M. Łobocki - ABC wychowania

88,916 views

Published on

Książka Mieczysława Łobockiego, ABC wychowania

Published in: Education
1 Comment
9 Likes
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total views
88,916
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
381
Actions
Shares
0
Downloads
676
Comments
1
Likes
9
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

M. Łobocki - ABC wychowania

  1. 1. ABC WYCHOWANIA Mieczysław Łobocki
  2. 2. Redakcja TERESA DUNIN Spis treści Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPEL-SZULC Skład „BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK Wstęp................................................................................................................ 7 I. Podstawowe problemy wychowania ......................................................... 11 WYDANIE 1. Pojęcie wychowania i jego cechy .......................................................... 11 2. Związek między wychowaniem a opieką............................................... 20 3. Cele i zadania wychowania..................................................................... 24 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości................................................ 33 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania............................. 43 1. Środowiska naturalne..................'........................................................... 43 2. Środowiska intencjonalne ..................................................................... 51 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu................. 57 1. Koncepcja Janusza Korczaka................................................................... 57 WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999 2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego ...................................................... 61 3. Koncepcja Celestyna Freineta ................................................................. 66 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla ............................................................ 70 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego................................................... 74 ISBN 83-227-1364-9 IV. Warunki skuteczności wychowania ....................................................... 78 1. Humanistyczne podejście do wychowanków ....................................... 78 2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich ................................... 82 3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami ............................. 84 4. Poznawanie dzieci i młodzieży............................................................... 86 5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego ....................................... 90 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ V. Wybrane formy pracy wychowawczej ...................................................... 93 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej S, 20-031 Lublin 1. Formy organizowania współżycia i współdziałania................................ 93 Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02 2. Formy organizowania czasu wolnego.................................................. . . 98 Internet: http://press.umcs.lublin.pl 3. Formy organizowania procesu uczenia się............................................ 103 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego................................ 106 5. Formy współdziałania z rodzicami ..................................................... 112
  3. 3. 6 Spis treści VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania................................ 118 1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze............................ 118 Wstęp 2. Warunki rozwijania samorządności...................................................... 120 3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność .......................... 123 4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków.............................. 126 5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków .......... 130 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania............. 135 1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania.................................... 135 2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie............................ 137 3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie .................................. 139 4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań ........................ 141 Dzieci i młodzież - niezależnie od wieku i stopnia swej dojrzałości 5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania.......................................... 144 -przedstawiają sobą wielorakie wartości, dzięki którym zasługują w pełni Zakończenie.................................................................................................. 147 na akceptację. Reprezentowanych przez nich wartości nie są w stanie Bibliografia ................................................................................................. 151 przesłonić ani rzucające się niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudności, jakie często sprawiają nam swym zachowaniem. Wychowywane przez nas dzieci i młodzież dzielą przecież z nami wspólny los na dobre i złe. W tym znaczeniu wszyscy jesteśmy partnera- mi i jesteśmy sobie potrzebni. Nie ma" tu osób bardziej znaczących ani gorszych czy złych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysługują te same prawa do szacunku i poszanowania godności osobistej. W szcze- gólny zaś sposób przysługują one najmłodszym i słabszym, ponieważ sami nie są oni w stanie stawać w swej obronie i skutecznie przeciwsta- wiać się złu. Zajmując się wychowaniem, warto pamiętać, iż życie nasze bez dzieci i młodzieży byłoby inne i na pewno uboższe. Należy więc cieszyć się, że to przedziwny zbieg okoliczności dał nam, jako wychowawcom lub na- uczycielom, szansę bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia- ływania na siebie. Oznacza to, iż w poprawnie zorganizowanym proce- sie wychowania doskonaleniu podlegają zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumieć tej pod- stawowej prawdy, ten nie będzie mógł zasłużyć sobie na miano mistrza w działalności wychowawczej. Każde dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania dużo więcej, niż można by się po nim spodziewać. Przede wszystkim są w nim niewyczerpane wręcz pokłady dobra; charakteryzuje je nadzwy- czajna ciekawość otaczającego świata i gotowość do współbrzmienia z innymi. Toteż jego zachowanie, myślenie i odczuwanie są nierzadko
  4. 4. 8 Wstęp Wstęp 9 wynikiem tego, co postrzega wokół siebie oraz czyni przedmiotem włas i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pełni odpowiedzi w tym opraco- nych doświadczeń i przeżyć. Pełna uroku i zarazem tajemniczości jest waniu. również jego osobowość i niepowtarzalność. Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy jest po- Wspomniana gotowość dzieci i młodzieży do współbrzmienia z inny- traktowany głównie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. mi nie oznacza, bynajmniej, posłusznego podporządkowania się wycho- Są tu scharakteryzowane kolejno: pojęcie wychowania i jego powiązania wawcom czy nauczycielom. Większość wychowanków stara się wypoś- z opieką, cele i zadania, jakie przyświecają lub powinny przyświecać rodkować pomiędzy własnymi potrzebami i dążeniami a oddziaływa- wychowawcom i nauczycielom, niektóre aspekty wychowania w świetle niami wychowawców. Fakt ten wskazuje na wyraźne ograniczenia moż- wybranych teorii osobowości. liwości bezpośredniego wpływania osób dorosłych na dzieci i młodzież. Rozdział drugi stanowi próbę charakterystyki niektórych środowisk Dlatego nie sposób nie zawierzyć w procesie wychowania również społecznych, zwanych także instytucjami opieki i wychowania. Każde samorozwojowi i samorealizacji młodych ludzi. Dysponują oni - wbrew z tych środowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoś- licznym załamaniom - niezłomną siłą przetrwania i świadomą wolą ci, jako istotnie ważnego w życiu dzieci i młodzieży środowiska wycho- przezwyciężania przeszkód utrudniających normalny rozwój. Tak więc wawczego. Opisuję środowiska naturalne i intencjonalne. Spośród śro- nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunków życia dowisk naturalnych uwzględniam rodzinę i grupy rówieśnicze, a spoś- i popełniania kardynalnych błędów wychowawczych chłopcy i dziew- ród środowisk intencjonalnych - szkołę, internat, świetlicę szkolną i dom częta wyrastają nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i społecznie dziecka. użytecznych. Rozdział trzeci dotyczy podstawowych założeń kilku koncepcji peda- Młodzi wiele zawdzięczają swym wychowawcom i nauczycielom. gogicznych. Są one przeglądem znanych w pedagogice działań innowa- Z pewnością żywiliby wobec nich jeszcze większą wdzięczność, gdyby cyjnych, które jednocześnie traktuję jako źródło inspiracji do dalszych w procesie wychowania liczono się także z własnym zdaniem wycho- pomysłów metodycznych. Są to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, wanków i umożliwiano im znaczny współudział w organizowaniu tego A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego. Rozdział czwarty zawiera opisy niektórych uwarunkowań skutecz- procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rów- ności pracy wychowawczej, i to zarówno w środowisku naturalnym, jak nież wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele można się nauczyć i intencjonalnym. Szczególną uwagę zwracam na humanistyczne podejś- od swych podopiecznych. cie nauczycieli i wychowawców do dzieci i młodzieży, okazywanie im Biorąc pod uwagę te i inne aspekty oddziaływań wychowawczych, postawy demokratycznej, akceptację i rozumienie empatyczne, a także nie ulega wątpliwości, iż wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest niezatracanie swej autentyczności. Ponadto podkreślam konieczność nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz także duży zasób wiadomości eksponowania w wychowaniu metod pośredniego oddziaływania wy- z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spróbują wycho- chowawczego, kształtowania umiejętności porozumiewania się z wy- wawcy i nauczyciele odpowiedzieć na pytania: Kim jest dziecko jako chowankami, ich poznania i zmodernizowanego kształcenia pedagogi- osoba ludzka? O jakie szczególne cechy charakteru warto zabiegać, aby cznego. z ich pomocą wychowanek mógł urzeczywistniać odwieczne wartości Rozdział piąty jest przeglądem wybranych form pracy wychowaw- człowieczeństwa? Na czym polegają owe wartości oraz co uzasadnia po- czej, możliwych do praktycznego wykorzystania w szkołach i placó- nowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co wkach opiekuńczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaływań oznacza być wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych sprzyjających bądź lepszemu współżyciu i współdziałaniu dzieci i mło- przodków, a równocześnie otwartym na współtworzenie coraz lepszej dzieży, bądź organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia się i bezpieczniejszej przyszłości - bez wojen, zagrożeń ekologicznych, nało- w ramach odrabiania lekcji. Omawiam także formy wzmacniania pozy- gów, uprzedzeń rasowych, światopoglądowych czy religijnych? Na te
  5. 5. 10 Wstęp tywnego i negatywnego, zalecane zwłaszcza w stosunku do wychowan- ków sprawiających trudności wychowawcze, oraz formy współpracy I. Podstawowe problemy wychowania nauczycieli i wychowawców z rodzicami. Dwa kolejne rozdziały są przede wszystkim kontynuacją opisu jesz- cze innych sposobów oddziaływań wychowawczych niż te, które zasyg- nalizowano w rozdziale piątym, a jednocześnie dalszych uwarunkowań efektywności wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Za- równo bowiem samorządność i samorząd, jak i współzawodnictwo i współdziałanie są rozumiane z jednej strony jako możliwe do wykorzy- stania w procesie wychowania sposoby oddziaływań na dzieci i mło- dzież, z drugiej zaś jako ważne czynniki warunkujące skuteczne zastoso- 1. Pojęcie wychowania i jego cechy wanie różnych form lub metod pracy wychowawczej. Rozdział szósty prezentuje rozumienie pojęcia samorządności dzieci Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna- i młodzieży oraz niektóre warunki jej rozwijania. Podaję tu przykłady nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie funkcjonowania samorządów, przedstawiam różne przejawy samorząd- jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy nej działalności wychowanków oraz sygnalizuję pewne niebezpieczeń- jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw- stwa zagrażające poprawnemu rozwojowi samorządności w szkołach dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków i placówkach opiekuńczo-wychowawczych. wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio- Rozdział siódmy jest próbą przedstawienia współzawodnictwa wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej. i współdziałania w procesie wychowania, zwłaszcza jako dwóch przeci- Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro- dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy- wstawnych form aktywizowania dzieci i młodzieży, z podkreśleniem chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako pro- wychowawczego znaczenia współdziałania w porównaniu ze współza- ces, i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do wodnictwem. Omawiam kolejno pojęcia współzawodnictwa i współ- sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato- działania oraz dwa typy współzawodnictwa, tj. współzawodnictwo miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym. indywidualne i grupowe, na tle współdziałania, łącznie z wynikami ba- Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji - jest utoż- dań na ten temat. W zakończeniu rozdziału poddaję ogólnej ocenie samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy współdziałanie i współzawodnictwo dzieci i młodzieży. czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły- Książkę adresuję zarówno do nauczycieli szkół podstawowych, jak wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz- i wychowawców zatrudnionych w takich placówkach opiekuńczo-wy- cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, chowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opie- samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim kuńcze, sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz specjalne zakłady wycho- dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mó- wawcze. Mogą z niej także korzystać studenci pedagogiki i psychologii wiąc - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), oraz kierunków nauczycielskich. można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to: - „[...] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [..:] wy- wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod- dawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);
  6. 6. 12 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 13 - „[...] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształ- przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do towaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło- dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo- - przyszłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189); wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany - „[...] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków - kierunkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29); w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpoś- - „[...] system działań zmierzających do określonych rezultatów redniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się - wychowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11); w ten sposób narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według - „[...] całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich po- - człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie znawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie sa- {T. Wujek mym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Jednocześnie i T. Pilch, 1974, s. 31). przestrzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i suge- Podejścia takie sugerują - zdaniem niektórych pedagogów i psycho- rowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla logów - nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa- się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa, metody rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozu- a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy- mienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół włas- chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan- nych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy- samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości. wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich Oto niektóre określenia wychowania uwydatniające konieczność licze- w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza- nia się z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i młodzieży w pro- sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach cesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania. pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania. - „[...] proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Ba- Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda- gley, 1923, s. 3); wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra- - „[...] proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość żające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, gatunku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5); przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej - „[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju do aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz- świadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981, nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym s. 186); w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia- - „[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. Ł.] w rozwoju i uła łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade twianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz, wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten- 1982, s. 152); tycznego partnerstwa i demokratyzmu. - „[...] dorastanie do zadań" lub „[...] rozwijanie podmiotu za sprawą Tak więc - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowa- jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981, nia w pedagogice i psychologii - nie musi ono mieć charakteru wyraźnie s. 118). interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze odda- jącego najnowsze tendencje w tym zakresie podejścia jest opracowana
  7. 7. 14 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 15 Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkreślających inter- na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowied- wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy- niemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bar- chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugeru- dziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej ją, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. -na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za miejsce w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z Piageta (1980). Złożoność wychowania jednak - w porównaniu z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się - jawi się z jeszcze zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić. większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy- nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za- postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż- więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun- jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu- własnego postępowania. gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło- Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego i n t e n - żoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość. c j o n a l n o ś ć . Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie O z ł o ż o n o ś c i procesu wychowania łatwo przekonać się na pod- pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy- stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha- chowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowaw- nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ- ców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za- znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały- się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis- wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania tych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central- wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze uświadamiają nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Także sobie cele wychowania w sposób wystarczająco jasny i dokładny, mają wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół - jak świadomość intencjonalności swych poczynań wychowawczych choćby się podkreśla - w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania we- dzięki tradycji rodzinnej. wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, Warto pamiętać, iż nawet w przypadku świadomego przeciwstawie- i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj- nia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie ny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bo- jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim zwią- wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich. zanych. Brak bowiem zamysłu odnośnie dokonywania określonych " Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawienie go z góry zmian można uważać za osobliwy rodzaj celu, jaki przyświeca również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania. wychowawcy. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wy- W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem, chowawczą, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdają sobie sprawę, iż najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić tym, któ- rych się wychowuje. Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie
  8. 8. 16 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 17 oddziaływanie, które ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój biorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz wychowanków. Na ogół jednak istnieje większa rozbieżność w zakresie także jest w stanie na nie odpowiednio zareagować i być ich nośnikiem metod oddziaływań niż stawianych sobie celów w procesie wychowa- w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie nia. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona także działalność wycho- więc uznaje się go za równoprawnego niemal partnera w procesie wy- wawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się do przysłowio- chowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły wego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowanków lub partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go ja- gdy świadomie zakłada się wycofywanie się wychowawcy z zajmowa- ko istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „[...] istotą nia roli kierowniczej w miarę ich usamodzielniania się i ponoszenia aktywną, asymulującą składniki oddziaływań do systemu własnych odpowiedzialności za własny rozwój. czynności zgodnie ze swymi możliwościami rozwojowymi" (M. Prze- Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają bar- tacznikowa, 1980, s. 332). dziej lub mniej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw- Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym bardziej czych. Stanowisko takie reprezentują u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotło- skuteczny, im częściej oddziaływania, jakim jest poddawany wychowa- wski, A. Lewin, H. Muszyński, M. Przełącznikowa, B. Suchodolski, nek, włącza on w sferę własnej aktywności i im bardziej wychowawca J. Szczepański, R. Wroczyński i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, iż inten- ma na uwadze ową aktywność w dalszych kontaktach interpersonal- cjonalność wychowania nie niesie z sobą także pewnych problemów. nych. Nie wolno jej lekceważyć, bo w przeciwnym razie proces wycho- Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów, zwła- wania przestaje być interakcją, a staje się jednokierunkowym oddziały- szcza tych mało realnych i nie liczących się z możliwościami rozwojowy- waniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowa- mi wychowanków, nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią nia wychowanka. otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z usta- Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania lonymi z góry celami nie odzwyczai dzieci i młodzieży od ponoszenia stawia przed wychowawcą. Skuteczność bowiem wychowania jako pro- odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać cesu interakcji zależy nie tylko od wyzwalania własnej aktywności wy- im pewien ściśle określony styl życia, nie stwarzając przy tym możli- chowanka, lecz także w niemałym stopniu od tego, co jest w stanie za- wości wyboru. oferować mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sobą jako Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. i n t e r a k c y j - człowiek, podlegający tak samo jak wychowanek prawu ciągłego rozwo- n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w wa- ju i samodoskonalenia się. runkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowan- Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze ka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub - używa- do umożliwiania wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi jąc terminologii cybernetyki - polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli od- ludźmi, w tym zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu działywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest - jak kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wychowania jako procesu to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywać w wychowanku je- interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być dynie przedmiot oddziaływań ze strony wychowawcy, a w tym ostat- pozbawione również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie nim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowanka. miałoby ono żadnego sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz pono- W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmio- szenia odpowiedzialności za siebie i innych. tem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wychowawca podlega Niebagatelną cechą wychowania jest jego r e l a t y w n o ś ć . Wiąże się wpływom ze strony wychowanka. ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały- Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym od- stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w zna-
  9. 9. 18 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 19 cznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego -jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - które ukazywałyby od sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształ- strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wy- tować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury wierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników akcji wy- przeróżnym wpływom z zewnątrz. chowawczych" . Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowan- Inną ważną cechą wychowania jest jego d ł u g o t r w a ł o ś ć . Właści- ków. „Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wy- wość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej oso- chowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz bowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współ- osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś kształtują wychowanka, za którego losy instytucje wychowawcze i za- nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie. Nic więc dziwnego, że coraz po- trudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność". pularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Wśród czynników wywierających - poza wychowaniem - znaczący Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarów- wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży pozostają nie- no do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak i ich rozwoju wątpliwie niezamierzone wpływy środowiska rówieśniczego i lokalne- w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych. go, środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzut- w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, nym i nie zorganizowanym. Wpływy socjalizacji są tak przemożne, iż lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rzeczywiście zasługą adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to również uwarunko- własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby - oprócz tego, że pełni wań związanych z sytuacją gospodarczą i społeczno-polityczną kraju. on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora - Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie „[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. A więc pełniona przez niego zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju pań- funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest je- stwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981), go kontynuacją na coraz to wyższym poziomie. która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencję w proces Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma socjalizacji. to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągnię- Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co tych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z so- stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzo- bą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udało się już osiągnąć, nego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co dzieje się wokół owego lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofa- procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd nia się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków. nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z proce- Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjo- sem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wy- nalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, przybliżają chowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne zwłaszcza do ustale- z pewnością rozumienie tego pojęcia, chociaż nie wyjaśniają wielu zwią- nia w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze nie- zanych z nim spraw.
  10. 10. 20 I. Podstawowe problemy wychowania 2. Związek między wychowaniem a opieką 21 2. Związek między wychowaniem a opieką bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjo- Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są pojęciami nować brak aktywności i samodzielności wychowanków. bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzupełniają, przeni- Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego kają i wzbogacają. Pogląd taki podzielała m.in. Helena Radlińska. We- z czynnościami opiekuńczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) dług niej (1961, s. 324), „[...] we wszystkich czynnościach opiekuńczych w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki jako wychowaw- odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia cha- czego opiekuństwa. Mówi o opiece moralnej, światopoglądowej, organi- rakteru przesadnie interwencyjnego. „Wychowanie - pisze H. Radlińska zacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje (1961, s. 325) - polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki od- opieki pozwalają utożsamić je z wychowaniem. Tożsamość opieki i wy- szukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzę- chowania nasuwa się również w odniesieniu do wyróżnionej przez dzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności M. Żelazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie, intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywanej przez niego a więc wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; opieką wychowawczą. W pozostałych rodzajach opieki także można obejmuje wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej. dopatrzyć się związków z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiekę Konstytutywną cechą wychowania - zdaniem H. Radlińskiej - jest samo- polegającą na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa oraz rzutny rozwój wychowanków i związane z tym „wrastanie w środowi- opiekę związaną ze stworzeniem odpowiednich warunków sko". Słusznie też autorka podkreślała, że „[...] za nikogo nie można się higieniczno-zdrowotnych i opiekę dotyczącą warunków rozwoju rozwijać, a jedynie ochraniać rozwój przed zaburzeniami i wspomagać społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym. go", przypominając jednocześnie, iż „[...] istoty ludzkie zakorzeniają się Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie- w glebie społecznej inaczej niż rośliny w ziemi, trudno przewidzieć, co kuńczymi dopatruje się również A. Kelm (1981). Opiekę towarzyszącą odnajdą i co przyswoją" (H. Radlińska, 1961, s. 324). wychowaniu utożsamia autor z działaniem podejmowanym w celu po- Scharakteryzowane przez H. Radlińska wychowanie jest zgodne konania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wycho- z wcześniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspoma- wawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia gania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania Opieka natomiast - według H. Radlińskiej - jest szczególnie przydatna z opieką uważa za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby - pisze tam, gdzie przejawiają się takie niekorzystne dla normalnego rozwoju A. Kelm (1981, s. 44) - oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem człowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się organiczne, złe przyzwyczajenia, braki w sprawności i wykształceniu, w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wycho- samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży, waniu traktuje „[...] jako niezbędną część każdego pedagogicznego kon- jak i wobec dorosłych, a więc zakres jej jest podobnie szeroki jak w przy- taktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni padku wychowania. Bywa z nim sprzężona poprzez kompensowanie związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, czyli braków zagrażających wychowankom „nędzą i zniechęceniem". Jedno- niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, in- cześnie - jak pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - „[...] spożytkowuje meto- terwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagroże- dy wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęś- nia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowaw- cia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby czą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków). obyć się bez opieki, dzięki której zapewnia się niezbędne warunki dla Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla J. Maciaszkowa prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka (1991). Mają one miejsce - zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekun-
  11. 11. 22 I. Podstawowe problemy wychowania 2. Związek między wychowaniem a opieką 23 cze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń poprawnie przebiegający proces wychowania bez towarzyszącego mu materialno--rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wycho- psychiczno-emo-cjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno- wankom elementarnych warunków bytowych. emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z po- w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i budzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego młodzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzęże- wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego nie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoli- zaspokajania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i czności. Postulat ten odnosi się w równej niemal mierze do wszystkich zdecydowanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysło- Chociaż ukazuje różnice, jakie się między nimi zarysowują, to nie wo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęś- pomniejszają one wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natar- celowości łączenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i czywych pacjentów lub petentów, skazanych jedynie na przetrwanie, wychowanie - zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - idą w parze, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość. wychowanków oraz podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji Nie wszyscy pedagodzy podzielają pogląd o ścisłym związku mię- profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. dzy wychowaniem i opieką. Niektórzy, jak Z. Dąbrowski, uważają, że W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej opieka i wychowanie stanowią odrębne dziedziny działalności ludzkiej. (1961, s. 71), iż „[...] wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający Zdaniem Z. Dąbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwieństwie się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie do wychowania, jest działaniem pierwotnym w rozwoju filogenetycz- opiekuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu nym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, że „[...] działania opiekuńcze i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwła- wyprzedzają i warunkują czynności wychowawcze". Ponadto autor szcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarów- zwraca uwagę na to, iż opieka zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludz- no zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju kiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojętego dorobku kultu- fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych, rowego. Opieka jest też „[...] w zasadzie wyłączną treścią działania opie- jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi- kunów w stosunku do pewnych kategorii osób, na przykład dzieci czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu. i młodzieży upośledzonych umysłowo, nieuleczalnie chorych [...] Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wy- niedołężnych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porównaniu z chowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze- wychowaniem. mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin „wychowanie opie- kuńcze" - jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego Pogląd ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chociaż doczekał się - nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może okazać się dezinfor- uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje się słuszny, bo nie uwzględnia mujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania złożoności procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakich- się dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i młodzieży, którym kolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno w przypadku nieszczęść odmawia się wychowania. Nie pozostaje też zgodzić się zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami na- punktu widzenia. W ogóle nie sposób - jak się zdaje - wyobrazić sobie dania wszelkim działaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych działań raczej całościowo niż cząstkowo. Tak więc nie sposób zgo-
  12. 12. 24 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 25 dzić się z tezą, że wychowanie i opieka stanowią dwie całkowicie różne powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle dziedziny działalności ludzkiej. Zachodzące między nimi związki do- jaki jest sens jego egzystencji. brze oddają takie terminy, jak „praca opiekuńczo-wychowawcza" albo Głoszone cele wychowania pozostają więc w nierozłącznym związku „ działalność opiekuńczo-wychowawcza". z określonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, światopoglądo- Scharakteryzowane pojęcie wychowania ma więc szerszy zakres. wym, naukowym, a nierzadko również politycznym. Trudno więc za- Wychowanie obejmuje także działania opiekuńcze; nie zawsze wpraw- wierzyć w pełni jakimś gotowym koncepcjom celów wychowania. Nie dzie jest z nimi utożsamiane, ale stanowią one nierozerwalny składnik sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu- procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpośredniego szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania lub pośredniego sprzężenia z opieką byłoby działaniem znacznie zubo- formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przy- żonym i z pewnością mało skutecznym. kład o „wszechstronnym rozwoju", „osobowości wysoce rozwiniętej", „osobowości harmonijnej", „jedności człowieka" lub o człowieku „ideo- wym", „zaangażowanym", „uspołecznionym", „bogobojnym". Cele te 3. Cele i zadania wychowania mają tak wysoki stopień ogólności, że każdy może zawierać dowolne treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat- Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację. z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję W tym właśnie tkwi ich silą, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej. zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postu- Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje lujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy- wskazujące na pożądane cechy osobowości i zachowania. Cele wycho- mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz- wania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego. cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej. Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco- Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie- których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przed- jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas- stawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele nymi problemami emocjonalnymi. Te cele mogą również budzić pewne akceptowane przez wychowawcę wyrażają jednocześnie określone sta- wątpliwości w miarę coraz głębszego ich poznawania i szukania dla nowisko czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń i proble- nich przekonywających racji. Wówczas „[...] nie bardzo wiadomo - jak mów, jakie powinien rozwiązać. Łączą się ze sposobem sytuowania czło- pisze S. Ruciński (1988, s. 41) - czym są postulowane cele działalności wieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, wychowawczej i dlaczego są godne urzeczywistnienia. Czy są to cechy a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii wartości. Dla osobowości, czy właściwości samego procesu życia jednostek? Czy są normalnie przebiegającego procesu wychowawczego nie jest bowiem cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga już żadnego uzasadnie- obojętne, czy człowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, nia, a przeciwnie: ich obecność nadaje sens istnieniu, decydują o wartości czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble. Cele uznawane przez wy- człowieka i jego życia? Czy są to może właściwości cenne ze względu na chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła- to, że stanowią podstawę ładu społecznego [...]?" niają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien być czło- Opracowanie zatem koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze- wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej od-
  13. 13. 26 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 27 rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa- musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym nych celów. wręcz podporządkowaniem się dorosłym. Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze- procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje celów wychowania. ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono- Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole- wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso- systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa- bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych nia wychowawców. cech. Każda z tych cech jest odpowiednikiem określonego celu. Naj- Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury częściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra- swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać wie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa- usprawnienia działalności wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapo- nia i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. znając się z nią, gubi się w szczegółach i właściwie nie wie, od reali- Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub zowania jakiego celu powinien zacząć wychowywać. Może nasuwać „wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We- się mu także myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną dług nich, nie jest to ani „prowadzenie za rękę" lub „prowadzenie po na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną" (S. Ru- organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie- ciński, 1988, s. 191). Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeń- kiem w pełni dojrzałym, odpowiedzialnym (także za własny roz- stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj- wój) i wielostronnie rozwiniętym, ile raczej zależnym, obciążonym wyżej podpowiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć. konformizmem i wyraźnie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 Zgodnie z tego rodzaju założeniem, niedopuszczalne są zwłaszcza i nast). Nie jest to z pewnością niebezpieczeństwo zagrażające nie- długie rejestry ustalonych z góry celów wychowania. Życie - samo uchronnie każdej jednostce wychowanej w ten sposób. Niemniej wy- niejako - podpowiada, które z możliwych celów mogą być najodpo- daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad- cele wychowania realizuje się bez wewnętrznego przekonania o ich nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „[...] wychowanie po- słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia- winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy- ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jawne chice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umożliwiać ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia się wy- wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie chowankom miejsca na osobistą odpowiedzialność, nie zabiega się się w naturalnych warunkach życia. Podobną argumentacją kierują o głębsze rozumienie wychowanków, a także nie poddaje się celów się rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy „antypedago- dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewnętrznianiu). Zdarza się giki". również, że w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z góry Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa- celów spotykamy się z protestem wychowanków, którzy w ten spo- dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko- sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie- nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro- nia i pragną uwolnić się od narzucanych im postaw konformistycz- cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną nych. W takiej sytuacji znajduje się dość pokaźna liczba młodzieży, pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.
  14. 14. 28 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 29 Trudno więc świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho- chicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowa- wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo- nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa- ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso- mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo- bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa- wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ- nia. Wystarczy uświadomić sobie wagę zaledwie niektórych wartości dej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowa- Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły- nia. Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezintere- wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, sowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w sta- aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, nie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiś- blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich cie, altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego. Ro- poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny. i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto- Wychowanie w a s p e k c i e s p o ł e c z n y m jest czymś więcej niż sunku do pozostałych celów, jakie przyświecają nam w pracy wycho- tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, wawczej. w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla- Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz w procesie wychowania. One to bowiem mają do spełnienia doniosłe identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, funkcje, bez których wszelka edukacja byłaby skazana na nieuchronną a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war- klęskę. Przede wszystkim powinny sprzyjać rozwijaniu pozytywnych tości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie pod- postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy- kreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego waniu głębszego sensu w swym życiu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979, podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupo- s. 85 i nast.). Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają wym. Żadna bowiem społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo- się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra- wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie- cjonalną organizację działalności wychowawczej oraz chronią przed powtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na nadmiernym rozbudowywaniem środków oddziaływań wychowaw- zwykłą ludzką życzliwość. czych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395). Wychowanie w a s p e k c i e kulturowym oznacza umożliwianie Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na- dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku czelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zadań będących ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę konkretyzacją wspomnianych celów. Zadania te są więc niczym innym o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbo jak przełożeniem celu, nazywanego ideałem wychowawczym, i celów gacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy- bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Bre- wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości zinkę (1965, s. 189-203) zadania w ramach określonych dziedzin wycho- i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe- wania. ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny. Wychowanie w a s p e k c i e r e l i g i j n y m zakłada, iż człowiek Wychowanie w a s p e k c i e rozwojowym, czyli biologicznym, wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psy- lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga
  15. 15. 30 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 31 w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie- sposób też zapominać, iż ewidentną miarą wszelkiej efektywności wy- niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie chowawczej jest w szczególności to, w jakim stopniu nasz wychowanek w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży- potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze- cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie by. Poza tym „[...] społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo- sensu własnej egzystencji. cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe- Zarówno zasygnalizowane wcześniej cele, jak i zadania istniejące czności, w których każdy dba tylko o siebie" (S. Garczyński, 1985, s. 22 w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, społecznym, kulturo- i nast). Niebagatelne wydaje się również stwierdzenie, iż pełnia czło- wym i religijnym są dalekie od wyczerpującego ujęcia. Zresztą - jak już wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty wspomniano - nie ma konieczności stworzenia pełnej listy celów i zadań zainteresowań, potrzeb i dążeń, co nie jest możliwe bez odpowiednio wychowania, z wyszczególnieniem wszystkich celów naczelnych i bliż- ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek bowiem realizuje się szą ich konkretyzację w postaci określonych zadań (por. V. Landsheere, głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier- G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie możliwe z teoretycznego pun- pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, poma- ktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje się mieć wię- ganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej kszego znaczenia. Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho- pomocy materialnej. wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło- Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za żoności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet za- nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici- uważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim te wszystkie niemal pozostałe cechy człowieka konstytuujące jego i ponadczasowym. człowieczeństwo czy - inaczej mówiąc - jego wymiar moralny. Tak Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru- rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar- izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego dzo blisko z takimi cechami człowieka, jak: uczciwość, sprawiedli- w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo- wość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażli- wi rangi podstawowego celu wychowania ma szczególną do odegrania wość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych lu- rolę w czasach dzisiejszych. Współczesny człowiek bowiem potrzebuje dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowości drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Jest to spowo- człowieka w różnych jej przejawach. Cechą taką jest także bogoboj- dowane w niemałym stopniu znacznym postępem naukowo-technicz- ność lub religijność, wynikająca z transcendentnego wymiaru czło- nym, którego wtórnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywi- wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechni- lizowanych społeczeństwach zobojętnienie na los i potrzeby innych lu- zowanego życia, w których może się wydawać, iż nie ma w świecie dzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w społeczeń- niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo- stwie coraz bardziej zatomizowanym i anonimowym jednostka bywa ną przez niego kulturę i cywilizację. Przekonanie o istnieniu sfery zja- pozbawiona głębszych więzi emocjonalnych z otoczeniem; żyje nie tyle wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko wspólnie z innymi, ile obok nich. nadzieję na wyrównanie ziemskiej niesprawiedliwości, lecz także poz- Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą- wala dostrzec w drugim człowieku cząstkę tego, co jest odbiciem sił cznie, co podkreślają niektórzy, pewną dyspozycją wrodzoną czy tzw. nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest którym zasługuje on na akceptację i szacunek bez względu na własne to zadanie poważne, skoro altruizm, zwłaszcza w, znaczeniu miłości przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym bliźniego, stanowi najdoskonalszą formę samorealizacji jednostki i nie- w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno zbywalny atrybut życia ludzkiego (por. K. Wojtyła, 1985 i 1986). Nie wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez
  16. 16. 32 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 33 uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymia- w kwestii fundamentalnej dla życia ludzkiego i czy pod pozorem neu- ru człowieka. tralności światopoglądowej może przechodzić obojętnie obok poglądów, Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma- o których wiadomo, że są oczywistym uproszczeniem lub wręcz zafał gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można szowaniem prawdy o świecie i życiu albo też mogą okazać się groźne mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa- w swych skutkach społecznych i moralnych. mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo- sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po- 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości siadania na własność konkretnych i obserwowalnych rzeczy material- W dokładniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku nych. Natomiast funkcjonowanie człowieka zgodnie z orientacją „być" oddziaływań może dopomóc nie tylko uświadomienie sobie jego cech odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości i celów, lecz także znajomość przynajmniej niektórych współczesnych do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im (por. teorii osobowości. Każda z nich bowiem jest - jak piszą C. S. Hali E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie i G. Lindzey (1990, s. 25) - „[...] zbiorem założeń odnoszących się do za dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na chowań człowieka", a jednocześnie umożliwiających ich wyjaśnianie orientacji „być". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby i przewidywanie. Tym samym dotyczą one podstawowych problemów „być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje wychowania. Nade wszystko zaś pozwalają głębiej wniknąć w mecha najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo. nizm regulacji zachowań ludzkich oraz ukazać sygnalizowaną już złożo Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim ność i relatywność procesu wychowania. W każdej z teorii osobowości cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu- podejmuje się również próbę określenia tego, co należy rozumieć przez dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie- osobowość. W ten sposób kreśli się pewną wizję człowieka, o którego ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na- warto i trzeba zabiegać także w procesie wychowania. Jako przykład po wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki daję założenia trzech kategorii teorii osobowości i ukazuję wynikające sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist- z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. Są to: teo niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują- społeczne. cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych. W śr ód t e o r i i b eha wi or ys t yc z n yc h w ymi e n ia si ę jed ną Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu- w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skraj- miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż nej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii „[...] sensu życia nikt [...] nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] każdy zostaje sam na sam jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in- ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym nych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowa- w pierwotnym doświadczeniu ludzkim" (J. Mariański, 1990, s. 328). Słu- nie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, sznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia- tj. na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna- bodźce lub pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarze- cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob- nia i ludzie, z którymi jednostka ma bezpośrednią styczność. Bodźce te lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić. W związku (S) wyznaczają reakcje czy też sposoby zachowania (R). Tak więc myśl z tym powstaje do rozstrzygnięcia dylemat: jak dalece lub w jakich oko- przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy- licznościach wychowanek może podzielać inny od naszego pogląd
  17. 17. 34 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 35 kle prosta. Sprowadza się do formuły S-R, mówiącej o bezpośrednim wych. Główną przyczynę zachowań człowieka behawioryści upatrywali wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dzięki procesowi uczenia się. tej nadaje się postać: R = f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f) Szczególną rolę przywiązywano do tzw. warunkowania instrumen- bodźca lub całego zespołu bodźców (S). Przyjmuje się, że zachodzące talnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub ne- między bodźcem a reakcją powiązania mają charakter mechaniczny. gatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwię- Czyli znając rodzaj bodźców, z łatwością można przewidzieć reakcje, kszają tendencję do powtórzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o spe- reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały i uznania oraz na- cyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między gradzania materialnego lub innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje negatywne stosowane w chwili występowania zachowań niepożąda- się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające nych mają na celu ich zanikanie, przejawiają się w formie nagany lub ka- ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne). ry. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się pole- Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycz- ga na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub nej - jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanika- do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób nia wyuczonej reakcji. wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indo- Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji ktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież. Dlatego też umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkała się z ostrą kryty- wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami ką. Różni ludzie różnie reagują na te same bodźce, ten sam człowiek wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zależności od okolicznoś- wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wy- ci i czasu jego oddziaływania. Podobnie i w wychowaniu: ta sama chowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie metoda oddziaływania może okazać się skuteczna wobec jednych, tłumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież, a wręcz niepożądana wobec drugich. aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postę- Podaną prawidłowość zdają się dostrzegać, w ograniczonym wpraw- pować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia. dzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowa- Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych są przekonani o nie- nej. Należą do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller, ograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych. O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpływ wspomnia- Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej lub technologii za- nych zmiennych pośredniczących między obserwowalnymi bodźcami chowania i kształcenia możliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano i reakcjami, a więc pomiędzy oddziaływaniem wychowawczym a zacho- nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia się dzięki stworzonej przez waniem dzieci i młodzieży. Stąd też opowiadali się za modyfikacją i zła- żarliwego behawiorystę B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej godzeniem głoszonej przez skrajnych behawiorystów formuły S-R. Na- nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie też po techni- dali jej następujące brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne pośred- kach terapii behawioralnej, np. technice odwrażliwiania (desensitization) niczące. Głosili jednocześnie, iż w zasadzie wszystkie reakcje ludzi są i modelowania (modeling). nabyte, czyli podlegają procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno za- Nie ulega wątpliwości, iż wychowanie w świetle teorii behawiorysty- chowań przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nielicz- cznych nabrało wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego. ne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojo- Wiernie oddaje również to, co mieści się w tradycyjnym pojmowaniu
  18. 18. 36 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 37 pracy wychowawczej. Mianowicie podkreśla możliwość jej dokładnego odpowiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących zaprogramowania, zgodnie z przyjętymi z góry celami wychowania, w niej możliwości. Może więc i powinna ona świadomie wpływać na co- i uwypukla konieczność systematycznych oddziaływań w postaci nagra- raz bardziej dojrzały i pełny kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzania lub karania. Dlatego ujemną stroną tak rozumianego wychowa- dzięki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowiący wrodzoną nia jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bez- cechę człowieka. I w ogóle jest ona z natury dobra. Zła staje się wskutek krytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym sa- odejścia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwe- mym uniemożliwianie im ich aktywności i samodzielności. Praktyczne go uczenia się i przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalają jedynie na modyfikację (Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji mo- zewnętrznych zachowań (nawyków) wychowanków i wyraźnie utrud- że być nawet źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu. Powodem niają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania czło- tych zaburzeń jest także uświadomienie sobie swej faktycznej lub iluzo- wieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialne- rycznej izolacji społecznej i poczucie własnej bezwartościowości. go i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej. Innym ważnym założeniem teorii o orientacji humanistycznej jest W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o o r i e n - twierdzenie, że jednostka jest sterowana głównie przez własny sposób t a c j i humanistycznej. Powstały one jako pewnego rodzaju pro- postrzegania zarówno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie test przeciwko uznawanej przez rzeczników teorii behawiorystycznych jej jest zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, koncepcji człowieka reaktywnego (człowieka robota) oraz przeciwko wiedzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy poglądowi na człowieka głoszo- „ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Stąd aby skutecznie pomóc nemu przez zwolenników teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall, człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile G. Lindzey, 1990). Nawiązują też wyraźnie do założeń fenomenologii, na nim samym. Chodzi więc zwłaszcza o poznanie, jakim obrazem sie- będącej opisem tego, co jest w bezpośrednim doświadczeniu badacza, bie samego on dysponuje oraz jak postrzega rzeczy, zjawiska, ludzi, i postulującej raczej rozumienie niż wyjaśnienie badanego zjawiska. Re- wartości. Znaczy to, że w postępowaniu z pacjentem lub wychowan- prezentantami owych teorii są m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers kiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. niejako i F. S. Perls. Każdy z nich stworzył własną teorię osobowości, jednak ich własnymi oczami 1. Pomóc im bowiem można przede wszystkim większość głoszonych przez nich twierdzeń wzajemnie się uzupełnia przez umożliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania i wzbogaca. siebie i otoczenia. Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielany- mi przez nich założeniami fenomenologii - są zgodni zwłaszcza w spo- Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utożsamiających się sobie widzenia natury człowieka, egzystencji i odpowiedzialności. We- z podejściem fenomenologicznym - zakłada się, iż o wartości człowieka dług nich, człowiek jest z istoty swej jednostką aktywną i samodzielną, decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym stać się może a nie bezwolnie ulegającą wpływom środowiska fizycznego i społeczne- w przyszłości, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie pole- go, oraz podatną jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak za- ga więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tymczasem kłada się w teoriach behawiorystycznych. Każdy człowiek jest podmio- realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim tem działania, odpowiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdol- możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu nym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucają wszelkie próby można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pou- degradowania człowieka do roli przedmiotu, i to bez względu na sto- 1 Wielce pomocna w postrzeganiu innych z ich własnego punktu widzenia jest empatia, pień jego dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, po- do której rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. glądy. Twierdzą, iż jednostka ludzka ma prawo i obowiązek ponoszenia C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).

×