• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Teoria wychowania w zarysie (1)
 

Teoria wychowania w zarysie (1)

on

  • 54,808 views

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, rozdział 1, Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna.

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, rozdział 1, Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna.

Statistics

Views

Total Views
54,808
Views on SlideShare
54,808
Embed Views
0

Actions

Likes
7
Downloads
397
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Teoria wychowania w zarysie (1) Teoria wychowania w zarysie (1) Document Transcript

    • Rozdział l Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • 1. Ogólna charakterystyka teorii wychowania Nazwa teorii wychowania Teoria wychowania w przyjętym tutaj znaczeniu jest jedną z pod- „Teoria stawowych dyscyplin pedagogicznych, do których — oprócz niej — za- wychowa- nia" nazwą licza się m.in. pedagogikę ogólną, dydaktykę (nazywaną niekiedy teo- jednej z rią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną i specjalną oraz dyscyplin historię wychowania i oświaty. Nie jest więc jednolitym i wewnętrznie pedagogicz- spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś nych osobną teorią. Będąc nazwą określonej dyscypliny naukowej, zawiera wiele przeróżnych teorii — zarówno o charakterze ogólnym, jak i cząst- kowym. Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej Nazwa teorii pojawiła się u nas dopiero w okresie powojennym. Podejmowane przez wychowania wcześniej nią problemy wcześniej leżały w gestii zainteresowań pedagogiki ogól- nieznana nej (S. Podoleński, 1930) albo też tzw. pedagogiki normatywnej, prak- tycznej lub opisowej (K. Kotłowski, 1976). W Europie Zachodniej, jak również w Ameryce Północnej, raczej rzadko mówi się o dyscyplinie nazywanej teorią wychowania. Istniej ą jednak pod tym względem wy- jątki (por. J. Oelkers, 2001). To, czym się ona zajmuje, jest tam najczę- ściej przedmiotem pedagogiki jako nauki o wychowaniu (A. Kaiser, R. Kaiser, 1991) lub przedmiotem innych dyscyplin naukowych, jak filozofia człowieka, psychologia i socjologia. W ramach uprawianej na Zachodzie pedagogiki tematy zbieżne z teorią wychowania, rozumianą jako odrębna dyscyplina pedagogiczna, występują nierzadko pod naz- wą „podstawy wychowania", w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia (H. Zopfl, H. Huber, 1990). Przedmiot teorii wychowania Głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wy- Ogólna chowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych charaktery- cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warun- styka przed- miotu teorii ków ułatwiających samoaktualizację drzemiących w nich, konstruktyw- wychowania Ogólna charakterystyka teorii wychowania
    • Uszczegół nych możliwości. W tym sensie teorią wychowania interesuje szcze- owiona gólnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i mło- cha- rakterystyka dzieży, mniej natomiast ich rozwój umysłowy w procesie uczenia się, przedmiotu czym zajmuje się głównie dydaktyka. teorii wy- Ujmując szerzej, teoria wychowania — poza gromadzeniem i sys- chowania tematyzacją wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie wąsko pojętego wychowania — zajmuje się: 1) formułowaniem celów, jakie mogłyby lub jakie powinny być reali zowane w procesie wychowawczyni i ukazywaniem związanych z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności, jak nor my, ideały, dezyderaty moralne głoszone w filozofii, religii, aksjolo- gii i etyce (szczególnie deontologii); 2) projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umoż liwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, jak rów nież ułatwiającymi wychowankom samoaktualizację własnych szans rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości; 3) różnymi czynnikami — zwłaszcza psychospołecznymi — warun kującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalno ści wychowawczej, do których zalicza się m.in.: podmiotowe trakto wanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy, umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, po znawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem. Słowem, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmują- cą się przede wszystkim celami oraz sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży. Kwestiami związanymi z wychowaniem ludzi dorosłych i w wieku podeszłym in- teresuje się raczej sporadycznie; problemy te są przedmiotem zaintere- sowań andragogiki czy — inaczej mówiąc — pedagogiki dorosłych. Zróżnic Pojmowanie teorii wychowania o- wan Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się z przedstawionym zakresem e zainteresowań teorii wychowania, kwestionuje się również przyznawa- rozumienie nie jej statusu odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Niektórzy są zdania, teorii wychowania iż teoria wychowania powinna zajmować się wyłącznie sposobami i warunkami skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywo- ływaniem zmian w osobowości wychowanków. Formułowanie celów wychowawczych i zajmowanie się zagadnieniem wartości wykracza — zdaniem tych pedagogów — poza kompetencje teorii wychowania. Inni wyraźnie się temu przeciwstawiają, twierdząc, że formułowanie celów i analiza wartości, w imię których warto uczynić je przedmiotem Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • icy wychowawczej, leżą w gestii zainteresowań teorii wychowania ^ takim samym stopniu jak sposoby oddziaływań wychowawczych Ignożliwiających realizację sformułowanych uprzednio celów. Jeszcze inni są zdania, że teoria wychowania, jakkolwiek zajmuje się przede wszystkim poszukiwaniem sposobów realizacji celów wychowawczych, nie pozostaje jednak obojętna wobec treści tych celów, które wyprowa- dza głównie w ramach ściśle określonej ideologii społecznej. Są rów- nież tacy, którzy nie widzą potrzeby wyodrębnienia teorii wychowa- nia jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej. W wielu kwestiach _ _jak twierdzą — wyręczają bowiem pedagogika ogólna. _ Niezależnie od tego, czego się oczekuje od teorii wychowania ja- Teoria ko jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, warto podkre- wy- chowania ślić, iż —jak dotąd — nadal pozostaje ona jeszcze in statu nascendi. w stanie Wiele jej dotychczasowych osiągnięć budzi niemałe wątpliwości, po- tworzenia czynając od uproszczonego rozumienia wychowania i niedoceniania wpływów socjalizacji i inkulturacji w procesie wychowawczym, a koń- cząc na kontrowersjach wokół celów i metod wychowania oraz na nie- domaganiach stosowanych przez nią badań naukowych (por. M. Łoboc- ki, 1985b). Teoria nauczania nie zdołała się też uwolnić od ciążącego na niej — zwłaszcza przez wiele ostatnich lat — charakteru bądź to prze- sadnie normatywno-filozoficznego, bądź empiryczno-indukcyjnego. Pierwszy z nich redukuje rolę teorii wychowania do funkcji ideologicz- nej, a więc czyni ją poniekąd narzędziem umacniania ładu i porządku społeczno-politycznego i zarazem sprawowanej aktualnie władzy pań- stwowej. Natomiast charakter empiryczno-indukcyjny teorii wychowa- nia skazuje ją na podejście scjentystyczne, czyli zapożyczone z nauk ścisłych — uznające priorytet metodologii badań nad przedmiotem ba- danym i podejmowanymi w związku z nimi problemami; zapomina się tu niejako o wyjątkowej złożoności procesu wychowawczego, który nie zawsze poddaje się w pełni rygorom pomiaru obowiązującego w nau- kach stricte przyrodniczych. 2. Z historii teorii wychowania Aby nie powtarzać dotychczasowych niedomagań teorii wychowania oraz przewidzieć i ukierunkować dalszy jej rozwój, warto uświadomić sobie sposób, w jaki uprawiano ją u nas, zwłaszcza w latach powojennych, tj. od 1945 do 1990 roku. Nie pozostanie on bowiem niezależnie od krytycznego ustosunkowania się do niego — obojętny na aktualne uprawianie teorii wychowania. W nauce już tak jest, Z historii teorii wychowania ] ~J
    • iż to, co nowe, powstaje i rozwija się zwykle na bazie tego, co już było, czego doświadczono i poznano poprzednio. Nawet tzw. przewroty ko- pernikańskie w nauce są — wbrew pozorom — głęboko zakotwiczone w istniejącym uprzednio dorobku naukowym. Uświadomienie sobie zatem zarówno niedomagań, jak i faktycznych osiągnięć teorii wycho- wania wspomnianego okresu może ułatwić i przyśpieszyć zmiany i ulep- szenia w dalszym jej rozwoju. Powoływa- Teoria wychowania w latach 1945-1948 nie się na dorobek W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się co naj- pedagogiki mniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948. międzywo- Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie jennej i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z dru- giej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń — w tym zwłaszcza Docenianie roli wycho- pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miej- wawców sce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego spro- (nauczycieli) wadzano głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym w procesie i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przy- wychowaw- wiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nau- czym czycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobo- wości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno- politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej większości społeczeństwa polskiego. W tym okresie pozwalano z jednej strony na stosunkowo duży margines nieskrępowanej myśli o wychowaniu, a z drugiej — zaczęto poddawać ją coraz większemu ocenzurowaniu i stopniowo uczyniono przedmiotem odgórnej manipulacji. Wywieranie Teoria wychowania w latach 1949-1956 ideolo- gicznego Drugi okres rozwoju teorii wychowania obejmuje lata 1949-1956. nacisku na W tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideolo- teorię wy- gicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji chowania władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźny regres w nauko- wym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono gło- sić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania, jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła l 8 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym Pedagogika radziecka zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości jedynym politycznej wychowanków, czyli „urabianie ich" w duchu ślepego pod- źródłem porządkowania się i bezwolnej uległości ówczesnym organom władzy inspiracji państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania dla teorii cudzego dorobku w zakresie wychowania — treści ponadto bardzo wąt- wychowania pliwej pod względem wartości poznawczej i społecznej. Duże znaczenie w uprawianej wtedy teorii wychowania przywią- Przywiązy- zywano do kolektywnego systemu wychowania w ujęciu Antoniego wanie wagi do systemu Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Sformułowane przez wychowania niego postulaty wychowawcze, sprawdzone w warunkach pracy z mło- kolektyw- dzieżą „wykolej ona", zalecano realizować nie tyle zgodnie z „duchem", nego ile według „martwej litery" systemu wychowania kolektywnego, tj. w sposób dosłowny, nie dostosowując go do realiów życia dzieci i młodzieży w naszym kraju. Wysoko ceniono także innych pedagogów radzieckich. Godne podkreślenia jest również to, iż głoszone wówczas przez teorię wychowania poglądy pedagogiczne — jako odwzorowy- wane czy wręcz kopiowane z pedagogiki radzieckiej — nie spotkały się z uznaniem przeważającej większości nauczycieli i wychowawców. Uchodziły — w ich przekonaniu — za dezyderaty im narzucone i obce tradycji wychowania, znanej z okresu międzywojennego. Szczególnie boleśnie odczuwano ideę wychowania laickiego, której, w jej naistot- niejszej postaci, niejednokrotnie przyświecał zamiar ateizacji. W uprawianej u nas w latach 1945-1948 oraz 1949-1956 (a także poniekąd i później) teorii wychowania panowało powszechne prze- konanie o uderzającym podobieństwie wychowania do procesu techno- logicznego w warunkach produkcyjnych, czyli przetwarzania dóbr naturalnych (w ich surowej postaci) w dobra społecznie użyteczne. Za- kładano, że każdy wychowanek jest tak samo podatny na oddziaływa- nie wychowawcze — stanowi jakby plastyczne tworzywo dające się przekształcać w procesie wychowania w zaplanowany z góry „wytwór", t), niejako w „nowego" człowieka, odpowiednio przygotowanego zwłasz- cza do pracy zawodowej oraz życia społecznego i politycznego. Cho- dziło głównie o to, aby wychowywać w imię skrajnego konformizmu, a więc aby gorliwie zabiegać przede wszystkim o lojalną i służebną postawę dzieci i młodzieży wobec wymagań, jakie wynikają z założeń ustrojowych państwa. Spodziewany efekt miał zostać osiągnięty za po- mocą różnych metod i form oddziaływań wychowawczych, stosowa- Z historii teorii wychowania ]9
    • nych w sposób mechaniczny, tzn. bez uwzględniania zachodzących mię- dzy poszczególnymi wychowankami różnic indywidualnych oraz nie- zależnie od sytuacji wychowawczej i życiowej, w jakiej się znaleźli. Umożliwia- Teoria wychowania w latach 1956-1989 nie w ogra- niczonym Zasadnicza zmiana w teorii wychowania była możliwa od paździer- zakresie kon- nika 1956 roku w wyniku wydarzeń politycznych w naszym kraju. Teo- taktów za- ria wychowania — podobnie jak pozostałe dyscypliny pedagogiczne granicznych — wkroczyła wtedy w nowy i bardziej dynamiczny okres rozwoju. Przede wszystkim nawiązano kontakty z pedagogiką nie tylko krajów Teoria wychowania socjalistycznych, lecz także, po części, państw zachodnioeuropejskich o charakte- i Ameryki Północnej. Kontakty te pomogły szczególnie w wypracowaniu rze empi- podstaw metodologicznych badań prowadzonych przez teorię wycho- ryczno- wania. Dzięki temu nie musiała już uchodzić za dyscyplinę jedynie indukcyjnym i pozostająca o charakterze normatywno-filozoficznym, co było jednoznaczne z peł- wierna filo- nieniem przez nią w poprzednim okresie wyłącznie funkcji ideologicz- zofii marksi- nej. Od tej pory teoria wychowania stawała się coraz bardziej dyscypliną stowskiej 0 charakterze empiryczno-indukcyjnym. W pewnej mierze przyczyniło się to do odejścia teorii wychowania od stylu uprawiania jej wyłącznie Badania na podstawie rozważań spekulatywnych lub poprzez ogólnikowe i bez nad sku- owocne komentowanie znanych od dawna poglądów w sprawie wycho tecznością wania. Niebezpieczeństwo tego typu rozważań czy analiz polegało przede form wycho- wszystkim na ich stronniczości, legitymującej się zawsze zgodnoś wawczych cią wygłaszanych poglądów z obowiązującą wówczas filozofią marksi stowską. Dzięki nowemu podejściu metodologicznemu na gruncie teorii wychowania podjęto się mniej lub bardziej interesujących badań szcze- gólnie nad skutecznością różnych form (technik) pracy wychowawczej Zaintereso- w szkole, i to zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. wania spu- Przeprowadzano również badania nad wybranymi zjawiskami i proce- ścizną nie- sami dynamiki grupowej klasy szkolnej. Wiele prac badawczych i opra- których pedagogów cowań teoretycznych dotyczyło funkcjonowania samorządu szkolnego 1 oceny z zachowania, a także problematyki wychowania estetycznego i fizycznego oraz pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi społecznie. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów — oprócz A. Makarenki —jak J. Korczak, C. Freinet, S. Neill i W. A. Suchom- liński; ale i tutaj jawi się wiele znaków zapytania zarówno odnośnie do teoretycznej, jak i praktycznej wartości głoszonych przez nich koncepcji pedagogicznych. Słowem, teoria wychowania, jakiej się dopracowano w omawianym okresie, nie może zadowalać, pomimo wspomnianych 20 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • oraz niektórych innych, niewątpliwych osiągnięć. Ważnymi powoda- mi, dla których teoria wychowania uprawiana w latach 1956-1989 na- Słabości dal nie cieszyła się zbyt wysokim prestiżem naukowym, były: bezmyśl- teorii wy- chowania na usłużność wobec różnych instytucji państwowych, politycznych w latach czy oświatowych (np. w ramach tzw. problemów węzłowych) oraz 1956-1989 bezwolne podporządkowanie się ideologii marksistowskiej. Wprawdzie naciski ideologiczne zelżały nieco w porównaniu z latami 1949-1956, jednak nadal wymuszały one na teoretykach wychowania częste dekla- racje na rzecz wychowania w duchu uległości wobec lansowanych przez rządzącą wtedy partię założeń ideologicznych i wychowania zgodnego z wytycznymi polityki państwa, podległego bez reszty hegemonii par- tii. Postawę taką wymuszała wszechwładna cenzura państwowa i — nie mniej groźna od tamtej — tzw. autocenzura jako uboczny efekt cenzury praktykowanej w majestacie prawa. 3. Sposoby uprawiania teorii wychowania Obecnie do istotnych zadań teorii wychowania należy jej odideo- Odideolo- logizowanie. Nie oznacza to bynajmniej pozbawienia teorii wychowa- gizowanie pilnym nia wszelkiej obudowy ideowej czy aksjologicznej, gdyż odgrywa zadaniem ona i nadal będzie odgrywać niebagatelną rolę w każdym poprawnie teorii wy- zorganizowanym procesie wychowawczym. Należy jednak zadbać o chowania to, aby nie szukano dla niej wsparcia jedynie w ideologii podyktowanej lub narzuconej przez określone instytucje społeczne, urzędy państwowe, partie polityczne. Ewentualne próby sformułowania celów wychowania bez powo- Potrzeba ływania się na wartości uniwersalne i ponadczasowe znacznie zuboża- powoływa- łoby teorię wychowania pod względem naukowym, a tym samym skazy- nia się na wartości wałoby ją na stronnicze podejście do wielu innych zagadnień będących uniwersalne przedmiotem jej zainteresowań. Nade wszystko zaś sprzeniewierzałoby się przysługującemu teoretykowi wychowania (podobnie jak każdemu naukowcowi) prawu do własnych poszukiwań naukowo-badawczych i swobodnego wypowiadania własnych opinii także w sprawach teleo- logicznych i aksjologicznych. Teoria wychowania, na obecnym etapie, może z pewnością prze- Trzy inne zwyciężyć niejedno ze swych niedomagali — szczególnie dzięki trzem sposoby sposobom jej uprawiania. Polegają one na: uprawiania teorii wy- 1) refleksji poszukującej nad wychowaniem, np. w świetle dotychcza- chowania sowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także róż- Sposoby uprawiania teorii wychowania 2 l
    • nych systemów wartości i koncepcji człowieka, powstałych na grun- cie filozofii, religii, psychologii; 2) przeprowadzaniu badań dotyczących procesu wychowania i niektó rych jego uwarunkowań, jak i różnego rodzaju badań podstawowych, związanych bezpośrednio lub pośrednio z zagadnieniami wychowaw czymi; 1. sięganiu do własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci i młodzieży, czyli podejmowania z nimi pracy pedagogicznej, po dobnie jak to czynili pedagodzy tej miary, co W. R. George (USA), H. Lane (Anglia), S. T. Szacki (Rosja), J. Korczak i wielu innych. 2) Powoły Refleksja poszukująca nad wychowaniem wanie się na dorobek W odwoływaniu się do refleksji poszukującej nad wychowaniem innych chodzi przede wszystkim o sprecyzowanie używanych w teorii wycho- dyscyplin wania pojęć, ukazanie złożoności procesu wychowania, łącznie z cela- naukowych mi i metodami ich realizacji, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu oraz poszerzanie i pogłębianie jej za pomocą informacji czerpanych z nauk, takich jak psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, psychologia osobowości, socjologia wychowania, antropologia filo- zoficzna, aksjologia i etologia. Chodzi tu także o poszukiwanie zasad- ności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania, zgodnie Korzystanie z literatury z określonym paradygmatem jej uprawiania. Wzmiankowana tu refleksja obcoję- zakłada krytyczne omówienie i analizę interesujących teoretyka wycho- zycznej wania problemów oraz dostrzeżenie przez niego błędów, nieścisłości i uproszczeń w przedstawianiu oraz uzasadnianiu cudzych i własnych stanowisk dotyczących zagadnień wychowawczych. Należy też podkreślić, że poprawna i dostatecznie pogłębiona re- fleksja nad wychowaniem na ogół nie jest możliwa bez korzystania Zaintere- sowanie z literatury obcojęzycznej. Pomijanie tego dorobku przypomina wywa- konkretnymi żanie otwartych drzwi — to stwarzanie pozorów odkrywczości poprzez problemami proponowanie rzekomo nowej koncepcji wychowania. wychowaw- Niemniej refleksja poszukująca, pomimo swej poprawności logicznej czymi i merytorycznej, w uprawianiu teorii wychowania nie wystarcza. Teoria wychowania, będąc nauką praktyczną (podobnie jak medycyna), ma bowiem ułatwiać rozwiązywanie konkretnych problemów, z jakimi się spotykają w swej pracy wychowawczej rodzice, wychowawcy i nauczy- ciele. Pełni ona przecież — oprócz funkcji czysto poznawczej — także funkcję usługową na rzecz szeroko rozumianej praktyki pedagogicznej. Związane z tym zadanie wymaga oczywiście czegoś więcej niż świado- 22 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • nej refleksji. Bez wsparcia jej o badanie empiryczne i własne doświad- czenia pedagogiczne zazwyczaj zostaje pozbawiona wystarczającej siły nośnej jako źródła wiedzy przydatnej w rozwiązywaniu problemów natury wychowawczej. Słowem, w miarę skuteczne uprawianie teorii wchowania nie może się obyć bez praktyki pedagogicznej. Prowadzenie badań empirycznych Przeprowadzanie badań —jako sposób uprawiania teorii wycho- wania — jest i prawdopodobnie pozostanie sprawdzianem jej nauko- wego charakteru (por. A. M. de Tchorzewski, 1993a). Można się jedy- nie zastanawiać i dyskutować, jaki typ badań powinien być przez nią preferowany i jakie problemy warto by nimi objąć. Wydaje się, iż na obecnym etapie rozwoju teorii wychowania niebagatelne znaczenie dla wzbogacenia jej dorobku naukowego mają badania weryfikacyjne, Badania których celem jest ustalenie różnego rodzaju zależności pomiędzy zmien- weryfika- nymi niezależnymi i zależnymi, czyli określonymi czynnikami (meto- cyjne dami lub formami) oddziaływań a ich następstwami w sferze zacho- wań, postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży. Przy czym najważniejszym warunkiem poprawności tego rodzaju badań jest nie tyle drobiazgowa analiza zmiennych zależnych, ile szczegółowy i wie- lostronny opis zmiennych niezależnych. W teorii wychowania nie sposób byłoby rezygnować także z badań diagnostycznych, dotyczących wyłącznie opisu określonych cech lub Badania dynamiki funkcjonowania badanych faktów i zjawisk bez specjalnego diagno- wnikania w istniejące między nimi relacje (powiązania). Prawdopodob- styczne nie badania tego typu nadal będą preferowane przez teoretyków wy- chowania. Trzeba jednak zdać sobie sprawę z tego, że to nie one decy- dują o dalszym rozwoju teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Przekonują o tym przynajmniej niektóre, wieloletnie i kosztowne badania diagnostyczne prowadzone u nas jeszcze do nie- dawna w ramach tzw. problemów węzłowych. Stanowią one również wymowny przykład tego, jak pedagogika (także teoria wychowania) — pełniąc służebną rolę wobec naczelnych władz oświatowych czy po- litycznych — narażona jest na bezwolną rezygnację z autentycznych aspiracji naukowych. Metodami użytecznymi dla badań weryfikacyjnych w teorii wycho- Obserwacja wania są niewątpliwie obserwacja i eksperyment pedagogiczny, a także i ekspery- wszystkie pozostałe metody wykorzystywane w badaniach diagnosty- ment peda- gogiczny cznych, takie jak techniki socjometryczne, wypracowania, ankiety, wywiady, skale ocen i testy oraz tzw. analiza dokumentów i indywidu- Sposoby uprawiania teorii wychowania 23
    • Badania alnych przypadków. W tym miejscu warto podkreślić, iż współcześnie, ilościowe nie bez powodów, badania pedagogiczne, oparte na strategii badawczej i jakościowe w wymiarze pozytywistycznym lub neopozytywistyczym, uzupełnia się, a niekiedy wręcz zastępuje badaniami odstępującymi od sztywnych ry- gorów podejścia badawczego obowiązującego w naukach przyrodni- czych. Są to badania zorientowane na wyeksponowanie nie tyle obec- ności, wielkości i liczebności badanego zjawiska, ile przede wszystkim —jego opisu jakościowego. Tak więc uznaje się za zasadne stosowanie także m.in. wypracowań i ankiet złożonych z pytań otwartych, techniki obserwa-cji niekategoryzowanej i rozmowy niekierowanej. Oczywiście jawnym zubożeniem i ograniczeniem możliwości poznawczych teorii wychowania byłaby rezygnacja z zobiektywizowanych metod badań, nastawionych na ilościowy opis interesujących badacza problemów. Osobiste Sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych doświadcze- nia peda- Korzystanie z własnych doświadczeń pedagogicznych stanowi gogiczne z pewnością najbardziej zaniedbane ogniwo w całokształcie jej poczy- warunkiem nań naukowo-badawczych. Jest to sprawa wręcz wstydliwa, gdyż oto rozwoju teorii teoretyk wychowania, ponosząc współodpowiedzialność za prawidło- wychowania wy przebieg procesu wychowania, styka się jedynie sporadycznie z rze- czywistymi warunkami pracy wychowawczej. Znane są— i to bynaj- mniej nierzadko — wypadki profesjonalnego zajmowania się teorią wychowania bez jakiejkolwiek praktyki w szkołach lub innych instytu- cjach oświatowo-wychowawczych. Czy w takiej sytuacji jest możliwy rzeczywisty postęp teorii wychowania jako dyscypliny pedagogicznej? Czy można sensownie zaprojektować jakiekolwiek zmiany w szeroko rozumianym procesie wychowawczym bez osobistego doświadczenia? Czy w ogóle jakakolwiek refleksja nad wychowaniem, jak również pla- nowanie badań w zakresie problematyki wychowawczej, mogą być uwieńczone powodzeniem bez uprzedniego doświadczenia spraw, jakie czyni się przedmiotem własnych rozważań lub badań? Pozytywna odpowiedź na powyższe pytania sugerowałaby, iż pro- Niesku- jektowanie działań wychowawczych (także badań pedagogicznych) za- teczność innowacji leży wyłącznie od pomysłowości przedstawicieli teorii wychowania jako bez wspar- głównych ich projektodawców i że ci ostatni nie mogą się niczego sen- cia praktyki sownego nauczyć od osób bezpośrednio związanych z praktyką peda- pedago- gogiczną. Niestety, rzeczywistość przeczy temu. W pedagogice bowiem gicznej (w tym również w teorii wychowania) nie jest przypadkiem, iż najtrwa- lej w ogólnym jej dorobku zapisały się te innowacje pedagogiczne, które wyrosły bezpośrednio z praktyki, były z nią ściśle sprzężone i przez O A Tanńn mt-nrvMi-irr inkn rl/c<-vnlinn
    • nią weryfikowane, zmieniane, ulepszane. Dowodzą tego znane w litera- turze znaczące koncepcje pedagogiczne, jak również to, że i one bez ponownej konfrontacji z istniejącą sytuacją wychowawczą mogą się okazać bezużyteczne, a niekiedy nawet szkodliwe. Stąd też nawet te najlepsze nadają się do praktycznego wykorzystania, ale dopiero po od- powiednim ich dostosowaniu do zaistniałej sytuacji i warunków życia wychowanków, a więc nie wedle „litery", lecz „ducha". Zarysowane tutaj trzy podstawowe sposoby uprawiania teorii wy- chowania wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Dlatego byłoby pożą- dane, aby każdy teoretyk wychowania nie poprzestawał tylko na jednym z nich, lecz w miarę możliwości odwoływał się zarówno do refleksji nad wychowaniem, przeprowadzał własne badania jak również uczestniczył czynnie w konkretnej działalności wychowawczej. Tylko w tak szero- kim działaniu na rzecz wychowania można oczekiwać spójności rozwa- żań stricte teoretycznych z zaleceniami prakseologicznymi. Godzenie ze sobą tych różnych sposobów uprawiania teorii wychowania jest ko- niecznym warunkiem jej odrodzenia. 4. Perspektywy teorii wychowania Integracja trzech omówionych sposobów uprawiania teorii wy- chowania nie jest bynajmniej jedyną receptą na jej korzystny rozwój naukowy. Istotne dla jej poprawności naukowej są także inne uwarun- kowania, m.in. otwarcie się teorii wychowawczej na różne poglądy o wychowaniu i elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych. Otwarcie się na różne poglądy o wychowaniu Istotnym warunkiem wyjścia teorii wychowania poza obowiązu- Potrzeba jący w niej — zwłaszcza przed 1989 rokiem — scjentystyczny para- otwarcia się dygmat jest otwarcie się przez nią na nowe i wcześniejsze, lecz wciąż teorii wychowania aktualne poglądy o wychowaniu, a także o człowieku w ogóle. Ozna- na różne po cza to świadomą i celową ocenę zastanego dorobku teorii wychowa- glqdy o nia w świetle osiągnięć innych nauk, a w szczególności różnych teorii wycho- 1 trendów w niektórych dyscyplinach psychologicznych i pedagogicz- waniu n ych, jak np. w psychologii humanistycznej czy tzw. antypedagogice. Nawet pobieżne zapoznanie się z podstawowymi założeniami psycho- logii humanistycznej i antypedagogiki nasuwa wniosek, iż jeszcze do niedawna w uprawianej u nas teorii wychowania zapominano o konie- czności poszanowania podmiotowości dzieci i młodzieży. Mówiono Perspektywy teorii wychowania 25
    • Otwarcie 0 tym jedynie okazjonalnie, co zresztą w świetle propagowanych ce się na zało- lów, metod i zasad wychowania brzmiało często wręcz niewiarygodnie. żenia psy- chologii W istocie zbyt nieśmiało podkreślano, iż każdy wychowanek, bez wzglę humani- du na wiek i stan zdrowia, jest nie tylko przedmiotem oddziaływań stycznej z zewnątrz, lecz także podmiotem własnego działania. Zapoznając się zwłaszcza z założeniami psychologii humanistycz- nej, można nie tylko pogłębić swoją wiedzę o osobliwej naturze czło- wieka — jako podmiotu własnych działań i jako osoby zasługującej na pełną akceptację, rozumienie i poszanowanie — lecz także poddać kon- troli niektóre podstawowe założenia uprawianej u nas teorii wycho- wania. Krytycznej oceny wymaga szczególnie promowane w niej tu 1 ówdzie rozumienie wychowania jako procesu o charakterze niemal wyłącznie interwencyjnym. Koniecznych zmian domaga się koncepcja celów wychowania, które dawałyby wychowawcy (nauczycielowi) moż liwość wyboru tych najbardziej spośród nich właściwych dla zaistniałej sytuacji wychowawczej i niedomagań charakterologicznych jego wy chowanków (uczniów). Nowego spojrzenia wymagaj ą również metody i formy oddziaływań wychowawczych, zarówno te, które zakładają dyrektywne kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży, jak i te, które mogą Krytyczne się okazać źródłem ich ubezwłasnowolnienia, a więc nieliczące się otwarcie się z ich podmiotowością i współodpowiedzialnością za własny rozwój. na różne W ocenie wymienionych zagadnień teorii wychowania może dopomóc poglądy o wycho- skonfrontowanie ich z przynajmniej niektórymi założeniami psycholo waniu gii humanistycznej. Otwarcie się teorii wychowania na odmienne poglądy czy stanowi- ska nie oznacza oczywiście bezkrytycznego ich przyjmowania. Na przy- kład trudno się zgodzić z twierdzeniem rzeczników antypedagogiki, iż dziecko od swych narodzin wie, co jest dla niego dobre i że może ponosić pełną odpowiedzialność za swój rozwój, a w związku z tym nie musi być wychowywane. Nie sposób też podzielać w pełni założeń psy- chologii humanistycznej, iż to trening interpersonalny jest jedynym sku- tecznym sposobem samoaktualizacji jednostki. Należy widzieć słabe strony odmiennych poglądów i stanowisk, jednak niewątpliwie cenne jest spojrzenie na proces wychowania także z perspektywy innych dys- cyplin naukowych. Przydałoby się również „przywołanie" w teorii wychowania wielu cennych i wciąż aktualnych poglądów na temat pro- blematyki wychowawczej z okresu międzywojennego, a nawet i wcze- śniejszego, jak również okresu powojennego, kiedy to pewne nazwiska wybitnych pedagogów wspominano marginalnie lub w ogóle świado- mie przemilczano. Wśród pedagogów, których poglądy warto by prze- studiować z pożytkiem dla rozwoju współczesnej teorii wychowania, 26 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
    • nie sposób pominąć takich postaci, jak: A. Adler, J. Bosko, J. W. Da- wid, A. Ferriere, F. W. Foerster, S. Hessen, A. Kamiński, E. Key, S. Ku- nowski, J. Maritain, Z. Mysłakowski, B. Nawroczyński, H. Radlińska. Elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych W teorii wychowania niewiele też się zmieni, jeśli z uporem będzie Wystrze- się obstawać przy obowiązującym dawniej paradygmacie jej upra- ganie się wiania. Razi tu nie tylko przesadnie empiryczno-indukcyjny lub nor- jednostron- nego upra- matywno-filozoficzny charakter teorii wychowania, lecz także nieco wiania teorii powierzchowna i nie zawsze przekonująca podbudowa teoretyczna gło- wychowania szonych w niej opinii i stanowisk. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim sytuacja ta ulegnie radykalnej zmianie. Jest to sprawa na pewno niełatwa. Wymaga przede wszystkim wspomnianej konfrontacji głoszonych przez nią twierdzeń oraz własnych przemyśleń i dociekań naukowo-badawczych z różnymi poglądami o wychowaniu w innych dyscyplinach naukowych. Istnieje też konieczność częstszego i bardziej pogłębionego odwoływania się do znanych w psychologii teorii oso- bowości oraz przeglądu i analizy różnych systemów wartości, co nabiera szczególnego znaczenia w społeczeństwach pluralistycznych. Dla dalszego rozwoju teorii wychowania niewątpliwie korzystna byłaby tak- że rezygnacja z nadmiaru twierdzeń podawanych w kategorii powin- ności. Ma ona bowiem do czynienia z problemami wyjątkowo subtel- nymi i zbyt złożonymi, aby zadowalać się wyłącznie jednoznacznymi rozstrzygnięciami. Wypowiadanie w obrębie teorii wychowania twier- dzeń w kategorii powinności jest logicznym skutkiem pochopnego i nieuprawnionego wynoszenia w niej naukowości ponad jej realne moż- liwości, tj. przypisywanego jej charakteru przesadnie empiryczno-in- dukcyjnego. W ten sposób pomniejsza się lub całkowicie eliminuje sta- nowiska alternatywne, zamiast ukazywać różne podejścia wobec tych samych problemów wychowawczych i traktować je jako równoważne pod względem wartości poznawczej. Twierdzenia tego typu dawałyby możliwość wychowawcom i nauczycielom dokonywania wyboru oraz pobudzałyby do refleksji pedagogicznej oraz własnych poszukiwań w dziedzinie unowocześnienia swej pracy wychowawczej. Sprzyjałyby również pogłębianiu ich poczucia współodpowiedzialności za organi- zowany przez nich proces wychowania. Tak więc siła nośna teorii wychowania w znaczeniu naukowym Koniecz- (poznawczym) i jako dziedziny przydatnej praktyce pedagogicznej leży ność wielo- nie w jednorodności i nienaruszalności głoszonych przez nią twierdzeń, rakich po- lecz w ukazywaniu różnorodnych poglądów i stanowisk na interesujące szukiwań w teorii wy- J% tematy. Natomiast element jednoczący wielokierunkowe poszukiwa- chowania Perspektywy teorii wychowania 27
    • nią i stanowiska teorii wychowania może stanowić wiarygodne i rzetelne jej uprawianie, tj. bez stwarzania pozorów naukowości lub unaukowiania jej za wszelką cenę wyłącznie według zaleceń, zgodnych z podejściem pozytywistycznym lub neopozytywistycznym. Chodzi głównie o to, aby nie zapominać, iż teoria wychowania, szczególnie w warstwie zaintere- sowań sposobami i warunkami oddziaływań wychowawczych, posiada pewne cechy, jakie przysługują nauce empiryczno-indukcyjnej (lub prak- tycznej), a w związku ze swymi zainteresowaniami dotyczącymi celów wychowania przypomina pod wieloma względami naukę aprioryczno-- dedukcyjną (lub teoretyczną). Trzeba też zerwać z wszelką formą ko- niunkturalizmu, który w pewnym zakresie może również zaciążyć na obecnie uprawianej teorii wychowania. Dlatego miarą sukcesu, jakim mogłaby się ona wykazać tu i teraz, jest nade wszystko uprawianie jej zgodnie z własnymi zainteresowaniami oraz według najwyższych własnych uzdolnień i możliwości. O ostatecznym jej profilu i dorobku decydują już bowiem nie oczekiwania władz oświatowych i polity- cznych — jak miało to miejsce w niedalekiej przeszłości — lecz konkretne osiągnięcia, którymi teoria wychowania będzie mogła się poszczycić. Nie sposób jednak zgodzić się, iż w teorii wychowania należy wszy- stko rozpocząć niejako od nowa. Żądanie takie brzmi demagogicznie i byłoby z pewnością niemożliwe do spełnienia. Przyniosłoby więcej szkody niż pożytku. Niemniej nie wolno zapominać, iż teoria wychowania nie wykazuje zadowalającego poziomu naukowego i że wymaga rzeczywiście wielu zmian i ulepszeń. Trudno byłoby jednak odmówić teorii wychowania prawa do naukowości sensu stricto, skoro poddaje ona proces wychowawczy nie tylko refleksji filozoficzno-pedagogicznej, lecz także badaniom weryfikującym i diagnostycznym oraz może się poszczycić pewnymi osiągnięciami, istotnymi tak pod względem poznawczym, jak i ich użyteczności praktycznej, zwłaszcza w życiu rodzinnym i szkolnym oraz w różnych innych instytucjach wychowania.