• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
M. Łobocki - ABC wychowania
 

M. Łobocki - ABC wychowania

on

  • 79,652 views

Książka Mieczysława Łobockiego, ABC wychowania

Książka Mieczysława Łobockiego, ABC wychowania

Statistics

Views

Total Views
79,652
Views on SlideShare
79,289
Embed Views
363

Actions

Likes
8
Downloads
598
Comments
1

2 Embeds 363

http://www.slideshare.net 360
http://webcache.googleusercontent.com 3

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel

11 of 1 previous next

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • siema
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    M. Łobocki - ABC wychowania M. Łobocki - ABC wychowania Presentation Transcript

    • ABC WYCHOWANIA Mieczysław Łobocki
    • Redakcja TERESA DUNIN Spis treści Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPEL-SZULC Skład „BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK Wstęp................................................................................................................ 7 I. Podstawowe problemy wychowania ......................................................... 11 WYDANIE 1. Pojęcie wychowania i jego cechy .......................................................... 11 2. Związek między wychowaniem a opieką............................................... 20 3. Cele i zadania wychowania..................................................................... 24 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości................................................ 33 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania............................. 43 1. Środowiska naturalne..................'........................................................... 43 2. Środowiska intencjonalne ..................................................................... 51 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu................. 57 1. Koncepcja Janusza Korczaka................................................................... 57 WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999 2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego ...................................................... 61 3. Koncepcja Celestyna Freineta ................................................................. 66 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla ............................................................ 70 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego................................................... 74 ISBN 83-227-1364-9 IV. Warunki skuteczności wychowania ....................................................... 78 1. Humanistyczne podejście do wychowanków ....................................... 78 2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich ................................... 82 3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami ............................. 84 4. Poznawanie dzieci i młodzieży............................................................... 86 5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego ....................................... 90 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ V. Wybrane formy pracy wychowawczej ...................................................... 93 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej S, 20-031 Lublin 1. Formy organizowania współżycia i współdziałania................................ 93 Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02 2. Formy organizowania czasu wolnego.................................................. . . 98 Internet: http://press.umcs.lublin.pl 3. Formy organizowania procesu uczenia się............................................ 103 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego................................ 106 5. Formy współdziałania z rodzicami ..................................................... 112
    • 6 Spis treści VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania................................ 118 1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze............................ 118 Wstęp 2. Warunki rozwijania samorządności...................................................... 120 3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność .......................... 123 4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków.............................. 126 5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków .......... 130 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania............. 135 1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania.................................... 135 2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie............................ 137 3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie .................................. 139 4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań ........................ 141 Dzieci i młodzież - niezależnie od wieku i stopnia swej dojrzałości 5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania.......................................... 144 -przedstawiają sobą wielorakie wartości, dzięki którym zasługują w pełni Zakończenie.................................................................................................. 147 na akceptację. Reprezentowanych przez nich wartości nie są w stanie Bibliografia ................................................................................................. 151 przesłonić ani rzucające się niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudności, jakie często sprawiają nam swym zachowaniem. Wychowywane przez nas dzieci i młodzież dzielą przecież z nami wspólny los na dobre i złe. W tym znaczeniu wszyscy jesteśmy partnera- mi i jesteśmy sobie potrzebni. Nie ma" tu osób bardziej znaczących ani gorszych czy złych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysługują te same prawa do szacunku i poszanowania godności osobistej. W szcze- gólny zaś sposób przysługują one najmłodszym i słabszym, ponieważ sami nie są oni w stanie stawać w swej obronie i skutecznie przeciwsta- wiać się złu. Zajmując się wychowaniem, warto pamiętać, iż życie nasze bez dzieci i młodzieży byłoby inne i na pewno uboższe. Należy więc cieszyć się, że to przedziwny zbieg okoliczności dał nam, jako wychowawcom lub na- uczycielom, szansę bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia- ływania na siebie. Oznacza to, iż w poprawnie zorganizowanym proce- sie wychowania doskonaleniu podlegają zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumieć tej pod- stawowej prawdy, ten nie będzie mógł zasłużyć sobie na miano mistrza w działalności wychowawczej. Każde dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania dużo więcej, niż można by się po nim spodziewać. Przede wszystkim są w nim niewyczerpane wręcz pokłady dobra; charakteryzuje je nadzwy- czajna ciekawość otaczającego świata i gotowość do współbrzmienia z innymi. Toteż jego zachowanie, myślenie i odczuwanie są nierzadko
    • 8 Wstęp Wstęp 9 wynikiem tego, co postrzega wokół siebie oraz czyni przedmiotem włas i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pełni odpowiedzi w tym opraco- nych doświadczeń i przeżyć. Pełna uroku i zarazem tajemniczości jest waniu. również jego osobowość i niepowtarzalność. Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy jest po- Wspomniana gotowość dzieci i młodzieży do współbrzmienia z inny- traktowany głównie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. mi nie oznacza, bynajmniej, posłusznego podporządkowania się wycho- Są tu scharakteryzowane kolejno: pojęcie wychowania i jego powiązania wawcom czy nauczycielom. Większość wychowanków stara się wypoś- z opieką, cele i zadania, jakie przyświecają lub powinny przyświecać rodkować pomiędzy własnymi potrzebami i dążeniami a oddziaływa- wychowawcom i nauczycielom, niektóre aspekty wychowania w świetle niami wychowawców. Fakt ten wskazuje na wyraźne ograniczenia moż- wybranych teorii osobowości. liwości bezpośredniego wpływania osób dorosłych na dzieci i młodzież. Rozdział drugi stanowi próbę charakterystyki niektórych środowisk Dlatego nie sposób nie zawierzyć w procesie wychowania również społecznych, zwanych także instytucjami opieki i wychowania. Każde samorozwojowi i samorealizacji młodych ludzi. Dysponują oni - wbrew z tych środowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoś- licznym załamaniom - niezłomną siłą przetrwania i świadomą wolą ci, jako istotnie ważnego w życiu dzieci i młodzieży środowiska wycho- przezwyciężania przeszkód utrudniających normalny rozwój. Tak więc wawczego. Opisuję środowiska naturalne i intencjonalne. Spośród śro- nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunków życia dowisk naturalnych uwzględniam rodzinę i grupy rówieśnicze, a spoś- i popełniania kardynalnych błędów wychowawczych chłopcy i dziew- ród środowisk intencjonalnych - szkołę, internat, świetlicę szkolną i dom częta wyrastają nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i społecznie dziecka. użytecznych. Rozdział trzeci dotyczy podstawowych założeń kilku koncepcji peda- Młodzi wiele zawdzięczają swym wychowawcom i nauczycielom. gogicznych. Są one przeglądem znanych w pedagogice działań innowa- Z pewnością żywiliby wobec nich jeszcze większą wdzięczność, gdyby cyjnych, które jednocześnie traktuję jako źródło inspiracji do dalszych w procesie wychowania liczono się także z własnym zdaniem wycho- pomysłów metodycznych. Są to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, wanków i umożliwiano im znaczny współudział w organizowaniu tego A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego. Rozdział czwarty zawiera opisy niektórych uwarunkowań skutecz- procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rów- ności pracy wychowawczej, i to zarówno w środowisku naturalnym, jak nież wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele można się nauczyć i intencjonalnym. Szczególną uwagę zwracam na humanistyczne podejś- od swych podopiecznych. cie nauczycieli i wychowawców do dzieci i młodzieży, okazywanie im Biorąc pod uwagę te i inne aspekty oddziaływań wychowawczych, postawy demokratycznej, akceptację i rozumienie empatyczne, a także nie ulega wątpliwości, iż wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest niezatracanie swej autentyczności. Ponadto podkreślam konieczność nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz także duży zasób wiadomości eksponowania w wychowaniu metod pośredniego oddziaływania wy- z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spróbują wycho- chowawczego, kształtowania umiejętności porozumiewania się z wy- wawcy i nauczyciele odpowiedzieć na pytania: Kim jest dziecko jako chowankami, ich poznania i zmodernizowanego kształcenia pedagogi- osoba ludzka? O jakie szczególne cechy charakteru warto zabiegać, aby cznego. z ich pomocą wychowanek mógł urzeczywistniać odwieczne wartości Rozdział piąty jest przeglądem wybranych form pracy wychowaw- człowieczeństwa? Na czym polegają owe wartości oraz co uzasadnia po- czej, możliwych do praktycznego wykorzystania w szkołach i placó- nowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co wkach opiekuńczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaływań oznacza być wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych sprzyjających bądź lepszemu współżyciu i współdziałaniu dzieci i mło- przodków, a równocześnie otwartym na współtworzenie coraz lepszej dzieży, bądź organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia się i bezpieczniejszej przyszłości - bez wojen, zagrożeń ekologicznych, nało- w ramach odrabiania lekcji. Omawiam także formy wzmacniania pozy- gów, uprzedzeń rasowych, światopoglądowych czy religijnych? Na te
    • 10 Wstęp tywnego i negatywnego, zalecane zwłaszcza w stosunku do wychowan- ków sprawiających trudności wychowawcze, oraz formy współpracy I. Podstawowe problemy wychowania nauczycieli i wychowawców z rodzicami. Dwa kolejne rozdziały są przede wszystkim kontynuacją opisu jesz- cze innych sposobów oddziaływań wychowawczych niż te, które zasyg- nalizowano w rozdziale piątym, a jednocześnie dalszych uwarunkowań efektywności wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Za- równo bowiem samorządność i samorząd, jak i współzawodnictwo i współdziałanie są rozumiane z jednej strony jako możliwe do wykorzy- stania w procesie wychowania sposoby oddziaływań na dzieci i mło- dzież, z drugiej zaś jako ważne czynniki warunkujące skuteczne zastoso- 1. Pojęcie wychowania i jego cechy wanie różnych form lub metod pracy wychowawczej. Rozdział szósty prezentuje rozumienie pojęcia samorządności dzieci Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna- i młodzieży oraz niektóre warunki jej rozwijania. Podaję tu przykłady nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie funkcjonowania samorządów, przedstawiam różne przejawy samorząd- jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy nej działalności wychowanków oraz sygnalizuję pewne niebezpieczeń- jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw- stwa zagrażające poprawnemu rozwojowi samorządności w szkołach dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków i placówkach opiekuńczo-wychowawczych. wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio- Rozdział siódmy jest próbą przedstawienia współzawodnictwa wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej. i współdziałania w procesie wychowania, zwłaszcza jako dwóch przeci- Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro- dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy- wstawnych form aktywizowania dzieci i młodzieży, z podkreśleniem chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako pro- wychowawczego znaczenia współdziałania w porównaniu ze współza- ces, i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do wodnictwem. Omawiam kolejno pojęcia współzawodnictwa i współ- sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato- działania oraz dwa typy współzawodnictwa, tj. współzawodnictwo miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym. indywidualne i grupowe, na tle współdziałania, łącznie z wynikami ba- Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji - jest utoż- dań na ten temat. W zakończeniu rozdziału poddaję ogólnej ocenie samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy współdziałanie i współzawodnictwo dzieci i młodzieży. czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły- Książkę adresuję zarówno do nauczycieli szkół podstawowych, jak wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz- i wychowawców zatrudnionych w takich placówkach opiekuńczo-wy- cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, chowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opie- samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim kuńcze, sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz specjalne zakłady wycho- dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mó- wawcze. Mogą z niej także korzystać studenci pedagogiki i psychologii wiąc - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), oraz kierunków nauczycielskich. można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to: - „[...] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [..:] wy- wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod- dawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);
    • 12 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 13 - „[...] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształ- przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do towaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło- dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo- - przyszłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189); wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany - „[...] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków - kierunkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29); w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpoś- - „[...] system działań zmierzających do określonych rezultatów redniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się - wychowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11); w ten sposób narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według - „[...] całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich po- - człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie znawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie sa- {T. Wujek mym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Jednocześnie i T. Pilch, 1974, s. 31). przestrzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i suge- Podejścia takie sugerują - zdaniem niektórych pedagogów i psycho- rowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla logów - nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa- się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa, metody rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozu- a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy- mienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół włas- chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan- nych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy- samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości. wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich Oto niektóre określenia wychowania uwydatniające konieczność licze- w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza- nia się z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i młodzieży w pro- sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach cesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania. pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania. - „[...] proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Ba- Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda- gley, 1923, s. 3); wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra- - „[...] proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość żające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, gatunku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5); przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej - „[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju do aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz- świadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981, nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym s. 186); w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia- - „[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. Ł.] w rozwoju i uła łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade twianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz, wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten- 1982, s. 152); tycznego partnerstwa i demokratyzmu. - „[...] dorastanie do zadań" lub „[...] rozwijanie podmiotu za sprawą Tak więc - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowa- jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981, nia w pedagogice i psychologii - nie musi ono mieć charakteru wyraźnie s. 118). interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze odda- jącego najnowsze tendencje w tym zakresie podejścia jest opracowana
    • 14 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 15 Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkreślających inter- na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowied- wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy- niemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bar- chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugeru- dziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej ją, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. -na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za miejsce w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z Piageta (1980). Złożoność wychowania jednak - w porównaniu z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się - jawi się z jeszcze zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić. większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy- nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za- postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż- więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun- jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu- własnego postępowania. gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło- Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego i n t e n - żoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość. c j o n a l n o ś ć . Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie O z ł o ż o n o ś c i procesu wychowania łatwo przekonać się na pod- pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy- stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha- chowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowaw- nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ- ców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za- znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały- się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis- wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania tych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central- wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze uświadamiają nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Także sobie cele wychowania w sposób wystarczająco jasny i dokładny, mają wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół - jak świadomość intencjonalności swych poczynań wychowawczych choćby się podkreśla - w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania we- dzięki tradycji rodzinnej. wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, Warto pamiętać, iż nawet w przypadku świadomego przeciwstawie- i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj- nia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie ny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bo- jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim zwią- wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich. zanych. Brak bowiem zamysłu odnośnie dokonywania określonych " Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawienie go z góry zmian można uważać za osobliwy rodzaj celu, jaki przyświeca również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania. wychowawcy. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wy- W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem, chowawczą, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdają sobie sprawę, iż najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić tym, któ- rych się wychowuje. Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie
    • 16 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 17 oddziaływanie, które ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój biorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz wychowanków. Na ogół jednak istnieje większa rozbieżność w zakresie także jest w stanie na nie odpowiednio zareagować i być ich nośnikiem metod oddziaływań niż stawianych sobie celów w procesie wychowa- w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie nia. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona także działalność wycho- więc uznaje się go za równoprawnego niemal partnera w procesie wy- wawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się do przysłowio- chowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły wego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowanków lub partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go ja- gdy świadomie zakłada się wycofywanie się wychowawcy z zajmowa- ko istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „[...] istotą nia roli kierowniczej w miarę ich usamodzielniania się i ponoszenia aktywną, asymulującą składniki oddziaływań do systemu własnych odpowiedzialności za własny rozwój. czynności zgodnie ze swymi możliwościami rozwojowymi" (M. Prze- Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają bar- tacznikowa, 1980, s. 332). dziej lub mniej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw- Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym bardziej czych. Stanowisko takie reprezentują u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotło- skuteczny, im częściej oddziaływania, jakim jest poddawany wychowa- wski, A. Lewin, H. Muszyński, M. Przełącznikowa, B. Suchodolski, nek, włącza on w sferę własnej aktywności i im bardziej wychowawca J. Szczepański, R. Wroczyński i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, iż inten- ma na uwadze ową aktywność w dalszych kontaktach interpersonal- cjonalność wychowania nie niesie z sobą także pewnych problemów. nych. Nie wolno jej lekceważyć, bo w przeciwnym razie proces wycho- Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów, zwła- wania przestaje być interakcją, a staje się jednokierunkowym oddziały- szcza tych mało realnych i nie liczących się z możliwościami rozwojowy- waniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowa- mi wychowanków, nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią nia wychowanka. otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z usta- Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania lonymi z góry celami nie odzwyczai dzieci i młodzieży od ponoszenia stawia przed wychowawcą. Skuteczność bowiem wychowania jako pro- odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać cesu interakcji zależy nie tylko od wyzwalania własnej aktywności wy- im pewien ściśle określony styl życia, nie stwarzając przy tym możli- chowanka, lecz także w niemałym stopniu od tego, co jest w stanie za- wości wyboru. oferować mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sobą jako Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. i n t e r a k c y j - człowiek, podlegający tak samo jak wychowanek prawu ciągłego rozwo- n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w wa- ju i samodoskonalenia się. runkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowan- Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze ka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub - używa- do umożliwiania wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi jąc terminologii cybernetyki - polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli od- ludźmi, w tym zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu działywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest - jak kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wychowania jako procesu to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywać w wychowanku je- interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być dynie przedmiot oddziaływań ze strony wychowawcy, a w tym ostat- pozbawione również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie nim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowanka. miałoby ono żadnego sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz pono- W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmio- szenia odpowiedzialności za siebie i innych. tem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wychowawca podlega Niebagatelną cechą wychowania jest jego r e l a t y w n o ś ć . Wiąże się wpływom ze strony wychowanka. ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały- Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym od- stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w zna-
    • 18 I. Podstawowe problemy wychowania 1. Pojęcie wychowania i jego cechy 19 cznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego -jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - które ukazywałyby od sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształ- strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wy- tować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury wierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników akcji wy- przeróżnym wpływom z zewnątrz. chowawczych" . Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowan- Inną ważną cechą wychowania jest jego d ł u g o t r w a ł o ś ć . Właści- ków. „Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wy- wość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej oso- chowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz bowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współ- osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś kształtują wychowanka, za którego losy instytucje wychowawcze i za- nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie. Nic więc dziwnego, że coraz po- trudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność". pularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Wśród czynników wywierających - poza wychowaniem - znaczący Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarów- wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży pozostają nie- no do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak i ich rozwoju wątpliwie niezamierzone wpływy środowiska rówieśniczego i lokalne- w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych. go, środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzut- w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, nym i nie zorganizowanym. Wpływy socjalizacji są tak przemożne, iż lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rzeczywiście zasługą adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to również uwarunko- własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby - oprócz tego, że pełni wań związanych z sytuacją gospodarczą i społeczno-polityczną kraju. on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora - Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie „[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. A więc pełniona przez niego zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju pań- funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest je- stwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981), go kontynuacją na coraz to wyższym poziomie. która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencję w proces Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma socjalizacji. to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągnię- Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co tych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z so- stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzo- bą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udało się już osiągnąć, nego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co dzieje się wokół owego lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofa- procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd nia się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków. nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z proce- Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjo- sem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wy- nalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, przybliżają chowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne zwłaszcza do ustale- z pewnością rozumienie tego pojęcia, chociaż nie wyjaśniają wielu zwią- nia w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze nie- zanych z nim spraw.
    • 20 I. Podstawowe problemy wychowania 2. Związek między wychowaniem a opieką 21 2. Związek między wychowaniem a opieką bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjo- Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są pojęciami nować brak aktywności i samodzielności wychowanków. bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzupełniają, przeni- Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego kają i wzbogacają. Pogląd taki podzielała m.in. Helena Radlińska. We- z czynnościami opiekuńczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) dług niej (1961, s. 324), „[...] we wszystkich czynnościach opiekuńczych w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki jako wychowaw- odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia cha- czego opiekuństwa. Mówi o opiece moralnej, światopoglądowej, organi- rakteru przesadnie interwencyjnego. „Wychowanie - pisze H. Radlińska zacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje (1961, s. 325) - polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki od- opieki pozwalają utożsamić je z wychowaniem. Tożsamość opieki i wy- szukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzę- chowania nasuwa się również w odniesieniu do wyróżnionej przez dzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności M. Żelazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie, intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywanej przez niego a więc wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; opieką wychowawczą. W pozostałych rodzajach opieki także można obejmuje wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej. dopatrzyć się związków z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiekę Konstytutywną cechą wychowania - zdaniem H. Radlińskiej - jest samo- polegającą na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa oraz rzutny rozwój wychowanków i związane z tym „wrastanie w środowi- opiekę związaną ze stworzeniem odpowiednich warunków sko". Słusznie też autorka podkreślała, że „[...] za nikogo nie można się higieniczno-zdrowotnych i opiekę dotyczącą warunków rozwoju rozwijać, a jedynie ochraniać rozwój przed zaburzeniami i wspomagać społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym. go", przypominając jednocześnie, iż „[...] istoty ludzkie zakorzeniają się Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie- w glebie społecznej inaczej niż rośliny w ziemi, trudno przewidzieć, co kuńczymi dopatruje się również A. Kelm (1981). Opiekę towarzyszącą odnajdą i co przyswoją" (H. Radlińska, 1961, s. 324). wychowaniu utożsamia autor z działaniem podejmowanym w celu po- Scharakteryzowane przez H. Radlińska wychowanie jest zgodne konania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wycho- z wcześniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspoma- wawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia gania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania Opieka natomiast - według H. Radlińskiej - jest szczególnie przydatna z opieką uważa za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby - pisze tam, gdzie przejawiają się takie niekorzystne dla normalnego rozwoju A. Kelm (1981, s. 44) - oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem człowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się organiczne, złe przyzwyczajenia, braki w sprawności i wykształceniu, w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wycho- samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży, waniu traktuje „[...] jako niezbędną część każdego pedagogicznego kon- jak i wobec dorosłych, a więc zakres jej jest podobnie szeroki jak w przy- taktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni padku wychowania. Bywa z nim sprzężona poprzez kompensowanie związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, czyli braków zagrażających wychowankom „nędzą i zniechęceniem". Jedno- niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, in- cześnie - jak pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - „[...] spożytkowuje meto- terwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagroże- dy wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęś- nia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowaw- cia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby czą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków). obyć się bez opieki, dzięki której zapewnia się niezbędne warunki dla Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla J. Maciaszkowa prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka (1991). Mają one miejsce - zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekun-
    • 22 I. Podstawowe problemy wychowania 2. Związek między wychowaniem a opieką 23 cze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń poprawnie przebiegający proces wychowania bez towarzyszącego mu materialno--rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wycho- psychiczno-emo-cjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno- wankom elementarnych warunków bytowych. emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z po- w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i budzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego młodzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzęże- wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego nie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoli- zaspokajania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i czności. Postulat ten odnosi się w równej niemal mierze do wszystkich zdecydowanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysło- Chociaż ukazuje różnice, jakie się między nimi zarysowują, to nie wo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęś- pomniejszają one wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natar- celowości łączenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i czywych pacjentów lub petentów, skazanych jedynie na przetrwanie, wychowanie - zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - idą w parze, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość. wychowanków oraz podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji Nie wszyscy pedagodzy podzielają pogląd o ścisłym związku mię- profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. dzy wychowaniem i opieką. Niektórzy, jak Z. Dąbrowski, uważają, że W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej opieka i wychowanie stanowią odrębne dziedziny działalności ludzkiej. (1961, s. 71), iż „[...] wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający Zdaniem Z. Dąbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwieństwie się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie do wychowania, jest działaniem pierwotnym w rozwoju filogenetycz- opiekuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu nym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, że „[...] działania opiekuńcze i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwła- wyprzedzają i warunkują czynności wychowawcze". Ponadto autor szcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarów- zwraca uwagę na to, iż opieka zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludz- no zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju kiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojętego dorobku kultu- fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych, rowego. Opieka jest też „[...] w zasadzie wyłączną treścią działania opie- jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi- kunów w stosunku do pewnych kategorii osób, na przykład dzieci czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu. i młodzieży upośledzonych umysłowo, nieuleczalnie chorych [...] Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wy- niedołężnych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porównaniu z chowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze- wychowaniem. mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin „wychowanie opie- kuńcze" - jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego Pogląd ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chociaż doczekał się - nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może okazać się dezinfor- uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje się słuszny, bo nie uwzględnia mujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania złożoności procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakich- się dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i młodzieży, którym kolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno w przypadku nieszczęść odmawia się wychowania. Nie pozostaje też zgodzić się zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami na- punktu widzenia. W ogóle nie sposób - jak się zdaje - wyobrazić sobie dania wszelkim działaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych działań raczej całościowo niż cząstkowo. Tak więc nie sposób zgo-
    • 24 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 25 dzić się z tezą, że wychowanie i opieka stanowią dwie całkowicie różne powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle dziedziny działalności ludzkiej. Zachodzące między nimi związki do- jaki jest sens jego egzystencji. brze oddają takie terminy, jak „praca opiekuńczo-wychowawcza" albo Głoszone cele wychowania pozostają więc w nierozłącznym związku „ działalność opiekuńczo-wychowawcza". z określonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, światopoglądo- Scharakteryzowane pojęcie wychowania ma więc szerszy zakres. wym, naukowym, a nierzadko również politycznym. Trudno więc za- Wychowanie obejmuje także działania opiekuńcze; nie zawsze wpraw- wierzyć w pełni jakimś gotowym koncepcjom celów wychowania. Nie dzie jest z nimi utożsamiane, ale stanowią one nierozerwalny składnik sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu- procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpośredniego szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania lub pośredniego sprzężenia z opieką byłoby działaniem znacznie zubo- formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przy- żonym i z pewnością mało skutecznym. kład o „wszechstronnym rozwoju", „osobowości wysoce rozwiniętej", „osobowości harmonijnej", „jedności człowieka" lub o człowieku „ideo- wym", „zaangażowanym", „uspołecznionym", „bogobojnym". Cele te 3. Cele i zadania wychowania mają tak wysoki stopień ogólności, że każdy może zawierać dowolne treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat- Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację. z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję W tym właśnie tkwi ich silą, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej. zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postu- Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje lujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy- wskazujące na pożądane cechy osobowości i zachowania. Cele wycho- mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz- wania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego. cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej. Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco- Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie- których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przed- jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas- stawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele nymi problemami emocjonalnymi. Te cele mogą również budzić pewne akceptowane przez wychowawcę wyrażają jednocześnie określone sta- wątpliwości w miarę coraz głębszego ich poznawania i szukania dla nowisko czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń i proble- nich przekonywających racji. Wówczas „[...] nie bardzo wiadomo - jak mów, jakie powinien rozwiązać. Łączą się ze sposobem sytuowania czło- pisze S. Ruciński (1988, s. 41) - czym są postulowane cele działalności wieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, wychowawczej i dlaczego są godne urzeczywistnienia. Czy są to cechy a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii wartości. Dla osobowości, czy właściwości samego procesu życia jednostek? Czy są normalnie przebiegającego procesu wychowawczego nie jest bowiem cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga już żadnego uzasadnie- obojętne, czy człowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, nia, a przeciwnie: ich obecność nadaje sens istnieniu, decydują o wartości czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble. Cele uznawane przez wy- człowieka i jego życia? Czy są to może właściwości cenne ze względu na chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła- to, że stanowią podstawę ładu społecznego [...]?" niają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien być czło- Opracowanie zatem koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze- wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej od-
    • 26 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 27 rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa- musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym nych celów. wręcz podporządkowaniem się dorosłym. Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze- procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje celów wychowania. ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono- Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole- wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso- systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa- bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych nia wychowawców. cech. Każda z tych cech jest odpowiednikiem określonego celu. Naj- Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury częściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra- swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać wie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa- usprawnienia działalności wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapo- nia i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. znając się z nią, gubi się w szczegółach i właściwie nie wie, od reali- Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub zowania jakiego celu powinien zacząć wychowywać. Może nasuwać „wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We- się mu także myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną dług nich, nie jest to ani „prowadzenie za rękę" lub „prowadzenie po na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną" (S. Ru- organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie- ciński, 1988, s. 191). Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeń- kiem w pełni dojrzałym, odpowiedzialnym (także za własny roz- stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj- wój) i wielostronnie rozwiniętym, ile raczej zależnym, obciążonym wyżej podpowiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć. konformizmem i wyraźnie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 Zgodnie z tego rodzaju założeniem, niedopuszczalne są zwłaszcza i nast). Nie jest to z pewnością niebezpieczeństwo zagrażające nie- długie rejestry ustalonych z góry celów wychowania. Życie - samo uchronnie każdej jednostce wychowanej w ten sposób. Niemniej wy- niejako - podpowiada, które z możliwych celów mogą być najodpo- daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad- cele wychowania realizuje się bez wewnętrznego przekonania o ich nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „[...] wychowanie po- słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia- winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy- ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jawne chice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umożliwiać ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia się wy- wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie chowankom miejsca na osobistą odpowiedzialność, nie zabiega się się w naturalnych warunkach życia. Podobną argumentacją kierują o głębsze rozumienie wychowanków, a także nie poddaje się celów się rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy „antypedago- dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewnętrznianiu). Zdarza się giki". również, że w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z góry Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa- celów spotykamy się z protestem wychowanków, którzy w ten spo- dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko- sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie- nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro- nia i pragną uwolnić się od narzucanych im postaw konformistycz- cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną nych. W takiej sytuacji znajduje się dość pokaźna liczba młodzieży, pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.
    • 28 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 29 Trudno więc świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho- chicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowa- wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo- nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa- ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso- mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo- bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa- wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ- nia. Wystarczy uświadomić sobie wagę zaledwie niektórych wartości dej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowa- Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły- nia. Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezintere- wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, sowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w sta- aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, nie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiś- blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich cie, altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego. Ro- poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny. i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto- Wychowanie w a s p e k c i e s p o ł e c z n y m jest czymś więcej niż sunku do pozostałych celów, jakie przyświecają nam w pracy wycho- tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, wawczej. w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla- Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz w procesie wychowania. One to bowiem mają do spełnienia doniosłe identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, funkcje, bez których wszelka edukacja byłaby skazana na nieuchronną a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war- klęskę. Przede wszystkim powinny sprzyjać rozwijaniu pozytywnych tości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie pod- postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy- kreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego waniu głębszego sensu w swym życiu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979, podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupo- s. 85 i nast.). Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają wym. Żadna bowiem społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo- się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra- wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie- cjonalną organizację działalności wychowawczej oraz chronią przed powtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na nadmiernym rozbudowywaniem środków oddziaływań wychowaw- zwykłą ludzką życzliwość. czych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395). Wychowanie w a s p e k c i e kulturowym oznacza umożliwianie Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na- dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku czelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zadań będących ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę konkretyzacją wspomnianych celów. Zadania te są więc niczym innym o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbo jak przełożeniem celu, nazywanego ideałem wychowawczym, i celów gacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy- bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Bre- wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości zinkę (1965, s. 189-203) zadania w ramach określonych dziedzin wycho- i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe- wania. ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny. Wychowanie w a s p e k c i e r e l i g i j n y m zakłada, iż człowiek Wychowanie w a s p e k c i e rozwojowym, czyli biologicznym, wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psy- lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga
    • 30 I. Podstawowe problemy wychowania 3. Cele i zadania wychowania 31 w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie- sposób też zapominać, iż ewidentną miarą wszelkiej efektywności wy- niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie chowawczej jest w szczególności to, w jakim stopniu nasz wychowanek w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży- potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze- cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie by. Poza tym „[...] społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo- sensu własnej egzystencji. cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe- Zarówno zasygnalizowane wcześniej cele, jak i zadania istniejące czności, w których każdy dba tylko o siebie" (S. Garczyński, 1985, s. 22 w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, społecznym, kulturo- i nast). Niebagatelne wydaje się również stwierdzenie, iż pełnia czło- wym i religijnym są dalekie od wyczerpującego ujęcia. Zresztą - jak już wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty wspomniano - nie ma konieczności stworzenia pełnej listy celów i zadań zainteresowań, potrzeb i dążeń, co nie jest możliwe bez odpowiednio wychowania, z wyszczególnieniem wszystkich celów naczelnych i bliż- ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek bowiem realizuje się szą ich konkretyzację w postaci określonych zadań (por. V. Landsheere, głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier- G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie możliwe z teoretycznego pun- pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, poma- ktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje się mieć wię- ganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej kszego znaczenia. Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho- pomocy materialnej. wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło- Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za żoności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet za- nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici- uważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim te wszystkie niemal pozostałe cechy człowieka konstytuujące jego i ponadczasowym. człowieczeństwo czy - inaczej mówiąc - jego wymiar moralny. Tak Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru- rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar- izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego dzo blisko z takimi cechami człowieka, jak: uczciwość, sprawiedli- w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo- wość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażli- wi rangi podstawowego celu wychowania ma szczególną do odegrania wość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych lu- rolę w czasach dzisiejszych. Współczesny człowiek bowiem potrzebuje dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowości drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Jest to spowo- człowieka w różnych jej przejawach. Cechą taką jest także bogoboj- dowane w niemałym stopniu znacznym postępem naukowo-technicz- ność lub religijność, wynikająca z transcendentnego wymiaru czło- nym, którego wtórnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywi- wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechni- lizowanych społeczeństwach zobojętnienie na los i potrzeby innych lu- zowanego życia, w których może się wydawać, iż nie ma w świecie dzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w społeczeń- niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo- stwie coraz bardziej zatomizowanym i anonimowym jednostka bywa ną przez niego kulturę i cywilizację. Przekonanie o istnieniu sfery zja- pozbawiona głębszych więzi emocjonalnych z otoczeniem; żyje nie tyle wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko wspólnie z innymi, ile obok nich. nadzieję na wyrównanie ziemskiej niesprawiedliwości, lecz także poz- Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą- wala dostrzec w drugim człowieku cząstkę tego, co jest odbiciem sił cznie, co podkreślają niektórzy, pewną dyspozycją wrodzoną czy tzw. nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest którym zasługuje on na akceptację i szacunek bez względu na własne to zadanie poważne, skoro altruizm, zwłaszcza w, znaczeniu miłości przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym bliźniego, stanowi najdoskonalszą formę samorealizacji jednostki i nie- w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno zbywalny atrybut życia ludzkiego (por. K. Wojtyła, 1985 i 1986). Nie wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez
    • 32 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 33 uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymia- w kwestii fundamentalnej dla życia ludzkiego i czy pod pozorem neu- ru człowieka. tralności światopoglądowej może przechodzić obojętnie obok poglądów, Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma- o których wiadomo, że są oczywistym uproszczeniem lub wręcz zafał gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można szowaniem prawdy o świecie i życiu albo też mogą okazać się groźne mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa- w swych skutkach społecznych i moralnych. mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo- sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po- 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości siadania na własność konkretnych i obserwowalnych rzeczy material- W dokładniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku nych. Natomiast funkcjonowanie człowieka zgodnie z orientacją „być" oddziaływań może dopomóc nie tylko uświadomienie sobie jego cech odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości i celów, lecz także znajomość przynajmniej niektórych współczesnych do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im (por. teorii osobowości. Każda z nich bowiem jest - jak piszą C. S. Hali E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie i G. Lindzey (1990, s. 25) - „[...] zbiorem założeń odnoszących się do za dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na chowań człowieka", a jednocześnie umożliwiających ich wyjaśnianie orientacji „być". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby i przewidywanie. Tym samym dotyczą one podstawowych problemów „być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje wychowania. Nade wszystko zaś pozwalają głębiej wniknąć w mecha najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo. nizm regulacji zachowań ludzkich oraz ukazać sygnalizowaną już złożo Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim ność i relatywność procesu wychowania. W każdej z teorii osobowości cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu- podejmuje się również próbę określenia tego, co należy rozumieć przez dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie- osobowość. W ten sposób kreśli się pewną wizję człowieka, o którego ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na- warto i trzeba zabiegać także w procesie wychowania. Jako przykład po wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki daję założenia trzech kategorii teorii osobowości i ukazuję wynikające sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist- z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. Są to: teo niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują- społeczne. cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych. W śr ód t e o r i i b eha wi or ys t yc z n yc h w ymi e n ia si ę jed ną Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu- w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skraj- miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż nej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii „[...] sensu życia nikt [...] nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] każdy zostaje sam na sam jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in- ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym nych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowa- w pierwotnym doświadczeniu ludzkim" (J. Mariański, 1990, s. 328). Słu- nie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, sznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia- tj. na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna- bodźce lub pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarze- cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob- nia i ludzie, z którymi jednostka ma bezpośrednią styczność. Bodźce te lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić. W związku (S) wyznaczają reakcje czy też sposoby zachowania (R). Tak więc myśl z tym powstaje do rozstrzygnięcia dylemat: jak dalece lub w jakich oko- przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy- licznościach wychowanek może podzielać inny od naszego pogląd
    • 34 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 35 kle prosta. Sprowadza się do formuły S-R, mówiącej o bezpośrednim wych. Główną przyczynę zachowań człowieka behawioryści upatrywali wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dzięki procesowi uczenia się. tej nadaje się postać: R = f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f) Szczególną rolę przywiązywano do tzw. warunkowania instrumen- bodźca lub całego zespołu bodźców (S). Przyjmuje się, że zachodzące talnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub ne- między bodźcem a reakcją powiązania mają charakter mechaniczny. gatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwię- Czyli znając rodzaj bodźców, z łatwością można przewidzieć reakcje, kszają tendencję do powtórzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o spe- reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały i uznania oraz na- cyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między gradzania materialnego lub innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje negatywne stosowane w chwili występowania zachowań niepożąda- się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające nych mają na celu ich zanikanie, przejawiają się w formie nagany lub ka- ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne). ry. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się pole- Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycz- ga na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub nej - jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanika- do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób nia wyuczonej reakcji. wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indo- Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji ktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież. Dlatego też umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkała się z ostrą kryty- wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami ką. Różni ludzie różnie reagują na te same bodźce, ten sam człowiek wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zależności od okolicznoś- wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wy- ci i czasu jego oddziaływania. Podobnie i w wychowaniu: ta sama chowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie metoda oddziaływania może okazać się skuteczna wobec jednych, tłumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież, a wręcz niepożądana wobec drugich. aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postę- Podaną prawidłowość zdają się dostrzegać, w ograniczonym wpraw- pować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia. dzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowa- Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych są przekonani o nie- nej. Należą do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller, ograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych. O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpływ wspomnia- Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej lub technologii za- nych zmiennych pośredniczących między obserwowalnymi bodźcami chowania i kształcenia możliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano i reakcjami, a więc pomiędzy oddziaływaniem wychowawczym a zacho- nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia się dzięki stworzonej przez waniem dzieci i młodzieży. Stąd też opowiadali się za modyfikacją i zła- żarliwego behawiorystę B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej godzeniem głoszonej przez skrajnych behawiorystów formuły S-R. Na- nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie też po techni- dali jej następujące brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne pośred- kach terapii behawioralnej, np. technice odwrażliwiania (desensitization) niczące. Głosili jednocześnie, iż w zasadzie wszystkie reakcje ludzi są i modelowania (modeling). nabyte, czyli podlegają procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno za- Nie ulega wątpliwości, iż wychowanie w świetle teorii behawiorysty- chowań przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nielicz- cznych nabrało wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego. ne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojo- Wiernie oddaje również to, co mieści się w tradycyjnym pojmowaniu
    • 36 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 37 pracy wychowawczej. Mianowicie podkreśla możliwość jej dokładnego odpowiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących zaprogramowania, zgodnie z przyjętymi z góry celami wychowania, w niej możliwości. Może więc i powinna ona świadomie wpływać na co- i uwypukla konieczność systematycznych oddziaływań w postaci nagra- raz bardziej dojrzały i pełny kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzania lub karania. Dlatego ujemną stroną tak rozumianego wychowa- dzięki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowiący wrodzoną nia jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bez- cechę człowieka. I w ogóle jest ona z natury dobra. Zła staje się wskutek krytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym sa- odejścia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwe- mym uniemożliwianie im ich aktywności i samodzielności. Praktyczne go uczenia się i przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalają jedynie na modyfikację (Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji mo- zewnętrznych zachowań (nawyków) wychowanków i wyraźnie utrud- że być nawet źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu. Powodem niają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania czło- tych zaburzeń jest także uświadomienie sobie swej faktycznej lub iluzo- wieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialne- rycznej izolacji społecznej i poczucie własnej bezwartościowości. go i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej. Innym ważnym założeniem teorii o orientacji humanistycznej jest W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o o r i e n - twierdzenie, że jednostka jest sterowana głównie przez własny sposób t a c j i humanistycznej. Powstały one jako pewnego rodzaju pro- postrzegania zarówno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie test przeciwko uznawanej przez rzeczników teorii behawiorystycznych jej jest zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, koncepcji człowieka reaktywnego (człowieka robota) oraz przeciwko wiedzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy poglądowi na człowieka głoszo- „ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Stąd aby skutecznie pomóc nemu przez zwolenników teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall, człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile G. Lindzey, 1990). Nawiązują też wyraźnie do założeń fenomenologii, na nim samym. Chodzi więc zwłaszcza o poznanie, jakim obrazem sie- będącej opisem tego, co jest w bezpośrednim doświadczeniu badacza, bie samego on dysponuje oraz jak postrzega rzeczy, zjawiska, ludzi, i postulującej raczej rozumienie niż wyjaśnienie badanego zjawiska. Re- wartości. Znaczy to, że w postępowaniu z pacjentem lub wychowan- prezentantami owych teorii są m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers kiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. niejako i F. S. Perls. Każdy z nich stworzył własną teorię osobowości, jednak ich własnymi oczami 1. Pomóc im bowiem można przede wszystkim większość głoszonych przez nich twierdzeń wzajemnie się uzupełnia przez umożliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania i wzbogaca. siebie i otoczenia. Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielany- mi przez nich założeniami fenomenologii - są zgodni zwłaszcza w spo- Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utożsamiających się sobie widzenia natury człowieka, egzystencji i odpowiedzialności. We- z podejściem fenomenologicznym - zakłada się, iż o wartości człowieka dług nich, człowiek jest z istoty swej jednostką aktywną i samodzielną, decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym stać się może a nie bezwolnie ulegającą wpływom środowiska fizycznego i społeczne- w przyszłości, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie pole- go, oraz podatną jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak za- ga więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tymczasem kłada się w teoriach behawiorystycznych. Każdy człowiek jest podmio- realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim tem działania, odpowiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdol- możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu nym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucają wszelkie próby można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pou- degradowania człowieka do roli przedmiotu, i to bez względu na sto- 1 Wielce pomocna w postrzeganiu innych z ich własnego punktu widzenia jest empatia, pień jego dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, po- do której rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. glądy. Twierdzą, iż jednostka ludzka ma prawo i obowiązek ponoszenia C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).
    • 38 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 39 czania, namawiania, wymuszania lub doradzania, lecz przez stwarzanie (O. A. Burow, 1991). Każdą z nich znamionuje pewna osobliwość w gło- odpowiednich warunków sprzyjających samorealizacji. Służy temu szonych poglądach na temat wychowania. Wszystkie jednak są na ogół w szczególności pomaganie człowiekowi „[...] w stawaniu się bardziej zgodne z ogólnymi założeniami zwłaszcza teorii C. R. Rogersa, która świadomym tego, co robi, w staniu się tym, kim naprawdę jest". Przy wydaje się najbardziej reprezentatywna dla pozostałych teorii o orienta- czym podkreśla się, iż nikt nie może bardziej pomóc człowiekowi niż on cji humanistycznej. Według niej - najogólniej biorąc - wychowanie jest sam, ponieważ „[...] jest centrum egzystencji i najważniejszą istotą na niedyrektywnym postępowaniem z wychowankami. Oznacza to, iż wy- świecie dla samego siebie" (J. Mellibruda, 1986, s. 302). chowawca nie narzuca im niczego i nie wymusza posłuszeństwa. Roz- Poglądy rzeczników teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie wój ich uzależnia od samorealizacji, czyli osobistego zaangażowania się przeciwstawiają się tradycyjnemu pojmowaniu wychowania. Stanowi w proces stawania się coraz bardziej dojrzałym pod względem emocjo- ono przede wszystkim oddziaływanie o charakterze stymulującym czy nalnym, umysłowym i społecznym. Wychowawca ułatwia to wycho- inspirującym. Wyklucza się jego charakter interwencyjny i w nadmiarze wankom przez ich akceptację i rozumienie empatyczne oraz zachowanie intencjonalny. Skoro człowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konie- się wobec nich w sposób autentyczny. Dużą wagę przywiązuje się do czność ścisłego programowania jego zachowań lub bezpośredniego kie- indywidualnych i zespołowych kontaktów z wychowankami. Przybiera- rowania jego rozwojem. Każdemu z ludzi, poczynając od małych dzieci, ją one formę spotkań, których istotę dobrze oddaje wyrażenie: „[...] bycie a kończąc na dorosłych, przysługuje prawo do indywidualnego rozwo- ze sobą nawzajem" (L. Grzesiuk, 1996, s. 215). Wychowawca pełni ju. Wychowanie - jak podkreśla C. R. Rogers - ma jedynie dopomóc stać w nich rolę partnera „facylitatora", a więc nie występuje w roli eksperta się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), otwartą na no- lub „wszystkowiedzącego", jak ma to zwykle miejsce w warunkach wy- we doświadczenia, o poczuciu własnej wartości, utrzymującą poprawne chowania tradycyjnego. stosunki z innymi ludźmi, nie poddającą się łatwo reakcjom obronnym Zarysowane poglądy o wychowaniu pozwalają przede wszystkim i świadomą tego, co robi. Tak więc ideałem człowieka, o jakiego warto spojrzeć na wychowanka jako na osobę zasługującą na bezwarunkową zabiegać w procesie wychowania, jest człowiek o wysokim stopniu akceptację, mimo różnych jego niedoskonałości. Wskazują, że w organi- świadomości, niezależny, nastawiony w większym stopniu na eksplora- zowanym przez nas wychowaniu możemy przede wszystkim sprzyjać procesowi samorealizacji dzieci i młodzieży, mieć do nich zaufanie cję swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnoszący i pozwolić rozwijać się im samym, skoro natura obdarzyła ich niezwy- się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do kłymi wprost zdolnościami zdrowego i twórczego rozwoju. konformizmu (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 363 i 365). W ten spo- Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umożliwiają t e o r i e psy- sób zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej starają się przeciwsta- chospołeczne, których typowymi przedstawicielami są: A. Adler, wić tradycyjnemu wychowaniu, które - według nich - depersonalizuje E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Każdy z nich stworzył własną teo- dzieci i młodzież, nie pozwala rozwijać się zgodnie z drzemiącymi rię osobowości, ale łączy ich przekonanie o tym, że na kształtowanie w nich możliwościami i wręcz uniemożliwia proces samorealizacji, bę- osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, jak to dący warunkiem sine qua non pełnego ich rozwoju. podkreślali np. S. Freud i C. G. Jung, ile uwarunkowania społeczne. Róż- Zasługą teorii o orientacji humanistycznej jest nie tylko ostra krytyka nią się oni także sposobem wyeksponowania określonych aspektów wychowania o charakterze na wskroś interwencyjnym, lecz również owych uwarunkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na próba stworzenia własnej koncepcji dotyczącej pracy wychowawczej myśli całe społeczeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Nato- z dziećmi i młodzieżą. Ostatnio mówi się nawet o tzw. pedagogice miast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i-działające humanistycznej, nawiązującej bezpośrednio do założeń psychologii w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych mię- humanistycznej. Są także znane różne kierunki pedagogiki humanistycz- dzy rodzicami i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się stosunkami mię- nej, jak np. antypedagogika (H. Schoenebeck, 1989) i pedagogika Gestalt
    • 40 I. Podstawowe problemy wychowania 4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 41 dzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. wadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów lękowych, Wszyscy zaś doceniają istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę w stosun- a więc nie uzależniają rozwoju człowieka wyłącznie od uwarunkowań kach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowaniu czło- społecznych, chociaż przywiązują do nich wielką wagę. Twierdzą na wieka. Toteż w trosce o pozytywny wpływ stosunków międzyludzkich przykład, że lęk nie jest predyspozycją wrodzoną, lecz wytworem inter- na rozwój człowieka wielką wagę przywiązuje autor ów do zapewnie- akcji społecznych. W każdym razie uważają, że człowiek jest istotą spo- nia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek pra- łeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze widłowego rozwoju każdej jednostki. zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z ja- Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką od- ką spotyka się on w rodzinie, w szkole, czy zakładzie pracy. Specjalny grywają w życiu człowieka jego kontakty z innymi ludźmi. Poza tymi kon- nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swym śro- taktami człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to już dowisku społecznym. Są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierają- u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezradne. Na- ce często formę wzajemnego porozumiewania się. Słowem, jednostka wet niewolnik, który odzyskał wolność, może poczuć się osamotniony, gdy podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich. będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi. Dawniej należał Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło- do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był niewolnikiem. wieka podkreśla się szczególnie w teorii interpersonalnej H. S. Sullivana, Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości zaliczanej do jednej z podstawowych teorii psychospołecznych. Zgodnie i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd- z jej założeniami, głównym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki kowanie się społeczeństwu. W pierwszym przypadku ludzie przyczy- interpersonalne. Każdy z ludzi pozostaje z nimi w bezpośredniej lub niają się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na pośredniej łączności. „Nawet pustelnik, który wyrzekł się społeczeń- siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1970). W ogóle E. Fromm przywią- stwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o dawnych osobistych zuje duże znaczenie do więzi między ludźmi, opartych na uczuciu mi- związkach, wpływających nadal na jego sposób myślenia i postępowa- łości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi z szacunkiem nia" (C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuńczością. Miłość ta międzyludzkie istniejące w środowisku, w jakim się jednostka aktualnie wynika - jego zdaniem - z naturalnej potrzeby człowieka wzniesienia znajduje. Mówi się nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury ludzkiej, jest w nim stale tworzy najpierw wespół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosły- obecna. Społeczeństwo nie zaspokajające w sposób wystarczający po- mi. Od stopnia zażyłości lub dezintegracji tych stosunków zależy - jak trzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym jednostkę traktuje twierdzi H. S. Sullivan - nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale się jako przysłowiowego robota. także sposób widzenia przez nią innych ludzi i siebie samej. Na poczucie osamotnienia i bezradności, jako destruktywny czynnik Charakter interpersonalny mają - według H. S. Sullivana - nawet ta- zachowań ludzkich, zwraca uwagę również K. Horney. Łączy się ono kie formy psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie -jej zdaniem - z brakiem' u ludzi poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlają kontakty z innymi wzmożonego lęku. Pozbawienie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeń- ludźmi. Charakter taki przysługuje w szczególny sposób interakcjom stwa i nadmiar przeżywanego przez nich lęku wzmagają u nich tenden- werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność cję do odsuwania i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wro- otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego giego występowania przeciwko nim. Stąd w trosce o prawidłowy roz- porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej, wój dzieci K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeń- to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bowiem stwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozu- niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu pro- miałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym.
    • 42 I. Podstawowe problemy wychowania Zgodnie z zasygnalizowanymi założeniami różnych teorii psychospołe- cznych, zachowania ludzkie nie dają się zrozumieć w izolacji od szerszego II. Środowiska społeczne tła warunków społeczno-kulturowych. Postępowanie jednostki, jako istoty społecznej, jest często ubocznym produktem owych uwarunkowań. i ich znaczenie dla wychowania Z zasygnalizowanych założeń teorii psychospołecznych wynikają ważne wnioski dla osobliwego rozumienia wychowania. Przede wszy- stkim nie jest ono - jak sugerują owe założenia - odosobnionym czynni- kiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący wpływ wy- wierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzieci i mło- dzież. Warunki te mogą bądź sprzyjać procesowi wychowania, bądź wyraźnie go ograniczać lub wręcz wpływać na niego destruktywnie. Dlatego nie jest obojętne, w jakim środowisku społecznym odbywa się proces wychowania: jeśli uczeń sprawia kłopoty w szkole, to prawdopo- Każdy wychowawca chciałby z pewnością wiedzieć nie tylko, czym dobnie przyczyny tego tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej z istoty swej jest wychowanie oraz jakie są jego cele i zadania, lecz także i to, jakie środowiska społeczne współuczestniczą w procesie wycho- w rodzinie. Stąd też nierzadko procesowi oddziaływań wychowawczych wawczym. Wśród środowisk tych, zwanych również instytucjami opieki należałoby poddać nie tylko trudnego ucznia, lecz także jego rodziców. i wychowania, wyróżnia się środowiska (instytucje) naturalne i intencjo- Skuteczność wychowania zależy też od stopnia zaspokajania indywidual- nalne. Do pierwszych zalicza się przede wszystkim rodzinę, a do dru- nych potrzeb psychicznych wychowanków, zwłaszcza potrzeby bezpie- gich - przedszkola, szkoły, internaty, domy dziecka, pogotowia opie- czeństwa przynależności i miłości. Samo wychowanie - zgodnie z założe- kuńcze, domy kultury i inne (por. E. Trempała, 1976, s. 24-27). niami teorii psychospołecznych - polega w szczególności na odpowiednim Szczególną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży odgrywa- organizowaniu współżycia i współdziałania dzieci, młodzieży i dorosłych, ją rodzina i grupy rówieśnicze. Stanowią one dwa podstawowe środowi- czyli na zabieganiu o poprawne stosunki interpersonalne, o interakcje ska wychowawcze, których wpływ daje znać o sobie także w zachowa- w formie porozumiewania słownego i bezsłownego. niu wychowanków na terenie środowisk wychowania intencjonalnego. Trzy zarysowane kategorie teorii osobowości - teorie behawiorysty- czne, humanistyczne i psychospołeczne - nie wykluczają się wzajemnie. 1. Środowiska naturalne Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szczególnej złożoności procesu wychowania. Każda bowiem odnosi się zaledwie do niektórych jego Rodzina aspektów i szczególnych sytuacji wychowawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces wychowania. Niewątpliwie wiele Najbardziej doniosłą z wychowawczego punktu widzenia instytucją mają do powiedzenia w tym zakresie także inne teorie osobowości, jak opieki i wychowania jest rodzina (por. F. Adamski, 1984; J. Rembowski, wspomniane teorie psychoanalityczne, a także teoria K. Lewina, teoria 1966). Stanowi ona pierwotną i podstawową grupę społeczną. G. W. Allporta i teoria organicystyczna (por. C. S. Hall, G. Lindzey, Rodzina spełnia kilka doniosłych funkcji, rozumianych jako pier- 1990). Znajomość ich może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wy- wszoplanowe jej zadania na rzecz swych członków i społeczeństwa. Ist- chowaniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich. nieją różne klasyfikacje funkcji rodziny (por. F. Adamski, 1984, s. 49-51; Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrzenia Z. Tyszka, 1979, s. 60). Szczególnie przydatna dla ich zrozumienia wyda- na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej skompli- je się klasyfikacja M. Ziemskiej (1980, s. 233-252). Wyróżnia ona: funkcję kowany, niż jest w stanie ukazać to jedna tylko teoria osobowości. prokreacyjną, zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspo-
    • 44 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 1. Środowiska naturalne 45 kajającą potrzeby seksualne małżonków; funkcję zarobkową, decydującą mi, a także między rodzeństwem pochodzącym z pierwszego i drugiego o zaspokajaniu niezbędnych środków utrzymania rodziny; funkcję małżeństwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat usłu- wzajemnej nieufności i wrogości, niekiedy zawiści i odwetu; z rodzin gowo-opiekuńczą w stosunku do członków rodziny; funkcję socjalizują tych rekrutuje się duża liczba uczniów drugorocznych. Najgroźniejsze cą, to jest przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm skutki dla wychowania powodują rodziny zdemoralizowane; są one po- moralnych, obyczajowych, obejmującą proces adaptacji małżonków do ważną przyczyną niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Naj- przyjętych na siebie ról rodzinnych; funkcję psychologiczną, czyli wy mniej kłopotów wychowawczych sprawiają rodziny zastępcze i ad- miany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, której ce opcyjne. Mówi się, że kompensują one braki, na jakie były narażone lem jest zapewnienie członkom rodziny zdrowia psychicznego. dzieci w domach dziecka. Nie wszystkie rodziny spełniają swe funkcje w jednakowym stopniu. Kompensacja tego rodzaju jest możliwa także we wszystkich pozo- Zależy to często od konfiguracji rodzinnej, to znaczy rodzaju rodziny. stałych rodzinach niepełnych, zwłaszcza dzięki okazywaniu dzieciom Najbardziej optymalne warunki dla spełnienia swych funkcji ma rodzina pożądanych z wychowawczego punktu widzenia postaw rodzicielskich pełna, składająca się z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą sil- i unikaniu przez rodziców błędów wychowawczych. Niestety, w wielu ną więzią emocjonalną, w której przestrzega się społecznie uznawanych rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi błędami wychowawczymi zasad, norm, wartości, ideałów. Wszystkie pozostałe rodziny mają mniej i postawami nie sprzyjającymi prawidłowemu rozwojowi dzieci i mło- korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Należą do nich dzieży. Do postaw tych - zgodnie z typologią M. Ziemskiej (1973) - nale- - zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez St. Kowalskiego (1986, s. 141 żą: postawa nadmiernie chroniąca dziecko, postawa przesadnej koncen- i nast.) i N. Han-Ilgiewicz (1960, s. 75 i nast.): tracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub nie- - rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności kogoś z rodziców chęci, a niekiedy jawnej wrogości. Niezależnie od tego, jakie niepożąda- w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci al ne postawy okazują rodzice i jakie popełniają oni błędy wychowawcze, bo wyjazdu za granicę; „[...] rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę niwelatora wstrzą- - rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego sów, filtru i pomostu" (W. D. Wall, 1960, s. 38) i z pewnością pozostanie lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka; najważniejszym środowiskiem wychowawczym, wywierającym na - rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodze dziecko ogromny wpływ, którego konsekwencje ponosi ono przez całe niami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych niemal życie. Dlatego sprawą wielkiej wagi jest troska o to, aby rodzina konfliktach; przyczyną dezorganizacji może być: alkoholizm, wzajemna funkcjonowała normalnie, stwarzając dobre warunki wielostronnego niechęć, podejrzliwość; rozwoju dzieci i młodzieży. - rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między Grupy rówieśnicze poszczególnymi członkami rodziny; - rodziny zastępcze, oparte na więzi współżycia z dziećmi i stałej tro Grupa rówieśnicza stanowi niewielką liczbę osób pozostających ze ski o ich rozwój, w warunkach braku więzi biologicznej z nimi, oraz ro sobą w bezpośrednich kontaktach i mających poczucie swej odrębności dziny adopcyjne, których celem jest zapewnienie dziecku takich samych grupowej oraz wspólnie podzielane wartości (por. Z. Skorny, 1987, praw, jakie przysługują dzieciom z racji ich pokrewieństwa z rodzicami. s. 45). Ponadto charakterystyczną cechą nieformalnych grup rówieśni- Wymienione typy rodzin niepełnych nierzadko pociągają za sobą czych jest spontaniczny sposób ich powstawania, a więc nie są one przez ujemne skutki pod względem wychowawczym. Na przykład w rodzi- nikogo świadomie i celowo organizowane. Powstają w wyniku wzaje- nach zrekonstruowanych dochodzi często do zaburzeń w stosunkach mnego poznania i porozumienia się, czyli w warunkach interakcji (wza- interpersonalnych między naturalnymi i przybranymi rodzicami a dzieć-
    • 46 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 1. Środowiska naturalne 47 jemnych oddziaływań). Obejmują przeważnie osoby o podobnych upo- młodzieży, mogą być rozmowy i dyskusje na tematy dotyczące spraw dobaniach i zainteresowaniach. życia codziennego, wydarzeń w regionie, kraju i świecie, jak i zagadnień Nieformalne grupy rówieśnicze są złożone przeważnie z dzieci lub związanych z techniką, kulturą, religią. O potrzebie uczestnictwa w gru- młodzieży mieszkających w bliskim sąsiedztwie. Łączy ich przede wszy- pie może decydować wspólne odrabianie lekcji, kolekcjonowanie znacz- stkim przebywanie razem i możliwość przyjemnego spędzania czasu ków pocztowych, odbywanie rajdów rowerowych albo przynależność wolnego, który najczęściej przeznaczają na wspólne zabawy. Nieformal- do takiej samej organizacji młodzieżowej. W każdym razie cele niefor- ne grupy rówieśnicze powstają również na terenie szkoły, zwłaszcza malnych grup rówieśniczych wynikają z reguły z odczuwanych przez w poszczególnych klasach szkolnych. dzieci i młodzież potrzeb psychospołecznych i konkretnych sytuacji ży- O wyraźnych oznakach zapoczątkowania życia grupowego mówi się ciowych. dopiero w przypadku dzieci 6-letnich. Poczynając od tego wieku, dzieci W toku interakcji, jaka ma miejsce w każdej grupie, powstają z cza- - wolą niejednokrotnie swych rówieśników, jako towarzyszy wspólnych sem normy grupowe. Są to pewne uznawane za własne przepisy, zabaw, niż dorosłych lub dzieci dużo od siebie starsze lub młodsze. Ale określające sposoby zachowania się. Są one ważnym układem odniesie- mniej więcej ód dziesiątego roku życia tworzące się grupy rówieśnicze nia, regulującym zachowanie członków grupy w różnych sytuacjach ży- charakteryzuje nadal stosunkowo luźna więź grupowa. „Dzieci w tym cia codziennego. Na przykład mogą zobowiązywać do punktualnego wieku - jak pisał A. Kamiński (1966, s. 92) - czują potrzebę grupowania spotykania się u kogoś w mieszkaniu lub na podwórku, odwiedzania się, poddają się ślepo prawidłom zabawy, nie umieją jednak jeszcze w czasie choroby, podpowiadania na lekcji, posługiwania się określo- współdziałać, nie są zdolne do dłuższych wysiłków". Dopiero od dzie- nym żargonem, bycia solidarnym w sytuacji zagrożenia i przychodzenia siątego roku życia pojawia się u dzieci wyraźna tendencja do zrzeszania sobie z pomocą, gdy tylko jest to możliwe. Normy tego rodzaju - podob- się w grupy. W tym wieku wykazują one silną potrzebę przynależności nie jak cele grupowe - nie są przez nikogo urzędowo spisane, a mimo to do grupy rówieśniczej, a tym samym potrzebę bycia akceptowanymi i członkowie grupy przestrzegają ich skrupulatniej niż niejednego formal- uznawanymi przez swych rówieśników. W ten sposób pragną niejako nie obowiązującego przepisu wynikającego z regulaminu szkolnego lub usankcjonować swą samodzielność i niezależność od rodziców i osób arbitralnych wymagań rodziców. Tak rozumiane normy nie zawsze po- dorosłych w ogóle. zostają w zgodzie z przepisami odgórnie obowiązującymi członków Nieformalna grupa rówieśnicza - podobnie jak każda inna grupa grupy, a niekiedy bywają z nimi wręcz sprzeczne. Powoduje to niejed- społeczna - stanowi dynamiczny układ zachodzących w niej procesów nokrotnie poważny problem wychowawczy. i zjawisk grupowych. Należą do nich: cele i normy grupowe, struktura Wszelka grupa, w tym również nieformalna grupa rówieśnicza, nie społeczna, przywództwo i spoistość. Wszystkie wymienione procesy stanowi nigdy zbiorowości jednolitej. Każdy z członków zajmuje w niej i zjawiska powstają przeważnie w wyniku wzajemnych oddziaływań na inną pozycję, różni się od innych umiejętnością wykonywania określo- siebie członków danej grupy, w szczególności ich bezpośredniego konta- nych czynności, jest bardziej lub mniej lubiany niż pozostali członkowie ktowania się ze sobą i obopólnego porozumiewania się twarzą w twarz. grupy albo pełni swoiste funkcje, z racji których przysługują mu specjal- Cele nieformalnych grup rówieśniczych są wyrazem upodobań ne prawa. Wzajemny układ tego rodzaju pozycji i ról składa się na i zainteresowań zrzeszonych w nich chłopców i dziewcząt. Przyświeca strukturę społeczną. Jest to zwykle układ w porządku hierarchi- im najczęściej zamiar wspólnego bawienia się i przebywania razem. cznym. Można w nim wyróżnić pozycje i role zapewniające wysokie, U chłopców przejawia się to w grze w piłkę nożną, chodzeniu na mecze średnie i najniższe usytuowanie w grupie. Najwyższe miejsce pod i wyprawach poza obręb miejsca zamieszkania, u dziewczynek - w ba- względem wywierania wpływu na zachowanie członków zajmuje jej wieniu się lalkami, zajmowaniu się grą „w gumę" i słuchaniu ulubio- przywódca. Podobnie wysoką pozycję w strukturze społecznej grupy nych piosenek. Istotnym celem grupy rówieśniczej, zwłaszcza starszej może zajmować chłopiec lub dziewczyna z innych powodów, np. siły fi-
    • 48 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 1. Środowiska naturalne 49 zycznej, umiejętności opowiadania dowcipów, ogłady i wyglądu zewnę- rakter wyraźnie przelotny. „Dopiero w miarę gromadzenia doświadczeń trznego, łatwości nawiązywania kontaktów, zdolności organizatorskich związanych z zabawą - jak pisze S. Kowalski (1986, s. 156) - kształtują itp. Tak więc w strukturze społecznej grupy każdy łatwo na ogół znajduje się grupy względnie stałe i trwałe; zawsze wszakże członkowie ich są poczesne dla siebie miejsce w zależności od wykonywanych zadań i wymienni w zależności od sytuacji i rodzaju zabawy". Dzieci do dziesią- różnych okoliczności życiowych. tego roku życia tworzą grupy zabawowe o charakterze na ogół niekon- Ważne dla nieformalnych grup rówieśniczych jest także przywó- fliktowym w kontaktach z dorosłymi. Z czasem jednak zdobywają się na dztwo. Chodzi tu o przywództwo szczególnego rodzaju, mianowicie coraz większą samodzielność i oryginalność w wymyślaniu reguł zaba- wyłaniające się w sposób naturalny, to jest bez wyznaczania przywódcy wowych, co czyni ich mniej podatnymi na wpływy dorosłych. przez kogokolwiek. Po prostu staje się nim ten spośród członków grupy, Paczki, zwane nieraz klikami, są przeważnie grupami 4-5-osobo- kto cieszy się ich wysokim uznaniem i poszanowaniem, kto wywiera wymi. Zrzeszają uczniów wyższych klas szkoły podstawowej lub ucz- największy wpływ. Pełni on funkcję przywódcy nieformalnego i dlatego niów szkół średnich, a nawet młodzież jeszcze starszą. Każda z paczek jest pozbawiony wszelkich zewnętrznych oznak władzy. Mało kto z gru- rekrutuje się w dużej mierze z młodzieży uczęszczającej do tej samej kla- py i spoza niej wie, że pełni on rolę przywódcy. Często nawet on sam sy. Skupia na ogół osoby tej samej płci, które łączą podobne zaintereso- nie uświadamia sobie pełnienia takiej roli. Wpływ na grupę wywiera tak wania, uzdolnienia, dążenia, poglądy i postawy. Uczestnicy paczki orga- długo, jak długo spełnia jej oczekiwania. nizują spotkania i zabawy; prowadzą rozmowy, chodzą na imprezy, wy- S p o i s t o ś ć jest niebagatelnym procesem i zjawiskiem grupowym, cieczki i dancingi, przesiadują w kawiarniach. Paczki, w porównaniu pozwalającym lepiej zrozumieć nieformalną grupę rówieśniczą jako z dziecięcymi grupami zabawowymi, znamionuje względna trwałość ważne środowisko naturalne. Spoistość tę określa stopień atrakcyjności, i silna więź grupowa, łącznie z głębokim poczuciem solidarności. „Soli- jaką grupa przedstawia dla swych członków. Miarą zaś odczuwanej darność ta wytwarza się dzięki intymności wzajemnych stosunków, przez nich atrakcyjności są żywione w grupie wzajemne uczucia sympatii przeważnie przyjacielskich, i wyraża się m.in. częstym, codziennym i ogólnej życzliwości. Spoistość grupy jest więc tym większa, irn bardziej w zasadzie, spotykaniem się, i to przez dłuższy czas" (S. Kowalski, 1986, członkowie jej lubią się wzajemnie, są do siebie przywiązani, darzą się s. 159). Członkowie paczki są wyjątkowo lojalni, i to tym bardziej, im sil- zaufaniem i są sobie potrzebni. niej uznawane przez nich normy pozostają w konflikcie z normami po- Z zarysowanych procesów i zjawisk grupowych, charakterystycz- wszechnie obowiązującymi. Sytuacja taka może spowodować, iż paczka nych dla każdej powstałej grupy rówieśniczej, wynika wniosek, iż stano- zaczyna z czasem przybierać cechy gangu. wi ona jeden z istotnych czynników wpływających na zachowanie dzieci Gang, nazywany w literaturze także bandą, jest grupą osób w tym i młodzieży, z którym nie sposób nie liczyć się w toku poprawnie orga- samym wieku co członkowie paczki. Jest najczęściej grupą o cechach ne- nizowanego procesu wychowania. Prawdę tę przybliża także znajomość gatywnych. Składa się na ogół z chłopców zaniedbanych wychowawczo różnych kategorii grup rówieśniczych, wśród których zwykle wymienia przez rodziców i nie akceptowanych przez rówieśników w szkole. się dziecięce grupy zabawowe oraz tzw. paczki i gangi. Rozróżnienia ta- Członkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpie- kiego dokonuje się min. na podstawie wieku uczestników grupy, rodza- czeństwa, przynależności, miłości i uznania. Gang, w takim rozumieniu, ju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatności uznawanych różni się od paczki wyższym stopniem organizacji, to jest odznacza się tam wartości w porównaniu z tymi, za jakimi opowiadają się dorośli. wyraźnie zróżnicowanym układem pozycji i ról, zwłaszcza dominującą D z i e c i ę c e grupy zabawowe są możliwe już w 3-4 roku ży- rolą autokratycznego przywódcy nieformalnego. Charakteryzuje się też cia dzieci; najczęściej jednak powstają wśród chłopców i dziewczynek znacznym stopniem spoistości i - co za tym idzie - jeszcze silniejszą wię- w wieku 7-10 lat. Służą głównie zaspokajaniu potrzeby wspólnego ba- zią między członkami i głębszym poczuciem solidarności, niż ma to wienia się. Są to grupy przeważnie 2-3-osobowe i początkowo mają cha- miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w stałym niemal
    • 50 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 2. Środowiska intencjonalne 51 konflikcie z dorosłymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec in- że okazać się szkodliwa. Wymaga ona wyjątkowego taktu pedagogicz- nych grup rówieśniczych. Nic więc dziwnego, że z czasem wkracza na nego i w miarę możliwości szukania rozwiązania przez wywarcie korzy- drogę przestępczą i tym samym stanowi dla rodziców i nauczycieli po- stnego wpływu na przywódcę grupy. Nie jest to jednak na ogół sprawa ważny problem wychowawczy. łatwa, z którą rodzice, wychowawcy i nauczyciele są w stanie sobie po- Nie ulega więc wątpliwości, że w organizowaniu procesu wychowa- radzić. nia nie można przejść obojętnie obok tego, co dzieje się w nieformalnych grupach rówieśniczych, których członkami są nasi wychowankowie. 2. Środowiska intencjonalne Grupy te wywierają na nich wpływ zarówno negatywny, jak i pozytyw- ny. W przypadku dziecięcych grup zabawowych i paczek mamy do czy- Szkoła i internat szkolny nienia ze zdecydowaną przewagą oddziaływań konstruktywnych. Gru- py te wyrównują niedosyt zaspokajania potrzeb psychospołecznych Następnym po rodzinie i grupach rówieśniczych środowiskiem spo- w domu i szkole. Są terenem zdobywania nowych doświadczeń społecz- łecznym dzieci i młodzieży jest szkoła (por. M. Rataj, 1979). W szkole nych, umiejętności współżycia i współdziałania, wczuwania się w cudze młodzież zdobywa ciągle nowy i bogatszy zasób wiedzy, rozwija przy- przeżycia i problemy, okazywania innym swego szacunku i uznania, datne w życiu umiejętności, zdobywa doświadczenia, uczy się współży- współdecydowania o wspólnych sprawach i ograniczania nastawień cia i współdziałania z innymi. Szkoła ułatwia rozwijanie i pogłębianie egocentrycznych. Grupy rówieśnicze wpływają pozytywnie także na przekonań i postaw w sferze społecznej, moralnej, ideowej, religijnej. Re- zdrowie psychiczne swych członków. Dzięki bowiem uczestnictwu alizacja tych celów i zadań jest możliwa przede wszystkim dzięki speł- w grupie „dziecko - pisze Z. Zaborowski (1969, s. 27) - zdobywa wię- nianiu przez szkołę trzech podstawowych funkcji - dydaktycznej, wy- kszą pewność siebie, odporność i równowagę emocjonalną". chowawczej i opiekuńczej, czyli dzięki przekazywaniu wiedzy z róż- Z ujemnych oddziaływań grupy rówieśniczej na zachowanie jej nych dziedzin (funkcja dydaktyczna); dzięki kształtowaniu postaw spo- członków wymienia się ich niechętny i oporny niekiedy stosunek do oto- łeczno-moralnych i ideowych (funkcja wychowawcza); dzięki zaspokaja- czenia, spowodowany min. wspomnianym wzrostem pewności siebie niu potrzeb niezbędnych dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psy- i związanym z tym poczuciem niezależności, a także zbyt silnym przy- chicznego uczniów (funkcja opiekuńcza). Wymienione funkcje wzajemnie się uzupełniają, czyli każda z nich wiązaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mówi się również może być spełniona w sposób zadowalający tylko wtedy, gdy również o niebezpieczeństwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu członków pozostałe funkcje znajdują w miarę pełne swe urzeczywistnienie w pro- grupy rówieśniczej, a w związku z tym wyemancypowaniu się ich spod cesie wychowania. wpływów rodziny i szkoły. W polskim systemie szkolnym obowiązkiem uczęszczania do szkoły Ogółem udział dzieci i młodzieży w nieformalnych grupach rówieś- są objęte dzieci i młodzież do momentu ukończenia ośmioklasowej szko- niczych przynosi im zdecydowanie więcej korzyści niż strat. Nie wolno ły podstawowej, do której uczęszczają w wieku 7-15 lat. Od 1975 roku też zapominać, iż skłonność chłopców i dziewcząt do zrzeszania się wprowadzono dla dzieci sześcioletnich obowiązek uczęszczania do w tego rodzaju grupy jest naturalną prawidłowością ich rozwoju psychi- tzw. klasy zerowej. Nauczanie w niej odbywa się w formie zabawo- cznego i społecznego (por. J. Piaget, 1929). Błędem byłoby więc utrud- wej, a celem jest wyrównanie różnic w zakresie najbardziej elementar- nianie lub uniemożliwianie im tworzenia zwłaszcza grup zabawowych nych umiejętności, niezbędnych dla łatwiejszego przystosowania się lub paczek. Chodzi tylko o to, aby nie przybierały one cech gangu w naj- dziecka do warunków życia i pracy szkolnej. Ukończenie ośmioklaso- gorszym znaczeniu tego słowa, czyli nie były źródłem demoralizacji wej szkoły podstawowej ma zapewnić dalsze kształcenie w każdym ty- dzieci i młodzieży. Warto również pamiętać, iż nadmierna i niedyskret- pie szkolnictwa ponadpodstawowego, czyli średniego. na ingerencja wychowawcza w funkcjonowanie grup rówieśniczych mo-
    • 52 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 2. Środowiska intencjonalne 53 Funkcjonowanie szkoły jako instytucji opieki i wychowania zarówno wyróżnia się trzy modele ich funkcjonowania w zależności od tego, czy na poziomie kształcenia podstawowego, jak i średniego nie zawsze od- wyklucza się lub docenia pracę z uczniami na wzór wychowania rodzin- bywa się bez zakłóceń i niedomagali. Nie jest jednak tak źle, jak przed- nego. stawił to I. Mich (1976, s. 69) w swej książce Społeczeństwo bez szkoły: „[...] Pierwszy model przeciwstawia wychowanie internatowe wychowa- uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć, bawić, przeklinać, politykować niu w rodzinie. Zakłada całkowitą niemal izolację wychowanków od i pracować bez udziału nauczycieli". Ale, generalnie rzecz biorąc, trzeba wpływów rodziny. Stanowisko takie podzielał u nas M. Kreutz (1969). się zgodzić z tym, że we współczesnym szkolnictwie wiele jest do zro- Internat - według niego - powinien funkcjonować „na wzór szkół ka- bienia. Główne przyczyny nieprawidłowego funkcjonowania szkół upa- deckich", z pewną namiastką wojskowej dyscypliny, musztry pieszej truje się w: i ćwiczeń polowych. Zwolennicy takiego modelu wychowania znajdują - preferowaniu funkcji kształcącej kosztem niedoceniania funkcji wy poparcie dla swych przekonań w dziełach Platona, Morusa, Campanelli chowawczej, iFichtego2. - przeładowanych programach nauczania, Drugi model docenia rolę wpływów rodziny na kształtowanie osobo- - stosowaniu w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania, wości dzieci i młodzieży. Wywodzi się „z humanistycznej myśli Odro- dzenia, z jego troski o człowieka" (L. Kantor, 1970, s. 488). Uzasadnienie - przestarzałej organizacji procesu nauczania, swe znajduje m.in. w spuściźnie filozoficznej i pedagogicznej Montai- - brakach należytego przygotowania kadry nauczycielskiej. gne'a, Locke'a, Rousseau, Pestalozziego. Zgodnie z założeniami owego Współczesne szkoły obarcza się także wieloma innymi zarzutami modelu, wychowanie w internacie należy zbliżyć do warunków życia (por. E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciński, 1983). Niezależnie jed- i pracy w domu rodzinnym. nak od tego, co by się złego o nich nie myślało, są one najbardziej liczącą Trzeci model wychowania internatowego stanowi próbę pogodzenia się dziś instytucją wychowania intencjonalnego. Tak więc słuszna wyda- z sobą zarysowanych orientacji wychowania koszarowego i rodzinnego. je się teza głoszona począwszy od drugiej połowy lat siedemdziesiątych, Zakłada się tu, iż przestrzegana w internacie zasada karności, ładu i po- „że szkoła wymaga nie tyle likwidacji - gdyż doprowadziłoby to, po- rządku, znajdująca swe uprawomocnienie w obowiązującym tam regu- dobnie jak np. DE-familiaryzacja czy DE-industrializacja społeczeństwa, laminie, nie musi wykluczać autentycznej samorządności młodzieży do katastrofalnych następstw społeczno-ekonomicznych - ile raczej re- oraz wprowadzania ciepła i atmosfery rodzinnej. Przezwyciężanie formy, usunięcia niedostatków charakteryzujących obecnie jej pracę" sprzeczności pomiędzy wychowaniem koszarowym i rodzinnym uzy- (Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 16). skuje się w dużej mierze dzięki umożliwianiu wychowankom ponosze- Pewną nadzieję na poprawę funkcjonowania szkół stwarza istniejąca nia odpowiedzialności za coraz większy zakres spraw internatowych. od niedawna możliwość powoływania w nich tzw. klas autorskich, Świadomie dopuszcza się ich do współudziału w kierowaniu i zarządza- a także stwarzanie szans powstawania szkół prywatnych i społecznych, niu internatem. Docenia się także współpracę ze szkołą i domem rodzin- gdzie w szczególny sposób docenia się działalność innowacyjną nauczy- nym wychowanków. Istnieją internaty liczebnie małe lub duże, a także cieli i zainteresowania uczniów. internaty koedukacyjne i niekoedukacyjne. Na przykład w internacie Innym rodzajem instytucji wychowania intencjonalnego - oprócz grupującym wyłącznie dziewczęta lub chłopców „[...] zachodzi potrzeba szkoły - jest internat szkoły (por. Z. Węgierski, 1984). Stanowi on -najogólniej rzecz biorąc - miejsce zamieszkania, wyżywienia, - Z naszych pedagogów zaakceptowałby z pewnością taką koncepcję Spasowski (1963, pracy i wypoczynku młodzieży uczącej się w szkołach, wraz z s. 513), według którego „[...] żadne, chociażby najlepsze wychowanie domowe nigdy nie organizowaną tam działalnością opiekuńczo-wychowawczą. Z zastąpi nieocenionych walorów wychowania zbiorowego w fachowo i umiejętnie prowa- internatów korzystają przeważnie uczniowie w wieku 15-20 lat, dzonych społecznych zakładach wychowawczych [...]". którym dojazdy do szkoły sprawiałyby trudności. W historii wychowania internatowego
    • 54 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 2. Środowiska intencjonalne 55 planowego kompensowania braków jednorodnego środowiska rówieś- Podstawowym celem pracy opiekuńczej i wychowawczej z wycho- niczego. W przeciwnym razie negatywne jego cechy, jak np. brutalność wankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, chłopców lub przesadna drażliwość u dziewcząt, zaciążyć mogą na po- vv tym także w rodzinie. Cel taki pragnie się osiągnąć zwłaszcza w wyniku stawach wychowanków" (W. Dewitz, J. Mitura i inni, 1972, s. 28). nieustannej troski wychowawców o stan zdrowia i rozwój fizyczny wycho- Obok internatów, ważnym ogniwem w istniejącym u nas systemie wanków, umożliwiania im spełniania obowiązków szkolnych, aktywizo- opieki i wychowania są świetlice szkolne (por. A. i Z. Wiechowie, 1986). wania ich w konkretnej działalności, np. prospołecznej, oraz stwarzania Mają one na celu przede wszystkim zapewnienie uczniom godziwego możliwości korzystania z dobrodziejstw kultury i bezpośredniego w niej spędzania czasu wolnego między zakończeniem zajęć lekcyjnych a ich uczestnictwa. Ponadto zwraca się uwagę, aby dostarczać dzieciom rados- powrotem do domu lub między wcześniejszym przyjściem do szkoły nych przeżyć i głębokich wzruszeń, koniecznych dla prawidłowego kształ- a rozpoczęciem lekcji. Podczas przebywania w świetlicy umożliwia się towania ich postaw, a także wyrabiać umiejętności współżycia i współdzia- uczniom odrabianie lekcji, udział w zajęciach relaksacyjnych i korzysta- łania, opartego na wzajemnym zaufaniu, serdeczności i przyjaźni. nie z pożywienia. Do świetlicy uczęszczają w szczególności uczniowie Funkcjonujące obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywiązują się ze w młodszym wieku szkolnym, których oboje rodzice pracują, oraz siero- swych zadań opiekuńczo-wychowawczych coraz lepiej, są dalekie od ty i półsieroty. Pierwszeństwo korzystania z niej mają również dzieci ro- doskonałości. Stawiane im zarzuty są jeszcze bardziej dosadne niż te, dziców znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej i materialnej, np. o których była mowa w związku z działalnością wychowawczą interna z powodu inwalidztwa lub przewlekłej choroby. tów. Na szczególne podkreślenie zasługuje nadmierne skoszarowanie życia zakładowego i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej do Dom dziecka mów dziecka. Koszarowość, czyli nienaturalność życia zakładowego w domach Znacznie mniej liczną kategorię instytucji społecznych w porównaniu dziecka, polega szczególnie na utrudnianiu, a niekiedy wręcz uniemożli- ze szkołami i internatami - stanowią domy dziecka (J. Raczkowska, wianiu przeżywania i doświadczania tego, co jest dane ogółowi dzieci 1983). Zapewniają one całkowitą opiekę oraz wychowanie dzieciom i młodzieży w środowisku rodzinnym. Mówi się, iż uniemożliwia to peł i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo własnej rodziny. W do- ne zaspokajanie głodu uczuciowego wychowanków i jest równoznaczne mach tych przebywają na ogół wychowankowie w wieku od 3 lat do z traktowaniem każdego z nich w sposób niemal jednakowy, bez licze usamodzielnienia się, ale nie dłużej niż do ukończenia 25 lat. Niektóre nia się z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym domy dziecka podejmują się przyjmowania dzieci poniżej trzeciego roku przejawem koszarowości jest niezmiennie obowiązujący rytm życia za życia, szczególnie w ramach łączenia rodzeństw. kładowego, oparty głównie na nakazach i zakazach wychowawców, Przeciętnie domy dziecka liczą od kilkudziesięciu do przeszło 200 wspomagany często narzuconym odgórnie rozkładem dnia i surowym wychowanków, pochodzących najczęściej z rodzin znajdujących się w cięż- regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane okoliczności lub po kiej, a nierzadko dramatycznej sytuacji życiowej i materialnej. Najczęściej szukiwanie zabawnych przygód. Naturalnym tego skutkiem jest nie rodzice nie są w stanie należycie spełniać swych obowiązków rodziciel- rzadko poczucie zagrożenia, zagubienia i anonimowości wychowan skich bądź na skutek przewlekłej choroby lub odbywanej kary pozbawienia ków. W ten sposób zatraca się u nich cechy niepowtarzalne, a więc to, co wolności, bądź bardzo trudnych warunków materialnych i lokalowych, może okazać się najpiękniejsze i najlepsze. Koszarowość, o której mowa, a także z powodu złego prowadzenia się (pozostającego nierzadko jest charakterystyczna przeważnie dla dużych liczebnie domów dziecka w związku z alkoholizmem i prostytucją), bądź też nadużywania władzy (por. A. Szymborska, 1969). rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowanków domów dziecka Zarzut dotyczący niedomagań w zakresie kadry pedagogicznej do- to sieroty naturalne (np. w roku 1982 było ich 6,2%, a półsierot 28,3%). mów dziecka wiąże się z jej słabym na ogół przygotowaniem i nader
    • 56 II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania częstą fluktuacją. Niedomaganie to wydaje się w swych konsekwencjach szczególnie groźne, wychowankowie domu dziecka wymagają bowiem III. Koncepcje pedagogiczne źródłem wyjątkowo starannego podejścia wychowawczego, ponieważ: „a) nie mogą pogodzić się z tym, że nie wychowują się we własnej rodzinie; innowacji w wychowaniu b) uważają, że życie w zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną; c) wstydzą się, że są wychowankami zakładu, i - gdzie i kiedy tylko mo gą - nie chcą się do tego przyznać [...]" (A. Szymborska, 1969, s. 128). Wychowawca źle przygotowany i dodatkowo zmieniający szybko miej sce pracy niewiele może im pomóc, nie mówiąc już o konieczności re kompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania w stosunku do niektórych wychowanków oddziaływań resocjalizacyj nych. Uzasadnień twierdzeń i uogólnień teoretycznych szuka się niejedno- W świetle podanych i innych zarzutów stawianych domom dziecka krotnie w założeniach różnych koncepcji pedagogicznych, zwłaszcza słuszna wydaje się praktyka przekazywania wychowanków rodzinom głoszonych przez wybitnych przedstawicieli ruchu reformatorskiego. naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych Nierzadko też stanowią one podstawę dalszych poszukiwań innowacyj- domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy ośrodkach szkolno-- nych w zakresie wychowania. Niewątpliwe usługi w usprawnianiu pra- wychowawczych, a także oddawania pod doraźną opiekę rodzinom cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą mogą wychowawcom i na- zaprzyjaźnionym. Nie oznacza to, iż domy dziecka/jako instytucje opie- uczycielom oddać między innymi koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, ki i. wychowania, mogą w niedalekiej przyszłości okazać się zbyteczne. A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego. Prawdą jest również, że normalnie mogą funkcjonować wtedy, gdy obej- mują niewielkie zespoły dzieci i młodzieży oraz utrzymują bogate kon- 1. Koncepcja Janusza Korczaka takty z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym (por. Z. Zbysze- wska, 1949). Janusz Korczak (1878 lub 1879-1942) był z zawodu lekarzem, a wy- W charakterystyce środowisk (instytucji) społecznych celowo pomi- chowawcą z wyboru i powołania. Większość swego życia poświęcił pra- nięto na przykład pogotowia opiekuńcze (por. A. Krupiński, 1990), ro- cy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi w wieku 7-14 lat z Domu Sie- dziny zastępcze (E. Różańska i A. Tynelski, 1981), ogniska wychowaw- rot i Naszego Domu w Warszawie. Pozostawił po sobie wartościowy do- cze, zakłady wychowawcze i poprawcze (A. Strzembosz, 1985), domy robek pedagogiczny i pisarski, który byłby z pewnością o wiele bogat- kultury (por. Dom kultury [...], 1990), ośrodki szkolno-wychowawcze szy, gdyby nie jego bohaterska śmierć, pozwalająca zaliczyć go do naj- (I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, 1981), poradnie wychowawczo-zawodo- większych autorytetów moralnych ludzkości. Zginął w jednym z hitlero- we (A. Kargulowa, 1979), a także sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz wskich obozów zagłady w Treblince wraz z 200 swymi wychowankami ogniska pracy pozaszkolnej. Pominięto również takie instytucje, jak Koś- i personelem pedagogicznym Domu Sierot. ciół i różne wspólnoty religijne, prasę, radio i telewizję, rozmaite organi- Korczak pierwszy w literaturze pedagogicznej żądał stanowczo prze- zacje społeczno-wychowawcze, sportowe, polityczne. Nie oznacza to, iż strzegania niezbywalnych praw dziecka. Miał na myśli w szczególności w systemie opieki i wychowania odgrywają one rolę drugorzędną. jego prawo do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo- sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy i tajemnic. Ze wszystkich tych praw najwyżej cenił prawo dziecka do
    • 58 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 1. Koncepcja Janusza Korczaka 59 szacunku. Prawu temu były podporządkowane wszelkie pozostałe pra- wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja wa, jako logiczne jego następstwa. W ten sposób Korczak niejako naka- sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada zał każdemu wychowawcy liczyć się z indywidualnością i godnością samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym dziecka, a każdemu dziecku wyznaczył rolę autentycznego współtwórcy złożonym z 10 wychowanków i 1 wychowawcy, który był jej przewod- własnego życia. niczącym i sekretarzem. Początkowo na członków rady typowano tylko Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicz- wychowanków o wysokim cenzusie. Później umożliwiano uczestnictwo nej jest troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży, przejawiającej w radzie także innym wychowankom, lecz odmawiano takiego udziału się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowy rozwój samorząd- „obojętnym mieszkańcom" i „uciążliwym przybyszom". ności upatrywał Korczak szczególnie w należytym funkcjonowaniu sa- S e j m d z i e c i ę c y stanowił najwyższą instancję samorządową morządu zakładowego lub szkolnego. Najważniejsze jego organy to: sąd w koncepcji pedagogicznej Janusza Korczaka. Był organem wybitnie koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy (por. M. Jakubowski, ustawodawczym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompe- 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości i niechęci oraz „zakłady". tencje sądu koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego za- S ą d koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wio- dań należały: zatwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji podjętych dącą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę- przez radę samorządową, powzięcie uchwał w sprawie ważniejszych dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski świąt i wydarzeń w życiu wychowanków, przyznawanie praw do posia- w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal- dania „pocztówek pamiątkowych", a niekiedy nawet wydalanie z zakła- nym kodeksie opracowanym przez Korczaka. Kodeks składał się ze 100 du (także osób spośród personelu) i przyjmowanie nowych jego miesz- paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinniające kańców. Sejm składał się z około 20 posłów. Każdy z nich był wybierany i przebaczające; tylko niektóre z nich dotyczyły „wyroków skazujących". z grona pięcioosobowej grupy dzieci, stanowiącej okręg wyborczy. Po- Sąd zbierał się raz w tygodniu, i to bez udziału stron zainteresowanych. słem mógł zostać tylko wychowanek, który nie miał przez dłuższy czas Sędziami mogli być tylko wychowankowie, którzy w ostatnim tygodniu ani jednej sprawy o poważniejsze przewinienie. Każdy kandydat na posła nie byli zapisani na „sprawę" czy też nie podali nikogo do sądu. Wybie- musiał uzyskać 4 głosy w swoim okręgu, aby mógł wejść w skład sejmu. rano ich drogą losowania. Podczas jednego posiedzenia sędziowie roz- Ukonstytuowany w ten sposób sejm obradował raz w roku pod oso- patrywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy bistym przewodnictwem Janusza Korczaka. - „liście spraw" lub składanych ustnie wychowawcy, sprawującemu funkcję sekretarza. Skargi można było podawać również na siebie same- P l e b i s c y t ż y c z l i w o ś c i i n i e c h ę c i polega na wzajemnym go i dorosłych. Ostateczną decyzję co do osądu każdej ze „spraw" podej- ocenianiu się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej mowano w wyniku głosowania. Prawo takie przysługiwało wyłącznie z trzech kartek plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub ze- zespołowi sędziowskiemu. Wydane „wyroki" ogłaszano na tablicy rem; plus oznaczał „lubię go", minus - „nie lubię go", a zero - „jest mi i w gazetce. Dokonywano też okresowych zestawień w postaci wykre- obojętny" lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim sów uwzględniających liczby poszczególnych paragrafów, czym na ogół pomóc dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania zajmował się sekretarz. swych kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego Pozwalał bowiem orientować się w strukturze wzajemnych stosunków była przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie or- społecznych wśród wychowanków i niejednokrotnie stanowił podstawę ganem wykonawczym. Zajmowała się wieloma sprawami nurtującymi zindywidualizowanych oddziaływań wobec nich. wychowanków, w tym także zaspokajaniem ich potrzeb życiowych Plebiscytowi życzliwości i niechęci były poddawane corocznie wszy- i kulturalnych. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo- stkie dzieci, a po raz pierwszy - po miesiącu od chwili przyjścia do za- kładu. Wyniki plebiscytu były też podstawą nadawania wychowankom
    • 60 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 2. Koncepcja Aleksandra Karnińskiego 61 odpowiednich „mian", czyli „kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano wychowanek podejmuje zakład z własnej woli. Oczekuje jedynie apro- m.in. miana dodatnie („towarzysz"), neutralne („mieszkaniec") oraz baty wychowawcy lub musi się godzić z jego dezaprobatą. ujemne („obojętny mieszkaniec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przyby- Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie formy ły wychowanek otrzymywał miano „nowicjusza". Wychowankom, któ- oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypisywanie li- rym nadano miano „obojętnych mieszkańców" lub „uciążliwych przy- sty podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocztówek pa- byszy", przysługiwało prawo do rehabilitacji. Dodatnie miana dawały miątkowych, używanie szafy znalezionych rzeczy i skrzynki do listów pewne przywileje, a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążli- pisanych przez dzieci dla wychowawców. wy przybysz" mógł być zwrócony rodzinie. Plebiscyt stosowano także Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi wobec wychowawców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim huma- był zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie. nizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło- Duże znaczenie przywiązywał Korczak do redagowania przez dzieci wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły. specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno w placó- wkach opiekuńćzo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetka „[...] uczy 2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego sumiennego spełniania dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy pla- nowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) stano- śmiałości w wypowiadaniu swych przekonań, uczy przyzwoitego sporu wi nade wszystko udaną próbę ukazania możliwości wykorzystania do- w argumentach, a nie w kłótni [...], reguluje i kieruje opinią, jest sumie- świadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. niem gromady" (J. Korczak, 1978, s. 192). Gazetkę wydawał zazwyczaj Kamiński był twórcą ruchu zuchowego w Polsce i owianych chwałą kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie każdy z jego członków podczas drugiej wojny światowej „Szarych Szeregów". Był wzorem był odpowiedzialny za określony dział. człowieka, „[...] który stara się iść uczciwą drogą, wbrew przeciwnoś- Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych zapropono- ciom robić swoje, nie ulegać naciskom, w drobiazgach zawierać kompro- wanym przez Korczaka są wspomniane już „zakłady". Stanowiły one misy, a zachowując swe zdanie, umieć się ładnie [...] różnić z tymi, któ- rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą rzy mają inne poglądy" (A. Janowski, 1988, s. 13). Przeto warto nieco w obecności wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności szerzej poznać się z zaproponowanymi przez niego sposobami wyko- lub manier oraz nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci za- rzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń kładały się, że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że w zakresie działalności harcerskiej. nie będą dokuczać koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada. Z doświadczeń tych nasuwa się oczywisty wniosek, iż „[...] najlepsza Złożoną deklarację zapisywał wychowawca, u którego wychowanek po metoda - w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; upływie określonego czasu zgłaszał ostateczny wynik zakładu, co z re- gorzej - daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś meto- guły nie podlegało kontroli. W przypadku wygranego zakładu wycho- dą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą wanek był symbolicznie nagradzany. Ponadto wychowankowie, którzy wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje się podjęli zakład z samym sobą, byli odpowiednio instruowani, iż trwała wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w innych zmiana w zachowaniu nie jest możliwa od razu, lecz stopniowo. Wie- sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Toteż skuteczność procesu dzieli również, że najpierw należy uporać się z jedną wadą, aby z cza- dydaktyczno-wychowawczego zależy w głównej mierze od osobowości sem pozbyć się wszystkich złych przyzwyczajeń. Zawieranym w ten nauczyciela, której „[...] siła oddziaływania [...] jest proporcjonalna do jego sposób zakładom przypisuje się dużą wartość wychowawczą, gdyż są to życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy" (A. Kamiński, 1948, w istocie swej zakłady z samym sobą, a nie z wychowawcą. Dzięki temu s. 228). Życzliwość nauczyciela Kamiński - podobnie jak J. Dawid (1948)
    • 62 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego 63 - wyżej cenił niż jego wiedzę fachową i przygotowanie metodyczne. Do- - nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie ceniał także emocjonalne przywiązanie nauczyciela do swej pracy peda- czności przestrzegania określonych prawideł; gogicznej. Zwykł nawet mawiać, iż „[...] wtedy tylko można chwycić du- - były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie sze ludzkie, gdy się da duszę własną" (A. Kamiński, 1948, s. 228). dzieci i młodzieży; Inne cechy osobowości przypisywane wzorowemu nauczycielowi to - były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy pogoda ducha, a także okazywane uczniom zaufanie, zwłaszcza do słami; tkwiących w nich możliwości stawania się lepszymi, jeśli tylko pozwoli - nie wyzwalały wśród uczniów nadmiernej chęci współzawodnicze się im rozwijać zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami i uzdolnie- nia ze sobą; niami. Niemałą wagę przywiązywał Kamiński do osobistego przykładu - nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie spotykają się na nauczyciela, to znaczy do takiego jego zachowania, jakiego sam oczekuje zbiórkach zuchowych lub harcerskich; od swych uczniów. Dopiero taki nauczyciel może liczyć na niewątpliwy - odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere sukces w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego. sowania dorosłych. W ramach swojej koncepcji pedagogicznej Kamiński sugeruje szcze- Z a j ę c i a w grupach - jako kolejny sposób odpowiednio zor- gólnie cztery sposoby organizowania lekcji. Są to: zabawy dydaktyczne, ganizowanego toku lekcyjnego - polegają na pracy zespołowej uczniów. zajęcia w grupach, lista umiejętności i swoista atmosfera wychowawcza. W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych grupy, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawiony i stanowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zainte- uznaniu uczniów. Nauczyciel może jednak dokonywać drobnych ko- resowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraźnej czynności rekt, na przykład w sytuacji dobierania się w jednym zespole wyłącznie ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się. lub ze znaczną przewagą uczniów o wyraźnym nieprzystosowaniu spo- Cel taki osiąga się zwłaszcza dzięki odwoływaniu się do zainteresowań uczniów. Zaleca się różnego rodzaju zabawy w nauczaniu, ewoluujące łecznym. Podział klasy na grupy może odbywać się w różny sposób: od zabaw dydaktycznych prostych do złożonych, od zabaw o tematyce uczniowie mogą najpierw dobrać się w zespoły i po jakimś czasie wy- konkretnej do zabaw o tematyce abstrakcyjnej, od zabaw luźnych, od- brać grupowych albo też rozpocząć od wyboru grupowych. Niekiedy wołujących się do zachowań spontanicznych (niekontrolowanych), do nauczyciel mianuje grupowych spośród wyróżniających się uczniów zabaw organizowanych według ściśle określonych reguł i wreszcie od i prosi klasę o przyłączanie się do nich w celu utworzenia grupy. Grupo- zabaw sensorycznych, motorycznych, naśladowczych (preferowanych wych wybiera się na ogół co pół roku, aby dać możliwość pełnienia ta- przez dzieci) do zabaw odwołujących się do sztuki, wiedzy, techniki (lu- kiej funkcji wszystkim uczniom zdolnym do kierowania kilkuosobo- bianych przez młodzież). wym zespołem. Kamiński (1948 i 1966) podaje liczne przykłady zabaw dydaktycz- Każda z wybranych w ten sposób grup ma do spełnienia - i to nie tyl- nych, jakie można stosować w klasach I—III, IV-V, VI-VII szkoły podsta- ko na lekcjach, lecz w życiu szkolnym w ogóle - zadania o charakterze wowej, zwłaszcza na lekcjach języka polskiego, matematyki, biologii, organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organiza- geografii i wychowania fizycznego. Zobowiązuje przy tym nauczycieli cyjne dotyczą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boi- do kierowania się kilkoma istotnymi wskazówkami wychowawczymi sku szkolnym; zadania dydaktyczne są związane z aktywnym udziałem i organizacyjnymi. Postuluje mianowicie, aby zabawy dydaktyczne: zespołu na lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmio- - były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji, tach nauczania; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę w których mogą one okazać się użyteczne pod względem dydaktyczno-- i porządek w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce wychowawczym; i wywieranie wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno-- społecznych.
    • 64 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego 65 W klasach I-IV funkcjonujące zespoły uczniowskie są - zdaniem Ka- turysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekretar- mińskiego - zalążkiem i podstawą propedeutycznego samorządu klaso- ka, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155). wego. Grupowi tych klas tworzą tzw. radę grupowych, pełniącą kierow- Warunkiem wpisu na listę jest poddanie się przez chłopca lub dziew- niczą funkcję powstałego samorządu. Na zebraniach takiej rady omawia czynkę specjalnej próbie sprawdzenia swych umiejętności. Dokonuje te- się z udziałem nauczyciela różne sprawy życia klasowego, zwłaszcza go nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności, przed rozpoczęciem dotyczące zadań organizacyjnych i wychowawczych. Kamiński jest lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się także sprawdzanie umiejęt- przeciwny organizowaniu w klasach niższych szkoły podstawowej sa- ności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3 uczniów, jak i próby prze- morządu o większej autonomii i obejmującego klasy na różnym pozio- prowadzane przez kilka matek lub ojców w warunkach domowych. Jed- mie nauczania. Twierdzi, że jest to przedwczesne i nie odpowiada roz- na próba trwa zwykle 5-10 minut. Zdobycie przez ucznia określonej wojowi psychicznemu uczniów klas I-IV. Dostrzega jednocześnie male- umiejętności (nawet w zakresie umiejętności szkolnych) nie wpływa na jącą rolę systemu grupowego jako podstawy działającego samorządu oceny szkolne; upoważnia go jedynie do pomagania innym w jej opano- szkolnego w klasach wyższych. waniu, uczestnictwa w komisji prób i zdobywania dalszych umiejętności Poza zabawami dydaktycznymi i zajęciami w grupach niebagatelnym szkolnych lub amatorskich. sposobem urozmaicania i usprawniania lekcji - zgodnie z przypuszcze- Ostatnim sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest - zdaniem niem Kamińskiego - jest wpisywanie uczniów na l i s t ę umiejętności. A. Kamińskiego - stworzenie w klasie s w o i s t e j atmosfery wy- Wpisu tego nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako do- chowawczej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcer- wód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa się tu analogia ze zdo- skich. Źródłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam - jak wyra- bywaniem sprawności harcerskich. Niemniej lista Umiejętności ma swą ża się on - rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfe- osobliwość. Z jej pomocą zmierza się do wykrycia uzdolnień i zamiłowań ra taka jest możliwa wówczas, kiedy nauczyciel obdarza uczniów życzli- uczniów. W klasach niższych szkoły podstawowej zaleca się stosowanie jej wością, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny raczej do tylko w odniesieniu do języka polskiego i matematyki. Tutaj bowiem ma udzielania im pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, kiedy również ona na celu głównie uatrakcyjnienie lekcji i utrwalanie wyników nauczania. dostrzega w nich raczej cechy pozytywne. W klasach o takiej atmosferze W klasach wyższych listą umiejętności obejmuje się wszelkie zainteresowa- nia uczniów, co stwarza niejednokrotnie możliwość dania im pierwszych wcale nie do rzadkości należą gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem wskazówek ułatwiających wybór dalszej szkoły lub zawodu. porozumiewać uczniom ze sobą i nauczycielem, a także swobodnie po- Zaproponowana lista umiejętności dopuszczała „[...] wielki wybór ruszać po klasie. umiejętności umysłowych, artystycznych, technicznych i społecznych, W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego oprócz różnych możli- które pozwoliły każdej dziewczynie i każdemu chłopcu ujawnić swoje wości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych uzdolnienia i zainteresowania oraz rozwijać je przez zdobywanie coraz doświadczeń harcerstwa czołowe miejsce zajmuje samorząd. Jest on - nowych umiejętności, leżących na linii tych uzdolnień i zainteresowań" (A. Kamiński, 1985, s. 17) - „[...] zorganizowaną dla określonych celów, (A. Kamiński, 1966, s. 14). Wpisywaniu na listę umiejętności towarzyszy w oparciu o swoistą »kartę wolności« grupą dzieci lub młodzieży obej- przekonanie, iż w życiu - obok wiadomości - są potrzebne także umie- mującą społeczność jednej klasy, jednej szkoły, jednego internatu lub jętności, czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywa- jednego klubu z wybraną w określony sposób własną koleżeńską wła- nia określonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, dzą", a jednocześnie osobliwą metodą wychowawczą. zwłaszcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amator- Stworzona przez Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ściśle skie (ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą wykazać się umie- podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym: Na jętnościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz, szczycie hierarchii owych wartości stawiał autor dzielność. Uważał ją za główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo-
    • 66 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 3. Koncepcja Celestyna Freineta 67 ralnych, takich jak: altruizm, czyli gotowość traktowania dobra innych my bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie zdobywał od ludzi jako nadrzędne w stosunku do własnych interesów, poczucie roku 1935 w wybudowanej - kosztem wielu własnych wyrzeczeń - nie- odpowiedzialności za wykonywane zadania, a także za siebie, kolegów wielkiej szkole podstawowej w Vence. Z wyjątkiem lat 1940-1946 był jej i wspólne sprawy, zwalczanie zła w każdej postaci, jak przyjaźń, brater- organizatorem i kierownikiem do końca swego życia. stwo, patriotyzm, panowanie nad sobą, rozwaga, sprawiedliwość. Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na sta- „Dzielność - pisał A. Kamiński (1984, s. 123 i nast.) - jest wspaniałą ce- nowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wycho- chą prawdziwych ludzi" i nie jest, bynajmniej, jedynie przywilejem osób wania tzw. technik szkolnych lub - inaczej mówiąc - technik freineto- fizycznie silnych. Każdy człowiek przedsiębiorczy i pomysłowy zasłu- wskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Istotę ich guje na miano dzielnego; każdy też „[...] posiada w sobie zadatki dziel- stanowi - jak wyrażał się Freinet - zdobywanie doświadczeń po omacku ności, które może albo zaprzepaścić, albo też przez odpowiednie ćwicze- (tatonnement experimental). Uczniowie z ich pomocą mieli nabywać wie- nie i nawyk rozwijać". Nic więc dziwnego, iż „[...] człowiek - zdaniem dzę i umiejętności, podobnie jak nauczyli się chodzić i mówić w pier- A. Kamińskiego (1984, s. 125) - dzielny w pracy zawodowej, dzielny wszych latach dzieciństwa, a więc w sposób całkiem naturalny. Zastoso- w życiu codziennym, dzielny w gospodarowaniu, w poczynaniach spo- wanie metod naturalnych wymaga świadomej rezygnacji z wywierania łecznych - powinien się stać ideałem wszystkich Polaków, jeśli mamy nadmiernego nacisku na uczniów, zbyt częstego ich instruowania i na- ambicję coś osiągnąć w świecie". Dzielność wiązał autor także z wytrwa- rzucania im swojego zdania, a także rezygnacji ze zbyt licznych klas łością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpornością na załama- i nauczycieli pozbawionych „optymistycznej wiary w życie". nia i umiejętnością pokonywania napotykanych przeszkód. Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości Ka- -zdaniem Freineta - zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konse- miński preferował również optymizm, czyli „[...]. skłonność do [...] prze- kwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposażenie widywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą w przy- klas szkolnych. szłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „[...] w trwałym dążeniu do do- Swobodna e k s p r e s j a (expression libre) to przede wszystkim skonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz kształto- komunikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie wania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i nast.). Wysoko też ce- -swych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie nił zaangażowanie, rozumiane jako skłonność do czynów ofiarnych (por. swych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest ona J. Badura, 1986), i bliski mu altruizm, jako wartość moralną. Wymownie zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego świadczy o tym odpowiedź Kamińskiego na zadane mu w dniu jubileu- świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stano- szu pytanie: „Co chciałby Pan przekazać młodzieży?" Odpowiedział na wi wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankie- nie - zgodnie z relacją J. Wierzbiańskiej (1984, s. 40) - w następujący wicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może przejawiać się w for- sposób: „[...] nade wszystko życzę, aby [młodzi - przyp. M. Ł.] coraz sil- mie słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Bywa też niej odczuwali smak »dawania«, a coraz słabiej smak »brania« [...] W da- często - zgodnie z założeniami Freineta - punktem wyjścia świado- waniu bowiem rośnie prawdziwa radość życia". mych i celowych poczynań dydaktyczno-wychowawczych, co bynaj- mniej „[...] nie oznacza zatrzymania się na poziomie spontanicznego 3. Koncepcja Celestyna Freineta rozwoju dziecka. Chodzi o coś więcej. Mianowicie o to, by pomóc każde- mu dziecku udoskonalać jego własne środki ekspresji, ale nie przez Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w literaturze wdrażanie go do zubożającego naśladownictwa, lecz przez pogłębianie naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska Tech- tego wszystkiego, co przyczynia się do rozwoju jego osobowości" nik Freineta". Założenia koncepcji Freineta w dużej mierze zawdzięcza- (A. Lewin,1986, s.121).
    • 68 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 3. Koncepcja Celestyna Freineta 69 Realizowanie i d e i samorządności polega - zdaniem niów. Był zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygo- Freineta - na organizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży towanie w sprawach dla nich życiowo doniosłych. zgodnie z ich zainteresowaniami. Przejawia się ono m.in. w układaniu Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na tygodniowych planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów, spo- i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej rządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji międzysz- podlegają także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność kolnej. uczniów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczel- Op raco wy wa nie s wo bod nyc h t e k s t ó w p olega ło na od - nym organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią ucznio- woływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów wską. Na zebraniach takich dokonuje się wyboru rady spółdzielni, ustala czy pisemnego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, zwią- program ważnych działań i wyznacza osoby odpowiedzialne za jego zane z ich życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw realizację. Przede wszystkim jednak samorządność rozwijana w szkole krótkie opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybie- Freineta przejawia się w tym, że uczniowie rzeczywiście czują się auten- rali spośród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opra- tycznymi współorganizatorami najważniejszych dziedzin życia i pracy cowywali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem. szkolnej. Zredagowany w ten sposób tekst - odpowiednio również zilustrowany Odpowiednie wyposażenie k l a s szkolnych -jako - był wykorzystany m.in. w gazetce szkolnej i korespondencji międzysz- warunek skutecznego zastosowania metod naturalnych - polegało na kolnej. Mógł służyć również jako pomoc naukowa w innych klasach. tym, iż uczniowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju Gazetki szkolne (journaux scolaires) były niejako uwieńczeniem pomocy naukowych, jak: encyklopedie, globusy, atlasy, przezrocza, al- wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod- bumy, ilustracje, filmy, taśmy nauczające, kartoteki dokumentacji nych tekstów. Przeważnie bowiem w gazetkach tych wykorzystywano źródłowej, fiszki problemowe i autokorektywne. Niezbędnym elemen- te właśnie teksty. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu tem wyposażenia były także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet do pisania, powielacz i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagował gazetkę przywiązywano do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej ścienną (journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym uwidocz- do powielania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowa- niono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszujemy", „kry- ły podręczniki. Zalecano także zaopatrzenie się w linotyp w celu rozpo- tykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W kolumnach tych wszechniania głównie twórczości plastycznej dzieci i młodzieży. Najle- uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem. Naniesione tam pszym miejscem pracy uczniów w szkole są - zdaniem Freineta - bogato spostrzeżenia są następnie omawiane na zebraniu „spółdzielni klaso- wyposażone klasy - pracownie i warsztaty. wej". Skuteczność stosowania metod naturalnych w procesie nauczania W prowadzeniu korespondencji międzyszkolnej i wychowania upatrywano także w dużym stopniu w docenianiu i licze- wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta polegała na niu się zarówno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniów, jak wymianie tychże tekstów, a także gazetek szkolnych, listów indywidual- i ich potrzebami, w tym zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samore- nych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii, znaczków, ety- alizacji. Podkreślano także konieczność uwolnienia uczniów w czasie kiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych. Przybierała rów- pracy-zabawy (travail-jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepoko- nież formę korespondencji dźwiękowej za pomocą nagrań na taśmie jów, a szczególnie przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym magnetofonowej. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpoś- stylem kierowania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześ- rednich kontaktów i głębszych więzi przyjaźni między uczniami z róż- nie, aby nie podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami ucz- nych części kraju. Często też była wykorzystywana na lekcjach.
    • 70 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla 71 Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć tylko siebie szkołą internatową, także po jej przeniesieniu do miejscowości o innych, na przykład różnych technikach swobodnej ekspresji plastycz Leiston. nej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, ceramiką, Dziecko z natury dobre - zdaniem Neilla - jest jednocześnie szczęśli- oraz technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, tańca i te we. Tak więc pozbawiając go naturalnej cechy bycia dobrym dzieckiem, atru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej Freineta i zarazem odbiera się mu niejako jego własne szczęście, czyli mówi się tu o szczęś- wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik są: książka ciu w ścisłym związku z dobrem, a nawet się je z nim utożsamia. Stąd życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy zachowanie lub przywrócenie szczęścia dziecku uważa się za główny cel i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli zestawy zadań wychowania. Przeciwieństwem tego jest zło w każdej postaci, a najwię- i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki fiszek kszym nieszczęściem - budzenie nienawiści u wychowanków, co jest problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki do możliwe zwłaszcza w warunkach ograniczających w nadmiarze zakres kumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy, ich swobód. Tymczasem dzieciom niemal od urodzenia uniemożliwia zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów. się naturalny rozwój. Na przykład niemowlęta unieruchamia się w cias- Wyjątkową rolę w koncepcji pedagogicznej Freineta pełni wspomnia- no zawiniętych pieluchach i karmi się je nie wtedy, gdy są głodne, lecz na już drukarnia szkolna. Była ona czymś więcej niż wyjściem poza po- o ściśle określonej porze dnia i nocy, a już u małych dzieci kształci się dręcznik i rezygnacją z niego. Stanowiła „[...] broń przeciw temu, co z przesadną gorliwością określone nawyki i maniery. Wychowanie takie Freinet uważa za tak podstawową klęskę dziecka, przeciw zamknięciu przynosi korzyści - jak twierdzi Neill (1980, s. 41) - co najwyżej doro- się, niemożności wypowiadania się, przeciw życiu w klatce, w wewnę- słym, którym łatwiej jest żyć z dziećmi „zniewolonymi" niż z dziećmi trznym milczeniu" (J. Doroszewska, 1977, s. 109). Wiele cennych uwag rozkoszującymi się pełnią życia, które nie zatraciły „zdolności do rados- poświęca Freinet nauczycielom-wychowawcom, podobnie jak uczynili nej pracy i godziwego życia". to Korczak i Kamiński. Oryginalność jego koncepcji polega przede wszy- Nic dziwnego zatem, że główną osnową koncepcji pedagogicznej Ne- stkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń po omacku i propa- illa jest pogląd, iż z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko gowaniu różnych technik szkolnych, w tym zwłaszcza technik swobod- w wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to see nej ekspresji. (czekać i patrzeć). Miał on tu na myśli stwarzanie warunków do nieskrę- powanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzymywa- nie się od wywierania na nie presji fizycznej i moralnej. Był przeciwni- 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla kiem moralizatorstwa i indoktrynacji. Wychodził z założenia, iż nie nale- U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) konce- ży pozbawiać wychowanków prawa do formułowania i wypowiadania pcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, że „[...] dziecko jest z na- własnych opinii i przekonań. Zezwalał im na podejmowanie decyzji, do- tury dobre, mądre i rozsądne [...] ma zdolność kochania życia i zaintere- tyczących wszystkich niemal dziedzin życia internatowego i szkolnego. sowania się nim" (L. Chaciewicz, 1982, s. 421). W przeświadczeniu tym Stąd też nikt na ogół nie nakazywał im ani nie sugerował, jakie powinni umacniały Neilla wieloletnie doświadczenia pedagogiczne, jakie zdoby- wybrać zajęcia organizowane po lekcjach, w co się ubrać, jak zachowy- wał najpierw w szkole międzynarodowej stworzonej wspólnie z innymi wać się. wobec nauczyciela, czy i kiedy pójść na lekcje. W kierowanej w 1921 roku w Hallerau (koło Drezna), przeniesionej po pewnym czasie przez Neilla szkole nie zmuszano nikogo do nauki. Była ona całkowicie do Sonntanberg w Austrii, a następnie w roku 1924 do Anglii, gdzie zo- dobrowolna. Zakładano, że „[...] uchylając przymus szkolny i dając dzie- stała usytuowana na wzgórzu koło Lyme Regis, zwanym Summerhill ciom możliwość zrzucenia nienawiści, jaką wytwarzała w nich szkoła (wzgórze Słońca). Nazwę tę związał Neill na trwale z prowadzoną przez [macierzysta - przyp. M. Ł.], osiągnie się wkrótce efekt pozytywnego wyboru nauki przez dziecko" (L. Chaciewicz, 1982, s. 423). Wychowań-
    • 72 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla 73 kowie nowo przybyli do Summerhill nie uczęszczali na ogół na lekcje Szczególną uwagę zwracano w Summerhill na rozwój inicjatywy, po- przez kilka miesięcy. Czas potrzebny na samodzielnie podjętą przez nich mysłowości i zdolności twórczych uczniów, a nade wszystko liczono się decyzję co do kontynuowania nauki szkolnej był często zależny od stopnia z ich zainteresowaniami i potrzebami. Troszczono się tam nie tylko przymusu stosowanego w szkole, do której wcześniej uczęszczali. o rozwój intelektualny dzieci i młodzieży, ale i o ich bogate życie emo Neill był zdania, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swo- cjonalne. Przesadna bowiem troska o rozwój umysłowy jest często - zda bód, skutecznie wdraża się ich do samodzielnych działań oraz przyzwy- niem Neilla - powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym czaja do odpowiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym po- także nerwic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania swych głębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności emocji. Pomimo tego, jak i całkowitej dobrowolności uczęszczania do i tożsamości. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samore- szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom osiągnięć szkol gulacji zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wycho- nych, a frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%. Wysoki poziom wawczo wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji. nauczania uzyskiwano prawdopodobnie dzięki niezwykle życzliwym Zakładał, iż każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie ten- i serdecznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, oraz zni dencję do moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwy- komej liczebności klas, wynoszącej na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów. cięsko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania. Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej Neilla spełniał także postu- Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkreślał Neill - nie lat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na gruncie fun- może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich kcjonującego w Summerhill samorządu szkolnego. Był to samorząd kaprysów wychowanków. Istnieją granice swobody. Wyznacza je prze- w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do kompetencji jego należało podejmo- de wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszczególnych wy- wanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego. chowanków. To znaczy każdy z nich mógł robić, co chciał, ale pod wa- Pewien wyjątek od tego stanowiło jedynie przyjmowanie lub odwoływanie runkiem, że postępowaniem swym nie ograniczał swobody pozostałych nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopa- swych kolegów i dorosłych. Chodziło tu zwłaszcza o to, aby korzystając trzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez gło- z przysługującej swobody, nie wyrządzać innym krzywdy lub nie dez- sowanie przepisów, szczególnie dotyczących zapewnienia ogółowi wycho- organizować wewnętrznego życia szkoły i internatu. Ograniczenie swo- wanków zdrowia i bezpieczeństwa oraz rozwiązywania różnych spor- body w Summerhill było podyktowane także koniecznością zapewnie- nych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania cotygodniowe oraz zwoływane nia dzieciom i młodzieży zdrowia i bezpieczeństwa. W związku z tym w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.). obowiązywały wychowanków pewne przepisy, dotyczące czasu udawa- Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawiał wy- nia się na spoczynek, posiłków, a także określone zakazy, np.: samo- sokie wymagania wychowawcom. Domagał się od nich, aby szczególną dzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniżej 11 lat, korzystania pomoc okazali dzieciom nieszczęśliwym i zepsutym, będącym w stanie z kąpieli w głębokiej wodzie bez opieki dorosłych czy chodzenia po da- wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otoczeniem. Dzieci te - chach. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole Neilla był ramowy zdaniem Neilla - nie potrzebują niczego tak bardzo, jak przekonania, iż rozkład dnia, który w najogólniejszych zarysach przedstawiał się nastę- wychowawcy są rzeczywiście po ich stronie, to jest że mogą liczyć na ich pująco: 8.15-9.00 - śniadanie; 9.00-9.30 - słanie łóżek; 9.30-12.30 - zaję- akceptację i miłość. cia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - po- Jakkolwiek poglądy Neilla są wyjątkowo kontrowersyjne, to niewąt- dwieczorek; 17.00 - początek zajęć rekreacyjnych, trwających zazwyczaj pliwie trudno odmówić im wiarygodności. Dlatego - zamiast podsumo- do późnego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkład ten był wania - przytoczę jedną z wypowiedzi pedagoga: „Nie mogę uwierzyć, zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywistości stanowił niebagatelny że zło jest wrodzone [...] Spotkałem bowiem wiele dzieci pełnych niena- czynnik regulujący życie w szkole i internacie.
    • 74 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego 75 wiści, które w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosłych sta- wstawiał się zamykaniu uczniom „drzwi wspaniałego świata otaczającej wały się dobrymi dziećmi [...] Wiem też z doświadczenia, iż dzieci wy- przyrody". To właśnie z powodu niewykorzystania bezpośrednich kon- chowywane za pomocą samorządu i swobody nigdy nie będą nienawi- taktów uczniów z przyrodą nie rozumieją oni często tego, o czym mówi dzieć [...] ni bić swoje dzieci [...] ani straszyć je opowiadaniami o bezli- się na lekcji, a także tego, co jest treścią czytanych przez nich książek. Po tosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12). prostu „[...] słowo nie trafia do ich świadomości i nie jest narzędziem myślenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389). 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego Niedorzeczne jednak byłoby - według Suchomlińskiego - założenie, iż uczniowie są w stanie nauczyć się myśleć jedynie dzięki przebywaniu Początki stworzonej przez Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970) na łonie natury, nawiązaniu z nią fizycznej łączności i biernemu jej ob- koncepcji pedagogicznej sięgają lat 1942-1944, kiedy podjął się on kiero- serwowaniu. „Wychowanie umysłowe - pisał (1978, s. 155) - rozpoczy- wania szkolą średnią w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szkołą na się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecznym, ogólnokształcącą (dziesięcioletnią) we wsi Pawlysz (obwód Kirowogro- a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczy- dzki). Z czasem szkoła ta dzięki inicjatywie Suchomlińskiego oraz wy- ciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwiękach datnej pomocy uczniów, nauczycieli i miejscowej ludności stała się no- zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda staje się woczesną szkołą eksperymentalną, wyposażoną w pawilony, gabinety w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia dla posta- przedmiotowe, bibliotekę z czytelnią, stację meteorologiczną, warsztaty wienia interesujących uczniów pytań oraz szukania odpowiednio pogłę- i cieplarnię. Szkoła w Pawłyszu była ważnym terenem doświadczeń Su- chomlińskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To głównie dzięki bionych odpowiedzi w świetle dotychczasowych zdobyczy nauki i tech- tym doświadczeniom opracował on koncepcję obejmującą szeroki zakres niki. Ograniczanie się do samej poglądowości i niedocenianie koniecz- problematyki pedagogicznej. Na szczególną uwagę zasługują zagadnie- ności odrywania się uczniów od konkretnych zjawisk przyrody nie mo- nia dotyczące wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wycho- że w pełni sprzyjać ich rozwojowi umysłowemu. Przyroda staje się wawczej i różnych aspektów wychowania moralnego. „szkołą pracy umysłowej" tylko pod warunkiem, że umożliwia się ucz- Wykorzyst ywanie przyrody w procesie nauczania i wy- niom wyjście poza sferę myślenia konkretno-obrazowego, rozwijając chowania uzasadnia Suchomliński tym, że stanowi ona potężne źródło w nich także myślenie abstrakcyjno-pojęciowe. wrażeń, uczuć i myśli uczniów. Każdy z nich pragnie kontaktu z przyro- Podanym celom służyły organizowane przez Suchomlińskiego wy- dą, ponieważ jest tworem przyrody i zarazem jej integralną częścią oraz prawy do źródeł mowy ojczystej. Polegały one na bezpośrednim obco- podlega odwiecznym jej prawom. O konieczności odwoływania się do waniu z przyrodą i stały się tradycją w klasach początkowych. Ucznio- zjawisk przyrody świadczy także fakt, iż aktywność umysłowa i energia wie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na łonie przyrody, układu nerwowego uczniów, zwłaszcza klas początkowych, mają swoje czyli udawali się wspólnie z nauczycielem do lasu, w pole, na łąkę lub granice. Nie są więc „studnią bez dna", z której można by nieustannie nad staw, aby „uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować" (W. Suchom- czerpać. Owa aktywność i energia wymagają stałego wzmacniania czy liński, 1998, s. 154). Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. uzupełniania, które „[...] odbywa się poprzez »wyprawy« do źródeł żywej Niekiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle myśli i słowa, obserwowanie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami przebywanie na łonie przyrody [...]" (W. Suchomliński, 1978, s. 143). o przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych. Przyroda jest niewyczerpanym źródłem wszelkiej aktywności psychi- Szczególne miejsce w koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego zaj- cznej, w tym szczególnie olbrzymią siłą napędową rozwoju myślenia muje wychowanie moralne, rozumiane nade wszystko jako bu- dzieci i młodzieży. Dlatego też Suchomliński z całą otwartością przeci- dzenie człowieczeństwa u dzieci i młodzieży oraz wychowanie przez dobroć. Człowieczeństwo utożsamia Suchomliński z elementarnymi ce-
    • 76 III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego 77 chami człowieka dobrego i uczciwego. Do cech tych zalicza okazywanie Zarysowane koncepcje pedagogiczne nie stanowią na pewno nie- innym życzliwości i współczucia, gotowość niesienia im pomocy, pracę omylnych wzorców nadających się do dosłownego powielania pracy i poświęcenie się dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą nawet okazać również dobrocią. Stanowi ona - zdaniem Suchomlińskiego - najwyższą się szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Każda z tych konce- miarę skuteczności wychowania i jest wartością nadrzędną w stosunku pcji jednak może nasuwać nowe pomysły, okazać się źródłem inspiracji do innych cech człowieka, na przykład do jego zdolności specjalnych lub pedagogicznej. przygotowania zawodowego. Należy podkreślić, iż omówione koncepcje pedagogiczne są tylko jed- Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego nymi z wielu. Godnych uwagi jest znacznie więcej, a wśród nich - stwo- uznania, gdy staje się dla dzieci i młodzieży źródłem zadowolenia rzone przez takich znakomitych pedagogów i wychowawców, jak: Fry- i szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie deryk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wyni- Józef Babicki, Kazimierz Jeżewski, ks. Bronisław Markiewicz. kiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków. Ta- ka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło- dzieży. Wymownym przejawem jej są wrażliwość na krzywdę ludzką i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto- czenia. Dlatego Suchomliński (1978, s. 263 i nast.) nie wahał się po- wiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich, aby bezdusznie nie przechodzić obok nich, pomagać im w nieszczęściu, koić ich cierpienia moralne, pocieszać. Ukształtowana w ten sposób dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i sercach in- nych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i przyjaźń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka, upodabnia go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ „[...] szczyt- ne ideały - nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego do subtelniejszych uczuć" (W. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe wy- chowanie szkolne sprowadzał ten pedagog w istocie rzeczy do wy- chowania w duchu „miłości i godności ludzkiej duszy" (W. Suchom- liński, 1982, s. 105). Możliwości rozwijania dobroci u uczniów upatrywał Suchomliński w okazywaniu im szacunku i wyrozumiałości, w tworzeniu atmosfery serdeczności, przepojonej przeżyciami pozytywnymi, i w wygłaszaniu pogadanek dla nastolatków na temat „abecadła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Największe znaczenie wychowawcze przywiązywał do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowanej wspomnianym szacunkiem i wyro- zumiałością, a także osobistym przykładem dobroci i człowieczeństwa.
    • 1. Humanistyczne podejście do wychowanków 79 miotowości, czyli wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za IV. Warunki skuteczności wychowania swoje postępowanie, łącznie z prawem do w miarę samodzielnego kształtowania własnego losu3. Tego rodzaju podejście oznacza liczenie się z poczuciem godności i wartości osobistej osób wychowywanych, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza po- trzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji. Wy- chowawcy o takim podejściu pozostawiają dzieciom i młodzieży możli- wie szeroki zakres swobód. Unikają wymuszania posłuchu, a więc stro- nią od narzucania czegokolwiek czy powoływania się na własny autory- tet. Przeciwnie - starają się przekonać swych podopiecznych o tym, że Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy zwykle nie tylko są oni w stanie sami wiele zdziałać bez wydatnej pomocy dorosłych i że od sposobów realizacji określonych celów i zadań, lecz także od uwa- mogą okazać się użyteczni także w wielu sprawach, które dawniej leżały runkowań psychologicznych, społecznych i kulturowych. Tylko nielicz- wyłącznie w kompetencjach wychowawcy. Słowem, stają się dla swych ne z nich zostały naukowo uzasadnione, a co najmniej kilka uznano za wychowanków raczej doradcami lub animatorami niż zwierzchnikami podstawowe czynniki osiągania pozytywnych efektów wychowaw- czy przywódcami formalnymi. Przede wszystkim zaś unikają instru- czych. Należą do nich m.in.: humanistyczne podejście do dzieci i mło- mentalnego ich traktowania. dzieży, eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wychowaw- Humanistyczne podejście wychowawców do wychowanków nadaje czego, umiejętność porozumiewania się z wychowankami, poznawanie o s o b l i w y s e n s p r o c e s o w i w yc h o w a n i a i w yz n a c z a w n i m ich w sposób możliwie zobiektywizowany i unowocześnienie kształce- szczególną rolę zarówno tym pierwszym, jak i tym drugim. Można na- nia pedagogicznego. wet powiedzieć, iż dzięki podejściu humanistycznemu wpływy wycho- Zapoznanie się z prezentowanymi w tym rozdziale uwarunkowania- wawców i wychowanków równoważą się, a nierzadko wpływy tych mi pozwoli - mam nadzieję - lepiej zrozumieć złożoność procesu wy- ostatnich mają wyraźną przewagę w porównaniu z siłą oddziaływań chowania, zachęci do praktycznego zastosowania poszczególnych form wychowawców. W każdym razie wychowankom umożliwia się pod- i metod pracy wychowawczej. Na ogół bowiem wychowanie sprowadza miotowe funkcjonowanie w procesie wychowania. Oznacza to, iż nie się do pewnych oddziaływań w znaczeniu niejako technologicznym, w któ- muszą oni być zdani tylko na dorosłych. Zakłada się, że i oni mają coś rych najwięcej ceni się bezpośredni wpływ na dzieci i młodzież. Nie doce- sensownego do powiedzenia, i to nie tylko we własnych sprawach. Sło- nia się doniosłości innych uwarunkowań, wybiegających poza zwykłą tech- wem, zezwala się im na samodzielne postępowanie, a więc ponoszenie nologię wychowania. Z uwarunkowań tego rodzaju zdawali sobie spra- przynajmniej części odpowiedzialności za własny rozwój i wszystko to, wę także przedstawiciele scharakteryzowanych wcześniej koncepcji co dzieje się wokół nich. Wychowawcy są tego świadomi i dlatego nie pedagogicznych. Tutaj ograniczę się do niektórych refleksji na ten temat, wzbraniają się przed zasięganiem u wychowanków rad czy wskazówek; płynących z psychologii humanistycznej i własnych przemyśleń. w szczególności wciągają ich do współdecydowania we wspólnych sprawach. Nie mają też wychowankom za złe, że niekiedy wiedzą od 1. Humanistyczne podejście do wychowanków nich więcej. Koniecznym warunkiem skuteczności wychowania wydaje się huma- 3 nistyczne podejście wychowawców i nauczycieli do powierzonych im Podmiotowość określa się również jako „...uświadomioną działalność inicjowaną i roz- dzieci i młodzieży. Jest to równoznaczne z uznawaniem każdego z nich wijaną przez jednostkę według jej własnych wartości i standardów" (K. Korzeniowski i in- za jednostkę autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej pod- ni, 1983, s. 59).
    • 80 IV. Warunki skuteczności wychowania 1. Humanistyczne podejście do wychowanków 81 Istotnym przejawem humanistycznego podejścia wychowawców tanicznością. Zakłada się, iż wychowawca nie ma w zasadzie niczego do i nauczycieli do dzieci i młodzieży jest okazywana im postawa ukrycia przed swymi wychowankami. Jest osobą, która ma poczucie demokratyczna lub- inaczej - demokratyczny styl kierowania wy- własnej godności i wartości jako istoty ludzkiej. Dlatego nie musi wsty- chowawczego. Polega on na okazywaniu wychowankom życzliwości dzić się swych błędów i niedomagań. Z drugiej jednak strony zdaje sobie i zrozumienia, pozyskiwaniu ich zaufania i przyjaźni, a zwłaszcza sprawę, iż autentyczność „[...] nie może [...] być rozumiana jako przyz- umożliwianiu wysuwania własnych pomysłów i wspólnego podejmo- wolenie na niczym nie skrępowane wyrażanie wszystkich myśli i uczuć wania decyzji, a także przejawiania aktywności i samodzielności w wy- we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na konywaniu różnego rodzaju działań. Tak więc wychowawcy i nauczy- co ma się ochotę" (J. Mellibruda, 1986, s. 161). Fatalną omyłką byłoby na- ciele o postawie demokratycznej: gminne nakładanie przez wychowawców (także nauczycieli) przysło- - nawiązują serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziećmi i młodzie wiowej maski, a tym samym niewychodzenie nigdy z roli, jaką pełnią żą, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich lęku i pod z racji stereotypowo rozumianych obowiązków wychowawczych i dy- dawaniem ich często formalnej kontroli; daktycznych. Dzięki byciu sobą przez wychowawców i nauczycieli, - stwarzają wychowankom możliwości samodzielnego rozwiązywa w tym zwłaszcza przejawianej otwartości i spontaniczności, dzieci i mło- nia nurtujących ich problemów, przy czym nie odmawiają im osobistej dzież pełniej odczuwają ich obecność jako ludzi godnych zaufania, na pomocy i wsparcia; których można bezwzględnie polegać. - chętnie odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości; Rozumienie empatyczne, jako przejaw humanistycznego po- - respektują ich zamierzenia i decyzje oraz wspólnie z nimi wykonują dejścia do wychowanków, oznacza zdolność ich rozumienia przez wy- niektóre czynności i zadania; chowawców niejako od wewnątrz, czyli przez pryzmat sposobu widze- - nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego nia przez dzieci i młodzież świata, ludzi i wartości, to jest niejako włas- przez siebie zespołu wychowawczego lub klasy szkolnej. nymi ich oczami. Jest ono przeciwieństwem rozumienia oceniającego, Bezsprzecznie ważnymi przejawami humanistycznego podejścia wy- czyli oceniania lub komentowania poznawanych myśli i uczuć innych chowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży są takie umiejętności osób. Rozumienie empatyczne jest równoznaczne z wczuwaniem się psychospołeczne, jak okazywanie swej akceptacji oraz dbałość o auten- przez dorosłych w wewnętrzny świat doznań i przeżyć dzieci i młodzie- tyczność własnych zachowań i tzw. rozumienie empatyczne (por. D. N. ży, tak jakby był on ich własnym światem. Dzięki temu wychowawcy Aspy i inni, 1987). i nauczyciele są w stanie lepiej poznać i zrozumieć swych podopiecz- Akceptacja okazywana dzieciom i młodzieży polega na uznawaniu nych; zaczynają też przejawiać coraz większą zdolność uczuciowego ich takimi, jakimi są naprawdę, a więc bez jakichkolwiek uprzedzeń. Łączy współbrzmienia z nimi i wiele są w stanie od nich się nauczyć (por. C. R. się z poszanowaniem ich prawa do własnej odrębności, czyli do tego, aby Rogers, 1983, s. 121-126). mogli różnić się od dorosłych. Każdego z wychowanków uważa się za nie- Scharakteryzowane przejawy humanistycznego podejścia do wycho- powtarzalną w swoim rodzaju istotę ludzką, stanowiącą swoisty świat przeżyć, myśli i uczuć. Rozumiana w ten sposób akceptacja idzie w parze wanków stanowią pewną jego idealizację. Przeplatają się one także z okazywaniem wychowankom zaufania, szacunku i serdeczności. Poza z pewnymi elementami uprzedmiotowienia dzieci i młodzieży. Jest jed- tym jest trudna do pogodzenia z nadmiernym ocenianiem dzieci i młodzie- nak ważne, aby nie dopuścić do zachwiania proporcji między humani- ży lub kwalifikowaniem ich do określonej kategorii osób o przewadze cech stycznym a instrumentalnym podejściem do wychowanków na rzecz te- negatywnych, np.: trudnych, leniwych, agresywnych. go ostatniego. Autentyczność stanowi nade wszystko zgodność z samym so- bą. Przejawia się w postępowaniu nacechowanym szczerością i spon-
    • 82 IV. Warunki skuteczności wychowania 2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich 83 2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich ze świadomym i celowym stwarzaniem określonych sytuacji czy okoli- czności, które wywołują konieczność wykonywania konkretnych zadań. Na ogół lepsze rezultaty wychowawcze uzyskuje się w wyniku zasto- Mogą one dotyczyć przygotowywania różnych imprez i uroczystości, sowania metod oddziaływań pośrednich niż oddziaływań bezpośred- spotkań z ciekawymi ludźmi, wycieczek, dyskotek, zabaw lub zawodów nich (por. M. Krawczyk, 1965). Takiego podziału metod wychowania sportowych. W każdym razie metoda ta wymaga od dzieci i młodzieży dokonuje się ze względu na pośredni lub bezpośredni udział wycho- aktywnego i samodzielnego zaangażowania w wykonanie różnych kon- wawcy w wywoływaniu określonych zmian w sferze zachowań lub cech kretnych zadań, co poprzedza zwykle wysuwanie własnych pragnień osobowości wychowanków. Przykładem metod bezpośrednich oddzia- i życzeń, pewnych stanowisk w tej samej sprawie i podejmowanie ływań lub - inaczej mówiąc - metod bezpośredniego oddziaływania wy- wspólnych decyzji. Dzięki temu metoda ta w szczególny sposób przy- chowawczego, oprócz karania i nagradzania, jest stosowanie perswazji. czynia się do rozwijania i pogłębiania wśród wychowanków umiejętnoś- Perswazja skazuje na bierne wysłuchiwanie i posłuszne podporządko- ci współżycia i współdziałania. wanie się wywodom nauczycieli i wychowawców. Wychowankowie Jest oczywiste, iż umiejętności praktycznych, a do nich należą rów- niewiele mają do dodania ponad to, co się im przekazuje. Owszem, nie- nież wspomniane umiejętności współżycia i współdziałania, nie sposób jednokrotnie pozostają pod silnym urokiem słów, lecz rzadko mają oka- przyswoić sobie wyłącznie w drodze uczenia się werbalnego lub w wy- zję krytycznie się do nich ustosunkować. Tak więc perswazja, jako meto- niku samych tylko szczerych i dobrych chęci. Umiejętności tych należy da wychowania, najczęściej ogranicza własną aktywność i samodziel- uczyć się, podobnie jak uczymy się pływania czy jazdy samochodem. ność dzieci i młodzieży. Nierzadko też eliminuje ich jako pełnopraw- Z tego choćby powodu warto w wychowaniu preferować metodę zada- nych uczestników procesu wychowania. niową. Uczy ona bowiem nie tylko skutecznie działać, lecz także być Diametralnie różne wpływy wywierają metody oddziaływania poś- użytecznym dla drugich, a niekiedy zmusza wręcz do zachowań pro- redniego. Istota ich polega na czynnym uczestnictwie samych wycho- społecznych, w sposób jednak nader dyskretny i nie wywołujący reakcji wanków w inspirowanym przez wychowawców procesie wychowania. Dzieci i młodzież nie zdają sobie sprawy, że są przedmiotem świado- obronnych, jak ma to często miejsce w przypadku perswazji lub odgór- mych i celowych oddziaływań. Dzięki temu stają się coraz bardziej nego narzucania przez wychowawcę zadań do wykonania. aktywni i samodzielni, bardziej odpowiedzialni za własne postępowa- Dlatego też przy stosowaniu metody zadaniowej w sposób szczegól- nie. Zaczynają odczuwać smak osobistej niezależności i utwierdzać się ny obowiązuje sygnalizowany wcześniej demokratyczny styl kierowania w przekonaniu, że również sami są w stanie zrobić wiele dla siebie i in- wychowawczego. W przypadku organizowania konkretnych działań nych. Nabierają większego zaufania do siebie samych, swych możliwoś- czy zadań wychowanków można nazwać go także stylem kierowania ci samodzielnego pokonywania napotykanych przeszkód i tworzenia aktywizującego lub twórczego. Przejawia się on zwłaszcza we wzmożo- rzeczy nowych. nym współdecydowaniu, współmyśleniu, współtrosce o przebieg i wy- Godne polecenia metody pośredniego oddziaływania wychowawcze- niki wykonywanej pracy. Wymaga traktowania dzieci i młodzieży jako go to przede wszystkim powierzanie przez wychowawców i nauczycieli autentycznych współpartnerów i niezawodnych pomocników „[...] pod- konkretnych zadań dzieciom i młodzieży oraz dawanie im dobrego czas wykonywania wspólnych zadań, a nie jako podkomendnych, który- przykładu. Pierwsza z tych metod bywa nazywana metodą zadaniową, mi można dowolnie manipulować" (J. Szefer-Tumoszenko, 1983, s. 92). druga - metodą modelowania (por. K. Konarzewski, 1987). M e t o d a d a w a n i a d o b r e g o p r z yk ł a d u , j a k o me t o d a o d- Metoda zadaniowa polega na postawieniu wychowanków działywań pośrednich, bywa niekiedy nazywana również modelowa- wobec wymagań uzasadnionych z punktu widzenia sytuacji i warun- niem, uczeniem się przez obserwację lub naśladownictwo. Polega na ków, w jakich się aktualnie znajdują. Nierzadko jest ona równoznaczna przejmowaniu przez wychowanków zachowań i postaw swych wycho- wawców, którzy są dla nich wzorem godnym naśladowania. Pojmowa-
    • 84 IV. Warunki skuteczności wychowania 3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami 85 na w ten sposób metoda stawia wysokie wymagania dorosłym, pełnią- chodzi konieczność wynegocjowania wspólnego stanowiska. Toteż nie cym funkcję wychowawców. Zakłada się tu, iż sama osoba wychowaw- ma dyskusji tam, gdzie brak kontrowersji, czyli odmiennych punktów cy jest ważniejsza w procesie wychowania niż najbardziej starannie widzenia w omawianych sprawach. Każda dyskusja więc jest rozmową, przemyślany system oddziaływań pedagogicznych. lecz nie każda rozmowa ma walory dyskusji. Wychowankowie w różnym stopniu upodobniają się do swych wy- Na ogół przeprowadzane przez wychowawców i nauczycieli rozmo- chowawców i nauczycieli. Mówi się, iż skutki zastosowanej przez nich wy i dyskusje z dziećmi i młodzieżą przynoszą korzyści zarówno jed- metody modelowania układają się na linii ciągłej, przy czym na jednym nym, jak i drugim. Wychowawcom i nauczycielom pomagają w nawią- jej krańcu znajdują się zachowania identyczne lub bardzo podobne do zywaniu bliższych kontaktów interpersonalnych ze swymi podopiecz- zachowań modela, a na drugim zachowania diametralnie różne od tam- nymi, w lepszym ich poznaniu i rozumieniu, a tym samym w elimino- tych. Ale i te ostatnie zachowania przynależą do tej samej klasy lub kate- waniu jednostronnych i krzywdzących opinii o nich, a także w pogłębia- gorii postępowania co obserwowany model. Są one zgeneralizowanymi niu uczuć sympatii. Wychowankowie zaś dzięki rozmowom i dysku- (uogólnionymi) wynikami modelowania. Przykładem ich może być po- sjom, jakie przeprowadzają z nimi nauczyciele i wychowawcy, zdoby- cieszanie skrzywdzonego kolegi w wyniku zaobserwowania modela wają wiedzę, mają możliwość kontrolowania własnego zdania ze stano- dzielącego się z innymi słodyczami (por. A. Arska-Karyłowska, 1982, wiskiem dorosłych, łatwiej i skuteczniej przezwyciężają osobiste kłopo- s. 11 i nast.). W wychowaniu szczególna rola przypada wynikom uogól- ty, mogą liczyć na docenianie swych zainteresowań i potrzeb. nionym, dzięki nim wychowankowie znacznie poszerzają zakres pożą- Tematem podejmowanych rozmów i dyskusji na dobrą sprawę może danych wychowawczo zachowań, w tym także zachowań altruistycz- być wszystko, czym żyją i interesują się chłopcy i dziewczęta, a także nych. Na tym głównie polega nieoceniona wartość metody dawania do- wychowawcy i nauczyciele. Mogą to być m.in. sprawy i problemy zwią- brego przykładu. Skłania ona, szczególnie ludzi młodych, do przyswaja- zane z osobistym życiem wychowanków, ich sytuacją rodzinną i szkol- nia sobie zachowań i postaw innych osób oraz pomaga w konstruktyw- ną, powodzeniami i niepowodzeniami, dążeniami i pragnieniami, aktu- nym reagowaniu na nieprzewidziane sytuacje i okoliczności życiowe. alnymi wydarzeniami w kraju i świecie, audycjami telewizyjnymi i ra- Słowem - eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wycho- diowymi, przeczytanymi książkami lub artykułami, a także takimi za- wawczego pozwala wydatnie zintensyfikować proces wychowania, na- gadnieniami, jak normy moralne i wartości ogólnoludzkie, sens życia de wszystko zaś zapewnia wychowankom dużo większy margines nie- i kwestie światopoglądowe. zależności i samodzielności niż wówczas, gdy wychowawca odwołuje Okazją do podejmowania rozmów i dyskusji z wychowankami jest się do metod oddziaływań pośrednich. w istocie rzeczy każdy bezpośredni z nimi kontakt, i to na ogół niezależ- nie od miejsca i czasu. Nie każda okoliczność w jednakowym stopniu 3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami sprzyja przeprowadzaniu rozmów i dyskusji. Nie każda też rozmowa i dyskusja przynoszą spodziewane wyniki. Zależy to przede wszystkim Skuteczność wpływów wywieranych przez nauczycieli i wychowaw- od tego, jak wychowawca lub nauczyciel są odbierani przez swych mło- ców na dzieci i młodzież w dużej mierze zależy od porozumiewania się dych rozmówców, czy dostatecznie ich akceptują, rozumieją i szanują, z nimi w formie rozmów i dyskusji, a więc wzajemnej wymiany myśli czy naprawdę potrafią ich wysłuchać. Zaleca się również, aby wycho- i uczuć. Na ogół rozmowa i dyskusja nie różnią się między sobą w spo- wawcy i nauczyciele byli zdolni do stworzenia atmosfery sprzyjającej sób istotny. Jest to różnica raczej stopnia niż gatunku. Na przykład roz- szczerym i swobodnym wypowiedziom wychowanków, a więc unikali mowa łatwo może przybrać charakter dyskusji i odwrotnie - dyskusja zadawania niepotrzebnych pytań, udzielania w nadmiarze rad i wskazó- może przerodzić się w rozmowę. Zawsze jednak pozostają one obopólną wek, traktowania niektórych tematów jako tabu i nie lekceważyli swych wymianą zdań na określony temat. Poza taką wymianą w dyskusji za- rozmówców. Wymaga się także tego, aby zapewnić im pierwszeństwo
    • 86 IV. Warunki skuteczności wychowania 4. Poznawanie dzieci i młodzieży 87 wypowiadania się i nie zapominać przy tym o umożliwieniu zwierzania poznawania. Innymi słowy, wychowawca czy nauczyciel powinni nie się ze swych spraw osobistych, co ma niewątpliwie znaczenie wycho- tylko mieć świadomość celu, jaki im przy tym przyświeca, lecz oriento- wawcze i terapeutyczne (R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 29-116). wać się także, czy naprawdę poznają to, co poznać zamierzają, i z jaką Zarówno rozmowa, jak i dyskusja mogą przybrać różną postać. dokładnością to czynią. Ponadto istotna z metodologicznego punktu wi- Szczególnie użyteczne w kontaktach dorosłych z dziećmi i młodzieżą są: dzenia jest tzw. operacjonalizacja zmiennych, czyli bliższe skategoryzo- rozmowa niekierowana i dyskusja uczestnicząca. wanie poznawanych zjawisk, cech, zdarzeń czy sytuacji, jakie zamierza Rozmowa niekierowana jest nastawiona głównie na swo- się poznać. Postuluje się tu konieczność w miarę dokładnego ustalenia bodne i szczere wypowiedzi osób, z którymi się rozmawia. Docenia się rejestru różnych przejawów poszukiwanej zmiennej. Ważne jest również tu ich spontaniczność, mówienie o sprawach osobistych i koncentrowa- to, aby wystrzegać się zbyt pochopnych wniosków, a więc nie zawierzać nie się raczej na tym, co w nich pozytywne, niż na tym, co negatywne. bezkrytycznie stosowanym przez siebie sposobom poznawania dzieci Unika się celowo naruszania sfery intymnej, sugerowania gotowych roz- i młodzieży. wiązań, ukazywania z uporem własnych racji, pouczania, upominania, Istnieje co najmniej kilka sposobów, jakimi mogą posłużyć się wycho- nadmiernego uogólniania lub interpretowania cudzych wypowiedzi na wawcy i nauczyciele w poznawaniu chłopców i dziewcząt. Jednym własną korzyść (por. W. Weber, 1974, s. 32-34; S. Weinberger, 1990, z nich jest obserwacja. Najczęściej dla celów praktycznych jest stosowa- s. 66-76). na o b s e r w a c j a dorywcza. Polega ona na doraźnym obserwowa- D y s k u s j a u c z e s t n i c z ą c a stanowi antytezę dyskusji przesad- niu dzieci i młodzieży pod względem określonych zachowań lub cech nie nadzorowanej przez wychowawcę lub nauczyciela, czyli znacznie psychicznych. Na przykład celem obserwacji może być opis przejawów ograniczającej swobodne i szczere wypowiedzi wychowanków. W dys- trudności wychowawczych i ustalenie ich przyczyn. W związku z tym kusji nadzorowanej odgórnie sugeruje się temat i ustala problemy. Nie- zaleca się utrwalać swoje spostrzeżenia dotyczące zaobserwowanych za- rzadko wymusza się wypowiedzi młodych uczestników dyskusji i nie- chowań czy cech na luźnych kartkach, składanych do specjalnej teczki. jednokrotnie ujawnia się uprzedzenie do osób różniących się w poglą- Zapis może obejmować takie dane, jak: nazwisko obserwowanych dach od stanowiska większości. Podczas dyskusji uczestniczącej wycho- wychowanków; opis ich zachowań z uwzględnieniem sytuacji i okolicz- wawca czy nauczyciel nierzadko usuwa się na plan dalszy, sankcjonuje ności, w jakich miały one miejsce; próbę interpretacji opisanych zacho- prawo do bezwzględnie otwartego wypowiadania własnych opinii, nie wań, a także ewentualne sugestie i zalecenia; nazwisko osoby, która do- ma za złe nikomu, iż nie podziela jego stanowiska, nie waha się też od- konała zapisu. Zgromadzone w ten sposób kartki mogą okazać się stępować od własnego zdania, jeśli tylko uzna, że rację mają inni. źródłem wielu cennych refleksji pedagogicznych, z którymi warto by Umiejętność porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą przez rozmo- podzielić się także z innymi wychowawcami czy nauczycielami danej wy i dyskusje ułatwia w niemałym stopniu spełnianie warunków skute- instytucji opieki i wychowania. czności wychowania. Cenną formą obserwacji w działalności pedagogicznej jest t e c h n i - ka dzienników obserwacyjn ych. Sprowadza się ona do sy- 4. Poznawanie dzieci i młodzieży stematycznego śledzenia i opisywania faktów, zjawisk czy zdarzeń związanych zazwyczaj z jednym tylko uczniem. Stosuje się ją przez Poznawanie dzieci i młodzieży przez wychowawców i nauczycieli dłuższy czas. Opisy najczęściej mają charakter narracyjny. Technikę tę ma wyraźnie charakter praktyczny. Służy wspomaganiu zarówno w roz- zaleca się szczególnie w stosunku do dziewcząt i chłopców, co do któ- woju psychicznym, jak i społecznym. Jednym z takich zaleceń jest uś- rych zgłasza się najwięcej uwag czy też do których jesteśmy wyraźnie wiadomienie sobie celu, w jakim podejmujemy się poznać swych podo- uprzedzeni. Okazuje się bowiem, iż wielokrotna obserwacja takiego wy- piecznych, oraz troska o trafność i rzetelność zastosowanych sposobów chowanka, skrupulatnie utrwalona w formie pisemnej, wpływa korzyst-
    • 88 IV. Warunki skuteczności wychowania 4. Poznawanie dzieci i młodzieży 89 nie na coraz pełniejszą jego akceptację i zrozumienie ze strony osoby ob- serwującej. Niemało informacji o dzieciach i młodzieży dostarczają wypraco- w a n i a i ankiety. Umożliwiają one przede wszystkim sondaż opinii ogółu wychowanków o interesujących wychowawcę sprawach ważnych z pedagogicznego punktu widzenia. Metody te różnią się między sobą liczbą stawianych pytań lub zadań. Użyte w wypracowaniu pytanie ma zawsze charakter otwarty, tymczasem w ankietach przewiduje się nie- rzadko również pytania zamknięte, wymagające przeważnie odpowie- dzi: „tak", „nie" lub „nie wiem". Zarówno w przypadku wypracowania, jak i ankiety obowiązuje anonimowość wypowiedzi. Zapewnia ona nie tylko ich szczerość i otwartość, lecz również umożliwia zwierzanie się ze swych spraw osobistych, co ma znaczenie psychoterapeutyczne, pozwa- la bowiem odreagować młodzieży nadmiar osobistych napięć psychicz- nych i bardziej zintegrować się wewnętrznie. Posługując się wypracowa- niami i ankietami, nigdy jednak nie możemy być całkowicie pewni „[...] czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach, czy też o tym, co uważają za właściwe powiedzieć" (M. Że- browska, 1986, s. 680). Najprostsze w zastosowaniu są wypracowania. Poprzedza je zwykle instrukcja, w której mówi się o przyświecającym celu oraz zapewnia dzieci i młodzież o pełnej dyskrecji ich wypowiedzi. Wdzięcznymi tema- tami wypracowań są m.in.: Moi rodzice i ja; Moi koledzy (koleżanki) i ja; Mój najbliższy przyjaciel; Gdybyś spotkał złotą rybkę, to o co byś ją poprosił? Łatwe do wykorzystania przez wychowawców i nauczycieli są także ankiety złożone z pytań otwartych, np.: Jak się czujesz w klasie? jakie masz problemy? Jak sądzisz, jak się czują w klasie twoi koledzy? Jakie oni mogą mieć problemy? (H. Rylke, G. Klimowicz, 1983, s. 108). Trudniejsza w konstruowaniu, ale łatwa w zastosowaniu jest ankieta złożona z pytań zamkniętych. Przykładem jej może być następujący ze- staw twierdzeń (zamiast pytań) na temat oceny przez uczniów pracy na- uczyciela określonego przedmiotu: Nasza pani rozpoczyna lekcję ciekawie; Potrafi wszystko dobrze wytłumaczyć; Mówi za dużo i nie pozwala się nam wypowiedzieć; Zezwala nam na samodzielną pracę; Często zadaje nam zadania bez dokładnego wyjaśnienia, jak należy je rozwiązać; Pozwala nam współdecydować o tym, co robić na lekcji; Poioierza nam prace, których wykonanie sprawia nam przyjemność; Uniemożliwia nam wykonywanie pracy w zespołach łącznie z dys-
    • kusją; Chwali nas, gdy poprawnie rozwiązujemy zadania. Wobec każdego z tych twierdzeń uczniowie ustosunkowują się w skali czterostopniowej: zdecydowanie zgadzam się (++), zgadzam się (+), raczej nie zgadzam się (-), całkowicie nie zgadzam się (--) (H. Teml, 1983, s. 259). Wyjątkowo przydatne w praktyce pedagogicznej i łatwe w zastoso- waniu są t e c h n i k i socjometryczne, które polegają, najogólniej rzecz biorąc, na podawaniu przez dzieci i młodzież nazwisk swych kole- gów i koleżanek z klasy lub grupy wychowawczej zgodnie z określony- mi kryteriami wyboru. Kryteria te, najczęściej w postaci pytań, dotyczą zwłaszcza żywionych przez wychowanków uczuć sympatii, uznania, przyjaźni lub antypatii, dezaprobaty, wrogości. Spośród różnych rodza- jów technik socjometrycznych najczęściej wymienia się technikę socjo- metryczną J. L. Moreno oraz plebiscyt życzliwości i niechęci. Pierwsza z nich jest klasyczną wersją tego typu technik, druga - godna polecenia - wymaga od każdej dziewczyny i chłopca ustosunkowania się do posz- czególnych kolegów i koleżanek z klasy czy grupy wychowawczej we- dług następującej skali ocen: bardzo lubię (++), lubię (+), nie mam zda- nia (0), raczej nie lubię (-), nie lubię (--). Odpowiedni znak (jak w nawia- sach) wypisuje się przy nazwisku na sporządzonej uprzednio liście osób z uwzględnieniem najpierw dziewczynek, a następnie chłopców w po- rządku alfabetycznym. Technika socjometryczna J. L. Moreno przewidu- je zgłaszanie nazwisk kolegów i koleżanek z klasy lub grupy, których uważa się za swoich przyjaciół, dobrych organizatorów lub osoby o in- nych szczególnych przymiotach. W tym celu można zadać takie pytania, jak: Z kim z klasy chciałbyś bawić się w czasie wolnym od nauki? Z kim z twojej grupy chciałbyś pojechać na wycieczkę? Kogo z klasy najmniej lubisz? Z kim chciałbyś spędzić wakacje na statku kosmicznym? Zestaw pytań użytych w ramach technik socjometrycznych J. L. Moreno nie przekracza zwykle 3-5 pytań, a w przypadku dzieci w wieku przedsz- kolnym i wczesnoszkolnym stosuje się nie więcej niż 2-3 pytania. Niewątpliwą usługę w poznawaniu dzieci i młodzieży mogą oddać takie techniki socjometryczne, jak: technika szeregowania rangowego i technika „zgadnij kto?", a także obserwacja kategoryzowana, rozmowa i wywiad, analiza wytworów dziecięcych, w tym zwłaszcza rysunków, skale ocen, testy dydaktyczne i inne (por. A. Janowski, 1975; M. Łobocki, 1984; M. Pilkiewicz, 1973; W. Zaczyński, 1981). Warunkiem należytego ich wykorzystania w procesie wychowywania jest staranne przygotowa-
    • 90 IV. Warunki skuteczności wychowania 5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego 91 nie wychowawców i nauczycieli do poznawania swych wychowanków. Przekazywana studentom wiedza pedagogiczna - oprócz zasadności Niezależnie jednak od przejawianej przez nas świadomości metodologi- i sprawdzalności objętych nią twierdzeń oraz prezentowania różnych cznej powinniśmy stale pamiętać o tym, iż zastosowane przez nas sposo- stanowisk - wymaga konkretyzacji, czyli przedstawienia na tle przykła- by poznawania dzieci i młodzieży upoważniają w zasadzie tylko do dów z codziennej praktyki wychowawczej. Wówczas stanowi swoistą przypuszczeń hipotetycznych, co nie wyklucza wykorzystania ich do egzemplifikację uogólnień teoretycznych i dezyderatów pedagogicz- praktycznego zintensyfikowania oddziaływań wychowawczych. nych. Wymóg ten jest trudny do spełnienia, zwłaszcza przez nauczycieli akademickich, którzy nigdy nie pracowali w szkole podstawowej lub 5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego średniej ani w żadnej innej instytucji opieki i wychowania. Pewną formą wyrównania niedosytu własnych doświadczeń z dziećmi i młodzieżą są Inny istotny czynnik warunkujący efektywność wychowania stanowi bezpośrednie kontakty pracowników naukowo-dydaktycznych z do- kształcenie pedagogiczne w ramach studiów przygotowujących do pra- świadczonymi nauczycielami i wychowawcami, a także własne badania cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W większości uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych podaje się na ogół wiedzę gotową do naukowe, oparte zwłaszcza na obserwacji lub eksperymencie. zapamiętania, to jest bez poddawania jej w jakąkolwiek wątpliwość. Na Istotne z punktu widzenia efektywności kształcenia pedagogicznego wiedzy tej spoczywa niejednokrotnie piętno dogmatyzmu. Stanowi ona wydają się szczególnie należycie zorganizowane praktyki studentów, ich w zasadzie jedyną lub wyraźnie wyeksponowaną podstawę sztuki wy- współudział w organizowaniu zajęć dydaktycznych, podejmowane chowania. W ten sposób pozbawia się studenta kształcenia pedagogicz- przez nich indywidualne kontakty z dziećmi i młodzieżą oraz spotkania nego, dzięki któremu mógłby on - poza wiedzą - zdobyć określone z przodującymi nauczycielami lub innymi pracownikami oświaty i wy- umiejętności psychopedagogiczne. chowania. Istnieje w takiej sytuacji pilne zapotrzebowanie na udoskonalenie Odbywane przez studentów praktyki stanowią nieodzowny składnik kształcenia pedagogicznego. Chodzi szczególnie o to, aby ucząc o nowo- procesu kształcenia pedagogicznego. Dlatego słusznie postuluje się po- czesnych metodach działalności wychowawczej, nie zapominać, iż one wierzanie kierowania nimi najbardziej doświadczonym nauczycielom obowiązują również nauczycieli akademickich. akademickim. Podczas praktyk studenci mają możność nie tylko zdoby- W związku z troską o naukową rangę przedmiotów pedagogicznych wania ważnych doświadczeń i umiejętności praktycznych, lecz także do- warto dawać pierwszeństwo stwierdzeniom uzasadnionym i sprawdzo- strzegania różnego rodzaju faktów, zjawisk i zdarzeń w świetle zdobytej nym. Na temat wychowania bowiem zabierają głos niemal wszyscy. To- uprzednio wiedzy o wychowaniu. Nie bez znaczenia jest miejsce odby- też mówiąc o wychowaniu, trudno niekiedy rozgraniczyć twierdzenia wania praktyk pedagogicznych. Pod tym względem były przydatne fun- mające podstawy naukowe od twierdzeń zdroworozsądkowych. Prefe- kcjonujące przed laty szkoły ćwiczeń. Mogłyby one i teraz stanowić ro- rowanie tych pierwszych zakłada konieczność orientowania się w ogól- dzaj poligonu, umożliwiającego studentom nabywanie niezbędnych do- nym dorobku innych dyscyplin naukowych, co wynika także z inter- świadczeń pedagogicznych. dyscyplinarnego charakteru pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Po- Postulowany współudział s t u d e n t ó w w organizowaniu za- moc w tym zakresie stanowią wyniki badań psychologicznych. Powoły- jęć dydaktycznych nie jest wyręczaniem się nimi przez nauczycieli aka- wanie się na nie, a także na doświadczenia i stanowiska takich nauk, jak demickich. Może mieć miejsce podczas każdej niemal formy kontaktu ze socjologia wychowania, filozofia człowieka oraz biomedyczne podstawy studentami, nawet w ramach wykładu - przerywanego pytaniami, rozwoju i wychowania, nie umniejsza zasług, jakimi może poszczycić się wskazywaniem wątpliwości i ewentualnymi uzupełnieniami. Warto pedagogika współczesna. Sięganie przez nią do innych dyscyplin wzbo- by również prosić studentów o ocenę zajęć dydaktycznych, w jakich gaca dotychczasowy dorobek pedagogiki o dodatkowe twierdzenia od- powiednio uzasadnione i sprawdzone. uczestniczą, oraz zgłaszanie uwag i propozycji dotyczących ich uno- wocześnienia.
    • 92 IV. Warunki skuteczności wychowania Udanym sposobem usprawnienia kształcenia pedagogicznego jest nawiązywanie przez studentów indywidualnych kontaktów z dziećmi V. Wybrane formy pracy i młodzieżą, zwłaszcza z osobami społecznie nieprzystosowanymi i opóźnionymi w nauce. Kontakty takie mogą być ważnym punktem od- wychowawczej niesienia w przyswajaniu i rozumieniu wiedzy pedagogicznej, szczegól- nie wówczas, gdy są nawiązywane z poczuciem odpowiedzialności za rozwój wychowanka, któremu na przykład pomaga się w odrabianiu le- kcji, organizuje czas wolny lub pomaga w rozwiązywaniu różnych prob- lemów osobistych. Podobną rolę można przypisać spotkaniom studen- tów z przodującymi wychowawcami czy nauczycielami. Pożytek z tego rodzaju spotkań jest tym większy, im bardziej przybierają one formę swobodnej wymiany zdań i są próbą wynegocjowania wspólnego stano- Współcześnie są znane różne metody i formy oddziaływań wycho- wiska w określonej sprawie. wawczych. Trudno byłoby je wszystkie tutaj wymienić i opisać. Nie ma Przedstawione warunki skuteczności wychowania są zaledwie częś- zresztą w pełni przekonywającej ich klasyfikacji. Brak zgodności istnieje cią zagadnienia. Niebagatelnymi warunkami są również: stawianie nawet co do jednoznacznego rozgraniczenia metod i form wychowania. przed dziećmi i młodzieżą odpowiednich celów, aktywizowanie ich Pierwsze to systematycznie stosowane sposoby postępowania wycho- w działalności praktycznej, wysokie oczekiwania wychowawcy i na- wawcy, zmierzające do takiego zorganizowania działalności (aktywnoś- uczyciela wobec swych podopiecznych, pobudzanie ich do samowycho- ci) własnej wychowanków, aby w rezultacie wywołać w ich osobowości wania, okazywanie taktu pedagogicznego oraz samoocena i samokon- pożądane zmiany (W. Okoń, 1987, s. 177). Formy wychowania uważa się trola osób zajmujących się wychowaniem i nauczaniem profesjonalnie niejednokrotnie za bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania wy- (por. M. Łobocki, 1985a). Są to także m.in.: uwzględnianie różnic indy- chowawczego, czyli są one bardziej szczegółowym, a niekiedy wręcz widualnych dzieci i młodzieży (K. Kuligowska, 1975; T. Lewowicki, drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazują praktyczne ich za- 1975), liczenie się z ich potrzebami psychicznymi (H. Filipczuk, 1980; stosowanie w działalności pedagogicznej. N. Han-Ilgiewicz, 1963), wykorzystanie zjawisk dynamiki grupowej Przedstawione niżej formy pracy wychowawczej, ujęte w kategorie, w procesie wychowania (M. Łobocki, 1985b; S. Skiba, 1980). to podział umowny. Wydaje się, iż pozwala on zorientować się w różno- rodności i wielości możliwych do praktycznego zastosowania sposobów pracy wychowawczej. 1. Formy organizowania współżycia i współdziałania Zarówno nauczyciele, jak i wychowawcy stają niejednokrotnie przed koniecznością rozwiązywania nabrzmiałych w klasie lub grupie wycho- wawczej problemów za pośrednictwem samych dzieci i młodzieży. Problemy te dotyczą najczęściej niepożądanych z wychowawczego pun- ktu widzenia przejawów współżycia i współdziałania wśród wycho- wanków. Nie rozwiązane w porę, mogą zaciążyć na ogólnej atmosferze wychowawczej i prowadzą konsekwentnie do dezorganizacji stosunków
    • 94 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 1. Formy organizowania współżycia i współdziałania 95 międzyludzkich w społeczności dziecięcej czy młodzieżowej, za którą - podawać pomysły w sposób w miarę zwięzły, bez próby ich ocenia ponosimy, jako wychowawcy, współodpowiedzialność. Dlatego rozwią- nia i bez jakichkolwiek krytycznych uwag; zanie tego rodzaju problemów jest sprawą kapitalnej wagi. Jest ono tym - wypowiadać wszelkie pomysły, jakie przychodzą na myśl, zwłasz skuteczniejsze, w im większym stopniu angażuje się w nie ogół klasy lub cza te najbardziej oryginalne i fantastyczne; grupy wychowawczej, z którą mamy do czynienia. Zaangażowanie takie - zadbać o liczbę pomysłów, ponieważ im jest ich więcej, tym wię umożliwia zastosowanie różnych form organizowania współżycia ksze jest prawdopodobieństwo sukcesu; i współdziałania. Należą do nich formy oddziaływań werbalnych, takie - nie ograniczać się wyłącznie do własnych pomysłów, lecz rozwijać jak burza mózgów, sondaż opinii o wychowanku i technika swobod- i modyfikować pomysły wysuwane przez innych (Z. Pietrasiński, 1975, nych tekstów, a także formy oddziaływań niewerbalnych, na przykład s. 242). trening relaksacyjny i technika ekspresji plastycznej. Drugi etap burzy mózgów obejmuje zgłaszanie pomysłów w związ- Burza mózgów, jako jedna z form oddziaływań werbalnych, po- ku z postawionym wcześniej problemem. Zgłasza się je ustnie, ale nie lega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży zgłaszania w sposób całko- wyklucza się formy pisemnej, jako wyniku pracy w zespołach. Pomysły wicie swobodny i nieskrępowany własnych pomysłów w jakiejś spra- zapisane odczytuje się wobec całej klasy lub grupy wychowawczej. wie. Zakłada się przy tym świadome i celowe unikanie natychmiastowe- Podczas trzeciego etapu burzy mózgów uczestnicy ustosunkowują go oceniania lub komentowania zgłaszanych pomysłów. Chodzi o to, się do zgłoszonych pomysłów. Następuje to najczęściej dopiero naza- aby nie eliminować przedwcześnie pomysłów oryginalnych i wartościo- jutrz lub później, aby dać możliwość głębszego zastanowienia się nad wych, nie mieszczących się w utartych sposobach widzenia omawianych ostateczną ich oceną. wspólnie spraw. Zaleca się nawet podsuwanie pomysłów niefortunnych Sondaż o p i n i i o wychowanku stanowi próbę uprzystę- i jałowych w nadziei, iż mogą okazać się użyteczne w warunkach życia pnienia mu tego, co sądzą o nim jego koledzy. Przewiduje się, że dzięki szkolnego lub zakładowego. temu jest on w stanie zrekonstruować własny obraz o samym sobie Zgodnie z zaleceniami A. F. Osborna (1953), burza mózgów może przebiegać w trzech następujących po sobie etapach. Pierwszy stanowi i krzywdzące go opinie, podzielane przez klasę albo grupę. Udział fazę wstępną, podczas której ustala się i formułuje problem, jaki pragnie w sondażu jest całkowicie dobrowolny. Może mu się poddać każdy się rozwiązać, i zapoznaje się uczestników z zasadami zgłaszania pomy- chłopiec i każda dziewczyna w wieku powyżej 11-12 roku życia. Wy- słów. Problem formułuje się w postaci ogólnego pytania, np.: jak powin- klucza się tu wszelkie sankcje i zobowiązuje wszystkich do pełnej dys- niśmy zachowywać się na lekcji? Pytanie takie wymaga uszczegółowie- krecji na temat zgłoszonych opinii i ocen. nia przez dodatkowe pytania, odnoszące się do konkretnych okoliczności Sondaż taki odbywa się w czterech kolejnych etapach. W pierwszym i warunków. Można by więc kolejno zapytać o pożądane sposoby za- informuje się uczestników o ogólnych założeniach przeprowadzanego chowania się podczas rozpoczęcia zajęć lekcyjnych, sprawdzania zadań sondażu i o jego przebiegu. W drugim uczestnicy mówią o tym, co nie domowych lub odpytywania na stopnie, omawiania nowego tematu podoba się im w zachowaniu ocenianego kolegi, a w trzecim mówią i zakończenia lekcji (por. K. H. Hoover, P. M. Hollingsworth, 1975, o tym, co im się w jego zachowaniu podoba. W czwartym wychowawca s. 190; 1978, s. 103). Pytania tego typu zaleca się formułować za pomocą wspólnie z najbardziej aktywnymi uczestnikami ustala i następnie zgła- takich spójników, jak: gdzie, dokąd, co, dlaczego, kiedy, kto i jak. Stawia sza wnioski końcowe. Wnioski pozwalają na uświadomienie sobie je na ogół wychowawca, korzystając także z sugestii wychowanków. Py- charakterystycznych cech ocenianego kolegi, dzięki którym da się on lu- tania zapisuje się na tablicy lub udostępnia na kartkach. Z kolei podaje bić, a także jego braków i błędów, na które powinien zwrócić szczególną się do wiadomości obowiązujące podczas burzy mózgów zasady zgła- uwagę. Ważne jest też zasugerowanie możliwości wspomagania go szania pomysłów. Postuluje się, aby: przez grupę, a także wyrażenie przekonania ogółu jego kolegów, że nie zawiedzie ich oczekiwań.
    • 96 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 1. Formy organizowania współżycia i współdziałania 97 Okazuje się, że ocenianemu koledze w rekonstruowaniu własnego relaksacyjnymi w opracowaniu J. Aleksandrowicza i S. Cwynara (1962). obrazu o sobie najbardziej pomagają opinie pozytywne. Dlatego też nie- Opis ich można znaleźć także w książkach S. Grochmala (1987), S. Sieka kiedy należy świadomie rezygnować z sondowania opinii negatywnych, (1986), J. Strojnowskiego (1985) i A. Szyszko-Bohusza (1979). zwłaszcza w przypadku dzieci uznawanych za zdecydowanie nieprzy- W praktycznym stosowaniu treningu relaksacyjnego jest ważne, aby stosowane społecznie, a więc nadmiernie aktywne lub przesadnie bierne zapoznać się z jego wielowiekową tradycją oraz korzystnym wpły- (por. M. Łobocki, 1989, s. 26-30). wem na stan zdrowia i samopoczucie, w tym zwłaszcza odprężenie Technika swobodnych tekstów, zwana także techniką określonych grup mięśni i redukowanie przykrych napięć emocjonal- ekspresji słownej lub techniką twórczości literackiej (por. W. Frankie- nych. Skuteczność zastosowania treningu relaksacyjnego zależy rów- wicz, 1983) i poetyckiej (por. H. Semenowicz, 1973), umożliwia swobod- nież od przestrzegania obowiązujących zasad. Postulują one: utrzy- ne wyrażanie myśli i uczuć w formie utworu pisanego oraz wspólne je- manie ciała w wygodnej i nieruchomej pozycji; zwolnione, swobodne go omówienie. W ten sposób nie tylko wychodzi się naprzeciw natural- i rytmiczne oddychanie; odwrócenie uwagi od bodźców zewnętrz- nej potrzebie samorodnej twórczości literackiej lub poetyckiej dzieci nych, np. przez zmrużenie oczu i rozluźnienie ubioru; zupełne i młodzieży, lecz także pozwala im odreagować wiele napięć psychicz- rozluźnienie ciała w wyniku autosugestii, poczynając od bezwładu nych z powodu nie rozwiązanych problemów własnych; udaje się rów- poszczególnych grup mięśni, aż do uzyskania bezwładu całego ciała; nież lepiej poznać wychowanków. Niejednokrotnie technika swobod- wyłączenie się od napływu myśli przez wzmożoną koncentrację na ja- nych tekstów stanowi rodzaj autoterapii wychowanków i jest na ogół kimś miejscu lub przedmiocie; zaniechanie stosowania relaksu w sta- próbą kompensacji przykrych przeżyć, jakich doznali oni w życiu ro- nie nadmiernego zmęczenia lub zdenerwowania, wysokiej temperatury dzinnym albo szkolnym. Sprzyja także rozwojowi zdolności twórczych. ciała i po obfitym posiłku (A. Szyszko-Bohusz, 1979, s. 66 i nast.). Zwra- Stosując tę technikę, najpierw wyjaśnia się uczestnikom zadania, za- ca się także uwagę na systematyczne prowadzenie ćwiczeń relaksacyj- chęca do twórczości i uprzystępnienia jej innym. Mają to być teksty nych i powolne przechodzenie od stanu pełnego odprężenia do codzien- w formie opowiadań lub wierszy na tematy dowolne lub w odpowiedzi nego rytmu życia. na „hasło wywoławcze", jak np.: „Szkoła", „Rodzina", „Przyjaciel". Te- Technika e k s p r e s j i p l a s t y c z n e j polega na samorzutnym uzewnętrznianiu przez dzieci i młodzież swych przeżyć oraz wiedzy ksty przygotowuje się w czasie i warunkach najbardziej dogodnych dla o ludziach i świecie szczególnie za pomocą rysowania i malowania, dzieci, a więc niekoniecznie podczas zorganizowanych specjalnie zajęć. a także lepienia i wycinania. Wywiera ona podobnie korzystny wpływ Z kolei wybiera się teksty najciekawsze, z uwzględnieniem nie tyle ich jak opisana wcześniej technika swobodnych tekstów. wartości artystycznej, ile treści. Wybrane teksty poprawia się i uzupeł- Znane są różne wersje techniki ekspresji plastycznej. Każda z nich nia, a następnie wykorzystuje w przygotowywaniu różnego rodzaju wy- rozpoczyna się na ogół od nawiązania do jakiegoś znanego bliżej wyda- staw, gazetek ściennych lub nagrań na taśmie magnetofonowej (por. rzenia lub sytuacji, jak na przykład udział w wycieczce, a także udostę- C. Freinet, 1976, s. 392-421). pnienia dziecku potrzebnych narzędzi i materiałów. Wykonane prace są T r e n i n g r e l a k s a c y j n y stanowi jedną z form oddziaływań nie- następnie przedmiotem rozmowy z ich wykonawcami o tym, co zamie- werbalnych i polega na przeprowadzaniu różnych ćwiczeń w celu „[...] rzali przedstawić, co się im udało lub nie, a także o tym, jakie sprawy zmniejszenia stanów napięcia mięśni i zmniejszenia stanów ogólnej mo- znalazły tam swe odbicie. Prace wykorzystuje się na wystawach albo bilizacji organizmów", czyli jest sposobem przeciwdziałania zmęczeniu przekazuje rodzicom jako wyraz pamięci i wdzięczności. i służy szybkiej regeneracji psychicznej (S. Siek, 1986, s. 8). Są to prze- Zastosowanie techniki ekspresji plastycznej - niezależnie od różnych ważnie ćwiczenia fizyczne łącznie z oddechowymi. Niekiedy stosuje się jej wersji (por. Ph. L. Newcomer, 1980, s. 395-397) - wymaga zindywidu- także ćwiczenia medytacyjne. Trwają one na ogół nie dłużej niż 3-6 mi- alizowanego podejścia wychowawcy do twórczości plastycznej dzieci nut. Przykładem mogą być nagrania płytowe tekstów z ćwiczeniami
    • 98 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 2. Formy organizowania czasu wolnego 99 i młodzieży, unikania przesadnego interpretowania wytworów plastycz- K. Czajkowskiego (1979). Obejmuje on cztery grupy form rekreacji, mia- nych i praktycznego ich wykorzystania. nowicie: formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej, twórczej, fizycznej Oprócz scharakteryzowanych form organizowania współżycia (ruchowej) i przez działalność społeczną. i współdziałania istnieje wiele innych oddziaływań tego rodzaju. Są nimi Formy r e k r e a c j i kulturalno-rozr ywkowej mogą mieć formy oddziaływań werbalnych, jak technika decyzji grupowej i trening charakter bierny lub czynny. Uczestnictwo bierne dzieci i młodzieży kontaktów międzyludzkich, a także formy oddziaływań niewerbalnych, podczas rekreacji kulturalno-rozrywkowej to oglądanie telewizji i słu- jak muzykoterapia i dramatyzacja improwizowana. Technika decyzji chanie radia lub nagrań z taśmy magnetofonowej i płyt oraz czytelnic- grupowej stanowi próbę wywołania u dzieci i młodzieży określonych two książek i prasy, a także korzystanie z kina i teatru czy też zwiedza- zmian w zachowaniu w wyniku dyskusji i wspólnie podjętej decyzji. nie muzeów i wystaw. Trening kontaktów międzyludzkich ma na celu doskonalenie umiejęt- W organizowaniu form rekreacji biernej obowiązuje zachowanie mię- ności uważnego słuchania swych rozmówców i nawiązywania z nimi dzy nimi odpowiednich proporcji. Niedopuszczalne i szkodliwe jest pre- otwartych kontaktów. Muzykoterapia na użytek wychowania jest próbą ferowanie wyłącznie jednej z tych form, np. oglądania telewizji. Wpraw- wykorzystania dobroczynnego wpływu muzyki i śpiewu na psychikę dzie znany jest jej wpływ na wielostronny rozwój człowieka, bogacenie ludzką. Dramatyzacja improwizowana pozwala dzieciom na granie roli wiedzy i rozwijanie myślenia, niemniej przesiadywanie godzinami w sposób w miarę spontaniczny, bez posługiwania się tekstem scenicz- przed telewizorem wywiera zdecydowanie złe skutki dla rozwoju dzieci nym albo tylko za pomocą ogólnie zarysowanego scenariusza czy też i młodzieży. Osłabia ich ogólną aktywność, uniemożliwia uczenie się korzystania z tekstu scenicznego w sposób dowolny4. przez działanie i nabywanie doświadczeń w warunkach podejmowania 2. Formy organizowania czasu wolnego zadań, zakłóca rozkład dnia i jest przeszkodą w stosowaniu innych form rekreacji, jak czytelnictwo książek i prasy. Słuszne są takie zarzuty pod Wiele form pracy wychowawczej związanych jest bezpośrednio adresem telewizji, że upowszechnia antyspołeczne wzory zachowania, z organizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży, czyli czasu pozo- uczy zachowań agresywnych i egoistycznych oraz upowszechnia kon- stającego do ich dyspozycji poza pracą i zadaniami, jakie mają do wyko- sumpcyjny stosunek do życia (por. J. Gajda, 1981). nania w rodzinie, szkole czy innej instytucji społecznej, której są człon- Ujemnym wpływom telewizji można i trzeba zapobiegać przez sele- kami. Formy organizowania czasu wolnego służą przede wszystkim ktywny odbiór programów. Ważna jest wspólna wymiana ocen na te- umożliwianiu wychowankom wypoczynku i rozrywki. Ma się tu na mat obejrzanej audycji. Odpowiedniej selekcji wymaga także słucha- myśli czynności wykonywane zgodnie z osobistymi upodobaniami dzieci nie radia (por. J. Kubin, 1964), korzystanie z kina (por. H. Depta, i młodzieży. Są to z reguły czynności podejmowane dobrowolnie, 1980) i teatru (por. H. Witalewska, 1983), a także zwiedzanie sprawiające prawdziwą przyjemność i nie pociągające za sobą żadnych wystaw i muzeów. sankcji. Szczególne znaczenie wśród biernych form rekreacji kulturalno-roz- Istnieje różnorodny repertuar form spędzania czasu wolnego, zwa- rywkowej ma czytelnictwo książek i prasy. Pozytywną rolę spełniają nych również formami rekreacyjnymi. Najbardziej wyczerpujący wydaje sprawnie funkcjonująca biblioteka i czytelnia, z otwartymi półkami, czyli się podział form organizowania czasu wolnego opracowany przez nieskrępowanym dostępem. Ważne są biblioteczka podręczna i pro- wadzenie rozmów o przeczytanych artykułach z prasy i książkach, 4 Szerszy opis przedstawionych tu skrótowo lub zaledwie zasygnalizowanych form od- szczególnie nowo wydanych pozycjach. Dobre wyniki w upowszechnia- działywań werbalnych i niewerbalnych podaję w książce zatytułowanej W poszukiwaniu skutecznych form ivychowania (1990, s. 56-133). niu lektury daje głośne czytanie fragmentu książki i przerywanie czyta- nia w najciekawszym miejscu; w ten sposób zachęca się do samodzielne- go jej przeczytania.
    • 100 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 2. Formy organizowania czasu wolnego 101 Formy uczestnictwa czynnego w rekreacji kulturalno-rozrywkowej - zajęcia plastyczne: rysowanie, malowanie, prace z różnych materia obejmują gry, zabawy ruchowo-zręcznościowe, dydaktyczne, typu har- łów i tworzyw, np.: robienie zabawek, lalek, kukiełek, a także szydełko cerskiego, towarzyskie i stolikowe, kolekcjonerstwo, a także organizo- wanie, haftowanie, szycie prostej odzieży; wanie imprez i uroczystości przy wydatnym współdziałaniu dzieci - zajęcia techniczne i konstrukcyjne o charakterze zabawowym albo i młodzieży. Formy tego typu umożliwiają im sprawdzenie swych umie- jętności, praktycznej przydatności wiedzy o świecie i ludziach, a także praktyczno-użytecznym; drobne naprawy sprzętu domowego, rowerów wyrobienia towarzyskiego. Poza tym stanowią udaną lekcję rozwijania i motorowerów, montowanie radioodbiornika tranzystorowego z goto u chłopców i dziewcząt zachowań i postaw społecznie pożądanych, wych elementów, budowanie modeli samolotów, rakiet, okrętów, pro a także wrażliwości estetycznej oraz poszerzania swych zainteresowań. dukowanie zabawek wymagających wiedzy i umiejętności z zakresu Na szczególną uwagę zasługuje organizowanie imprez i uroczystości, mechaniki; najczęściej przy czynnym współudziale dzieci i młodzieży. Są to: - zajęcia umuzykalniające, które polegają na organizowaniu zespo - imprezy towarzyskie, a więc: wieczorki taneczne, obchodzenie łów śpiewaczych, tanecznych i orkiestrowych, koncertów życzeń „na ży imienin, spotkania z okazji Dnia Matki, Dnia Dziecka, pokazy zręczności wo" lub nagranych na taśmie magnetofonowej, koncertów z nagrań ulu i mody, godziny szczerości, dyskusje na interesujące tematy; bionego kompozytora, „polowaniu z magnetofonem" w kilkuosobo - imprezy artystyczne, jak: wieczory baśni i bajek, inscenizacje frag wych zespołach w celu utrwalenia interesujących zjawisk akustycznych, mentów książek i wierszy, teatr lalek i cieni, wieczory muzyczne i śpie organizowaniu miniturniejów piosenek lub gry na instrumentach. wacze; Innymi formami rekreacji twórczej są improwizacje sceniczne, nieko- - imprezy o charakterze obrzędowym, związane z uczczeniem trady niecznie wymagające sceny w jej klasycznym rozumieniu ani też kostiu- cji i zwyczajów; są nimi: andrzejki, mikołajki, dzielenie się opłatkiem, to mów, charakteryzacji i rekwizytów. Do form tego rodzaju zalicza się pienie Marzanny, święto pieczonego ziemniaka; także zajęcia fotograficzne i filmowe, zajęcia związane z twórczością wy- - imprezy z okazji rocznic narodowych i państwowych, jak: święto chowanków, np.: pisanie listów, pamiętników, wierszy; zajęcia poznaw- 3 Maja, rocznica zakończenia drugiej wojny światowej, święto niepodle cze, jak: wywiady z ciekawymi ludźmi, obserwowanie przyrody, poszu- głości (por. H. Sowińska, 1975, s. 84 i nast.). kiwanie rozwiązań określonych problemów za pomocą dyskusji i przez Niebagatelnymi formami rekreacji kulturalno-rozrywkowej są także lekturę książek. różnego rodzaju konkursy, spotkania z ciekawymi ludźmi, wspólne roz- Ważne miejsce w repertuarze form spędzania wolnego czasu zajmują wiązywanie zagadek i krzyżówek, organizowanie wystaw. formy r e k r e a c j i fizycznej, czyli ruchowej. Są łatwe do stoso- Formy r e k r e a c j i twórczej, jako następna grupa różnych wania i na ogół powszechnie akceptowane przez wychowanków. Służą sposobów spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież, wymagają nade wszystko ich zdrowiu fizycznemu i dobremu samopoczuciu. Sto- często specjalnego wyposażenia w niezbędne narzędzia, pomoce i mate- sowanie tego rodzaju form potwierdza starożytna maksyma: „W zdro- riały. Pozwalają dzieciom i młodzieży dowartościować się, odkryć u sie- wym ciele - zdrowy duch". Stoją one na straży higieny psychicznej, do- bie nowe możliwości i zdolności, odzyskać pewność siebie i uwierzyć, że dają sił i świeżości życia, napawają optymizmem. Należą do nich głów- się jest użytecznym. Wyrabiają umiejętności manualne i kształtują po- nie: czucie piękna. Wszystko to ma niewątpliwe znaczenie zarówno z pun- - wycieczki piesze i rowerowe, autobusowe i kolejowe, kilkugodzin ktu widzenia zdrowia psychicznego, jak i przygotowania do należytego ne i całodzienne; dużą atrakcję dla dzieci i młodzieży stanowią rajdy, bi spędzania czasu wolnego w wieku dojrzałym. waki i kuligi (urozmaiceniem tego rodzaju form rekreacji rnogą być róż Formy rekreacji twórczej obejmują szeroki zakres różnego rodzaju za- ne konkursy, związane na przykład ze sporządzaniem szkicu terenu, na jęć, w tym: daniem meldunku za pomocą sygnalizacji alfabetem Morse'a, budową szałasu itp.);
    • 102 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 3. Formy organizowania procesu uczenia się 103 - gry i zabawy sportowe lub ćwiczenia ruchowe, np. gra w 3. Formy organizowania procesu uczenia się tenisa, dwa ognie, siatkówkę, koszykówkę, piłkę ręczną, piłkę nożną, W życiu dzieci i młodzieży uczenie się zajmuje pokaźną część dnia, wyścig jeśli włączyć w to pobyt w szkole i czas potrzebny na odrabianie lekcji. kolarski, jazda na łyżwach, nartach i wrotkach, nauka pływania, strzela Dla wielu uczniów uczenie się jest dużym obciążeniem, nierzadko wy- nia z wiatrówki lub łuku, ćwiczenia gimnastyczne; kracza poza ich naturalne możliwości umysłowe i stanowi czynnik stre- - zabawy ruchowe: bieżne, np. „wiewiórki w dziupli", „wilki i ow sogenny. Dlatego w repertuarze form pracy wychowawczej ważne miej- ce", w chowanego; zabawy rzutne, np. piłka w półkolu, stójka, odbijany sce zajmują formy organizowania procesu uczenia się na lekcjach i poza w kole; skoczne, jak skakanka, wywijadlo, i zabawy z mocowaniem; lekcjami. Tutaj będzie mowa wyłącznie o sposobach uczenia się dzieci - zabawy i gry terenowe obejmujące pokonywanie przeszkód, zdoby i młodzieży w warunkach pracy pozalekcyjnej. wanie umiejętności poruszania się i orientowania w terenie (por. A. i Z. Organizując proces uczenia się, należy pamiętać o pozytywnej moty- Wiechowie, 1986). wacji chłopców i dziewcząt do nauki po to, aby uczenie się sprawiało im Istotnym uzupełnieniem omówionych form spędzania wolnego cza- także przyjemność, było dla nich przygodą, źródłem wiadomości zaspo- su są formy r e k r e a c j i przez d z i a ł a l n o ś ć społeczną. kajających ich ciekawość. Tak rozumianej motywacji nie służy przymu- Główną ich funkcją jest wyzwalanie u dzieci i młodzieży działań na szanie uczniów do nauki, zwłaszcza środkami represyjnymi, które z re- rzecz innych ludzi. Chodzi tu głównie o umożliwianie wychowankom guły wywołują odwrotny skutek do oczekiwanego. przyswajania postaw altruistycznych, zwłaszcza okazywania innym Podnoszeniu pozytywnej motywacji uczenia się sprzyjają: swej życzliwości i przychylności. Pozbawianie dzieci takich możliwości - pogłębianie u dzieci i młodzieży poczucia własnej wartości przez w czasie wolnym byłoby znacznym zubożeniem procesu wychowania, ułatwianie zaspokajania potrzeby sukcesu, dostrzeganie i podkreślanie trudnym do nadrobienia gdzie indziej. przejawianych przez nich postępów w nauce, udzielanie pochwał, zwła Formami rekreacji przez działalność społeczną mogą być m.in.: szcza uczniom z niepowodzeniami szkolnymi, oraz ukazywanie im do - praca na rzecz rówieśników lub młodszych od siebie potrzebują datnich stron życia i nauki szkolnej; cych pomocy lub wsparcia moralnego na przykład w nauce lub w chwi - uprzyjemnianie i uatrakcyjnianie procesu uczenia się przez odwoły lach rozterki duchowej i niepokoju; wanie się do różnych innowacji pedagogicznych, organizowanie spot - pomoc ludziom chorym, kalekim i starym, np. w formie robienia kań z interesującymi ludźmi, zwiedzanie ciekawych obiektów, zakła zakupów lub oddawania im drobnych usług; - opiekowanie się zwierzętami domowymi, łącznie z ich wyprowa dów pracy, których funkcjonowanie unaocznia aktualne problemy, od dzaniem i dbałością o czystość, dokarmianie ptaków, hodowla rybek bywanie wycieczek krajoznawczych; i roślin; - starania wychowawców o ułatwianie wychowankom nabywania - usługi na rzecz domu, szkoły lub innej instytucji społecznej, takie wiadomości przez zapewnienie im różnego rodzaju pomocy do nauki jak sprzątanie i troska o wygląd estetyczny; własnej, takich jak: podręczniki, książki, czasopisma, encyklopedie, - obsługa sanitarna w czasie organizowanych imprez, wycieczek, raj słowniki, taśmy lub płyty z nagraniami, urządzenia komputerowe; dów. - praktyczne wykorzystywanie zasobu wiedzy i umiejętności dziew Głównymi inicjatorami i kierownikami przedstawionych form rekre- cząt i chłopców na przykład przez aranżowanie wśród nich dyskusji pa acji w warunkach optymalnych są sami wychowankowie. Jest to możli- nelowej, przygotowywanie gazetek ściennych i obiegowych, organizo we dzięki zapewnieniu im współudziału w planowaniu, prowadzeniu wanie konkursów i imprez o interesującej tematyce. i ocenianiu zajęć. Wymaga to inspiracji i dyskretnego kierowania dzieć- Innym wymogiem, jaki stawia się poprawnie przebiegającemu proce- mi i młodzieżą, a nade wszystko partnerskiego do nich podejścia. sowi uczenia się, jest długość czasu zużytego na naukę w zależności od
    • 104 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 3. Formy organizowania procesu uczenia się 105 wieku dzieci i młodzieży. Na przykład w przypadku odrabiania lekcji - umożliwia utrwalanie wyuczonych poprzednio wiadomości w spo zaleca się, aby praca domowa uczniów klasy I nie trwała dłużej niż pół sób indywidualny; godziny dziennie, uczniów klasy II - nie dłużej niż 40 minut, uczniów - sprzyja ogólnemu wyrobieniu intelektualnemu, zwłaszcza krytycz klasy III-IV - nie dłużej niż jedną godzinę, a uczniów klas V-VIII - od nemu nastawieniu wobec przyswajanych treści; półtorej do dwóch godzin. Dla uczniów szkoły średniej postuluje się - uczy współżycia i współpracy, czyli wywiera konstruktywny przeznaczenie na pracę domową około 2 godzin dziennie (J. Zborowski, wpływ na rozwój społeczny dzieci i młodzieży. 1961, s. 195-197). Zbyt wiele czasu poświęconego na naukę prowadzi Oczywiście, zespołowego odrabiania lekcji nie wolno wychowankom konsekwentnie do przemęczenia i - co za tym idzie - ujemnie wpływa narzucać. Ma ono być wynikiem odczuwanej przez dziewczęta i chło- na procesy spostrzegania, myślenia i pamięci uczniów. Przyjmuje się, że pców potrzeby konfrontowania zdobytych uprzednio wiadomości dziewczęta i chłopcy z wyższych klas szkoły podstawowej nie powinny w sposób indywidualny (lub na lekcjach) z zasobem wiedzy i doświad- uczyć się dłużej niż 6-7 godzin dziennie, łącznie z odrabianiem zadań czeń kolegów i koleżanek z zespołu. domowych, a uczniowie szkół średnich - najwyżej jedną godzinę więcej Zespołowe i indywidualne odrabianie lekcji nie zawsze zapewnia (J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1981, s. 363). spodziewane wyniki. Pewien odsetek dzieci i młodzieży wymaga Niebagatelną rolę w ułatwianiu dzieciom i młodzieży procesu ucze- wsparcia ze strony rodziców lub nauczycieli. Forma wspomagania może nia się odgrywa zapewnienie im dobrych warunków pracy. Chodzi o to, być indywidualna albo zespołowa5. Jedna i druga zmierzają do wyrów- aby w pomieszczeniu, w którym się uczą, były: odpowiednia temperatu- nywania braków wiadomości i umiejętności szkolnych uczniów, zachę- ra (18-20°C), należyte oświetlenie, spokój, ład i porządek; nade wszystko cenia ich do nauki i przekonania o tym, że są w stanie o własnych siłach trzeba im okazywać życzliwość i wyrozumiałość, zapewniające poczucie przezwyciężyć trudności. Wywieranie wpływu na pozytywną motywa- bezpieczeństwa. cję dzieci i młodzieży do nauki ma pogłębić w nich poczucie własnej Formy organizowania nauki własnej uczniów wartości, którego zachwianie jest zwykle jedną z głównych przyczyn można podzielić z uwagi na warunki ich pracy - indywidualnej lub ze- niepowodzeń szkolnych. społowej. Pierwsze polegają na wykonywaniu pracy domowej samo- Wyjątkowe znaczenie wychowawcze mają formy pomocy zespoło- dzielnie, bez niczyjej pomocy. Stosuje się tu najczęściej metody pamię- wej. Polegają one głównie na organizowaniu tzw. zespołów wyrównaw- ciowe, szczególnie w przypadku przyswajania informacji z podręczni- czych, powstających z inicjatywy nauczycieli i wychowawców. Uczest- ków i książek oraz uczenia się wierszy i języków obcych. Rzadziej jest wykorzystywana metoda uczenia się przez rozwiązywanie problemów, niczą w nich także uczniowie wyróżniający się w nauce. Dzięki temu ucz- np. zadania z matematyki i fizyki lub wypracowania z języka polskiego niowie słabi mogą liczyć na pomoc koleżeńską uczniów wyróżniających (por. J. Rudniański, 1967, s. 51-102). się, a ci ostatni mają okazję być użytecznymi dla innych. Zespói wyrów- Drugi rodzaj organizowania nauki własnej uczniów, to jest w warun- nawczy obejmuje nie więcej niż 7-8 dziewcząt i chłopców. Jest kierowa- kach pracy zespołowej, polega na odrabianiu lekcji w grupach 2-3-oso- ny przez nauczyciela i koncentruje się na jednym albo dwóch przedmio- bowych, dobranych w sposób dobrowolny. Okazuje się on szczególnie tach, sprawiających uczniom szczególne trudności. Udział w nim jest do- korzystny w przypadku uczniów mało zdolnych i o zdolnościach prze- browolny. ciętnych (N. B. Webb, 1980). Na ogół istnieje zgodność co do tego, iż pra- ca zespołowa także w przypadku pracy domowej uczniów: - aktywizuje ich w poznaniu i myśleniu, pozwala zorientować się 5 Udzielanie pomocy indywidualnej lub zespołowej zaleca się zwłaszcza w zakresie ta- w zasobie posiadanej wiedzy i własnych umiejętności, a także brakach kich przedmiotów, jak: matematyka, fizyka, chemia, języki obce (por. J. Zborowski, 1975, pod tym względem; s. 146).
    • 106 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 107 Dobre wyniki daje także udzielanie pomocy w nauce przez starszych Wśród technik wzmacniania pozytywnego wyróżnia się m.in. techni- wiekiem uczniów. Badania dowiodły, że korzyść z takiej pomocy kole- kę bezpośredniej gratyfikacji, technikę zawierania kontraktu i technikę żeńskiej wynieśli zarówno uczniowie wspomagani, jak i uczniowie, któ- sukcesywnej gratyfikacji. rzy udzielali pomocy. U tych ostatnich zauważono m.in. wzrost pozio- Technika bezpośredniej g r a t y f i k a c j i , nazywana również mu samooceny - zaufania do własnych zdolności (H. G. Ginott, 1974, techniką natychmiastowej gratyfikacji, polega na sygnalizowaniu wycho- s. 183 i nast.). wankowi swego zadowolenia z racji poczynionych przez niego postępów Niekiedy w ramach form pomocy zespołowej tworzy się tzw. pary w zachowaniu albo nauce. Odbywa się to zazwyczaj przez wyrażenie po- partnerskie, składające się z dwojga uczniów. Razem odrabiają oni prace chwały i uznania pod jego adresem, ufne spojrzenie, nachylenie się nad domowe i są z nich jednakowo rozliczani, np. w postaci stopni szkol- nim, lekkie dotknięcie jego ramienia lub głowy itp. Takie wzmocnienia nych. Praktyka tego rodzaju okazuje się skuteczna zwłaszcza w przy- spełniają dwie funkcje: zwracają uwagę na poprawne wykonanie pole- padku uczniów przeciętnych. Osiągane z jej pomocą rezultaty - jak ceń i zachęcają do dalszego ich respektowania. Skuteczność owych twierdzą niektórzy - są zasługą w szczególności pełnienia przez każde- wzmocnień potwierdziły badania naukowe (R. V. Hali i inni, 1968). go uczestnika pary partnerskiej podwójnej roli, to jest nauczyciela i ucz- Zastosowanie techniki bezpośredniej gratyfikacji ma szeroki zakres; nia (H. G. Ginott, 1974, s. 185). z powodzeniem może być ona używana również przez rodziców. Stosu- Warto pamiętać, że uczenie się dzieci i młodzieży jest tylko jedną jąc ją, warto pamiętać, aby pozytywnie wzmacniać zachowania rzeczy- z dziedzin ich życia, że mają oni także prawo do wypoczynku i mogą wiście pożądane z wychowawczego punktu widzenia, i to bezpośrednio przynajmniej częściowo dysponować czasem wolnym od nauki. Cho- po ich wystąpieniu. W początkowym okresie wzmocnienia zaleca się dzi o to, aby nie można było powiedzieć, że „[...] uczeń to jedyny w przypadku każdorazowego pojawienia się pożądanych zachowań. członek naszego społeczeństwa, który nie korzysta: z dobrodziejstw Z czasem jednak, w miarę coraz częstszego powtarzania się zachowań konstytucji, gwarantującej obywatelom ośmiogodzinny dzień pracy, pożądanych, należy stopniowo ograniczać wzmocnienia pozytywne, i zmuszany jest do znacznie dłuższego wysiłku" (A. Jaczewski i inni, 1976, s. 208). aby chłopiec i dziewczynka przestali traktować powierzone im zadania wyłącznie instrumentalnie, czyli jako środek zaspokajania potrzeby uz- nania lub bycia dostrzeganym przez dorosłych. Postuluje się też rezyg- 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego nowanie z czasem z nagradzania materialnego, np. w formie książek, Wychowawcy i nauczyciele spotykają się niejednokrotnie z sytuacja- widokówek i słodyczy, na rzecz wzmacniania społecznego, a więc po- mi, które wymagają szybkiego i zindywidualizowanego podejścia do przez pochwały lub inne oznaki uznania o charakterze społecznym poszczególnych chłopców i dziewcząt. Konieczność taka zachodzi naj- (J. W. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 22-25). częściej w odniesieniu do wychowanków przejawiających trudności Mniej znaną techniką wzmacniania pozytywnego jest technika zawie- z koncentracją, nadmiernie ruchliwych, nieopanowanych, ospałych i nie- rania kontraktu. Zakłada ona podpisanie lub ustne zawarcie umowy zdecydowanych. Inaczej mówiąc, są to wychowankowie dezorganizują- między wychowawcą i wychowankiem co do określonych jego postę- cy normalny tok zajęć. Niezawodną pomocą w wychowawczym oddzia- pów w zachowaniu lub nauce. Określa zadania i obowiązki, jakie wy- ływaniu na nich mogą okazać się różne formy wzmacniania pozytywne- chowanek powinien spełnić, oraz warunki i sposób gratyfikacji za wyko- go i negatywnego. Pierwsze z nich zmierzają do utrwalenia u wycho- nanie zobowiązań objętych umową. Umowa jest jednostronna - to zna- wanków pożądanych zachowań za pomocą pochwał i nagród, a drugie - czy przewiduje nagradzanie jedynie wychowanka, a w przypadku nie- do unikania zachowań niepożądanych w wyniku nieprzyjemnych dla dotrzymania przez niego zobowiązań pociąga za sobą pozbawienie go chłopca lub dziewczyny reakcji ze strony nauczycieli. gratyfikacji bez obowiązku wynagrodzenia wychowawcy przez wycho- wanka.
    • 108 V. Wybrane formy pracy wychowawczej i. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 109 Technika z a w i e r a n i a k o n t r a k t u przebiega na ogół w ten ki, otrzymuje 1 punkt za poprawnie wykonaną pracę domową z tego sposób, że najpierw ustala się zobowiązania chłopca lub dziewczynki co przedmiotu, a po uzyskaniu 15 lub 20 punktów bywa odpowiednio do poprawy w zachowaniu czy nauce, a także rodzaj gratyfikacji, do nagrodzony. Nierzadko głównymi fundatorami nagród są rodzice. której zobowiązują się wychowawca lub nauczyciel, jeśli wspomniane Tego rodzaju technikę zaleca się zwłaszcza w stosunku do uczniów zobowiązania zostaną spełnione. Zawarta w ten sposób umowa może nadmiernie pobudliwych (H. Quay i inni, 1967), z zaburzeniami obejmować w zapisie następujące dane: nazwisko osób zawierających emocjonalnymi (K. O'Leary i W. Becker, 1967), społecznie niedosto- umowę, czas jej realizacji, zobowiązania chłopca (dziewczynki) i wycho- sowanych (D. Meichenbaum i inni, 1968) i upośledzonych umysłowo wawcy (nauczyciela) oraz ich podpisy (por. J. E. Walker, Th. M. Shea, (J. Birnbrauer i inni, 1965), a także dzieci autystycznych i schizofrenicz- 1980, s. 63, 67 i nast.). Z kolei następują: wykonanie zadania, do którego nych. zobowiązał się wychowanek, ocena wykonania i usatysfakcjonowanie Nieodzownym warunkiem skuteczności zastosowania techniki su- go przez wychowawcę zgodnie z warunkami umowy. kcesywnej gratyfikacji jest bezwzględne spełnienie złożonych chłopcu Przy zawieraniu kontraktu z chłopcem lub dziewczynką warto pa- lub dziewczynce obietnic zarówno co do rodzaju nagrody w zamian za miętać o doświadczeniach Janusza Korczaka (1957, s. 166). Postulował liczbę otrzymanych punktów czy żetonów, jak i czasu jej przekazania. on, aby nie oczekiwać natychmiastowej, lecz stopniowej poprawy w za- Nie bez znaczenia jest także przydzielanie punktów lub żetonów za wy- chowaniu; rozpoczynać zakład od łatwo dającej się przezwyciężyć wady konanie podjętych zobowiązań w zależności od trudności, jakie wycho- lub słabości wychowanka; nie zniechęcać się brakiem szybkiej poprawy wanek musi pokonać, aby zasłużyć na wyróżnienie. Podkreśla się rów- czy nawet pogorszeniem się zachowania dziecka; nie cieszyć się pocho- nież, by ubiegając się o punkty (żetony), współzawodniczył on raczej pnie z poprawy zachowania wychowanka, ponieważ wychowywanie z sobą samym niż ze swymi rówieśnikami. W tym celu zabrania się po- jest na ogół procesem długotrwałym. równywać jego powodzenie lub niepowodzenie w zachowaniu z kolega- Ważne jest też, aby liczyć się przy zawieraniu kontraktu z realnymi mi (koleżankami) z klasy czy grupy wychowawczej, do której przynale- możliwościami spełnienia wynikających z niego zobowiązań. Celowe ży. Obowiązują tu także wszystkie warunki, jakie zasygnalizowano wydaje się również świadome unikanie umów formułowanych w sensie w opisie dwóch poprzednich technik wzmacniania pozytywnego. negatywnym, np. o takim brzmieniu: „Jeśli nadal będziesz spóźniał się Spośród wspomnianych technik wzmacniania negatywnego na na posiłki, nie będziesz mógł pojechać na wycieczkę". Sformułowana szczególną uwagę zasługują technika szybkiej interwencji i słownego na- w ten sposób umowa może być odbierana przez wychowanka jako ro- pomnienia. dzaj przestrogi z wszelkimi ujemnymi tego następstwami. Jeszcze bardziej złożona w swym przebiegu niż opisana poprzednio Technika szybkiej i n t e r w e n c j i stanowi próbę niemal technika wzmacniania pozytywnego jest t e c h n i k a sukcesywnej natychmiastowego reagowania wychowawcy lub nauczyciela na nie- g r a t y f i k a c j i , która w literaturze występuje często pod nazwą właściwe zachowanie chłopca czy dziewczyny, a także ogółu dzieci ekonomii żetonów (token economy), wzmacniania żetonowego (to-ken i młodzieży. Chodzi tutaj o takie zachowania, jak nieuważanie lub prze- system). Polega ona najpierw na wzmacnianiu określonych zachowań szkadzanie ucznia na lekcji czy też ogólne niezdyscyplinowanie klasy za pomocą punktacji lub symbolicznych pamiątek (żetonów); następnie lub grupy wychowawczej. Reakcje nauczyciela i wychowawcy na tego otrzymane punkty lub żetony stanowią podstawę nagradzania rodzaju zachowania mogą być różne. Za każdym razem jednak dzieci funkcjonalnego, np. w formie udzielenia publicznej pochwały czy po- i młodzież są dokładnie o nich informowane. Reakcjami takimi mogą wiadomienia rodziców, lub nagradzania materialnego w postaci książki, być: wystukiwanie długopisem o stół, wypisywanie na tablicy umow- zabawki, słodyczy i innych drobnych upominków. Na przykład uczeń, nych słów, np. „ratunku!", chwilowe wyłączenie się wychowawcy z za- który dotychczas nie przygotowywał się starannie do lekcji z matematy- jęć, wygrywanie osobliwych melodii na dostępnym instrumencie czy podniesienie ręki na znak swego niezadowolenia.
    • 110 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 111 Technika szybkiej interwencji zdaje egzamin zwłaszcza w przypadku Znane są także inne techniki wzmacniania negatywnego. Na ogół jed- sprzeniewierzania się przez dzieci i młodzież zasadzie ładu, porządku nak budzą one wiele kontrowersji, podobnie zresztą jak wszelkiego ro- i karności. Skuteczność swą zawdzięcza - jak twierdzą niektórzy - prze- dzaju formy karania w procesie wychowania. Przede wszystkim trudno konaniu wychowanków, iż stosujący ją wychowawca jest w stanie wszy- pogodzić się z przedmiotowym traktowaniem dzieci i młodzieży w pro- stko zauważyć i dlatego nie warto mu się narażać. Inni sądzą, że cesie wychowania. Techniki te są najczęściej upozorowaniem wyników źródłem efektywności owej techniki jest zgodne z teorią uczenia się zja- wychowawczych; przeciwstawiają się złu raczej w sposób objawowy niż wisko wygaszania lub karania (por. N. Havers, 1981, s. 186 i nast.). Sku- przyczynowo-skutkowy. Zalicza się do nich min. technikę potrąconych teczność jej potwierdziły także badania naukowe (J. S. Kounin, 1970; punktów i technikę chwilowej izolacji. F. H. Jones i W. H. Miller, 1974; F. H. Jones i R. C. Eimers, 1975). Technika potrąconych punktów polega na tym, że każdy Stosowanie techniki szybkiej interwencji wymaga spełnienia pew- chłopiec i dziewczynka otrzymują po jednakowej liczbie punktów (np. nych warunków. Podkreśla się zwłaszcza konieczność uzgadniania w granicach 25, 50,100 punktów), które można stracić w wyniku okreś- z dziećmi i młodzieżą różnych sposobów reagowania na ich wycho- lonych zachowań niepożądanych. Całkowita ich utrata pociąga za sobą wawczo niepożądane zachowania, a także odwoływanie się do niej przykre dla wychowanka następstwa, np. odmawia się mu udziału z umiarem i poczuciem humoru. w wycieczce, imprezie sportowej lub jakimś interesującym zajęciu Podobnie skuteczną techniką wzmacniania negatywnego jest t e c h - o charakterze relaksacyjnym. Z odmową taką można spotkać się n i k a s ł o w n e g o napomnienia. Wbrew pozorom nie ma ona nic w zasadzie nie dłużej niż w ciągu 24 lub najwyżej 48 godzin od chwili wspólnego z robieniem dzieciom gorzkich wymówek lub ich łajaniem ustalenia warunków związanych z utratą otrzymanych punktów. czy molestowaniem (por. H. Gehrig i M. Geppert, 1975). Tego rodzaju W czasie stosowania tej techniki zaleca się również nieszczędzenie oddziaływania przynoszą z reguły skutki odwrotne do spodziewanych pochwał pod adresem wychowanka, aby dać mu większą szansę wy- (por. C. H. Madsen i inni, 1968; J. R. Gentile i inni, 1973). Technika trwania w swym postanowieniu, czyli zachowania jak największej liczby słownego napomnienia polega na dyskretnym i życzliwym zwracaniu punktów. się do wychowanków w sprawie ich zachowania nie aprobowanego Jeszcze bardziej wątpliwa pod względem wychowawczym jest t e przez wychowawcę czy nauczyciela. Jest to napomnienie udzielane -chnika chwilowej i z o l a c j i , nazywana także techniką izolacji w tonie spokojnym i rzeczowym, a więc bez cienia sarkazmu, wynio- społecznej. Polega ona na krótkotrwałym (przeważnie nie dłuższym niż słości lub mentorstwa. Nauczyciel na przykład w sytuacji nadmierne- 2-3-minutowe) i uprzednio zapowiedzianym zawieszeniu chłopca lub go rozbawienia ucznia może podejść do niego i powiedzieć mu ści- dziewczynki w zajęciach z powodu na przykład utrudniania ich prowa- szonym głosem, że zachowanie jego utrudnia mu prowadzenie lekcji. dzenia. Może być stosowana zwłaszcza w stosunku do dzieci w młod- Chodzi jednocześnie o to, aby nie zawstydzić kogoś wobec klasy i w pełni szym wieku. Samo zawieszenie w zajęciach oznacza wyłączenie z nich uszanować jego godność osobistą (por. K. D. CLeary, K. F. Kaufman i dziecka przez wysłanie go poza obręb klasy czy innego pomieszczenia inni, 1970). lub poproszenie go do specjalnie wydzielonego stolika. Technikę tę z do- Technika ta jest możliwa do zastosowania zwłaszcza w przypadku, brym na ogół skutkiem stosowano wobec dzieci nadmiernie pobudli- gdy zaledwie jedno lub dwoje z dzieci w danej klasie czy grupie wycho- wych, agresywnych i emocjonalnie związanych ze swym zespołem ró- wawczej przeszkadza na zajęciach, a prowadzący je wychowawca (na- wieśniczym. Mało lub wcale nieskuteczna okazała się w przypadku uczyciel) reprezentuje postawę demokratyczną. W skutecznym zastoso- dzieci zahamowanych, biernych i dobrze znoszących osamotnienie. Po- waniu omawianej techniki ogromną rolę odgrywa modulacja głosu, jaka myślne wyniki zapewnia zwłaszcza stosowanie jej łącznie z technikami towarzyszy słownemu napomnieniu, a także jasne i wyraźne zakomuni- wzmacniania pozytywnego (por. R. Whelan i W. Haring, 1966; H. Wal- kowanie wychowankowi naszych oczekiwań. ker i inni, 1968; R. S. Drabman i E. Spitalnik, 1973).
    • 112 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 5. Formy współdziałania z rodzicami 113 Nie ulega wątpliwości, iż techniki wzmacniania pozytywnego mają wienie i uzasadnienie określonego problemu o treści pedagogicznej wyraźną przewagę nad technikami wzmacniania negatywnego. Te dru- w czasie nie dłuższym niż 10-15 minut i podjęcie dyskusji na jego temat gie są złem koniecznym; każdy szanujący się wychowawca i nauczyciel łącznie z jej podsumowaniem. Warto przy tym pamiętać, iż rodzice inte- chętnie rezygnuje z nich na rzecz wzmacniania pozytywnego, jeśli tylko resują się szczególnie praktycznym zastosowaniem wiedzy teoretycznej; warunki pracy i osobiste jego umiejętności psychopedagogiczne na to niemal wszystko, co słyszą o rozwoju i wychowaniu chłopców i dziew- pozwalają. cząt, percypują i rozumieją na tle dotychczasowych doświadczeń z włas- nym dzieckiem oraz osobistych przeżyć z dzieciństwa i młodości 5. Formy współdziałania z rodzicami (N. Huppertz, 1979, s. 69 i nast.). Dlatego w zagajeniu i dyskusji warto nie szczędzić konkretnych przykładów, wziętych z życia rodziny i szko- Ważnymi formami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą są ły, a przede wszystkim pozwolić rodzicom zabrać głos. formy współdziałania z rodzicami (por. M. Łobocki, 1985c; A. Radziwiłł, Ważnym uzupełnieniem spotkań roboczych są s p o t k a n i a towa- 1975). Sprawiają one, że dana instytucja opieki i wychowania nabiera chara- rzyskie. Obejmują one spotkania okolicznościowe oraz spotkania kteru bardziej otwartego; staje się mniej wyizolowana w swym środowisku, z okazji różnych uroczystości i imprez organizowanych w szkole lub ja- jest w stanie zintensyfikować rozwój swych wychowanków, szczególnie kiejś innej instytucji opieki i wychowania. Spotkania okolicznościowe pod względem moralnym, społecznym i intelektualnym, a także uatrakcyj- odbywają się w warunkach kameralnych, nierzadko na gruncie neutral- nić ich pobyt u siebie. Na ogół znane są formy współdziałania z rodzicami nym, np. w mieszkaniu rodziców lub w parku. Są najczęściej wynikiem w ramach spotkań zbiorowych i indywidualnych. Partnerami współdzia- nieplanowanych, przypadkowych okoliczności, a niekiedy są celowo po- łającymi z rodzicami są przeważnie nauczyciele i wychowawcy. dejmowane, zarówno z inicjatywy wychowawcy, jak i rodziców. Oma- Współdziałanie w ramach spotkań zbiorowych może przybrać formę wia się na nich sprawy interesujące obie strony. Bardziej formalny chara- spotkań roboczych, towarzyskich i spotkań z ekspertem. Najczęściej or- kter mają spotkania z okazji uroczystości i imprez. Spotkania te przybie- ganizują je wychowawcy klas, rzadziej natomiast wychowawcy interna- rają nierzadko postać wieczoru literackiego, wieczoru dobrych manier, tów, świetlic szkolnych i domów dziecka. Inne instytucje opieki i wycho- wieczorku tanecznego połączonego z częścią artystyczną, wieczoru mu- wania, jak pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze, sanatoria zyki z płyt, inscenizacji, pokazu gimnastyki artystycznej, różnych kon- i prewentoria, są w stanie zwołać je jedynie przy okazji oficjalnych od- kursów lub zawodów sportowych. Mogą stanowić także interesujący wiedzin rodziców. przegląd umiejętności kulinarnych, krawieckich, technicznych i artysty- S p o t k a n i a robocze, nazywane w szkołach wywiadówkami, cznych dzieci i młodzieży; są istotnym czynnikiem uspołecznienia chło- mają na ogół charakter informacyjny. Informuje się na nich rodziców pców i dziewcząt, ponieważ to od nich głównie zależy przebieg i po- o różnych pozytywnych dokonaniach chłopców i dziewcząt, organizacji ziom zorganizowanej imprezy. Ponadto wprowadzają do życia szkolne- zajęć z nimi, planach pracy wychowawczej, ciekawszych epizodach z go czy zakładowego nowe atrakcyjne elementy. Dla zaproszonych rodzi- życia klasy czy grupy wychowawczej i różnych problemach czekających ców są niejednokrotnie dopingiem do dalszych świadczeń na rzecz na wspólne rozwiązanie. Zaleca się, aby część tych informacji przekazy- szkoły lub zakładu, a także do wzmożonej troski o własne dziecko. wali sami wychowankowie. Wiarygodność ich podnoszą uprzystępnio- Mało na ogół znanymi formami współdziałania z rodzicami w ra- ne rodzicom rysunki dziecięce lub inne ich wytwory, a także przygoto- mach spotkań zbiorowych są s p o t k a n i a z ekspertem. Polegają wywane specjalnie z tej okazji gazetki ścienne na temat życia szkolnego one przeważnie na uważnym wysłuchaniu rodziców przez psychologa, czy zakładowego lub wystawki książek. pedagoga, prawnika, psychiatrę, lekarza lub pracownika naukowego. Podczas spotkań roboczych niejednokrotnie prowadzi się także peda- Zadaniem ich jest ustosunkowanie się do omawianych przez rodziców gogizację rodziców. Udanym sposobem jej przeprowadzania jest posta- spraw. W spotkaniach takich bierze udział zwykle jeden ekspert, specjał-
    • 114 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 5. Formy współdziałania z rodzicami 115 nie w tym celu zaproszony. Skupiają one rodziców o podobnych proble- niejszych przeżyć konsultanta, który świadomie przyczynia się do tego mach wychowawczych, prawnych, zdrowotnych lub innych. Dowiadują swym milczącym i pełnym akceptacji wysłuchaniem rodziców. się oni o złożoności, a zwłaszcza o wielorakim uwarunkowaniu napot- Bardziej zalecanymi formami indywidualnego współdziałania z ro- kanych trudności, a co za tym idzie o potrzebie indywidualnego ich po- dzicami niż konsultacje pedagogiczne są wizyty domowe, składane traktowania, bez nadmiernego pośpiechu i zniecierpliwienia. Od eksper- w rodzinie dziecka przez wychowawców. W rzeczywistości jednak ta wymaga się - poza wysłuchaniem opinii rodziców - wytworzenia at- rzadko na ogół wykorzystuje się je jako formę współpracy z rodzicami. mosfery sprzyjającej szczerym ich wypowiedziom, odpowiadania na Niektórzy podkreślają wręcz, że nikt nie ma prawa ingerować w we- stawiane pytania i ogólnego podsumowania, łącznie z zasugerowaniem wnętrzne życie rodziny i odsłaniać przed kimkolwiek swych tajemnic przeczytania określonej i łatwo dostępnej lektury lub nawiązania konta- domowych. Jest w tym wiele racji i dlatego składanie wizyt domowych ktu z innymi jeszcze specjalistami, np. w poradni wychowawczo-zawo- jest zawsze przedsięwzięciem niezwykle subtelnym. W każdym razie dowej czy ośrodku zdrowia. nie ma nic wspólnego z próbą wtargnięcia w intymną sferę życia rodzin- Ważną rolę we współdziałaniu z rodzicami odgrywają formy współ- nego ani też przeprowadzenia formalnej kontroli nad nim. Ma być jedy- działania indywidualnego. Należą do nich: konsultacje pedagogiczne, nie nawiązaniem bliższego kontaktu z rodziną w tym celu, aby poznać wizyty domowe, prowadzenie korespondencji i rozmowy telefoniczne. lepiej sytuację rodzinną wychowanka i porozmawiać z rodzicami lub Konsultacje pedagogiczne są osobliwym sposobem prowadzenia opiekunami na jego temat. Wizyta taka trwa zazwyczaj nie dłużej niż przez wychowawców lub nauczycieli rozmów z rodzicami na temat 20-30 minut. Rodzice są o niej powiadomieni i nie zawsze wyrażają na nurtujących ich problemów natury wychowawczej. Mowa tu oczywiście nią swą zgodę; wolą na przykład porozmawiać w szkole lub na terenie o tych wychowawcach i nauczycielach, którzy są dobrze przygotowani innej instytucji opieki i wychowania, z którą jest związane ich dziecko. do swego zawodu i stale pogłębiają swoją wiedzę z zakresu nauk peda Nie bez znaczenia jest też odpowiednie nastawienie wychowanka, które- gogicznych. Niejednokrotnie potrafią oni skuteczniej udzielić porady ro go rodziców pragnie się odwiedzić w domu. Podczas wizyty wycho- dzicom niż niejeden psycholog czy pedagog zatrudniony w poradni. wawca stara się zwrócić szczególną uwagę na pozytywne cechy ich syna Przede wszystkim znają bliżej ich dziecko, jego sytuację rodzinną czy córki; świadomie unika wszelkich ocen negatywnych lub świadczą- i szkolną, potrzeby i zainteresowania. W przypadkach zaś wątpliwych cych o nich niekorzystnie. Stale pamięta, że przebywa tam też na pra- mogą poradzić się innych wychowawców i nauczycieli, a niekiedy także wach gościa i dlatego nie jest zwolniony od pewnych zachowań kurtu- osób spoza zakładu czy szkoły. Tak więc skuteczność udzielanych kon azyjnych. sultacji pedagogicznych zależy od kompetencji zawodowych wycho Użyteczną formą indywidualnego współdziałania z rodzicami jest wawców i nauczycieli, a także od gotowości rodziców do zmiany postę r ó wn i e ż p r o wa d z e ni e z n i mi k o r e s p o n de n c ji . Ko r e s p o n - powania ze swym dzieckiem. dencję prowadzi się zwłaszcza z rodzicami, z którymi bezpośredni kon- Nieodzownym warunkiem udanych konsultacji pedagogicznych jest takt jest utrudniony, np. z powodu odległości ich miejsca zamieszkania też uważne i cierpliwe wysłuchanie rodziców oraz unikanie jakichkol- od szkoły lub placówki opiekuńczo-wychowawczej, w której aktualnie wiek pouczeń pod ich adresem. W przeciwnym razie rodzice mogą po- przebywa syn czy córka. Na ogół korespondencja z rodzicami nie jest czuć się zwolnieni od odpowiedzialności za rozwój i wychowanie swego należycie doceniana przez wychowawców i nauczycieli. Pozostaje też dziecka. Nie wolno więc zapominać, iż miarą skuteczności konsultacji przeważnie bez odpowiedzi. Jednak warto podjąć się jej prowadzenia. pedagogicznych jest właśnie przede wszystkim pogłębione poczucie Może ona dotyczyć szczególnie dwóch zagadnień - ogólnej problematy- odpowiedzialności rodziców za dziecko i przekonanie ich o swych moż- ki wychowawczej i spraw osobistych wychowanka. W pierwszym przy- liwościach rzeczowego podejścia do niego. Tego typu osiągnięcie padku przybiera charakter swoistego rodzaju pedagogizacji rodziców -zgodnie ze stwierdzeniem P. Moora (1965, s. 439) - należy do najpięk- i polega na wysyłaniu do nich powielonych fragmentów wypowiedzi
    • 116 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 5. Formy współdziałania z rodzicami 117 znanych i cenionych powszechnie autorów książek pedagogicznych lub Oprócz form współdziałania nauczycieli i wychowawców z rodzica- psychologicznych albo też tekstu specjalnie napisanego przez wycho- mi istnieją także różne formy współdziałania ze środowiskiem lokal- wawcę. Natomiast korespondencja dotycząca bezpośrednio dziecka wy- nym. Są to głównie kontakty z bibliotekami, klubami, domami kultury, maga dużego taktu i subtelnego wyczucia ze strony wychowawcy i na- zakładami pracy, poradniami wychowawczo-zawodowymi, ośrodkami uczyciela. Starają się oni nie szczędzić pochwał pod adresem wycho- zdrowia i innymi instytucjami, a także z ogółem ludności mieszkającej wanka, a w żadnym przypadku nie dają rodzicom powodu do irytacji w pobliżu danej szkoły czy innej instytucji opieki i wychowania. Rozwi- czy gniewu. Okazją do korespondencji mogą być na przykład postępy janie takiej współpracy jest w stanie uchronić dzieci i młodzież przed syna (córki) w zachowaniu i nauce, jakaś ważna okoliczność w życiu szkodliwym ze wszech miar izolacjonizmem, którego skutki dają się we szkolnym lub zakładowym, obchodzone uroczystości rodzinne lub nad- znaki nie tylko im, lecz mogą okazać się uciążliwe również w znaczeniu chodzące święta. ogólnospołecznym. Rzadką formą indywidualnego współdziałania wychowawców i na- uczycieli z rodzicami są rozmowy t e l e f o n i c z n e . Przeprowadza- nie ich może budzić pewne bardziej lub mniej uzasadnione opory. Nie- zbędne wydają się zwłaszcza w różnych nieprzewidzianych sytuacjach, w których zachodzi konieczność poinformowania rodziców, zasięgnię- cia ich opinii lub pozyskania zgody w jakiejś ważnej sprawie. Powodem telefonicznego skontaktowania się z rodzicami może być nagła nieobe- cność dziecka w szkole, a nade wszystko wykazywanie przez niego wyraźnych znamion poprawy w swym dotychczasowym zachowaniu. Nie są wskazane rozmowy telefoniczne z rodzicami w chwilach zdener- wowania wychowawcy lub jego rozżalenia z powodu ucznia czy wy- chowanka. Nie zapominajmy, iż rozmowy takie wymagają również deli- katności w podejściu do rodziców. Jest to jeden z podstawowych warun- ków skuteczności współdziałania z rodzicami, zwłaszcza w ramach spotkań indywidualnych. Widomym i niezbędnym uwieńczeniem stosowania różnorodnych form współdziałania z rodzicami - i to zarówno w ramach spotkań zbio- rowych, jak i indywidualnych - jest ś w i a d c z e n i e s o b i e r ó ż - nych usług. Dzięki temu opisane poprzednio formy współdziałania z rodzicami nie stanowią tylko zwykłego porozumiewania się lub zgła- szania deklaracji programowych bez pokrycia. Prowadzą konsekwen- tnie do pewnych działań praktycznych, które na przykład na terenie szkoły mogą przejawiać się w różnych sposobach współudziału rodzi- ców w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami i w organizowa- niu ich czasu wolnego, a w przypadku rodziców chorych lub znajdują- cych się w innej trudnej sytuacji losowej - w pomaganiu w robieniu za- kupów lub w załatwianiu niektórych pilnych spraw.
    • 1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze 119 VI. Samorządność i samorząd wania decyzji wewnątrzgrupowych (wewnątrzklasowych), nieskrępo- wanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w procesie wychowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działa- nia w obrębie oddolnie stworzonych organów samorządowych bądź nieformalnych wspólnot rówieśniczych" (J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 18 i nast). Nierzadko też stawia się bardziej lub mniej świado- mie znak równości między samorządnością a samorządem. Pomimo przysługującego samorządności dzieci i młodzieży szerokie- go zakresu swobód i uprawnień nie wyklucza ona liczenia się z opinią dorosłych lub możliwości zwracania się do nich o radę i pomoc. W przeciwnym razie, w warunkach bezwzględnej swobody, samo- rządność może przerodzić się w samowolę. Ponadto może spowodo- Samorządność i samorząd pełnią ważną funkcję w procesie wycho- wać w wyniku poniesionego fiaska nadmierne uzależnienie się od do- wania. Z jednej strony stanowią one istotny warunek skuteczności nie- mal wszelkich form oddziaływań wychowawczych, a z drugiej są osob- rosłych, a tym samym zaniechanie wysuwania własnych inicjatyw liwymi sposobami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Stąd też i podejmowania coraz to nowych działań. Stąd słusznie podporząd- nikt z wybitnych pedagogów, nie wykluczając J. Korczaka i A. Kamiń- kowuje się samorządność nie „wolności absolutnej", lecz „wolności skiego, nie pomijał w tworzonej przez siebie koncepcji pedagogicznej kierowanej" (R. Toraille i inni, 1955, s. 178). Samorządności nie należy spraw dotyczących bezpośrednio lub pośrednio samorządności i samo- sprowadzać wyłącznie do układu stosunków między samymi wycho- rządu. Świadczy to o niepomiernym wręcz znaczeniu wychowawczym, wankami, lecz także pomiędzy nimi a ich wychowawcami. W tym jakie przywiązuje się tam zwłaszcza do samorządności wychowanków. znaczeniu jest ona z jednej strony równoznaczna z rozległym zakresem Uważa się ją za nieodzowny warunek normalnego funkcjonowania czło- swobód i uprawnień dziewcząt i chłopców, a z drugiej nie przekreśla wieka w cywilizowanym świecie. dyskretnej inspiracji i wyświadczania różnych usług przez wychowaw- Dzięki realizowaniu idei samorządności i stwarzaniu warunków po- ców czy nauczycieli. wstawania autentycznie demokratycznych organów samorządowych Rozumiana w ten sposób samorządność w procesie wychowania przygotowuje się dzieci i młodzież do rozważnego korzystania z rozsze- sprzyja: rzającego się zakresu swobód obywatelskich, w tym szczególnie pono- - uczeniu się demokratycznych form współżycia społecznego i orga szenia odpowiedzialności za własne czyny. nizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa; - kształtowaniu się postaw świadczących o gotowości do zachowań 1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi; - głębszemu pojmowaniu odpowiedzialności moralnej, znaczenia Na ogół przez samorządność dzieci i młodzieży rozumie się ich prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji dla współudział w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu innych, zdolności do empatii i rozwijania tzw. wyższych uczuć; przez nich konkretnych działań zgodnych z podjętą wcześniej decyzją. - zapewnieniu poczucia godności i wolności osobistej jako osób pry Mówi się też o samorządności jako zasadzie współżycia samosterują- watnych i jako członków grupy; cych się grup społecznych. Ma się tu na myśli zasadę, „[...] według której - zapewnieniu poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu me kształtują się reguły współżycia jednostek w grupie uczniów, nauczycie- chanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz (J. Ra li, polegające na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnień do podejmo- dziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20).
    • 120 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 2. Warunki rozwijania samorządności 121 Należycie rozwijana samorządność jest skutecznym antidotum wo- wypływające z ich osobistych zainteresowań i potrzeb. Zadania takie bec wszelkich tendencji do manipulowania dziećmi i młodzieżą, zmniej- wymagają szczególnego potraktowania przez nauczycieli i wychowaw- sza antagonizmy między nimi a wychowawcami; dopomaga w usuwa- ców, to znaczy jako pierwszoplanowych i o wyjątkowo dużym znacze- niu tzw. drugiego nurtu w życiu szkolnym lub zakładowym; ułatwia niu wychowawczym. Rozwijaniu samorządności w instytucjach wycho- zajmowanie przez wychowanków w miarę wysokiej pozycji w grupie, wujących na pewno nie sprzyja zarówno narzucanie wychowankom za- a także pobudza do identyfikowania się z jej celami i zadaniami oraz dań, których celowości nie są oni w stanie zrozumieć, jak i odgórne po- wyzwala u nich coraz większą aktywność i samodzielność. Istnieją także woływanie różnych agend samorządu dziecięcego lub młodzieżowego inne korzyści płynące bezpośrednio lub pośrednio z rozwijania samo- w celu dozorowania wykonania narzuconych zadań. Byłoby to równo- rządności wśród dzieci i młodzieży (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, znaczne z oczywistym reglamentowaniem poczynań przez nadanie im s. 20 i nast.). zbyt formalnego i zbiurokratyzowanego charakteru. Niebezpieczeństwo takie grozi w przypadku wymuszania na wychowankach wykonywania 2. Warunki rozwijania samorządności zadań odpowiadających na pilne potrzeby życia społecznego, którymi nie są oni specjalnie zainteresowani i które, na dobrą sprawę, nie zawsze Rozwijanie samorządności w różnego typu instytucjach wychowują- należycie rozumieją. Zadań tych nie należy bagatelizować. Warto jednak cych nie jest przedsięwzięciem łatwym. Świadczy o tym choćby fakt, iż pamiętać, aby wprowadzać je stopniowo i z reguły na kanwie zadań u nas zaledwie w niewielu szkołach i innych instytucjach opieki i wy- emocjonalnie bliskich wychowankom. chowania udało się zrealizować ideę samorządności w stopniu zadowa- Stopniowe z w i ę k s z a n i e z a k r e s u w s p ó ł u d z i a ł u lającym. Trudności w rozwijaniu samorządności dzieci i młodzieży są dzieci i młodzieży w decydowaniu o swoich sprawach oraz działaniu możliwe do przezwyciężenia dzięki humanistycznemu podejściu, a także dla wspólnych celów może odbywać się w trzech etapach działań samo- eksponowaniu metod oddziaływań pośrednich oraz w miarę częstemu rządnych. W pierwszym etapie wychowankowie biorą udział w decy- porozumiewaniu się z wychowankami w formie rozmów i dyskusji. zjach i praktycznej ich realizacji pod bezpośrednim kierunkiem wycho- Wszystko to sprzyja powstawaniu atmosfery nasyconej wzajemnym ro- wawcy. Wtedy na ogól dalecy są jeszcze od w pełni samorządnych decy- zumieniem, życzliwością, zaufaniem, co z kolei stanowi kolejny waru- zji, ale niektórzy z nich nabierają przeświadczenia, iż wychowawca rze- nek rozwijania samorządności wśród dzieci i młodzieży. czywiście liczy się z ich zdaniem, z uwagą wysłuchuje zgłoszonych Istotnymi czynnikami warunkującymi samorządność w różnych pla- przez nich opinii i ocen. Podczas drugiego etapu wychowankowie mają cówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach są także: możliwość podejmować decyzje także z własnej inicjatywy, a więc bez - umożliwianie podejmowania zadań wyrastających z realnych sytu podpowiadania czy inspiracji wychowawcy. Nadal jednak w wielu spra- acji życiowych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży; wach wyklucza się ich współudział w decyzjach, np. dotyczących kupna - stopniowe zwiększanie zakresu współudziału wychowanków sprzętu sportowego i odzieży, typowania do nagród, renowacji budyn- w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów; ku. Trzeci etap umożliwia dzieciom i młodzieży współdecydowanie nie- - włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej mal we wszystkich sprawach życia zakładowego czy szkolnego. Jest to i młodzieżowej; etap najtrudniej osiągalny i możliwy zwłaszcza w grupach lub klasach - dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności. złożonych z dziewcząt i chłopców w wieku powyżej 12 lat. Zadania sprzyjające pogłębianiu samorządności mogą dotyczyć Warto wiedzieć, iż stopniowe zwiększanie współudziału wychowan- zorganizowania wycieczki, wieczorku rozrywkowego, dyskoteki połą- ków w decydowaniu i działaniu zaczyna się od spraw łatwych, a kończy czonej z częścią artystyczną, spotkania z ciekawymi ludźmi. Mają to być na sprawach wielokierunkowych, długofalowych i skomplikowanych zadania konkretne, na miarę własnych możliwości dzieci i młodzieży, (A. Kamiński, 1985, s. 151). Niektórzy podkreślają, że zanim zorganizuje
    • 122 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność 123 się samorządność dzieci i młodzieży w skali całego zakładu lub szkoły, chowawcę różnych zadań, które mogą liczyć na powszechną akceptację należy zadbać o nią w obrębie poszczególnych grup czy klas. Jeszcze in- wychowanków. ni są zdania, iż autentyczna samorządność jest możliwa jedynie na tere- Poprawne rozwijanie samorządności wśród dzieci i młodzieży - po- nie grup lub klas, a nie całej społeczności szkolnej czy zakładowej. mimo przestrzegania omówionych dotychczas warunków - byłoby nie- W ł ą c z a n i e do samorządnej d z i a ł a l n o ś c i c a ł e j możliwe bez zapewnienia im autentycznego, a nie jedynie formalnego s p o ł e c z n o ś c i d z i e c i ę c e j i młodzieżowej ma umożliwić współdecydowania o swoich sprawach, a także bez wykonywania dzia- współudział każdego wychowanka w podejmowaniu decyzji i dzia- łań samorządnych nie tyle z namowy czy nacisku wychowawcy, ile z ich łań związanych z życiem zakładowym lub szkolnym. Warunek ten własnej woli. Niebagatelnym warunkiem realizacji idei samorządności sugeruje, iż o ostatecznym profilu wszelkich działań wychowanków jest też „[...] ogólny klimat społeczny, stopień demokratyzacji społeczeń- nie może decydować tylko wąska ich grupa. Wszyscy mają być w pełni stwa, jego aktywność, zakres i forma decentralizacji władzy" (Z. Zaboro- świadomi swych uprawnień i poczuwać się do odpowiedzialności za wski,1960, s. 25). to, co dzieje się w zakładzie czy szkole. Jest to możliwe tylko przy dopuszczeniu do podejmowania decyzji i działań wszystkich człon- 3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność ków danej społeczności dziecięcej lub młodzieżowej. Zwraca na to szczególną uwagę A. Kamiński (1985, s. 181). Podkreśla on korzyści Idea samorządności dzieci i młodzieży może być realizowana w spo- wynikające z tego rodzaju praktyki pedagogicznej. Według niego, po- sób nieformalny (niezorganizowany) lub w ramach ściśle określonych wszechny udział w decyzjach i działaniach aktywizuje jak największą form organizacyjnych. Wychowankowie podejmują wspólne decyzje liczbę dzieci i młodzieży; umożliwia maksymalnej liczbie' chłopców i działania poza formalną strukturą organizacyjną zakładu czy szko- i dziewcząt przejście przez sytuację przywództwa i podporządkowania; ły. Współdecydują i współdziałają w obrębie nieformalnych grup ró- ujawnia, rozbudza i utrwala różnego rodzaju ich uzdolnienia; rozszerza wieśniczych. W drugim przypadku współudział w podejmowaniu doświadczenia społeczne dzieci i młodzieży, a także umożliwia nabywa- decyzji i wykonywaniu konkretnych działań odbywa się w warun- nie wielostronnych nawyków społecznego działania, pożądanych po- kach odpowiednio zinstytucjonalizowanych, czyli w wyniku powoła- staw społeczno-moralnych w różnych grupach, przy różnych okazjach nia różnych agend życia samorządowego. Mamy tu do czynienia z sa- i w różnych sytuacjach. morządnością zinstytucjonalizowaną, nazywaną samorządem dzieci lub D b a ł o ś ć o z a p e w n i e n i e d yn a mi c z n e g o r o z w o j u młodzieży. Stanowi on z reguły statutową ich organizację, reprezen- s a m o r z ą d n o ś c i dzieci i młodzieży przejawia się w ciągłym ule- towaną przez wyłonione w sposób demokratyczny organy przedstawi- pszaniu i urozmaicaniu ich działań samorządnych. Jest ważne, aby dzia- cielskie, jak np. różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zaintereso- łań tych nie ograniczać wyłącznie do pełnienia określonych funkcji, jak: wań, kluby. funkcja gospodarcza, dyżurnego, przewodniczącego sekcji lub sekreta- Samorząd więc, jakkolwiek nie jest tożsamy z samorządnością, pozo- rza samorządu. Miarą postulowanej dynamiki samorządności wycho- staje z nią w ścisłym związku. Samorząd bowiem, który ogranicza się wanków są doraźnie wykonywane przez nich zadania, jak przygotowy- wyłącznie do czysto formalnych struktur organizacyjnych, jest nieudol- wanie gazetki, zorganizowanie wycieczki lub udekorowanie sali czy ną parafrazą samorządności. Bywa nim z reguły samorząd organizowa- świadczenie innym bezinteresownych usług. Zadań takich nie sposób ny odgórnie lub dozorowany nadmiernie przez wychowawcę, który z góry zaprogramować. Nasuwa je samo życie i są one wykonywane zbyt natarczywie i rozlegle ingeruje w zakres spraw samorządowych. zwłaszcza przez osoby, które tego naprawdę pragną. Z drugiej strony Samorząd taki staje się najczęściej zbiurokratyzowaną machiną, nie li- błędem byłoby jedynie bierne wyczekiwanie na tego rodzaju zadania. czącą się zupełnie z potrzebami i zainteresowaniami wychowanków; Zachodzi zatem także konieczność dyskretnego podsuwania przez wy- demoralizuje dzieci i młodzież, uczy je dygnitarstwa i rozbudza niezdro-
    • 124 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność 125 wą ambicję zajmowania wysokiego stanowiska bez odpowiednich kom- no w niej także specjalne pismo „The Citizen" („Obywatel") (A. Ferriere, petencji i należnego wkładu pracy. 1962, s. 49-53). Samorząd funkcjonujący zgodnie z zasadą samorządności powstaje Koncepcje republik dziecięcych, w których dają znać o sobie zaczątki z reguły oddolnie, a więc z inicjatywy samych dzieci i młodzieży. Jest on współcześnie funkcjonujących samorządów dzieci i młodzieży, stanowiły naturalnym skutkiem ich poprzednich poczynań samorządnych w wa- wyraźny wyłom w tradycyjnym sposobie myślenia pedagogicznego. runkach życia niezorganizowanego. W każdym razie nie powinno się Przede wszystkim uznawały one za realne dopuszczenie dziewcząt powoływać go wyłącznie ze względów taktycznych lub z powodu utar- i chłopców do współodpowiedzialności za ich sprawy. Zerwały nieod- tych o nim opinii jako koniecznym i niezastąpionym czynniku w proce- wołalnie z lansowaną w dawnej pedagogice tendencją poddawania sie wychowania szkolnego czy zakładowego. rygorystycznej kontroli wychowanków ze strony wychowawców. Początki organizowanych obecnie samorządów dzieci i młodzieży Zakładano, iż dzieci i młodzież same są w stanie organizować swe sięgają przełomu XIX i XX wieku. Prawzorem ich są republiki dziecięce, życie na wzór świata dorosłych i jednocześnie zgodnie ze swymi potrze- w których chłopcy i dziewczęta odpowiadali za wiele spraw. I tak - po- bami i zainteresowaniami. Przyjęto też, iż cele wychowawcze można wierzano im zadania związane z zakupem prowiantu i przygotowaniem z powodzeniem realizować w warunkach koedukacji. posiłków, a nade wszystko oddano w ich ręce sprawy dotyczące ładu, Punktem odniesienia w tworzeniu samorządu na terenie internatów, porządku i karności. Niekiedy pozwalano mieszkańcom republik dzie- domów dziecka lub szkół mogą być, oprócz przedstawionych koncepcji cięcych w początkowej fazie organizowania ich wewnętrznego życia za- pedagogicznych, także doświadczenia opisane przez takich pedagogów, chowywać się w sposób całkowicie niekontrolowany. Prowadziło to do jak: A. Ferriere (1962), J. Wójcik (1960), W. Przanowski (1928), R. Tauben- ogólnego chaosu i anarchii w danej republice. Stan taki zazwyczaj nie szlag (1960), J. Radziewicz (1985) i Z. Zaborowski (1960). Oczywiście, trwał długo. Stanowił niezaprzeczalny argument na rzecz wprowadze- żadna ze znanych propozycji organizowania samorządu nie nadaje się nia odpowiednich ograniczeń w codziennym życiu wychowanków. do dosłownego powielania. Byłoby to równoznaczne z odgórnie zapro- Działo się tak m.in. w Małej Republice (Little Commonweałth), założonej gramowanym samorządem i wtłaczaniem go niejako „na siłę" w ramy w Anglii przez H. Lane'a, i republice powstałej z inicjatywy S. Szackiego ustalonych raz na zawsze form organizacyjnych, to jest bez uwzględnia- w Rosji, w jednej z ubogich dzielnic Moskwy. nia osobliwych i niepowtarzalnych warunków, w jakich powstaje, a także Najbardziej popularną wśród republik dziecięcych z przełomu XIX pomysłowości wychowanków. i XX wieku była republika założona przez W. R. George'a w USA. Nosiła Pomimo jednak dość powszechnego przekonania, iż „[...] samorządy ona nazwę George Junior Republic i powstała w roku 1895. Skupiała prze- młodzieży nie powinny być tworzone według jednolitej recepty ani jed- ważnie chłopców i dziewczęta w wieku 14-19 lat, ale nie brak było nolitego systemu" (A. Kamiński, 1985, s. 158), ugruntował się dotych- w niej także dzieci w wieku 10-13 lat i młodzieży w wieku 19-21 lat. Na- czas pewien model ogólnozakładowego lub ogólnoszkolnego samorzą- czelną zasadą obowiązującej tam samorządności było hasło: „nic bez du. Na model ten składają się: samorządna działalność poszczególnych pracy" (nothing without labour). Toteż członkowie republiki George'a grup wychowawczych lub klas szkolnych i różnego rodzaju sekcje lub musieli się troszczyć o wszystkie niemal sprawy dotyczące ich najpilniej- agendy życia samorządowego, a także tzw. rada dziecięca lub młodzie- szych potrzeb materialno-bytowych i psychospołecznych. Struktura żowa czy uczniowska, zwana niekiedy zarządem samorządu ogólnoza- organizacyjna republiki przypominała żywo wzory administracji w mia- kładowego lub szkolnego. stach amerykańskich. Na jej czele stała rada miejska, złożona z chłopców Rada dziecięca lub młodzieżowa (także uczniowska) stanowi zwykle i dziewcząt wybranych przez ogół społeczności kolonijnej. Byli wśród najwyższy organ samorządu ogólnozakładowego czy szkolnego. nich burmistrz i ławnicy. Republika miała nawet własną umowną mone- W skład jej wchodzą: przewodniczący, zastępca, sekretarz i skarbnik, tę, stanowiącą m.in. formę rekompensaty za wykonaną pracę. Wydawa- wybierani w powszechnym głosowaniu. Członkami rady są grupowi
    • 126 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków 127 lub gospodarze klas i kierownicy poszczególnych sekcji samorządo- w czasie nauki własnej, organizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce, wych. Niekiedy powołuje się także sąd koleżeński i komisję rewizyjną. wyzwalanie pozytywnej motywacji uczenia się, zapoznawanie się z me- Głównym zadaniem takiej rady jest inicjowanie i koordynowanie wszel- todami i higieną pracy umysłowej; kich samorządnych poczynań różnych ogniw samorządowych zakładu - zorganizowanie czasu wolnego przez urządzanie zabaw, imprez ar lub szkoły, jak sekcje i agendy, mających szczególne znaczenie dla zmian tystycznych, wycieczek, uroczystości związanych z tradycjami zakładu, i ulepszeń w życiu ogółu wychowanków. tworzenie zespołów amatorskich, zwiedzanie muzeów, umożliwianie Wspomniany model samorządu ogólnozakładowego lub szkolnego oglądania sztuk teatralnych, ustalanie programu zajęć na niedziele w żadnym razie nie powinien przesłaniać konieczności rozwijania autenty- i święta; cznie samorządnej działalności dzieci i młodzieży. To znaczy nie ma być on - udział w życiu środowiska w formie nawiązywania kontaktów zwykłą jej fasadą, za którą właściwie nie dzieje się nic, co można by nazwać z różnymi instytucjami i ciekawymi ludźmi, zwiedzanie interesujących samorządnością w ścisłym tego słowa znaczeniu. Praktyczne zastosowanie miejsc i zabytków danej miejscowości, uczestnictwo w lokalnych obcho tego modelu w życiu zakładowym lub szkolnym ma się przyczyniać do dach lub uroczystościach czy też różnego rodzaju pracach społecznie ożywienia i usprawnienia samorządnej działalności wychowanków. Nie użytecznych na rzecz środowiska; jest to model zalecany. Byłoby to sprzeczne z wcześniej wspomnianym po- - ustalanie obowiązującego trybu życia i zwyczajów w placówce, jak: stulatem - niewprowadzania „na siłę" jakichkolwiek wzorów organizowa- podział na grupy wychowawcze, przydział pokoi, samodzielne ich urzą nia działalności samorządnej. Ale nawet przy upowszechnianiu takiego dzanie, udział w tworzeniu przepisów i zwyczajów porządkowych łącz modelu możliwe są różne sposoby jego realizacji. Upowszechniany model nie z wprowadzaniem zmian w regulaminie zakładowym i rozkładzie ma być dostosowany do poziomu dojrzałości umysłowej i społecznej wy- dnia obowiązującym dotychczas wychowanków; chowanków, ich pomysłowości, potrzeb i zainteresowań, zaplecza mate- - współudział w regulowaniu współżycia w zespole oraz rozstrzyga rialnego i lokalowego instytucji wychowującej, a także przygotowania nie praktycznych problemów moralnych i konfliktów, czyli kształtowa pedagogicznego wychowawców i nauczycieli. nie właściwych stosunków między chłopcami i dziewczętami, odpo wiednich postaw wobec najmłodszych, a także właściwe współżycie 4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków w sypialniach, ocena wykroczeń i ustalanie środków zapobiegawczych, O samorządności i samorządzie dobrze funkcjonującym można mó- wyznaczanie kar i nagród; wić tylko wtedy, gdy wychowanków naprawdę nurtują jakieś problemy - organizowanie spotkań dyskusyjnych na interesujące tematy, i wyrażają oni gotowość wspólnego ich rozwiązania, czyli gdy przyś- w tym także spotkań z ciekawymi osobami, oraz organizowanie różnych wiecają im wspólne cele i chętnie włączają się w ich realizację. Owe cele kół zainteresowań (W. Dewitz i inni, 1972, s. 126 i nast.). i zadania konstytuują określone przejawy samorządnej działalności Wszystkie możliwe przejawy samorządnej działalności dzieci i mło- dzieci i młodzieży. Na przykład w placówkach opiekuńczo-wychowaw- dzieży zarówno w ramach życia zakładowego, jak i szkolnego sprowa- czych mogą obejmować one: dza A. Kamiński (1985, s. 113-120) do czterech podstawowych grup: - wspólne organizowanie warunków życia zakładowego, jak: samo organizowania przez młodzież najróżnorodniejszych form zaspokajania obsługa w sypialniach, jadalni i świetlicy, udział w ustalaniu jadłospisu, jej potrzeb czasu wolnego - odpoczynku, rozrywki i amatorskich zajęć planowanie wydatków, załatwianie zakupów, prowadzenie punktów kształcących; samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub mo- usługowych i zagospodarowanie pomieszczeń; ralnego „podania pomocnej dłoni" tym, którzy znaleźli się w trudnej sy- - troskę o dobre wyniki w nauce, czyli dbałość o właściwe urządze tuacji życiowej chwilowej lub bardziej trwałej; współodpowiedzialności nie i wyposażenie miejsc do odrabiania lekcji, przestrzeganie spokoju młodzieży za określone działy ładu i porządku zakładowego lub szkol- nego, co praktycznie bywa realizowane w postaci różnorodnych dyżu-
    • 128 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków 129 rów; regulowania przez młodzież zatargów koleżeńskich, w tym także - hodowlane, tj. koło miłośników akwarium, hodowców ptaków naruszania ogólnie obowiązujących norm współżycia. śpiewających, hodowców kaktusów albo storczyków, koło gołębiarzy Najchętniej dzieci i młodzież angażują swe siły i możliwości w orga- lub przyjaciół psiego rodu, klub sadowników; nizowanie czasu wolnego. Ta dziedzina samorządnej działalności stawia - sportowe, obejmujące m.in. zespół koszykówki lub siatkówki, se je przed celami i zadaniami, które zwykle najpełniej odpowiadają na od- kcję lekkoatletyczną, grupę dżudo lub grupę pływacką, drużynę piłki czuwane przez nie potrzeby i są zgodne z ich zainteresowaniami. Zaleca nożnej lub hokejową, klub tenisistów lub szachistów; się, aby w początkowej fazie wdrażania wychowanków do działań sa- - krajoznawcze i turystyczne, takie jak: miłośników Gór Świętokrzy morządnych rozpoczynać od organizowania czasu wolnego. Ma się tu skich lub miłośników jezior suwalskich, wędrowców pieszych lub auto na uwadze działania w formie zarówno rozrywkowo-zabawowej, jak stopowiczów, zespołu kajakowego lub rowerowego, przyjaciół starego i różnego rodzaju amatorskich zajęć kształcących. miasta, badaczy nowych terenów przemysłowych; W związku z organizowaniem przez dzieci i młodzież czasu wolnego - kolekcjonerów, a wśród nich kółko filatelistyczne lub numizmatycz w postaci rozrywek i zabaw dopuszcza się je do współudziału w urzą- ne, zbieraczy laleczek w strojach ludowych lub reprodukcji malarstwa dzaniu wieczorów ciekawej książki, wieczorów legend i bajek, spotkań impresjonistycznego, kolekcjonerów fotografii zabytków architektury dyskusyjnych, dyskotek połączonych z częścią artystyczną, konkursu romańskiej lub kart pocztowych z widokami stolic europejskich, miłoś tańca, ogniska, herbatki, kominka, pokazu mody, przedstawienia ama- ników płyt jazzowych lub płyt z muzyką Mozarta, zbieraczy minerałów torskiego i kukiełkowego, konkursu gotowania. W tym celu powołuje lub motyli. się często także sekcje, zwane niekiedy grupami, zespołami, komisjami. Tworzenie sekcji lub kół zainteresowań ma miejsce nie tylko w ra- Mogą to być sekcje: rozrywkowa, zabawowa, artystyczna, turystyczna, mach organizowania przez dzieci i młodzież wolnego czasu. Można je krajoznawcza, sportowa, teatralna, kukiełkowa, muzyczna, dekoracyjna, tworzyć także w przypadku każdej z pozostałych dziedzin samorządnej recytatorska. W ramach tych sekcji organizuje się również czas wolny działalności wychowanków. Na przykład przy organizowaniu samopo- w formie amatorskich zajęć kształceniowych. Sekcje te działają często na mocy koleżeńskiej można powołać sekcję naukowo-oświatową, mającą zasadzie kół zainteresowań. Skupiają młodzież o takich samych lub po- na celu zachęcanie wychowanków do nauki szkolnej przez rozbudzanie dobnych zainteresowaniach i uzdolnieniach. u nich ciekawości poznawczej i udzielanie im konkretnej pomocy przy Istnieje ogromna różnorodność sekcji lub kół zainteresowań, odpo- odrabianiu lekcji. W sytuacji aktywizowania dzieci i młodzieży w zakre- wiadających bogatym przejawom samorządnej działalności, zwłaszcza sie współodpowiedzialności za utrzymywanie ładu i porządku w zakła- młodzieży. Za przykład owej różnorodności niech posłużą koła zaintere- dzie lub szkole warto uruchomić sekcję porządkowo-sanitarną. W regu- sowań skategoryzowane przez A. Kamińskiego (1985, s. 113 i nast.): lowaniu zatargów koleżeńskich może okazać się użyteczna sekcja do- - naukowe, a więc koło: historyków, chemików, miłośników astrono brych manier. Sądy koleżeńskie, nie wykluczając sądu koleżeńskiego za- mii, archeologów, etnografów, geologów, znawców architektury, klub lecanego przez ]. Korczaka, wciąż czekają jeszcze na wnikliwą ocenę. angielski lub klub ukraiński, zespół przyjaciół Afryki; Budzą tyle samo zrozumienia, co obaw i wątpliwości. Dlatego w prze- - artystyczne, takie jak: zespół gitarzystów, chór, koło recytatorskie, prowadzaniu sądów koleżeńskich obowiązują daleko idący umiar koło rzeźby i malarstwa, fotograficzne, klub filmowy, miłośnicy staro i ostrożność co do ich celowości i skuteczności wychowawczej. modnych tańców, koło grafików, biblioteczne; W placówkach opiekuńczo-wychowawczych znaczenie mają również - techniczne oraz wszelkiego rodzaju majsterkowanie, w tym min. samorządne działania wychowanków związane ze sprawami zespół radioamatorów, koło łączności, zespół introligatorski, klub racjo bytowo--gospodarczymi. Działania takie można rozwijać w ramach nalizatorów domowych i szkolnych urządzeń technicznych, grupa ele sekcji gospodarczej (dbałość o urozmaicenie pożywienia, sprawne ktrotechników, koło modelarstwa lotniczego, szkolny automobilklub; wydawanie posiłków), uruchamianie podręcznych kącików do prasowania i suszenia bie-
    • 130 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków 131 lizny, organizowanie krawieckich, technicznych i fryzjerskich punktów przykład A. Kamiński (1985, s. 211-233) wyróżnił aż dziewięć niebezpie- usługowych, prowadzenie sklepiku, hodowli roślin lub zwierząt, produ- czeństw, jakie przeszkadzają w organizowaniu zinstytucjonalizowanej kcji zabawek. samorządności dzieci i młodzieży. Są to: Samorządna działalność w ramach poszczególnych sekcji lub kół - nadmiar podniet, czyli nadużywanie współzawodnictwa jako for zainteresowań bywa zazwyczaj wykonywana przez tych samych wy- my aktywizacji samorządnej działalności; chowanków w dłuższym czasie. Nie oznacza to jednak, iż uczestnicy se- - nadmiar aktywności i odpowiedzialności wychowanków, to jest kcji czy koła ograniczają się wyłącznie do działań wyznaczonych przez nieliczenie się z ich realnymi możliwościami, co odbija się niekorzystnie, swą stałą przynależność do nich. zwłaszcza na dalszym rozwoju umysłowym i społecznym dzieci; Nowe sytuacje i nowe zadania to pretekst do podejmowania przez - zaniedbywanie opieki nad samorządem ze strony wychowawcy, wychowanków różnorodnych zadań i jednocześnie zaspokajanie pil- szczególnie w przypadku zatargów i konfliktów powstających wśród nych oraz doraźnych potrzeb zakładu i szkoły. Potrzeby takie mogą do- dzieci i młodzieży w ramach wykonywanych przez nie samorządnych tyczyć: udekorowania świetlicy, wykonania pomocy naukowych, robie- działań; nia drobnych napraw, zakupu biletów do kina, zorganizowania konkur- - przekształcanie się grupy działaczy samorządu w klikę, stwarzającą su czystości i porządku, zredagowania gazetki ściennej, przeprowadze- jedynie pozory swej użyteczności za pomocą utrzymywania zewnętrz nia sondażu opinii na temat życia zakładowego lub szkolnego. nego ładu i porządku wśród podległych sobie wychowanków; Do zadań doraźnych zalicza się wszystkie te prace, które nie zostały - osiąganie rzeczowych wyników kosztem strat wychowawczych, objęte powinnością dzieci i młodzieży w ramach funkcjonujących na te- w tym nierzadko za pomocą obietnic i przekupstwa korzyściami mate renie zakładu lub szkoły sekcji czy kół zainteresowań. Zadania te są tak rialnymi i niematerialnymi, aby spowodować na przykład zwycięstwo ważne z wychowawczego punktu widzenia, że warto nie rozbudowy- wychowanków w olimpiadzie lub zawodach sportowych; wać nadmiernie struktury organizacyjnej samorządu, aby ich zupełnie - nadmiar ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy, którego nie wykluczyć. W ogóle należy wystrzegać się zbyt usztywnionych form gorliwość pedagogiczna ogranicza do minimum swobodę wyboru wy organizacyjnych samorządnej działalności, pamiętając, iż ma ona w du- chowanków (niebezpieczeństwo to nazywa A. Kamiński „gorsetem wy żym stopniu wyrastać z życia dzieci i młodzieży, ich inicjatywy i pomy- chowawczym", podporządkowującym chłopców i dziewczęta stereoty słowości, a także zainteresowań i aspiracji. Samorządnych działań wy- powym i narzucanym im wymaganiom); chowanków nie sposób zaprogramować w oderwaniu od warunków, - zadowalanie się doraźnymi i czysto zewnętrznymi efektami, a więc w jakich oni żyją i pracują. zwykłą atrakcyjnością, zastępującą zaplanowaną, systematyczną aktyw 5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności ność samorządu; wychowanków - niebezpieczeństwo blagi społecznej, polegającej na przynależności do zbyt wielu ogniw życia samorządowego (wskutek czego jest to z na Inicjowanie i organizowanie samorządności wśród wychowanków tury przeważnie uczestnictwo bierne, pociągające za sobą „blagę formal należy do subtelnych i złożonych przedsięwzięć pedagogicznych. Wy- ności") i na niewyraźnym rozgraniczaniu zakresu funkcji sprawowa mownym tego dowodem jest fakt, iż możemy pochwalić się wieloma nych w ramach poszczególnych ogniw samorządowych (na skutek cze funkcjonującymi formalnie samorządami dzieci i młodzieży, choć nie- go funkcje te nachodzą na siebie, co staje się źródłem „blagi sprawoz wiele jest placówek opiekuńczo-wychowawczych i szkół, w których ma dawczości", przypisującej niektóre zasługi jednego ogniwa samorządo miejsce autentyczna samorządność. Dzieje się tak m.in. z uwagi na licz- wego wszystkim pozostałym ogniwom); ne niebezpieczeństwa, jakie zagrażają prawidłowemu jej rozwojowi. Na - zasklepianie się w samym sobie, wyrażające się w tendencji do przeciwstawiania się innym grupom i społecznościom, wyrażania im
    • 132 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków 133 swej niechęci i wyizolowywania się w coraz większym stopniu od ota- nawet wybranym przez ogół reprezentantom samorządu. Jest bowiem czającej wychowanków rzeczywistości społecznej. oczywiste, że główną odpowiedzialność za całokształt życia zakładowe- Zasygnalizowane niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wy- go i szkolnego ponoszą wychowawcy. W związku z tym warto pamię- chowanków ewidentnie wskazują na to, że winę za nie ponoszą wycho- tać, iż „[...] cała organizacja - na co słusznie zwraca uwagę A. Ferriere wawcy, którzy bądź to przesadnie ingerują w życie wychowanków (ce- (1962, s. 148 i nast.) - która tylko pozornie będzie się opierać na pełno- niąc zbyt wysoko własny autorytet), bądź też za bardzo im zawierzają mocnych delegatach, jest tylko trikiem zmuszającym do wykonywania lub po prostu nie są zainteresowani ich samorządną działalnością (co pańszczyzny i ona niezawodnie upadnie [...]". może niekiedy świadczyć o lekceważeniu obowiązków służbowych). Niebezpieczeństwem i zarazem kardynalnym błędem w rozwijaniu Nie oznacza to, iż w przypadku źle funkcjonującego samorządu, a więc samorządności wśród wychowanków jest pochopne i zbyt usztywnione w sytuacji niedostatku lub braku samorządnej działalności wychowan- wykorzystanie ich do utrzymania zewnętrznej karności w zakładzie ków, mamy do czynienia wyłącznie ze złą wolą wychowawców czy też i szkole. Polega to często na obarczaniu ich obowiązkiem sprawowania z ich niewłaściwym przygotowaniem do pracy, której celem jest rozwija- formalnego nadzoru w postaci dyżurów o daleko idących uprawnie- nie samorządności. Praca ta jest złożona, wymaga dużej inwencji peda- niach. Zwyczaj taki pogłębia wzajemną nieufność wychowanków i uczy gogicznej i zaangażowania ze strony wychowawcy (por. A. Lewin, 1966, ślepego podporządkowywania się silniejszemu. Wypływające stąd ko- s. 190). Nie każdy wychowawca musi podejmować ją za wszelką cenę. rzyści wychowawcze są raczej opłakane, ponieważ w sytuacji formalne- Najgorzej dzieje się wówczas, gdy podejmuje się jej wychowawca, który go nadzoru nie ma miejsca na postępowanie umotywowane pobudkami nie zdaje sobie sprawy, że samorządna działalność pod szyldem formal- wyższymi. W ramach inicjowania i organizowania samorządności nie działającego samorządu może okazać się jedynie czystą fikcją, mającą w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach powinno się niewiele wspólnego z prawdziwym współudziałem w organizowaniu przede wszystkim „[...] rozwijać rozumienie społeczne młodych obywa- życia zakładowego lub szkolnego. Z pozorami samorządnej działalności wychowanków spotykamy się teli - pisze A. Ferriere (1962, s. 150) - którzy nie będą potrzebowali nad- zwłaszcza wtedy, gdy lekceważy się podstawowe wymagania, nieod- zoru. A okaże się to daleko lepsze niż tworzenie grona dozorców". zowne w prawidłowym jej rozwoju. Upozorowaniem są często czysto Samorządność dzieci i młodzieży nie może być związana z jedną tyl- zewnętrzne oznaki rzekomego funkcjonowania samorządu w formie do- ko dziedziną życia zakładowego i szkolnego. Wtedy bowiem mogą oni konanego wyboru przewodniczącego, sekretarza i skarbnika. Dzieje się nabrać błędnego przekonania, iż człowiek może działać jako jednostka tak, gdy wyboru tego dokonuje się w chwili najmniej odpowiedniej, to autonomiczna, wolna od zewnętrznej manipulacji tylko w ściśle wyzna- jest w sytuacji, w której wychowankowie nie mają jeszcze rozbudzonej czonych granicach. W ten sposób zredukowano by ideę samorządności potrzeby włączania się aktywnie w samorządne działania. Przedwczes- prawdopodobnie jedynie do wąskiego zakresu. ny wybór jest niebezpieczny i z tego powodu, że grozi zmonopolizowa- W rozwijaniu samorządności wśród dzieci i młodzieży nie ma też niem samorządnej działalności w ręku jedynie garstki wychowanków. chyba nic bardziej szkodliwego niż okazywana przez wychowawców To z kolei „[...] w konsekwencji musi - jak pisze A. Kamiński (1985, dbałość o raz na zawsze ustaloną strukturę organizacyjną samorządu, to s. 224) - doprowadzić do oderwania się aktywistów od koleżeńskiego jest bez usiłowania wprowadzenia dalszych zmian i ulepszeń. Właściwie ogółu, a więc do procesów sprzyjających kształtowaniu się aktywu w si- rozwijana samorządność wymaga nieustannej weryfikacji podejmowa- twę". nych przez wychowawców działań, czyli: Wszelka samorządna działalność nie znosi żadnych pozorów. Błę- - ulepszania form działania, gdy tylko dostrzegają oni celowość dem jest na przykład przekonywanie wychowanków, iż to oni jedynie zmian; sprawują władzę w zakładzie czy szkole. Pełnia władzy nie przysługuje - tworzenia nowych form i komórek organizacyjnych, jeśli ujawnią się wśród wychowanków nowe zainteresowania i potrzeby;
    • 134 VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania - zrezygnowania z form i komórek organizacyjnych, które nie odpo- wiadają zainteresowaniom i potrzebom, a próby ich ożywienia nie dają VII. Współzawodnictwo i współdziałanie wyników (A. Kamiński, 1985, s. 159). Innym jeszcze niebezpieczeństwem zagrażającym samorządności w procesie wychowania wychowanków jest zamykanie ich samorządnej działalności wyłącznie w kręgu spraw zakładowych lub szkolnych. Chodzi o to, aby działalność tę powiązać również z szerszą rzeczywistością społeczną niż grupa wy- chowawcza albo klasa szkolna czy też cała społeczność dziecięca i mło- dzieżowa danej instytucji opieki i wychowania. Niemniej w początkowej fazie rozwijania samorządności dobrze jest ograniczać się do działań mających na uwadze zwłaszcza zaspokajanie potrzeb najbliższej wycho- wankowi grupy wychowawczej, aby z czasem objąć nimi również inne grupy i klasy, wreszcie cały zakład czy szkołę. Z kolei można podjąć się Współzawodnictwo i współdziałanie stanowią poważny problem takich działań także w środowisku. wychowawczy, który może być rozpatrywany zarówno w płaszczyźnie osobliwych form oddziaływań na dzieci i młodzież, jak i szczególnych Dodatkowym niebezpieczeństwem może być również nieliczenie się uwarunkowań skuteczności pracy wychowawczej. Jak dotychczas nie z opinią dzieci i młodzieży w różnych sprawach, a więc bagatelizowanie ma jednomyślności co do ogólnej oceny współzawodnictwa i współdzia- ich upodobań i możliwości, czyli tego, co naprawdę chcą i mogą zrobić. łania w procesie wychowania. Jedni spośród pedagogów i psychologów Aby temu zapobiec, pedagodzy proponują częściej - niż praktykuje się opowiadają się bezwzględnie za współzawodnictwem, inni wyraźnie to na co dzień - rozmawiać z wychowankami, aranżować wśród nich preferują współdziałanie w pracy wychowawczej, a jeszcze inni podej- dyskusje, zwoływać spotkania samorządne (znane pod nazwą technik mują się próby pogodzenia owych stanowisk. wychowawczych), a także podejmować próby zobiektywizowanego po- znawania dzieci i młodzieży. 1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania Współzawodnictwo kojarzy się najczęściej z rywalizacją zmie- rzającą do uzyskania lepszych od innych osiągnięć w różnych dziedzi- nach życia, pracy, kultury, nauki. Jest ono z reguły uporczywym, wzaje- mnym zmaganiem się ze sobą jednostek lub grup o cele, które chce się za wszelką cenę osiągnąć. Zmaganie to jest prowadzone według ściśle ustalonych reguł postępowania, wykluczających użycie siły lub przemo- cy każdej ze stron. Zwycięsko wychodzi zwykle jednostka lub grupa, która najlepiej wywiązuje się z przyjętych na siebie zobowiązań. Współ- zawodnictwo zapewnia zdobycie jednego lub kilku równorzędnych pierwszych miejsc zwycięskich, a także różnych innych miejsc o różnej lokacie w przyjętym systemie nagradzania czy wyróżniania. Tak rozumiane współzawodnictwo jest niebagatelnym sposobem aktywizacji jednostek i grup w osiąganiu coraz to lepszych wyników w różnych dziedzinach życia. W instytucjach opieki i wychowania pro-
    • 136 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie 137 wadzi się je zwłaszcza w celu zaktywizowania dzieci i młodzieży w na- praca eliminuje wspólność działań podczas czynności zabawowo-rozry- uce szkolnej i codziennym zachowaniu. Współzawodnictwem obejmuje wkowych. się również działalność społecznie użyteczną, do której zalicza się m.in. Widownią szeroko zakrojonej współpracy dzieci i młodzieży są zwła- samopomoc koleżeńską, samoobsługę w jadalni lub zbieranie surowców szcza niektóre zakłady opiekuńczo-wychowawcze. Profil pracy i życia wtórnych. Wyrazem tego rodzaju współzawodnictwa w placówkach tych zakładów jest zbliżony do współdziałania w normalnie funkcjonu- opiekuńczo-wychowawczych i szkołach jest stosowana tam punktacja, jących rodzinach. Rezygnuje się w nich celowo z nadmiernego współza- uwidaczniana na specjalnych tablicach lub gazetkach ściennych albo re- jestrowana w oddzielnych zeszytach. wodnictwa. Jest to możliwe szczególnie w mniejszych liczebnie placó- W s p ó ł d z i a ł a n i e -w przeciwieństwie do współzawodnictwa wkach. Należy jednak żałować, że często współdziałanie, jako forma -nie jest ubieganiem się o pierwszeństwo nad innymi, lecz podejmowa- aktywizacji wychowanków, bardziej przenika nieformalny (nie kontro- niem działań zmierzających do osiągnięcia wspólnego celu bez naraża- lowany przez wychowawców) nurt życia zakładowego niż jego nurt for- nia innych na utratę prestiżu bądź przyczyniania się do ich niepowo- malny (regulowany przepisami i kierowany przez pedagogów). dzeń lub osobistej porażki. Osoby współdziałające ze sobą nie oczekują Charakterystyka współzawodnictwa i współdziałania wskazuje na nagrody czy wyróżnienia za udział we wspólnym działaniu. Wystarcza- to, iż stanowią one dwie różne formy aktywizowania jednostek i grup jącym bodźcem do współdziałania jest sama myśl o końcowym jego wy- społecznych w podejmowaniu przez nie zadań. Współzawodnictwo niku lub sam rodzaj wykonywanego zadania i możliwość jego wykona- aktywizuje jednostki lub grupy obietnicą wyróżnienia lub nagrody, nia. Są to często zadania odpowiadające na pilne potrzeby wychowan- współdziałanie zaś jest czynnikiem aktywizującym dzięki wspólnemu ków i zgodne z ich zainteresowaniami, a także zadania nie pozbawione celowi. znamion atrakcyjności. Niekiedy motywem współdziałania może być Pomimo tak istotnych różnic między współzawodnictwem i współ- ciesząca się dużym uznaniem i autorytetem osoba, inspirująca lub wyty- działaniem nie wykluczają się one wzajemnie. Odpowiednio zorganizo- czająca kierunek wspólnych działań. Najczęściej jednak jest nim wspól- wane, mogą się wzajemnie uzupełniać i wzbogacać. Ważne jest także ny cel, aprobowany przez wszystkie współdziałające z sobą osoby. właściwe ich dozowanie w różnych sytuacjach, łącznie z uwzględnie- W pewnym sensie synonimem współdziałania jest wyświadczanie niem stopnia dojrzałości społecznej dzieci i młodzieży. Wprowadzanie sobie wzajemnych usług na zasadzie partnerstwa. Każda z osób współ- współdziałania i współzawodnictwa wymaga zachowania odpowied- działających ze sobą zajmuje wśród nich możliwie wysoką pozycję spo- nich proporcji i wymiarów w procesie wychowania, to jest zapewnienia łeczną. W gronie osób współdziałających nie ma nikogo, kto nie byłby wyraźnej przewagi współdziałania nad współzawodnictwem. Warto pa- potrzebny i z kim można by się nie liczyć. Wszystkie one wspomagają miętać o niestawianiu znaku równości między współzawodnictwem się i uzupełniają wzajemnie. Wykonują często zadania zróżnicowane, indywidualnym i zespołowym z jednej strony a współzawodnictwem lecz prowadzące do tego samego celu. Dzięki temu osoby współdziałają- zespołowym i współdziałaniem z drugiej. ce ze sobą tworzą zintegrowaną wewnętrznie całość, charakteryzującą się spoistością stosunków międzyludzkich. 2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie Terminem bliskoznacznym dla „współdziałania" jest „współpraca", Najmniej wartościowe wychowawczo jest współzawodnictwo indy- toteż nierzadko używa się ich zamiennie. Istniejąca między nimi różnica widualne. Wyrasta ono z motywacji nastawionej jedynie na zdobywanie jest raczej różnicą stopnia niż gatunku. W powyższym rozumieniu korzyści osobistych z jednoczesnym bardziej lub mniej pewnym okazy- współpraca jest tylko bardziej wzmożonym współdziałaniem. To zna- waniem niechęci wobec pokonanych rywali. Współzawodnictwo indy- czy, że współdziałanie jest etapem na drodze ku współpracy. Współ- widualne wyzwala w sposób przesadny i jednostronny ambicję wycho- działać można w każdej niemal aktywności ludzkiej, tymczasem współ- wanków. Wskutek tego osobisty ich sukces urasta - w ich mniemaniu -
    • 138 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie 139 do najwyższej wartości. Wszystko inne ma znaczenie drugorzędne. 3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie Z czasem przekonanie takie staje się przyczyną realizowania osobistych celów za wszelką cenę. Liczy się wtedy tylko własny interes, bez wzglę- Szczególną wartość wychowawczą przedstawia współzawodnictwo du na konsekwencje społeczne. grupowe, u podstaw którego leżą zawsze określone cele, podzielane Z drugiej strony współzawodnictwo indywidualne może być przez wszystkich członków danej grupy społecznej. Tak więc współza- źródłem frustracji i stresu jednostki, dla której rywalizacja staje się nie- wodnictwo to wybiega z reguły poza indywidualne cele poszczególnych ustannym pasmem niepowodzeń (por. R. Forbes, 1979, s. 32, 41 i nast.). osób. Uwzględnia również motywy społeczne - pomyślność całej grupy. Po prostu zadania stawiane w ramach współzawodnictwa przerastają jej Rozumiane w ten sposób współzawodnictwo grupowe nie jest nigdy możliwości i siły. Porównując swoje mierne osiągnięcia z innymi, niektó- jaskrawym zaprzeczeniem współdziałania. W istocie rzeczy jest zwykle rzy doznają uczucia osobistej porażki życiowej. Wtedy nierzadko odwo- ważnym jego elementem. Współzawodnictwo grupowe, pozbawione ja- łują się do reakcji obronnych, stają się agresywni lub wewnętrznie zaha- kiegokolwiek współdziałania międzyjednostkowego, przeobraża się de mowani. Dochodzą do wniosku, że nie warto osiągać rzeczy wielkich. facto we współzawodnictwo indywidualne. Wówczas współzawodnic- Nierzadko budzą się u nich pragnienia kompensacji dotychczasowych twem grupowym pozostaje jedynie z nazwy. Dzieje się tak, gdy - wbrew niepowodzeń przez zachowania wyraźnie aspołeczne. zapowiedziom o nagradzaniu lub wyróżnianiu jednakowo wszystkich Wychowankowie, którzy do pewnego czasu osiągali tylko pierwsze członków danej grupy - preferuje się jednostki wyróżniające się lub też miejsca we współzawodnictwie indywidualnym, również podlegają fru- nie stwarza się okazji do współdziałania międzyjednostkowego w obrę- stracji i stresom, np. po przeniesieniu do innej grupy, gdzie rywalizacja bie każdej ze współzawodniczących ze sobą grup. Niekiedy podczas okazuje się dla nich zbyt trudna. Załamują się i przestają wierzyć współzawodnictwa grupowego dopuszcza się do współdziałania mię- w możliwość osobistego sukcesu. dzygrupowego. Jest to możliwe w sytuacji współzawodnictwa między Najgorszym jednak ujemnym skutkiem współzawodnictwa indy- grupami dziewcząt z jednej strony i chłopców z drugiej lub współza- widualnego jest koncentrowanie się jedynie na własnym sukcesie, bez li- wodnictwa pomiędzy klasami na różnych poziomach nauczania. czenia się z osiągnięciami innych. Jednostka jest pozbawiona przeżywa- Współzawodnictwo grupowe nie jest więc niczym innym, jak formą nia uczuć zadowolenia z racji powodzenia osób z nią współzawodniczą- zorganizowanego współdziałania, z wyraźnym jednak zamiarem zdoby- cych. Potrafi cieszyć się tylko z własnego sukcesu. Wyobcowuje się cia palmy pierwszeństwa i tym samym zdominowania innych. W tym z grona ludzi, z którymi rywalizuje. W ten sposób traci niekiedy nawet sensie różni się ono dość znacznie od współdziałania w ścisłym tego sło- najbardziej oddanych przyjaciół. Fakt ten w ogólnym rozrachunku ży- wa znaczeniu, to jest od współdziałania opartego nie na wyczekiwaniu ciowym może okazać się jeszcze większą przegraną niż największa klę- nagrody, lecz na wzajemnym wspomaganiu się w imię wyższych racji, ska we współzawodnictwie. a w każdym razie bez pragnienia rywalizowania z innymi i szkodzenia Ujemne skutki współzawodnictwa indywidualnego można ograni- im. Współdziałanie takie jest niejako celem samym w sobie, a nie środ- czyć. Po pierwsze - należy wyróżniać lub nagradzać dzieci i młodzież kiem górowania nad innymi lub zmagania się z nimi. nie tyle według ich uzdolnień, ile osobistego wkładu pracy i dobrych Ponadto współzawodnictwo grupowe znacznie ogranicza zasięg chęci. Po drugie - nie przeciwstawiać osób wyróżnionych lub nagrodzo- współdziałania. Głównie bowiem jest skoncentrowane na stosunkach ry- nych we współzawodnictwie pozostałym wychowankom, a więc unikać walizacji między współzawodniczącymi grupami. Współdziałanie jest jakiegokolwiek poniżania lub upokarzania innych, zwłaszcza tych naj- tam możliwe przeważnie tylko w obrębie każdej z grup. Fakt ten powo- mniej zdolnych. Po trzecie - unikać przesadnego rozgłosu zwycięzców, duje z reguły zbytnie zagęszczenie stosunków społecznych między np. w formie uwidaczniania ich nazwisk lub podobizn na tablicach; oso- członkami określonej grupy, co może prowadzić do etnocentryzmu lub bisty sukces powinien być dla nich najwyższą nagrodą. partykularyzmu grupowego, zasklepiania się we własnych sprawach,
    • 140 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań 141 a tym samym lekceważenia interesów innych grup. Prowadzi to konse- młodzież. Dzięki temu uczy się ona bardziej zobiektywizowanego oce- kwentnie do wyizolowania się członków danej grupy od szerszego tła niania siebie i innych oraz odpowiedzialności za podejmowane decyzje. życia społecznego. Jest to równoznaczne z ograniczaniem wpływów 5. Nie ośmieszać ani nie lekceważyć współzawodniczących ze sobą z zewnątrz grupy i pogłębianiem u wychowanków tendencji separaty- grup, które uzyskały niskie lokaty we współzawodnictwie grupowym. stycznych. Byłoby to równoznaczne z wytwarzaniem atmosfery wzajemnej niechę- Warto pamiętać również o tym, że współzawodnictwo grupowe jest ci, a nawet wrogości między grupami. Przegranych należy zachęcać do zazwyczaj czynnikiem silnie mobilizującym dzieci i młodzież do działa- kolejnej rywalizacji. Niekiedy warto celowo wyłączyć ze współzawod- nia. W odróżnieniu jednak od czystego współdziałania jest ono takim nictwa grupowego - przynajmniej na jakiś czas - grupę, o której z góry czynnikiem nie tyle dzięki towarzyszącemu mu rozumieniu sensu po- wiadomo, że zajmie pierwsze miejsce. Takie postępowanie mogłoby dejmowanych zadań, ile wskutek zapowiedzianej nagrody. Takie wy- uchodzić za szczególne jej uhonorowanie, ponieważ w ten sposób uznaje czekiwanie naprawdę może z czasem wypaczyć prawidłowy rozwój się ją za bardziej dojrzałą społecznie od innych grup. Fakt ten jedno- społeczny i moralny dziecka. Warto więc zastanowić się, jak można cześnie znacznie ułatwia pozostałym grupom osiąganie pierwszych zmniejszyć negatywne wpływy współzawodnictwa grupowego w pro- miejsc. cesie wychowania. W pewnym stopniu służy temu postępowanie zgod- ne z następującymi postulatami pedagogicznymi: 4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań 1. Zadbać o możliwie duże nasycenie współzawodnictwa grupowego przejawami autentycznego współdziałania. W tym celu dobrze jest ini Korzystny wpływ współdziałania wykazano w wyniku różnych ba- cjować współzawodnictwo tak, aby w obrębie jednej grupy Wychowaw dań psychologicznych. W poniższym przeglądzie niektóre z nich pomi- czej umożliwić współpracę nie tylko pomiędzy poszczególnymi jej nąłem celowo, zwłaszcza pierwsze badania nad efektywnością i znacze- członkami, ale także między specjalnie wyodrębnionymi, kilkuosobowy niem współzawodnictwa, przeprowadzone rn.in. we Francji przez A. Bi- mi zespołami. Zasięg współdziałania można też zwiększyć w ramach neta i Vaschiede'a, w Niemczech przez W. Moedego i F. Baumgarten, współzawodnictwa międzyzakładowego albo międzyszkolnego. Wów w Polsce przez L. Jaxa-Bykowskiego. Badania te nie wydają się po pro- czas jest również możliwa współpraca pomiędzy poszczególnymi gru stu wystarczająco trafne i rzetelne. pami i klasami każdej z rywalizujących ze sobą instytucji opieki i wy Do klasycznych badań w tej dziedzinie należą badania M. Deutscha chowania. (1949). Przeprowadzono je w 10 grupach eksperymentalnych, składają- 2. Określić precyzyjnie regulamin współzawodnictwa grupowego. cych się z 5 słuchaczy kursu (ze wstępu do psychologii) i instruktora. Każda z rywalizujących ze sobą grup powinna poznać podstawowe jego Utworzone grupy dobrano parami tak, aby były one możliwie równo- cele, stosowane kryteria ocen, a także sposoby nagradzania (co najmniej ważne pod względem umiejętności dyskutowania. Każda z par wykony- kilka). wała takie same zadania, polegające na rozwiązywaniu zagadek i prob- 3. Uczynić współzawodnictwo grupowe przedmiotem całkowicie do lemów o tematyce społecznej oraz na wysłuchiwaniu wykładów na te- browolnego uczestnictwa. Działania mają łączyć się z atrakcyjną perspe mat zagadnień psychologicznych. Zadania te wykonywano bądź w wa- ktywą ich zakończenia, czyli określonym rodzajem wyróżnienia lub na runkach współdziałania, bądź w warunkach współzawodnictwa. Od- mienne warunki wykonywania zadań uzyskano dzięki odpowiedniej in- grodzenia, stosownie do wieku i płci uczestników. strukcji. Warunki współdziałania stworzono przez poinformowanie 4. Informować na bieżąco uczestników współzawodnictwa grupowe członków 5 grup, że wyniki wykonanych zadań będą oceniane w zależ- go o aktualnych wynikach. Łączy się to z koniecznością systematycznej ności od wspólnych osiągnięć każdej z nich. Warunki współzawodnic- oceny i kontroli codziennego przebiegu współzawodnictwa. Bierze twa natomiast powstały w wyniku poinformowania członków pozosta- w tym udział nie tylko personel pedagogiczny, ale nade wszystko sama
    • 142 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań 143 tych 5 grup, że wykonanie powierzonych zadań będzie oceniane zgod- wykonania. Badania wykazały, że warunki, w jakich malowano drugie nie z indywidualnym wysiłkiem każdego członka grupy w porównaniu malowidło, spowodowały raczej negatywne - niż pozytywne - inter- z czterema innymi jej członkami. Eksperyment trwał pięć tygodni, akcje między uczniami. a członkowie poszczególnych grup spotykali się raz w tygodniu. We B. N. Phillips i L. A. Amico (1956) usiłowali sprawdzić hipotezę, wnioskach końcowych stwierdzono m.in., że sytuacja współpracy zgodnie z którą spoistość małej grupy wzrasta w wyniku współdziała- w grupie bardziej sprzyja wykonywaniu zadań niż sytuacja współza- nia, a zmniejsza się w następstwie współzawodnictwa. W tym celu wodnictwa, i to zarówno przez samą grupę, jak i poszczególnych jej utworzono cztery pięcioosobowe grupy o wysokiej spoistości i cztery członków. pięcioosobowe grupy o niskiej spoistości. Zadania, jakie powierzono po- Ciekawe badania nad skutecznością współdziałania i współzawod- szczególnym grupom, miały charakter zabawowy. Polegały na odgady- nictwa przeprowadzili M. i C. Sherifowie (1952,1956). Miały one miejsce waniu różnych pospolitych zwierząt za pomocą zadania odpowiednich na obozie letnim z udziałem 24 chłopców w wieku 12 lat. Odbywały się pytań. Dzieciom wykonującym zadanie w warunkach współpracy roz- w trzech etapach. W pierwszym podzielono chłopców na dwie równo- dano 20 kostek cukru po każdorazowym jego rozwiązaniu. Podczas wy- ważne grupy. Podczas drugiego etapu chłopcy spełniali w obrębie włas- konywania zadania w warunkach współzawodnictwa dzieci otrzymy- nej grupy wspólnie wiele różnych zadań, jak: przygotowywanie posił- wały kostki cukru w zależności od osobistego ich wkładu w wykonanie ków, urządzanie biwaków itp. Każda grupa obrała sobie specjalną na- zadania. I tak dziecko, które najwięcej przyczyniło się do rozwiązania zwę, ustaliła własne zasady postępowania i wyznaczyła określone fun- zadania, otrzymało 6 kostek cukru, a następnie 5 kostek; dziecko, które kcje swym członkom. Tak więc działania podczas drugiego etapu badań najmniej przyczyniło się do wykonania zadania, otrzymało tylko 2 ko- przebiegały w warunkach wzajemnego współdziałania. W trzecim eta- stki. Okazało się, że spoistość w grupach wykonujących zadanie w wa- pie postawiono chłopców w sytuacji współzawodnictwa grupowego, to runkach współpracy wykazywała tendencje zwyżkowe, lecz nie zauwa- jest zwycięskiej grupie obiecano nagrodę. Badania wykazały, że współ- żono w zasadzie tendencji zniżkowych w grupach działających w wa- działanie chłopców sprzyjało wyraźnemu wzrostowi spoistości w obu runkach współzawodnictwa. grupach, a współzawodnictwo - narastaniu wzajemnej wrogości. Po- A. Mintz (1951) przeprowadził badania nad współdziałaniem wstające z czasem jawne konflikty między grupami były trudne do i współzawodnictwem, podczas których 26 uczestniczących w nich grup przezwyciężenia, zwłaszcza w warunkach współzawodnictwa grupowe- miało za zadanie wydobycie z butelki papierowych stożków. Można je było go. Stopniowe ich rozwiązanie stało się możliwe dopiero w sytuacji, gdy wydobyć za pomocą sznurków, przywiązanych do każdego stożka. Szyjka chłopcom zaproponowano doniosły i atrakcyjny dla nich cel, którego re- butelki pozwalała na wyciągnięcie jednocześnie tylko jednego stożka. Do alizacja wymagała wspólnego wysiłku wszystkich członków obu grup. butelki, przez wydrążony w jej dnie otwór, wprowadzono wodę. Osoby ba- Interesujące badania dotyczące wpływu współdziałania i współza- dane miały wydobyć stożki, zanim ulegną zmoczeniu. Sytuację współdzia- wodnictwa na efektywność pracy uczniów II klasy szkoły powszechnej łania stworzono przez poinformowanie, że celem eksperymentu jest doko- przeprowadzili także C. Stender wraz ze swymi współpracownikami (1951), B. N. Phillips i L. A. Amico (1956), A. Mintz (1951) oraz inni. Za- nanie pomiaru ich umiejętności wzajemnego współdziałania. Sytuację daniem poszczególnych grup było wykonanie dwu malowideł ścien- współzawodnictwa zaś stworzono w wyniku nagradzania najsprawniej- nych. Pierwsze z nich malowano w warunkach współdziałania, to zna- szych członków grupy (w wysokości od 10 do 25 centów) i pobierania czy poinformowano dzieci, że jeżeli dobrze wykonają swe zadanie, to grzywny (w wysokości od 1 do 5 centów) od osób, które nie wywiązały się każde z nich otrzyma taką samą nagrodę. Przygotowywanie drugiego z zadania. We wnioskach końcowych stwierdzono m.in., że współza- malowidła odbywało się w warunkach współzawodnictwa, tj. obiecano wodnictwo dezorganizuje sprawne wykonanie zadania. nagrodę tylko temu uczniowi, który najbardziej przyczyni się do jego Podobne badania przeprowadzili M. M. Grossack, J. R. P. French, W. Haythorn, T. Mizuhara i S. Tamai, F. O'Connell i M. E. Shaw (por.
    • 144 VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania 145 M. Łobocki, 1985). Wszystkie one dają podstawę do wyrobienia sobie spoistość stosunków społecznych wykazuje przesadne tendencje zwyż- poglądu o wyższości współdziałania nad współzawodnictwem. Nie- kowe. Ale najbardziej chyba niepożądanym ujemnym następstwem mniej - gwoli ścisłości - warto wiedzieć, że nie wszystkie przeprowa- współzawodnictwa, szczególnie indywidualnego, jest pogłębiające się dzone dotychczas badania na ten temat potwierdzają taką prawidło- u wychowanków przekonanie, iż w życiu warto kierować się jedynie wość. Należą do nich na przykład badania E. B. Hurlock, C. Leuba, Sing- własnym interesem, a więc podejmować się wykonania tylko tych za- Chu Tsenga i I. C. Whittermore'a. Ale najogólniej rzecz biorąc, badania dań, za które nam płacą lub w jakiś inny sposób nas nagradzają. te są mniej liczne i wydają się mniej przekonywające w porównaniu Pomimo tych ujemnych następstw współzawodnictwo może okazać z badaniami ukazującymi wychowawcze i kształcące walory współdzia- się potrzebne, a niekiedy nawet konieczne w pracy wychowawczej. Wy- łania. daje się przydatne zwłaszcza wobec jednostek i grup, które są pozba- wione elementarnych nawyków współżycia i współdziałania lub też nie 5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania są zdolne do wykonywania zadań bez odwoływania się do osobistych motywów, nastawienia wyłącznie na zapewnienie sobie własnych ko- Na podstawie zasygnalizowanych badań na temat współzawodnic- twa i współdziałania w procesie wychowania można stwierdzić, że rzyści. Współzawodnictwo okazuje się też pożądane w tych grupach szczególnie korzystną z wychowawczego punktu widzenia formą akty- wychowawczych lub klasach szkolnych, gdzie wychowankowie nie wizacji dzieci i młodzieży jest współdziałanie w jego czystej postaci, bez przywykli do przestrzegania podstawowych zasad ładu i porządku, oczekiwania w zamian jakiejkolwiek nagrody lub wyróżnienia. Współdzia- gdzie na dobrą sprawę nic ciekawego się nie dzieje, gdzie panuje nuda łanie takie sprzyja bowiem powstawaniu wśród wychowanków atmosfery i ogólny marazm. zbliżonej do naturalnych warunków życia rodzinnego i eliminuje nadmiar Warto też pamiętać, iż współzawodnictwo nie musi być tożsame napięć psychicznych. W sytuacji współdziałania wychowankowie chętnie z niezdrową i szkodliwą rywalizacją ani też - jak twierdzą niektórzy pomagają sobie wzajemnie i są skłonni do konstruktywnych interakcji -odzwierciedlać konfliktów interpersonalnych. Wprawdzie współzawod- w ogóle. Dobrze radzą sobie z trudnymi zadaniami (por. L. Wrightsman, nictwo może być i często bywa źródłem niepożądanych wychowawczo 1972) oraz w miarę szybko rozwiązują zdarzające się konflikty. Przejawiają stosunków społecznych wśród dzieci i młodzieży, niemniej następstwa też skłonność do pozytywnego oceniania i identyfikowania się wzajemnego tego rodzaju można znacznie ograniczyć, jeśli rywalizację będzie się ini- oraz na ogół sprawnie wykonują powierzone im zadania. cjowało i organizowało zgodnie z omówionymi wcześniej warunkami. Współzawodnictwo natomiast, zwłaszcza indywidualne, pozbawione W istocie rzeczy bowiem celem wszelkiego pożądanego współzawod- elementarnych oznak współdziałania - jak wykazały to badania M. nictwa jest zdobywanie upragnionych i jednocześnie wartościowych Deutscha i M. i C. Sherifów - przyczynia się do ogólnej niechęci, a społecznie osiągnięć, tak indywidualnych, jak zespołowych. Konflikty nawet zawiści u rywalizujących ze sobą osób. Nie pomagają one sobie powstają z reguły dopiero wtedy, gdy są łamane zasady lub reguły wzajemnie, przeciwnie - przeszkadzają i jawnie okazują w stosunku do określające warunki właściwego przebiegu współzawodnictwa, podob- siebie uczucia wrogości. Nie przejawiają też większego zadowolenia nie zresztą jak podczas różnego rodzaju gier i zabaw (M. Burgoon i inni, z racji swego uczestnictwa we współzawodnictwie ani też nie są skłonni 1974, s. 67 i nast.). zrozumieć, że wewnętrzna satysfakcja może być odczuwana jako najwy- ższe wynagrodzenie za włożony wysiłek w realizację określonego zada- nia (R. Ferbes, 1979, s. 32). Ponadto pokonana we współzawodnictwie grupa staje się wewnętrz- nie zdezintegrowana, w przeciwieństwie do grupy zwycięskiej, której
    • Zakończenie Przedstawione problemy dotyczące pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnego typu szkołach i zakładach opiekuńczo-wycho- wawczych dają jedynie ogólną orientację w tym zakresie. Niemniej - jak sądzą - mogą stanowić podstawę czy pewien punkt wyjścia do praktycznego stosowania niektórych przynajmniej sposobów oddziaływań wychowawczych. Wymagają one twórczej inwencji, a nade wszystko dostosowania się do zaistniałej sytuacji wychowawczej. Każda z proponowanych metod i form wychowania jest zawsze tylko pewnym narzędziem w ręku wychowawcy i nauczyciela. Nigdy też nie stanowi uniwersalnego środka przeciw napotykanym trudnościom wychowawczym. Tak więc sukces pedagogiczny zależy nie tyle od rodzaju zastosowanej strategii oddziaływań, ile posługiwania się nią w odpowiedni sposób. Wymaga niejednokrotnie mistrzostwa, a niemal zawsze pełnej akceptacji powierzonych nam wychowanków, okazywania im szacunku i zrozumienia empatycznego oraz bycia w miarę autentycznym, czyli ustawicznego wyzwalania się od wszelkich stereotypowych zachowań, niepopa-dania w rutynę. Trzeba pamiętać, aby nie pozbawiać dzieci i młodzieży możliwości współudziału w wyborze określonej metody czy formy wychowania, a przynajmniej nie używać jej bez ich przyzwolenia. Nie wolno bowiem odbierać nikomu praw samostanowienia i odpowiedzialności za własny rozwój, czego słusznie domagają się rzecznicy tzw. antypedagogiki (por. E. Braunmuhl, 1975; H. Schoenebeck, 1989). Wprawdzie trudno byłoby podzielać ich wszystkie krytyczne opinie na temat wychowania, niemniej nie sposób nie zgodzić się z zastrzeżeniem, iż pozbawianie dzieci i młodzieży praw do podmiotowego decydowania o własnych sprawach jest poważną przyczyną kardynalnych błędów, jakie zwykli popełniać
    • 148 Zakończeni Zakończenie 149 e wychowawcy i nauczyciele. Nie bez powodów więc autorzy ci prze- pewnych zobowiązali, organizowanie gier i zabaw, opracowywanie re- strzegają przed niemożnością konstruktywnego wpływania na wycho- guł postępowania i wyrabianie umiejętności kierowania się nimi w życiu wanka wbrew jego woli i oczekiwaniom. Słusznie zwracają uwagę na to, codziennym, odwoływanie się do burzy mózgów, wykorzystywanie że przymuszanie dzieci i młodzieży do określonych działań powoduje magnetofonu, kamery filmowej, magnetowidu itp. (por. F. Petermann u nich wzrost agresywności, a także narusza ich godność osobistą i wy- i U. Petermann, 1989). zwala chęć odegrania się na dorosłych. W ramach wspomnianych treningów opracowano dotychczas spe- Zarysowane w książce metody i formy wychowania nie wyczerpują cjalne programy spotkań. Jedne z nich są przeznaczone dla dzieci w wie- wszystkich ich rodzajów. Istnieje wiele innych sposobów oddziaływań, ku wczesnoszkolnym, inne dla dzieci w wieku dorastania, a jeszcze inne z których na specjalną uwagę zasługuje tzw. technika ignorowania nie- dla młodzieży w wieku 15-20 lat. Niektóre odnoszą się wyłącznie do pożądanych zachowań dzieci i młodzieży. Polega ona na bagatelizowa- osób agresywnych (por. A. P. Goldstein i B. Glick, 1987; F. Petermann niu zwłaszcza drobnych i mało szkodliwych uchybień w sferze różnych i U. Petermann, 1981), pozostałe wykorzystuje się w pracy z wychowan- poczynań naszych podopiecznych. Bagatelizowanie takie prowadzi nie- kami przesadnie biernymi (por. P. Petermann, 1986). U nas tego rodzaju rzadko do całkowitego wyeliminowania niepożądanych zachowań. Me- treningi można by wykorzystać w poradni wychowawczo-zawodowej chanizm takiego postępowania wychowawczego znajduje swe wyjaśnie- i w pracy pedagoga lub psychologa szkolnego. Zastosowanie ich wydaje nie w przypuszczeniu, że „[...] jeżeli wyuczona reakcja jest powtarzana się celowe, w szczególności wobec chłopców i dziewcząt, z którymi nie bez wzmocnienia - nasilenie tendencji do wykonywania tej reakcji są w stanie poradzić sobie rodzice, wychowawcy i nauczyciele. zmniejsza się stopniowo" (J. Dollard i N. E. Miller, 1967, s. 52). Stosowa- Wychowawca nie powinien zbyt szybko i pochopnie rezygnować nie tej techniki nie przynosi oczywiście skutków natychmiastowych. Po- z własnych oddziaływań wychowawczych na rzecz osób lepiej do tego dobnie jak w przypadku innych technik wychowawczych, wymaga cza- przygotowanych. Nigdy zresztą nie ma pewności, czy ktokolwiek inny su i cierpliwości. lepiej poradzi sobie z danym wychowankiem; wszelkie oddziaływanie Są także znane metody oddziaływań wychowawczych wymagające wychowawcze jest - jak wiemy - procesem nadzwyczaj złożonym. Toteż wyjątkowo starannego przygotowania pedagogicznego i psychologicz- najczęściej sama znajomość metod i form wychowania nie wystarcza, nego. Stosuje się je przeważnie w odniesieniu do dzieci i młodzieży aby uzyskać spodziewany wynik. Zależy on od bardzo wielu uwarunko- sprawiających poważne trudności swym wychowawcom i nauczycie- wań. Jednym z nich jest towarzysząca nam refleksja nad moralnymi lom. Metody te przybierają postać treningu, czyli systematycznych ćwi- aspektami naszej pracy z dziećmi i młodzieżą. Chodzi o to, aby zdawać czeń, w celu przezwyciężenia napotykanych u wychowanków trudności i jednocześnie wyuczenia u nich reakcji pożądanych ze społecznego sobie sprawę z tego, że co innego znaczy zachowanie wychowanka i wychowawczego punktu widzenia. Rozróżnia się trening indywidual- w poczuciu obowiązku, a więc w wyniku spełnienia jakiegoś nakazu lub ny i grupowy. Zazwyczaj trening indywidualny poprzedza trening gru- polecenia z zewnątrz, a co innego jego postępowanie z pobudek moral- powy z udziałem nie więcej niż 4-5 wychowanków. W ramach treningu nych, zgodne z wewnętrznym przekonaniem czy głosem sumienia lub indywidualnego chłopiec lub dziewczynka spotykają się ze swym trene- -inaczej mówiąc - w poczuciu pełnej odpowiedzialności. rem co najmniej pięć razy. Spotkania odbywają się raz lub dwa razy Z efektem wychowawczym prawdziwie nas zadowalającym mamy w tygodniu, a każde z nich trwa około 70 minut. Trening grupowy obej- do czynienia dopiero wówczas, kiedy nasi wychowankowie nie tylko muje w ciągu dwóch tygodni nie mniej niż dwanaście posiedzeń, z któ- potrafią odróżnić dobro od zła i postępują zgodnie z zasadami współży- rych każde trwa około 2 godzin. Każde z posiedzeń jest ściśle zaprogra- cia społecznego, lecz także dają gwarancję takiego postępowania, ponie- mowane. Posiedzenie z udziałem młodzieży w wieku 15-20 lat przewi- waż zasady i normy, którymi się kierują, uległy rzeczywistej internaliza- duje na przykład rozmowę, odgrywanie różnych ról, podejmowanie cji (uwewnętrznieniu). O taki wynik wychowania nie jest na pewno ła- two (por. R. Straughan, 1988).
    • 150 Zakończenie Pragnąc osiągnąć optymalne w miarę rezultaty wychowawcze, nie sposób zadowolić się tylko czysto zewnętrznymi (obserwowalnymi) i w zasadzie konstruktywnymi zachowaniami wychowanków. Zachodzi również potrzeba wnikania w motywację ich postępowania, czyli oce- niania w kategoriach psychologicznych i moralnych. Ponadto istnieje ko- nieczność wyzwalania w nich działań bezinteresownych i uwrażliwiania ich na głos własnego sumienia. Nie wszystkie prezentowane w tym opracowaniu sposoby oddziały- wań wychowawczych stwarzają podstawę do osiągania wyraźnych wy- ników. Należą do nich zwłaszcza formy wzmacniania negatywnego i po części formy wzmacniania pozytywnego. Niemniej i one mogą odegrać ważną rolę. Pozwalają na możliwie szybkie przezwyciężenie napotyka- nych trudności, co nie oznacza, że zapewniają konstruktywne zachowa- nia wychowanków na czas dłuższy i w poczuciu pełnej za nie odpowie- dzialności. Zachowania tego typu wymagają z reguły zastosowania dłu- gotrwałych i różnorodnych oddziaływań wychowawczych. Te zaś są tym skuteczniejsze, im bardziej wychodzą naprzeciw potrzebom i zain- teresowaniom dzieci i młodzieży, im większe stanowią dla nich wspar- cie i pomoc w sensie psychologicznym oraz im dobitniej przekonują ich o tym, że są przez swych rodziców, wychowawców i nauczycieli rzeczy- wiście akceptowani, szanowani i rozumiani.