospołecz- na. Warto zatem zapoznać się również z tym podejściem nieco bliżej. Ogólne założenia koncepcji psychospołecznej Czołowymi przedstawicielami koncepcji psychospołecznej sąm.in. Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney i Harry S. Sullivan. Każdy z tych badaczy stworzył własną odmianę koncepcji psychospołecznej. Łączy ich jednak przekonanie, że na kształtowanie osobowości szcze- gólny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne —jak się to zakłada w klasycznej teorii psychoanalitycznej Zygmunta Freuda i analitycznej teorii Carla G. Junga (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) — ile uwarun- TO A/.._l________:„ i pedagogicznych
  17. 17. kowania społeczne. W swych poglądach różnią się oni głównie pod Eksponowa- względem wyeksponowania niektórych aspektów wspomnianych uwa- nie uwarun- kowań spo- runkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społe- łecznych czeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Natomiast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i działające w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych między rodzica- mi i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się relacjami międzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Nie oznacza to bynajmniej, iż w koncepcji psychospołecznej nie docenia się pew- nych wrodzonych predyspozycji, tj. nie uzależnia się rozwoju człowie- ka wyłącznie od uwarunkowań społecznych. Przeciwnie, przywiązuje się do nich wielką wagę. Zwolennicy tej koncepcji twierdzą, że lęk jest wytworem przede Człowiek wszystkim interakcji społecznych. To znaczy, jego głównej przyczyny istotą upatrują w niepomyślnych warunkach życia. „Usuńmy te warunki, po- społeczną wiadają [...], a wyschną źródła, z których sączy się lęk" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 190). W każdym razie kładą nacisk na to, że czło- wiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z jaką się on spotyka w rodzinie, w szkole czy za- kładzie pracy. Specj alny nacisk kładą na interakcj e, w jakie j est uwikła- na jednostka w swym środowisku społecznym — są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierające często formę wzajemnego porozumiewa- nia się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków mię- dzyludzkich. Koncepcja psychospołeczna w ujęciu H. S. Sullivana Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło- Wpływ sto- wieka podkreśla teoria H. S. Sullivana, zaliczana do jednej z podstawo- sunków wych odmian koncepcji psychospołecznej. W literaturze występuje ona międzyludz- kich na pod nazwą teorii interpersonalnej. Zgodnie z jej założeniami, decydu- zachowanie jącym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z in- człowieka nymi ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie. Teoria ta zakłada, że „nawet pustelnik, który wyrzekł się społeczeństwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o swych dawnych osobistych związkach, wpływających nadal na jego sposób myślenia i postępowania" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki międzyludzkie panujące w środowisku, w jakim się jednostka obecnie znajduje. Mówi się nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko tworzy najpierw we- spół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosłymi. Od stopnia zaży- Wychowanie wedłua koncepcji psychospołecznej 73
  18. 18. Interper- łości lub dezintegracji tych stosunków zależy —jak twierdzi H. S. Sul- sonalny livan — nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale także sposób charakter zjawisk widzenia przez nią innych ludzi oraz siebie samej. psychicz- Charakter interpersonalny mają — według H. S. Sullivana — na- nych wet takie zjawiska (procesy) psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlaj ą kontakty z innymi ludźmi. Charakter taki przysługuje szczególnie interakcjom werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej — to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bo wiem niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komuni katu prowadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów lękowych, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę w stosunkach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowa niu człowieka. Toteż, w trosce o pozytywny wpływ stosunków między Zachowa- ludzkich na rozwój jednostki, badacz przywiązuje wielką wagę do za nia ludzkie pewnienia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek wytworem prawidłowego rozwoju każdego człowieka. interakcji społecznych Zdaniem H. S. Sullivana, wszelkie niemal zachowania ludzkie są wytworem interakcji społecznych, co bynajmniej nie wyklucza także doceniania przez niego roli dziedziczności i dojrzewania w rozwoju człowieka. Odnosi je przeważnie do pewnych uzdolnień jednostki, zwłaszcza tych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem różnego rodzaju osobistych doznań czy doświadczeń. Niemniej nie sposób by- łoby — zgodnie z teorią interpersonalną H. S. Sullivana — bliżej po- znać człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi ludźmi, jakie na- wiązywał w przeszłości i w jakich pozostaje nadal. Wszak „osobowość — jak się tam zakłada — zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonal nych, a nie intrapsychicznych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 175). Poglądy E. Koncepcja psychospołeczna w ujęciu E. Fromma i K. Horney Fromma na doniosłość Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką kontaktów kontakty z innymi ludźmi odgrywają w życiu człowieka. Bez takich mię- kontaktów człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to dzyludzkich w życiu już u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezrad- człowieka ne. Podobnie niewolnik, który odzyskał wolność, może się poczuć osa- motniony, gdy będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi. Dawniej należał do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był niewolnikiem. Dedaqogicznych
  19. 19. Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd- kowanie się społeczeństwu. W pierwszym wypadku ludzie przyczynia- ją się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1993). W ogóle E. Fromm przywiązuje duże znaczenie do więzi między ludźmi opartych na uczu- ciu miłości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuń- czością. Miłość ta wynika —jego zdaniem — z naturalnej dla człowie- ka potrzeby wzniesienia się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury ludzkiej, jest w nim stale obecna. Społeczeństwo niezaspokajające wy- starczająco potrzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym jednostkę traktuje się jak robota. Poza potrzebą miłości w życiu człowieka E. Fromm wysoko ocenia także potrzeby zakorzenienia (braterstwa), tożsamości (zachowania wła- snej odrębności), transcendencji (wykraczania poza siebie) oraz potrze- bę układu odniesienia i czci, w której zaspokajaniu ogromną rolę ma do odegrania szczególnie religia, rozumiana, jako bliskoznacznik potocz- nie pojmowanego światopoglądu" (M. Chałubiński, 1993, s. 24). E. Fromm nalega, aby człowiek nie zamykał się w granicach swej zwierzęcej natu- ry, lecz pozostawał w pełni istotą ludzką, czyli człowiekiem twórczym i wolnym. Charakterystycznymi jego cechami są również: samoświa- domość, rozum i wyobraźnia. Staje się takim zwłaszcza dzięki pozosta- waniu w poprawnych społecznie i moralnie kontaktach międzyludzkich. Na istotną zależność zachowań ludzkich od interakcji społecznych zwraca uwagę także K. Horney. Bez pozostawania w kontaktach inter- personalnych człowiek — według niej —jest skazany na poczucie osa- motnienia i bezradności. Poczucie to badaczka uważa za destruktyw- ny czynnik zachowań ludzkich. Łączy się ono, jej zdaniem, z brakiem poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem wzmożonego lęku. Pozbawie- nie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeństwa i nadmiar przeży- wanego przez nie lęku wzmacniają u nich skłonności do odsuwania i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wrogiego występowania przeciwko nim. Stąd, w trosce o prawidłowy rozwój dzieci, K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym. Brak poczucia bezpieczeństwa wywołuje u dziecka ciągłe stany lęku. W wyniku tego dziecko może się stać zbyt uległe wobec dorosłych, by odzyskać utraconą miłość albo też „wytworzyć sobie nierealistyczny, wyidealizowany obraz samego siebie, aby skompensować swe poczu-
  20. 20. Poglqdy K. Horney na zależność zachowania od interakcji społecznych Wychowanie według koncepcji psychospołecznej
  21. 21. cię niższości" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 169). Dla prawidłowe- go rozwoju dziecka niezbędne okazuje się „uzdrowienie" zaburzonych relacji, w jakich pozostaje ono z innymi ludźmi, zarówno w rodzinie, jak i w szkole. Są to najczęściej relacje oparte na indywidualnym współ- zawodnictwie, występującym nader często w kontaktach międzyludz- kich. To znaczy — zgodnie z przekonaniem K. Horney (1976, s. 184) — „każdy jest rzeczywistym lub potencjalnym rywalem każdego", czyli „współzawodnictwo i towarzysząca mu potencjalna wrogość prze- nikają wszystkie typy związków międzyludzkich", co na pewno nie sprzyja pogłębianiu wśród ludzi uczuć prawdziwej przyjaźni. Uwarun- kowań współzawodnictwa indywidualnego K. Horney upatruje nie ty- le w czynnikach biologicznych, ile kulturowych. Współzawodnictwu temu niemal nieustannie towarzyszy lęk przed porażką i obniżone po- czucie własnej wartości, a co za tym idzie — trudne do zniesienia po- czucie izolacji. Wszystko to stanowi, zdaniem K. Horney, podatny grunt dla rozwoju neurotycznej osobowości czasów współczesnych. Znaczenie Użyteczność koncepcji psychospołecznej w warunków rozumieniu wychowania życia spo- łecznego w Z zasygnalizowanych założeń koncepcji psychospołecznej wy- procesie nikają wiążące wnioski osobliwego rozumienia wychowania. Przede wychowania wszystkim nie jest ono — jak sugerują owe założenia — wyłącz- nym czynnikiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący wpływ wywierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzie- ci, młodzież i dorośli. Warunki te mogą bądź sprzyjać procesowi wy- chowania, bądź wyraźnie go ograniczać, lub wręcz wpływać na nie- go destruktywnie, jak ma to miejsce np. w sytuacji współzawodnictwa. Dlatego nie jest chyba obojętne, w jakim środowisku społecznym od- Znaczenie bywa się proces wychowania. Jeśli, załóżmy, uczeń sprawia kłopoty zaspokaja- w szkole funkcjonującej poprawnie z pedagogicznego punktu widze- nia potrzeb nia, to prawdopodobnie przyczyny sprawianych tam trudności wycho- psychospo- wawczych tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej w rodzinie. łecznych w Dlatego też nierzadko procesowi wychowania należałoby poddać procesie wychowania — poza uczniem społecznie nieprzystosowanym — także jego ro- dziców. Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy również od za- spokajania indywidualnych potrzeb psychospołecznych wychowanków, jak potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości. Poza tym wy- chowanie — zgodnie z założeniami koncepcji psychospołecznej — po- lega w szczególności na podejmowaniu odpowiednich starań o przy- kładne współżycie i współdziałanie zarówno wśród dzieci i młodzieży, ?___..-U ; i-.oHnnr>nif7nvrh
  22. 22. jak "i dorosłych. Słowem, postuluje się zabieganie w procesie wycho- wania o poprawne stosunki interpersonalne, a zwłaszcza nacechowane życzliwością i zrozumieniem interakcje w formie porozumiewania słow- nego i bezsłownego. Zarysowane tutaj koncepcje psychologiczne wzajemnie się uzupe- łniają i pogłębiają. Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szcze- gólnej złożoności procesu wychowania. Każda odnosi się bowiem zaledwie do niektórych jego aspektów i szczególnych sytuacji wycho- wawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces wychowania. Niewątpliwie wiele mają do powiedzenia w tym zakresie także inne teorie osobowości, jak np. współczesna teoria psychoanali- tyczna, lewinowska teoria pola, allportowska psychologia jednostki i teoria organistyczna (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) oraz koncep- cja poznawcza, której rzecznikami są tacy psychologowie, jak Jerome Bruner, Józef Kozielecki, Tadeusz Tomaszewski i Herbert Simon (por. J. Kozielecki, 1995). Znajomość tych i innych koncepcji (teorii) psy- chologicznych może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wycho- waniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich. Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrze- nia na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej skomplikowany, niż może to wykazać jedna koncepcja psychologiczna człowieka. 4. Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych Istotnym uzupełnieniem i poniekąd także pogłębieniem koncepcji psychologicznych są koncepcje pedagogiczne. Stanowią nierzadko uda- ną próbę poszukiwania konkretnych sposobów oddziaływań wycho- wawczych. Najbardziej pożądane spośród nich wydają się pozostawać w zgodzie zwłaszcza z założeniami koncepcji humanistycznej. Żadna z nich jednak nie nadaje się do dosłownego jej wykorzystania w co- dziennej praktyce wychowawczej. Wszystkie wymagają elastycznego i twórczego podejścia; pod tym warunkiem stanowią cenne źródło in- spiracji dla różnych innowacji w wychowaniu. Niejednokrotnie są też teoretycznym wsparciem owych innowacji. Przydatne pod tym wzglę- dem mogą się okazać m.in. koncepcje pedagogiczne Janusza Korczaka, Aleksandra Kamińskiego, Celestyna Freineta, Aleksandra S. Neilla, *s. Jana Bosko i Wasyla A. Suchomlińskiego.
  23. 23. Koncepcja pedagogiczna J. Korczaka Koniecz- Janusz Korczak( 1878 lub 1879-1942) jest twórcą oryginalnej kon- ność prze- cepcji pedagogicznej, w której domaga się bezwzględnego przestrzega- strzegania niezbywal- nia niezbywalnych praw dziecka. Miał on na myśli szczególnie prawo nych praw dziecka do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do dziecka radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo- sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy i tajemnic. Najwyżej spośród nich cenił prawo do szacunku. Innym podstawowym założeniem stosowanej przez J. Korczaka kon- cepcji pedagogicznej jest troska o rozwój samorządności dzieci i mło- dzieży, która przejawia się w różnych formach ich aktywności. Pra- widłowego rozwoju samorządności Korczak upatrywał w należytym funkcjonowaniu samorządu zakładowego lub szkolnego. Najważniej- sze jego organy to: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy (por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości Są i niechęci oraz „zakłady". d Sąd koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wiodą- koleżeński cą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę- dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal- nym kodeksie opracowanym przez J. Korczaka. Kodeks składał się ze 100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinnia- jące i przebaczające. Podczas jednego posiedzenia sędziowie rozpa- trywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy — „liście spraw" — lub składanych ustnie wychowawcy sprawujące- mu funkcję sekretarza. Skargi można było wnosić również na siebie samego i dorosłych. Rada samo- Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego była rządowa przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie wy- konawczym. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo- wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym, złożonym z 10 wychowanków oraz wychowawcy, który był jej prze- wodniczącym i sekretarzem. Sejm Sejm dziecięcy stanowił najwyższą instancję samorządową w kon- dziecięcy cepcji pedagogicznej J. Korczaka. Był organem wybitnie ustawodaw- czym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompetencje sądu koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego zadań należało: ~7ft Wvchowanie w świetle konrenrii nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
  24. 24. Stwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji rady samorządowej, podjęcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wy- ebowanków, przyznawanie praw do posiadania „pocztówek pamiątko- wych", a niekiedy nawet wydalanie z zakładu (także osób spośród per- sonelu) i przyjmowanie nowych jego mieszkańców. Sejm składał się z około 20 posłów i obradował raz w roku pod osobistym przewo- dnictwem J. Korczaka. Plebiscyt życzliwości i niechęci polegał na wzajemnym ocenianiu Plebiscyt się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej z trzech kartek życzliwości plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub zerem; plus ozna- i niechęci czał „lubię go", minus — „nie lubię go", a zero — „jest mi obojętny" lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim pomóc dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania swych kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Ple- biscytowi poddawano corocznie wszystkie dzieci, a po raz pierwszy — po miesiącu od chwili przyjścia do zakładu. Wyniki plebiscytu były też podstawą nadawania wychowankom odpowiednich „mian", czyli „kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano m.in. miana dodatnie („to- warzysz"), neutralne („mieszkaniec") oraz ujemne („obojętny mieszka- niec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przybyły wychowanek otrzymy- wał miano „nowicjusza". Dodatnie miana dawały pewne przywileje, a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążliwy przybysz" mógł być zwrócony rodzime. Plebiscyt stosowano także wobec wychowaw- ców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, był zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie. J. Korczak duże znaczenie przywiązywał do redagowania przez Redagowa- nie dzieci specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno gazetek w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetkę przygotowywał zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie każdy z jego członków był odpowiedzialny za określony dział. Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych, zapropo- Zawierane nowanym przez Korczaka, są wspomniane „zakłady". Stanowiły one „zakłady" rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności lub manier oraz nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci zakładały się z wychowawcą, że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że nie będą dokuczać koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada. Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie formy oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypi- sywanie listy podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocz- Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 79
  25. 25. tówek pamiątkowych, używanie „szafy znalezionych rzeczy" i skrzyn- ki do listów pisanych przez dzieci do wychowawców. Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim hu- manizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło- wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły. Wykorzyst Koncepcja pedagogiczna A. Kamińskiego ywanie do- Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) sta- świadczeń nowi nade wszystko udaną próbę wskazania możliwości wykorzystania harcerstwa doświadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Doświadczenia te przekonały Kamińskiego, iż nawet „najlepsza meto- da — w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; go- rzej — daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś metodą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje się wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w innych sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Skuteczność procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy więc w głównej mierze od osobowości nauczyciela, której „siła oddziaływania [...] jest propor- cjonalna do jego życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy" (A. Kamiński, 1948, s. 228). Inne cechy osobowości przypisywane przez A. Kamińskiego wzo- rowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a także okazywane uczniom zaufanie, zwłaszcza wobec tkwiących w nich możliwości stawania się lepszymi, jeśli tylko im się pozwoli rozwijać zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami i uzdolnieniami. Niemałą wagę przy wiązy wał do oso- bistego przykładu nauczyciela. Główne założenia koncepcji pedagogicz- Zabawy nej A. Kamińskiego dotyczą m.in. czterech sposobów organizowania dydaktyczne lekcji. Są nimi: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejęt- ności i swoista atmosfera wychowawcza. Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych i sta- nowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zaintere- sowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraźnej czynności ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się- Odwoływanie się do tego rodzaju zabaw zaleca się zwłaszcza na lek- cjach języka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania fizycznego (A. Kamiński, 1948, 1966). Ponadto postuluje się, aby za- bawy dydaktyczne: r>oHnnoaicznvch
  26. 26. —- były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji, w których mogą się okazać użyteczne pod względem dydaktycz- no-wychowawczym; — nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie czności przestrzegania określonych prawideł; -— były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie dzieci i młodzieży; — były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy słami; — nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie się spotykają na zbiórkach zuchowych lub harcerskich; — odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere sowania dorosłych. Zajęcia w grupach — jako kolejny sposób odpowiednio zorgani- Zajęcia w zowanego toku lekcyjnego — polegają na pracy zespołowej uczniów. grupach W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe zespoły, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawio- ny uznaniu uczniów, nauczyciel może jednak dokonywać drobnych korekt. Każda z grup ma do spełnienia zadania o charakterze organiza- cyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organizacyjne doty- czą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boisku szkol- nym; zadania dydaktyczne wiążą się z aktywnym udziałem zespołu na lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmiotach naucza- nia; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę i porządek w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce i wywieranie wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno-społecznych. Lista umiejętności — oprócz zabaw dydaktycznych i zajęć w gru- Lista umie- pach — stanowi w koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego także jętności wypróbowany sposób urozmaicania i usprawniania lekcji. Wpisywania uczniów na listę umiejętności nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako dowód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa S1 ę tu analogia do zdobywania sprawności harcerskich. Niemniej lista umiejętności jest osobliwa. Wpisywaniu na nią towarzyszy przekona- nie, iż w życiu — obok wiadomości — są potrzebne także umiejętności, czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywania okre- ślonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, zwła- szcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amatorskie (Ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą się wykazać umiejęt- Bościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz, j|tttrysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekre- , modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155). Warunkiem
  27. 27. __ _ L O l
  28. 28. Atmosfera wpisu na listę jest poddanie się specjalnej próbie sprawdzenia umiejęt- wycho- ności. Dokonuje tego nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności, wawcza przed rozpoczęciem lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się tak- że sprawdzanie umiejętności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3 uczniów, jak i próby przeprowadzane przez rodziców w warunkach do- mowych. Także udanym sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest, zdaniem A. Kamińskiego, stworzenie w klasie atmosfery wychowaw- czej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcerskich. Źró- dłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam —jak się on wyraża — rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfera taka jest możliwa wtedy, gdy nauczyciel obdarza uczniów życzliwością, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny do udzielania im raczej pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, dostrzegając w nich raczej po- zytywne cechy. W klasach o takiej atmosferze nie należą do rzadkości gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem porozumiewać uczniom ze Dzielność sobą i nauczycielem, a także swobodnie poruszać się po klasie. wysoką W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego, oprócz różnych moż- wartością liwości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych moralną doświadczeń z harcerstwa, czołowe miejsce zajmuje samorządność i sa- morząd, o czym nieco szerzej jest mowa w rozdziale VII. Stworzona przez A. Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ści- śle podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym. Na szczycie w hierarchii takich wartości stawiał dzielność. Uważał ją za główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo- ralnych, takich jak np. altruizm, poczucie odpowiedzialności, przyjaźń, braterstwo, panowanie nad sobą czy sprawiedliwość. Dzielność wiązał także z wytrwałością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpor- nością na załamania i umiejętnością pokonywania napotykanych prze- szkód. Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości A. Kamiński preferował również optymizm, czyli „skłonność do [...] przewidywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą w przyszłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „w trwałym dążeniu do doskonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz kształtowania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i n.). Koncepcja pedagogiczna C. Freineta Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w litera- turze naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska Technik Freineta". Założenia koncepcji C. Freineta w dużej mierze za- oo A/.„-I—^.„„t
  29. 29. fdzięczamy bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie ladobywał on od 1935 roku w wybudowanej — kosztem wielu własnych *sjr jyyrzeczeń — niewielkiej szkole podstawowej w Yence. Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na gtanowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wy- chowania tzw. technik szkolnych lub — inaczej mówiąc — technik frei- petowskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Ich istotę stanowi —jak się wyrażał C. Freinet — zdobywanie doświad- czeń po omacku (tdtonnement experimental). Uczniowie za ich pomocą mieli nabywać wiedzę i umiejętności, podobnie jak się nauczyli cho- dzić i mówić w pierwszych latach dzieciństwa, a więc w sposób cał- kiem naturalny. Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest, zdaniem C. Freineta, zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, kon- sekwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposaże- nie klas szkolnych. Swobodna ekspresja (expression librę) to przede wszystkim komu- nikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie — włas- nych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie własnych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stanowi wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankiewicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może się przejawiać w formie słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Realizowanie idei samorządności polega, zdaniem Freineta, na or- ganizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich zainteresowaniami. Przejawia się ono in.in. w układaniu tygodniowych planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej podlegają także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność ucz- niów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczelnym organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią uczniowską. Dzięki niej uczniowie rzeczywiście czują się autentycznymi współor- ganizatorami życia szkolnego. Odpowiednie wyposażenie klas szkolnych polegało na tym, iż ucz- niowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy nau- kowych, takich jak: encyklopedie, mapy, globusy, atlasy, przezrocza, albumy, ilustracje, filmy, kartoteki dokumentacji źródłowej, fiszki pro- blemowe i autokorektywne. Niezbędnym elementem wyposażenia były także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz,
  30. 30. Swobodna ekspresja ności Wyposaż Realizowanie idei samorząd- enie klas szkolnych Wvchownnif? w konrpnrinrh r>prlnnnnir-7nvrh Q "3
  31. 31. Opracowy- patefon, i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę przy wiązywa- wanie swo- no do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej do powie- bodnych tekstów lania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowały pod- ręczniki. Uważano, że stosowanie metod naturalnych w procesie nauczania jest skuteczne między innymi dzięki liczeniu się zarówno z zaintere- sowaniami czy upodobaniami uczniów, jak i ich potrzebami, w tym Gazetk zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samorealizacji. Podkreślano tak- i że konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy (travail-- szkolne jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepokojów, a szczególnie od przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym stylem kiero- wania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześnie, aby nie podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami uczniów. Był zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygotowanie w sprawach dla nich życiowo doniosłych. Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów, Korespon- sporządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji między- dencja mię- szkolnej. dzyszkolna Opracowywanie swobodnych tekstów polegało na odwoływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów czy pisem- nego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, związane z ich życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krótkie opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybierali spo- śród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opracowy- wali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem. Gazetki szkolne (journaux scolaires] były niejako uwieńczeniem wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod- nych tekstów. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet, oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym, propagował gazet- kę ścienną (Journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym uwidoczniono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszuje- my", „krytykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W ko- lumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem.
  32. 32. W kolnej wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta prowadze polegała na wymianie tych tekstów, a także gazetek szkolnych, listów niu indywidualnych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii, korespon znaczków, etykiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych. dencji Przybierała również form? korespondencji dźwiękowej za pomocą międzysz nagrań na taśmie magnetofono- OA -h i oedaaoaicznych
  33. 33. j. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpośrednich kontak- Itów i głębszych więzi przyjaźni między uczniami z różnych części kra- ki. Często też była wykorzystywana na lekcjach. ^J Inne techni- Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć ki wycho- 0 innych, na przykład o różnych technikach swobodnej ekspresji pla wawcze stycznej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, cera miką, a także o technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, tańca i teatru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej C. Freineta 1 zarazem wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik są: książka życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli ze stawy zadań i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki flszek problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki dokumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów. Ogółem oryginalność koncepcji pedagogicznej C. Freineta pole- ga przede wszystkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń po omacku i propagowaniu różnych technik szkolnych, a zwłaszcza technik swobodnej ekspresji. Koncepcja pedagogiczna A. S. Neilla U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) kon- cepcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, iż dziecko jest z na- Dziecko tury dobre i że ma wszelkie dane, by być szczęśliwe. Zakładano też, iż z natury każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie tendencję do dobre moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwycięsko wy- chodzi w procesie naturalnego dojrzewania. Dlatego A. S. Neill uwa- żał, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swobód, skutecznie się ich wdraża do samodzielnych działań oraz przyzwyczaja do odpo- wiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym pogłębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamo- ści. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samoregulacji zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wychowawczo wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji. Wychowanie w swobodzie — co z naciskiem podkreślał A. S. Neill Wysoki ~~~- nie może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania zakres Wszelkich kaprysów wychowanków. Istniej ą granice swobody. Wyznała swobody je przede wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszcze- gólnych wychowanków, tzn. każdy z nich może robić, co chce, ale pod ^Warunkiem, że postępowaniem swym nie ogranicza swobody pozosta- Q ^
  34. 34. łych kolegów i dorosłych. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole A. S. Neilla był ramowy rozkład dnia, który w najogólniejszych zary- sach przedstawiał się następująco: 815-9°° — śniadanie; 9°°-930 — słanie łóżek; 930-1230 — zajęcia lekcyjne; 1230-1330 — lancz; 1330-16°° — czas wolny; 16°° — podwieczorek; 17°° — początek zajęć rekreacyj nych, trwających zazwyczaj do późnego wieczora (por. A. S. Neill, 1980, s. 27 i n.). Rozkład ten był zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywi stości stanowił niebagatelny czynnik regulujący życie w szkole i in ternacie. Pomimo szerokiego zakresu swobód, całkowitej dobrowolności uczęszczania do szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom osiągnięć szkolnych, a ich frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%. Rezultat taki był możliwy zarówno dzięki niezwykle życzliwym i ser- decznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, jak również znikomej liczebności klas (na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów). Rozwój Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej A. S. Neilla spełniał tak- samorząd- że postulat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na grun- ności i sa- cie zalecanego tam samorządu internatowego lub szkolnego. Był to sa- morządu morząd w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do jego kompetencji należało podejmowanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego. Pewien wyjątek od tej reguły stanowiło przyjmowanie lub odwoływanie nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopatrzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez głosowanie przepisów, szczególnie dotyczących za- pewnienia wychowankom (uczniom) zdrowia i bezpieczeństwa, oraz rozwiązywanie różnych spornych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania co- tygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i n.). Wymagania Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, A. S. Neill stawiał wyso- stawiane kie wymagania wychowawcom i nauczycielom. Domagał się, aby szcze- wycho- gólną pomoc okazywali dzieciom nieszczęśliwym i „zepsutym", które wawcom i są w stanie wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otocze- nauczy- cielom niem. Dzieci te, zdaniem A. S. Neilla, niczego tak bardzo nie potrzebu- ją, jak przekonania, iż wychowawcy (nauczyciele) są rzeczywiście po ich stronie, to znaczy że mogą liczyć na ich akceptację i miłość. Dla- tego domagał się, aby nade wszystko liczono się z zainteresowania- mi i potrzebami dziewcząt i chłopców oraz zabiegano nie tylko o roz- wój intelektualny, lecz także o ich bogate życie emocjonalne. Przesadna troska o doskonalenie umysłu jest bowiem często — zdaniem Neilla — powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym także ner-
  35. 35. l wic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania emocji. Pedagog ften uważał, że z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to Isee (czekać i patrzeć). Miał tu na myśli stwarzanie warunków do nie- Iskrępowanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzy- fmywanie się od wywierania na nie jakiejkolwiek presji fizycznej czy l moralnej. ^Koncepcja pedagogiczna ks. J. Bosko System Stworzoną przez ks. Jana Bosko (1815-1888) koncepcję pedago- prewencyjny giczną przeciwstawia się zarówno systemowi wychowania represyjne- • go, jak i nadmiernie pobłażliwego (por. R. Weinschenk, 1996). Często bywa ona nazywana systemem prewencyjnym (zapobiegawczym) św. Ja- na Bosko. Głównym celem, jaki jej przyświeca, jest wielostronny roz- wój młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcijan. Cel ten ma być realizowany poprzez stworzenie środowiska wychowawczego, które będzie się charakteryzować „rodzinną atmosferą", przygotowy- wać — zwłaszcza chłopców w wieku dojrzewania — do przyszłego życia, zapobiegać deformującym doświadczeniom, kształtować poczu- cie odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności. Wysoko ceni się tam prowadzenie dialogu, poszukiwanie prawdy i zabieganie o poprawne stosunki międzyludzkie (por. L. Cian, 1991, s. 219-221). System prewencyjny ks. J. Bosko opiera się na trzech głównych filarach, którymi są miłość, rozum i religia. Miłość urasta tu do naczelnej zasady wychowania. Przyjmuje „Miłość" w systemie często formę głębokiej przyjaźni w relacjach z wychowankami, okazy- prewencyj- wanego im zaufania i otwartości (szczerości) oraz gotowości do bezin- nym teresownego ich wspomagania. Istotnym jej przejawem jest też bez- warunkowa akceptacja wychowanków, ich rozumienie i wpajanie im takich wartości, jak dobroć, mądrość, świętość, radość, zdrowie, po- bożność. Miłość, jaką wychowawcy powinni darzyć swych wychowan- ków, przejawia się też w niemal stałym nawiązywaniu z nimi bliskich kontaktów. Sprowadza się to zwykle do tzw. obecności opiekuńczej (asy- stencji) wśród nich. Polega ona na okazywaniu im usłużności podobnej do tej, jakiej się oczekuje od przyjaciela czy np. ojca lub brata. Dlatego zaleca się, aby „każdy wychowawca był osobą dojrzałą, zdolną nawią- zać kontakt z młodzieżą, wczuć się w problemy i specyfikę jej świata i darzyć ją uczuciem i szacunkiem" (L. Cian, 1991, s. 193). Preferując miłość w procesie wychowania, J. Bosko był przekona- łby o tym, iż „nigdy nie należy stosować środków przymusu, a zawsze Wychowanie w konceociach oedaaoaicznvch R7
  36. 36. „Rozum" i jedynie perswazji i miłosierdzia" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 201). Ale w systemie nie oznacza to, iż całkowicie rezygnował z możliwości stosowania kar prewencyj- nym w wychowaniu. Zalecał je wyłącznie w sytuacjach wyjątkowych, tj. wtedy, gdy wszystkie inne sposoby oddziaływań wychowawczych za- wiodły. Poza tym domagał się, aby były to kary przeniknięte troską 0 dobro osoby karanej; wymierzane zawsze z poszanowaniem dla jej godności osobistej, nigdy zaś powodowane chęcią odwetu. Był bo wiem zdania, iż „więcej się osiągnie jednym pełnym miłości spojrzeniem 1 jednym słowem zachęty dodającym sercu otuchy niż wieloma wyrzuta mi" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 284). Rozum — jako następna podstawowa zasada wychowania w sys- temie zapobiegawczym ks. J. Bosko — zaleca, aby regulamin czy wszel- kiego rodzaju nakazy lub polecenia miały racjonalne uzasadnienie i nie krępowały zachowań inspirowanych spontanicznością wychowanków, aby nie były motywowane strachem, lecz pozwalały na „działanie z wolnego wyboru i potwierdzenie własnej osobowości" (L. Cian, 2001, s. 65). Zadaniem wychowawcy kierującego się rozumem jest pomaga- nie wychowankom w należytym korzystaniu z pozostawionej im wol- ności, czyli z prawa do współdecydowania o sobie. Wykonanie takiego zadania nie jest zwykłą profesjonalną działalnością pedagogiczną, lecz pewnego rodzaju sztuką. Nic więc dziwnego, że kierowanie się rozumem w systemie pre- wencyjnym J. Bosko nie wyklucza założenia o dobrych instynktach wy- chowanków, a tym samym pokładania bezgranicznej niemal ufności w ich dobrą wolę, gotowość do zachowań prospołecznych oraz dążenie do stawania się coraz bardziej dojrzałym społecznie i moralnie. Liczenie się z rozumem oznacza też — zdaniem J. Bosko — do- kładne informowanie podopiecznych o tym, jak się powinno postępo- wać w różnych sytuacjach. Jest także wezwaniem do kierowania się w procesie wychowania nade wszystko rozsądkiem, a nie wyłącznie nie- pohamowanym uczuciem. W rozumnym postępowaniu wychowawczym zakłada się również odchodzenie od przeintelektualizowania uczniów, czyli ich jednostronne- go rozwoju. Eksponuje się „znaczenie ludzkich kontaktów i te zalety wychowania, które rozwijają miłość, tolerancję, twórczość oraz niestoso- wanie przemocy" (L. Cian, 2001, s. 76). Spełnienie takich oczekiwań jest możliwe —jak wynika z koncepcji pedagogicznej ks. J. Bosko, szcze- gólnie poprzez rozumną perswazję czy, inaczej mówiąc, apelowanie do rozsądku. Toteż zdecydowanie przeciwstawia się on dyrektywnernu i represyjnemu postępowaniu pedagogicznemu. 88 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
  37. 37. J. Bosko uważa religię za filar systemu prewencyjnego równie waż-iy „Religia" jak rozum i miłość. Jest ona — według niego — koniecznym wa- w systemie prewencyj- jnkiem skutecznego wychowania: „Tylko religia może rozpocząć i do- nym rowadzić do końca wielkie dzieło prawdziwego wychowania"; bez niej lie osiągnie się nic dobrego w pracy z młodzieżą" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 278). Przekonująco —jego zdaniem — uzasadnia ona obowią- okazywania przez każdego człowieka bezinteresownej usłużności bliźnim. Stanowi gorliwą zachętę do zachowań prawdziwie mo- llnych. J. Bosko podkreślał również, że chodzi mu o pogłębianie u mło- ^zieży prawdziwej religijności. Miał na myśli zwłaszcza ofiarnąuczyn-"jłość na rzecz innych z pobudek religijnych, czyli tę umotywowaną lumieniem, a nie lękiem przed karą. Z drugiej strony przywiązywał dużą wagę do bojaźni Bożej, mogącej być pomocą w postrzeganiu przez chłopców i dziewczęta zarówno norm moralnych, jak i powinności religijnych. Słowem, religia, zdaniem J. Bosko, „ma pomagać cywilizować — ewangelizując i ewangelizować — cywilizując, lub także wychowywać — ewangelizując i ewangelizować — wychowując" (L. Cian, 2001, s. 108). Zatem w systemie zapobiegawczym ś w. J. Bosko można znaleźć wiele podobieństw ze współczesnymi tendencjami w wychowaniu, po- mimo iż powstanie tego systemu przypada na wiek XIX (por. M. Ło- bocki, 1999b). Stąd też nadal bywa przedmiotem zainteresowań peda- gogów także w naszym kraju (por. Ksiądz Bosko..., 2000). Koncepcja pedagogiczna W. A. Suchomlińskiego W koncepcji pedagogicznej Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970) na szczególną uwagę zasługują charakterystyczne dla niej zalecenia dotyczące wykorzystania kontaktów z przyrodą i koncentrowania się na wychowaniu moralnym w pracy dydaktyczno-wychowawczej z ucz- niami (por. M. Bybluk, 1977). Kontakty z przyrodą w procesie nauczania i wychowania są, zda- Kontakty niem W. A. Suchomlińskiego, potężnym źródłem wrażeń, uczuć i myśli z przyrodą uczniów, ogólnej ich aktywności psychicznej, a nade wszystko wzmo- żonego rozwoju myślenia. W myśl propagowanej przez niego koncep- cji pedagogicznej sprzyjają temu tzw. wyprawy do źródeł żywej myśli i słowa. Polegały one na specjalnie organizowanych spotkaniach z przy- rodą i były udziałem szczególnie uczniów klas początkowych. Ucznio- wie ci w ramach tego rodzaju spotkań udawali się dwa razy w tygodniu wspólnie z nauczycielem do lasu, na łąkę lub nad staw, aby — według Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 39
  38. 38. W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 154) — „uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować". Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. Nie- kiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami 0 przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych. Jednocześnie z naciskiem podkreśla się, że uczniowie na spot- kaniach z przyrodą uczą się myśleć nie tylko dzięki nawiązywaniu fi- zycznej z nią łączności i biernemu jej obserwowaniu. „Wychowanie umysłowe — zdaniem W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 155) — rozpo- czyna się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecz- nym, a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczyciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwię- kach zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda jest w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia do zadawa- nia przez uczniów licznych pytań i szukania na nie możliwych odpo- wiedzi. W ten sposób przyroda staje się „szkołą pracy umysłowej", ale tylko pod warunkiem umożliwienia uczniom wyjścia poza sferę myśle- nia konkretno-obrazowego, tj. rozwijania u nich także myślenia abs- trakcyjno-pojęciowego. Wychowa- Oprócz wyeksponowania w koncepcji pedagogicznej W. A. Su- nie moralne chomlińskiego specjalnych spotkań z przyrodą, doniosłe znaczenie przywiązuje się do wychowania moralnego. Rozumie się przez nie nade wszystko budzenie człowieczeństwa u dziecH młodzieży oraz wycho- wanie przez dobroć. Człowieczeństwo W. A. Suchomliński utożsamia z elementarnymi cechami człowieka dobrego i uczciwego. Do tych cech zalicza okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość nie- sienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa również dobrocią. Stanowi ona, zdaniem Suchomlińskiego, najwyższą miarę skuteczności wychowania i jest wartością nadrzędną w stosunku do innych cech człowieka, na przykład do jego zdolności specjalnych lub przygotowania zawodowego. Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego uznania, gdy dla dzieci i młodzieży staje się źródłem zadowolenia 1 szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wy nikiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków. Taka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło dzieży. Jej wymownym przejawem są wrażliwość na krzywdę ludzką i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto czenia. Dlatego W. A. Suchomliński (1978, s. 262 i n.) nie wahał się 90 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
  39. 39. ^powiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich, aby j nie przechodzić obok nich bezdusznie, pomagać im w nieszczęściu, »koić ich cierpienia moralne, pocieszać. W ten sposób ukształtowana dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i sercach innych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i przyjaźń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka. Uzdolnią go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ „szczytne ideały nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego do subtelniej szych uczuć" (W. A. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe wychowanie szkolne pedagog ten sprowadzał do wychowania w duchu miłości i poszanowania ludzkiej godności. Rozwijanie dobroci u uczniów, według W. A. Suchomlińskiego, odbywa się poprzez okazywanie im szacunku i wyrozumiałości, two- rzenie atmosfery serdeczności przepojonej przeżyciami pozytywnymi oraz za sprawą wygłaszania pogadanek dla nastolatków na temat „abeca- dła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Najwięk- sze znaczenie wychowawcze przywiązywał on do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowa- nej właśnie szacunkiem i wyrozumiałością, a także osobistym przykła- dem dobroci i człowieczeństwa. Scharakteryzowane w niniejszym rozdziale modele wychowania wychowania, zgodnie z założeniami niektórych koncepcji psychologi- cznych i pedagogicznych — nie stanowią na pewno idealnych wzor- ców nadających się do bezpośredniego wykorzystania w pracy wycho- wawczej z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą się okazać szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Niemniej każda z tych koncepcji może nasuwać wychowawcom i nauczycielom nowe pomysły, a także stać się zachętą do zintensyfikowania poszukiwań coraz to skuteczniejszych oddziaływań wychowawczych. Oczywiście • co warto jeszcze raz podkreślić — ograniczono się tu do ukazania wychowania w świetle zaledwie kilku koncepcji psychologicznych i pe- dagogicznych. Na przykład wśród tych ostatnich koncepcji można zna- leźć wiele innych ciekawych pomysłów odnośnie do unowocześnienia działalności wychowawczej zarówno w szkołach, jak i różnych placów- kach opiekuńczo-wychowawczych. Na uwagę zasługują m.in. koncep- cje pedagogiczne, których autorami są tacy pedagodzy, jak: Fryderyk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Jó- zef Babicki, Kazimierz Jeżewski i ks. Bronisław Markiewicz.

×