Aprendizaje significativo final

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  • 1. INTRODUCCIÓNLa teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoríascognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973),Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo(2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en uncontexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización oasimilación a través de la instrucción” (p.209). Con base en lo anterior, sereconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. Dentro de estemarco se podría afirmar que las teorías cognitivas es donde el individuo posee yaciertos conocimientos o características que con el tiempo y la experiencia tiendena evolucionar.Se explica la visión de Ausubel y lo que cree que es más importante para elalumno, las características, los tipos, las estrategias de mapeo de la estructuracognitiva y los mapas conceptuales por parte de Novak y Gowin. Luego, paraprofundizar los conceptos, enfoques y visiones del aprendizaje significativo dentrodel contexto educativo, se presenta un informe bajo la perspectiva de variosautores relevantes y relacionados con el tema en cuestión.
  • 2. SINTESIS DE LA CLASEAusubel: Si tuviera que reducir todo el aprendizaje significativo diría:“Lo másimportante es lo que el alumno ya sabe, Averígüese esto, y enséñese enconsecuencia”.¿Qué quiso decir Ausubel con “Averígüese esto”?, significa mapear la estructuracognitiva del estudiante, se refiere a mapear lo que sabe el alumno. Ideas previas Conocimientos Estructuras Modelos Representaciones Experiencias de vidaAntes de averiguar esto resultaba imposible aprender el significado delaprendizaje significativo.Hay profesores que hablan del aprendizaje positivista, del conductismo(adiestramiento que da el ejército), que no es lo mismo que el aprendizajesignificativo. El objetivo de educación es que el alumno comprenda. El aprendizaje significativo es una consideración última de la persona. Existen varias teorías, estilos, y ritmos de aprendizajes.Ausubel tiene dos connotaciones: Lo que se le está enseñando al niño, tienesignificado porque es importante en dos ámbitos: Lo que es Importante para él. Lo que es significativo para él.Para que el aprendizaje sea significativo, el profesor debe familiarizarse con elalumno.Para el profesor debe ser relevante tomar las ideas previas del alumno paraconstruir desde lo que el alumno sabe.Para el profesor, el gran desafío es mapear la estructura cognitiva (construir unmapa que signifique descubrir lo que le faltaba al alumno).El gran problema, es mapear para eso se plantean las estrategias.
  • 3. Estrategias de mapeoNovak; Mapa conceptual (mapear la estructura cognitiva). CONCEPTO GENERAL CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO ESPECÍFICO ESPECÍFICO ESPECÍFICO CE CE CE CE CE CETodo esto para ver las debilidades del alumno y poder construir desde ahí unaprendizaje significativo.
  • 4. Gowin: Mapa conceptual “WE” (Diagrama Heurístico) ¿PREGUNTA?Plantea antecedentes El problema Conclusiónacerca del problema: Discusión - Marco teórico Análisis de resultados - Explicación - Que se conoce Resultados - Que se sabe hasta hoy día PROCEDIMIENTO Lo que vamos a hacer para resolver el problema. Datos, Escritos, Informes, Entrevistas.Otra estrategia: CONCEPTO - No existe un instrumento único, pero si hay que averiguar los conocimientos previos. - Otra estrategia es “la lluvia de ideas” para diagnosticar previamente, dejándonos diagnosticar y resolver esto.
  • 5. Etapas del Aprendizaje Significativo:Ideas Antiguas Ideas Nuevas a A b B c CIdeas “Ancla”a+A a1 A1a 1+ A1 a 1+ A1a 1+ A1 a1Fase final La idea antigua modificada. - Lo que está anclado en el cerebro es más fuerte que las Ideas Nuevas. - Lo del cerebro es “Vulgar”, no científico, que significa el sentido básico de las personas. - Enseñar sin considerar las ideas previas no es enseñar. - Si el profesor detecta la idea ancla, él puede hacer una pregunta que el alumno que con su conocimiento entienda la nueva pregunta. A esto se le
  • 6. llama crear el conflicto cognitivo, por eso el profesor modifica la respuesta hasta que el alumno capte, pasando por una etapa de reconciliación previa, donde construye una nueva.- Lo que yo sé y lo que el alumno sabe no entrega una respuesta significativa, contrario al aprendizaje memorístico.
  • 7. INFORME DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEl aprendizaje significativo como un concepto subyacente asubsumidores,esquemas de asimilación, internalización de instrumentos ysignos, constructospersonales y modelos mentales, compartir significados eintegración constructiva depensamientos, sentimientos y acciones.En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estímulo, respuesta,refuerzopositivo, objetivos operativos, instrucción programada y tecnologíaeducativa. Estosconceptos forman parte del discurso usado en una época en laque la influenciacomporta mentalista en la educación estaba en auge y se traducíaexplícitamente en lasestrategias de enseñanza y en los materiales educativos. Enesta época, la enseñanza y elaprendizaje se enfocaban en términos de estímulos,respuestas y refuerzos, no de significados.Actualmente las palabras al uso sonaprendizaje significativo, cambio conceptual yconstructivismo. Una buenaenseñanza debe ser constructivista, promover el cambioconceptual y facilitar elaprendizaje significativo. Es probable que la práctica docente aúntenga mucho delconductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo. Loque sequiere decir es que puede no haber habido, aún, un verdadero cambio conceptualeneste sentido, pero parece que se está caminando en esa dirección.A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:
  • 8. Aprendizaje significativo según AusubelAprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información(unnuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con laestructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso delaprendizaje significativo, elsignificado lógico del material de aprendizaje setransforma en significado psicológico para elsujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), elaprendizaje significativo es el mecanismo humano, porexcelencia, para adquirir yalmacenar la inmensa cantidad de ideas e informacionesrepresentadas encualquier campo de conocimiento.No-arbitrariedad y sustantividad son lascaracterísticas básicas del aprendizajesignificativo.No-arbitrariedad quiere decirque el material potencialmente significativo se relacionade manera no-arbitrariacon el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva delaprendiz. O sea, larelación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sinoconconocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llamasubsumidores. Elconocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativapara la incorporación,comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuandoéstos “se anclan” en conocimientosespecíficamente relevantes (subsumidores)preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevasideas, conceptos, proposiciones,pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en lamedida en que otrasideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivosesténadecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto yfuncionencomo puntos de “anclaje” a los primeros.Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lasustanciadel nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisasusadas para expresarlas.El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentesmaneras a travésde distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términosde significados. Así, unaprendizaje significativo no puede depender del usoexclusivo de determinados signos enparticular.La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relaciónnoarbitrariay sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspectorelevante de laestructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún conceptoo proposición que ya le essignificativo y adecuado para interactuar con la nuevainformación. De esta interacciónemergen, para el aprendiz, los significados de losmateriales potencialmente significativos (osea, suficientemente no arbitrarios yrelacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a suestructura cognitiva). Enesta interacción es, también, en la que el conocimiento previo semodifica por laadquisición de nuevos significados.Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo(laestructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizajesignificativo.Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructuracognitivasolamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado laadquisición designificados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico oautomático. La diferenciaclave entre aprendizaje significativo y aprendizajemecánico está en la capacidad de relacióncon la estructura cognitiva: no arbitraria
  • 9. y sustantiva versus arbitraria y literal. No setrata, pues, de una dicotomía, sino deun continuo en el cual éstas ocupan los extremos.El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado desímbolosindividuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellasrepresentan. Ausubeldenomina aprendizaje representacional a este aprendizajesignificativo. Elaprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un casoespecial, y muy importante, deaprendizaje representacional, pues los conceptostambién se representan por símbolosindividuales. Sin embargo, en este caso sonrepresentaciones genéricas o categoriales. Espreciso distinguir entre aprender loque significa la palabra-concepto, o sea, aprender quéconcepto está representadopor una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizajeproposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideasexpresadas porgrupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadasenproposiciones o sentencias.Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamenteentérminos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de suscontenidos.Consecuentemente, la emergencia de los significados para losmateriales de aprendizajetípicamente refleja una relación de subordinación a laestructura cognitiva. Conceptos yproposiciones potencialmente significativosquedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son “subsumidos” bajo ideasmás abstractas, generales e inclusivas (los“subsumidores”). Este aprendizaje sedenomina aprendizaje significativo subordinado. Es eltipo más común. Si el nuevomaterial es sólo corroborador o directamente derivable de algúnconcepto oproposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructuracognitiva,el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es unaextensión,elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposicionespreviamenteaprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado seconsidera correlativo.El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de supe ordenación conlaestructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposiciónmásabarcadora que pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o proposiciones yaexistentes en suestructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, muchomenos común que elsubordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muyimportante en la formación deconceptos y en la unificación y reconciliaciónintegradora de proposiciones aparentemente norelacionadas o conflictivas.Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que nosonsubordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición,en particular,ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni soncapaces de subordinaralgún concepto o proposición ya establecido en laestructura cognitiva de la persona queaprende. A este tipo de aprendizaje le da elnombre de aprendizaje significativo combinatorio. Según él, generalizacionesinclusivas y ampliamente explicativas tales como lasrelaciones entre masa yenergía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta ydemanda,requieren este aprendizaje.De manera resumida, y prácticamente sin ejemplos, intenté presentar en estasecciónlos significados originales atribuidos por Ausubel al concepto deaprendizaje significativo.
  • 10. Este concepto es hoy muy usado cuando se habla de enseñanza y aprendizaje,sin embargo,frecuentemente sin que se sepa con exactitud lo que significa.Además de procurar aclararesto, este apartado también pretende proporcionarayudas para argumentar, en las seccionessiguientes, que el concepto deaprendizaje significativo es compatible con otras teoríasconstructivistas pero quesu mayor potencial, en la perspectiva de la instrucción, está en lateoría original deAusubel, complementada por Novak y Gowin.Aprendizaje memorístico y significativoAusubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones,que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representadaen el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, esdecir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información eiría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamentesignificativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a laestrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de laenseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone demodo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en eldescubrimiento espontáneo por parte del alumno.Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de losaportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno delotro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y nocomo variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece laposibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje(p.210).Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y lainstrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera queciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado deaprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico sonposibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanzapor descubrimiento o investigación (Ibid.).Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico yaprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puedeincorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decircuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacióncon conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debeaprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación noarbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario ademásque el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar esesignificado.En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que loscontenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendode significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizajememorístico también puede producirse con materiales que posean un significado
  • 11. entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizajesignificativo.Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectosquediferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizajememorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetose implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajesanteriores (p.212).Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importanciagradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que alaumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas concualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tresventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: produciruna retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajesrelacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten másallá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213).En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no sonexcluyentes.Las condiciones del aprendizaje significativoSegún Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso quetanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlocumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que poseasignificado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en unaestructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprendensignificativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otrascondiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesariauna predisposiciónpara el aprendizaje significativo, por lo que la persona debetener algún motivo para aprender.Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, esnecesario que la estructura cognitiva del alumno contengaideas inclusoras, esto esdecir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, esteproceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendidamodificará la estructura cognitiva del individuo.El aprendizaje significativo en una óptica PiagetianaLos conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) sonasimilación,acomodación, adaptación y equilibración. La asimilación designa elhecho de que es del sujetola iniciativa en la interacción con el medio. Él construyeesquemas mentales de asimilaciónpara abordar la realidad. Todo esquema deasimilación se construye y todo acercamiento a larealidad supone un esquema deasimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila,incorpora la realidad a susesquemas de acción imponiéndose al medio.Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinadasituación, elorganismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la
  • 12. modificación, se produce laacomodación, o sea, una reestructuración de laestructura cognitiva (esquemas de asimilaciónexistentes) que da como resultadonuevos esquemas de asimilación. A través de laacomodación es como se da eldesarrollo cognitivo. Si el medio no presenta problemas,dificultades, la actividadde la mente es sólo de asimilación; sin embargo, frente a ellos sereestructura(acomoda) y se desarrolla.No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es unareestructuración dela asimilación. El equilibrio entre asimilación y acomodación esla adaptación. Experienciasacomodadas dan origen a nuevos esquemas deasimilación, alcanzándose un nuevo estado deequilibrio. La mente, que es unaestructura (cognitiva), tiende a funcionar en equilibrio,aumentando,permanentemente, su grado de organización interna y de adaptación al medio.Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo(mente) sereestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas deasimilación y alcanzarnuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget llamaequilibración mayorante es elresponsable del desarrollo cognitivo del sujeto. Através de la equilibración mayorante, elconocimiento humano es totalmenteconstruido en interacción con el medio físico y sociocultural.Piaget no enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teoría es de desarrollo cognitivo,node aprendizaje. Él prefiere hablar de aumento de conocimiento. En estaperspectiva, sólo hayaprendizaje (aumento de conocimiento) cuando el esquemade asimilación sufre acomodación.Tendría, sentido hablar de aprendizaje significativo en un enfoquepiagetiano, siestablecemos una analogía entre esquema de asimilación ysubsumidor (tanto unocomo otro son constructos teóricos): en el aprendizaje significativosubordinadoderivativo, el subsumidor prácticamente no se modifica, la nueva informaciónescorroboradora o directamente derivable de esa estructura de conocimiento queAusubel llamasubsumidor. Correspondería a la asimilación piagetiana. En elaprendizaje significativosúperordenado, un nuevo subsumidor se construye y pasaa subordinar aquellos conceptos oproposiciones que permitieran tal construcción.Sería un proceso análogo a la acomodación enla que un nuevo esquema deasimilación se ha construido. Claro, Ausubel dice que elaprendizajesuperordenado es un proceso relativamente poco frecuente, en cuanto quelaacomodación no tanto. Por otro lado, en el aprendizaje significativo subordinadocorrelativo,el subsumidor es bastante modificado, enriquecido en términos designificado. Estamodificación, o enriquecimiento, correspondería a unaacomodación no tan acentuada como ladel aprendizaje súperordenado. En elaprendizaje combinatorio, el significado viene de lainteracción de la nuevainformación con la estructura cognitiva como un todo. Es un procesosemejante aldel aprendizaje subordinado con la diferencia de que la nueva información, envezde anclarse a un subsumidor particular, lo hace en un conocimiento “relevante deunmodo general”. Pero en la óptica piagetiana sería también una acomodación.Cuando el material de aprendizaje no es potencialmente significativo (norelacionablede manera sustantiva y no-arbitraria a la estructura cognitiva), no esposible el aprendizajesignificativo. De manera análoga, cuando el desequilibriocognitivo generado por laexperiencia no asimilable es muy grande, no ocurre laacomodación. Tanto en un caso comoen el otro, la mente queda como
  • 13. estaba;desde el punto de vista ausubeliano, no semodificaron los subsumidoresexistentes y desde el punto de vista piagetiano, no seconstruyeron nuevosesquemas de asimilación.Es posible, por lo tanto, interpretar la asimilación, laacomodación y la equilibraciónpiagetianas en términos de aprendizajesignificativo. Asimilar y acomodar se puedeninterpretar en el sentido de darsignificados por subordinación o por superodenación.Naturalmente, esto no quieredecir que los esquemas de Piaget y los subsumidores de Ausubelsean lo mismo.Se trata solamente de una analogía que permite dar significado al conceptodeaprendizaje significativo en un enfoque piagetiano.El aprendizaje significativo en una perspectiva KellianaPara George Kelly (1963), el progreso del ser humano a lo largo de los siglos noocurreen función de necesidades básicas, sino de su permanente tentativa decontrolar el flujo deeventos en el cual está inmerso. Así como un científico, el“hombre-científico” (una metáforaque se aplica a la raza humana) busca prever ycontrolar eventos. En esta tentativa, la personave el mundo a través de moldes, oplantillas, transparentes que construye y entonces intentaajustar a los mismos lasrealidades del mundo. El ajuste no siempre es bueno, pero sin estosmoldes,patrones, plantillas -- que Kelly denomina constructos personales -- la personanoconsigue dar sentido al universo en el que vive.En general, la persona procura mejorar su construcción aumentando su repertoriodeconstructos y/o alterándolos para perfeccionar el ajuste y/o subordinándolos aconstructossúperordenados o sistemas de construcción.El sistema de construcción de una persona es un agrupamiento jerárquicodeconstructos. Hay constructos superordenados y constructos subordinados. Enprincipio, elsistema de construcción de una persona está abierto a cambios. Eneste posible cambio en elsistema de construcción está el concepto kellyano deaprendizaje.Sin los constructos personales, el mundo parecería unahomogeneidad indiferenciada ala que el ser humano no conseguiría dar sentido.Naturalmente, todas las interpretacioneshumanas sobre el universo están sujetasa revisión o sustitución. Siempre existenconstrucciones alternativas. Pero estealternativismo constructivo no significa indiferenciaconstructiva, no quiere decirque es indiferente el sistema de construcción que la personaescoge parainterpretar el universo. Algunas construcciones alternativas son mejores queotrasy algunas son definitivamente pobres.Aunque personales, hay constructos o sistemas de construcción que puedensercomunicados y compartidos, incluso a gran escala. Algunos sistemas deconstruccióncompartidos a gran escala, o sistemas públicos, se elaboran para quedeterminados dominios,o campos, se ajusten a ellos. Por ejemplo, los constructosde la Física para fenómenos físicosy los de la Psicología para fenómenospsicológicos.A pesar de que esta delimitación de dominios pueda ser, a veces, artificial, enlamedida en que el mismo constructo se aplique a distintos campos, es importantereconocerque existen límites hasta donde es conveniente aplicar ciertosconstructos o sistemas deconstrucción. Los constructos o los sistemas deconstrucción de una persona no sólo tienenlímites de conveniencia sino también
  • 14. focos de conveniencia; o sea, existen regiones dentro deun dominio de eventos enlas que funcionan mejor. Generalmente son las regiones que elconstructor teníaen mente cuando edificó el constructo.En esta óptica de los constructos personales, Kelly elabora una teoría formal conunpostulado y once corolarios. El postulado dice que la conducta de una personaen el presenteestá determinada por la manera en que anticipa eventos. Laanticipación de eventos implicaconstructos personales, pues la persona anticipaeventos construyendo réplicas de los mismos(corolario de la construcción). Laspersonas difieren unas de otras en sus construcciones, esdecir, el sistema deconstrucción de una persona es único (corolario de la individualidad). Elsistema deconstrucción de una persona cambia a medida que construye réplicas de eventosylas confronta con las realidades del universo, esto es, la persona reconstruye susconstructospara mejorar sus anticipaciones (corolario de la experiencia).Éstos son algunos de los corolarios de Kelly. Otros dos que son importantesparaintentar interpretar el aprendizaje significativo a la luz de la teoría de Kelly sonel corolario dela organización y el corolario de la fragmentación. El primero diceque el sistema deconstrucción de una persona está organizado jerárquicamente, osea, hay constructossubordinados y constructos súperordenados. El segundoafirma que las personas puedenensayar nuevos constructos sin descartarnecesariamente constructos anteriores, inclusocuando son incompatibles; es decir,nuevos constructos no son necesariamente derivaciones ocaso especiales deconstructos ya existentes.A estas alturas, seguramente el lector ya ha percibido que hay una cierta analogíaentrelos constructos personales de Kelly y los subsumidores de Ausubel. Laestructura cognitivapara Ausubel es una organización jerárquica de subsumidoresmientras que el sistema deconstrucción de Kelly es una estructura jerárquica deconstructos. Ninguna de las dos esestática, ambas están abiertas a cambio, areconstrucción y éstos implican aprendizaje. Asícomo hay conceptossubsumidores subordinados y superordenados, hay, también,constructossubordinados y superordenados.Análogamente al corolario de la fragmentación, nuevos subsumidores nosonnecesariamente derivaciones o casos especiales de subsumidores yaexistentes. El aprendizpuede construir nuevos subsumidores sin, obligatoriamente,descartar (obliterar en sutotalidad) nuevos subsumidores, incluso cuando sonincompatibles. Así como el sistema deconstrucción de una persona puede acogerconstructos irreconciliables, la estructura cognitivapuede admitir subsumidoresincompatibles o en un mismo subsumidor pueden coexistirsignificadoscontradictorios. (Obviamente, en todos los casos, la persona podrá aprenderadiscriminar entre tales construcciones incompatibles).¿Cómo se interpretaría, entonces, el aprendizaje significativo en unaperspectivakellyana del aprendizaje? ¿Tendría sentido esto? A partir de laanalogía hecha entreconstructos y subsumidores y sistema de construcción yestructura cognitiva, sí. Pero espreciso tener en consideración que la teoría deKelly es, según él mismo afirma, una teoría dela personalidad, no una teoría deaprendizaje. Como ya se ha dicho, el concepto kellyano deaprendizaje está en elposible cambio en los constructos o en el sistema de construcción.
  • 15. El aprendizaje significativo estaría íntimamente vinculado a la edificacióndeconstructos. En la medida en que los constructos personales del sujeto, o susistema deconstrucción, fuesen exitosos, en el sentido de anticipar eventos através de sus réplicas,estaríamos delante del aprendizaje significativo subordinadoderivativo. Quiero decir, si loseventos ocurriesen de modo que sólo corroborasendeterminado constructo personal, si elajuste fuese bueno, podríamos hablar desubordinación derivativa. Si fuese necesario mejorarel ajuste a través de unaextensión, elaboración, modificación de un cierto constructo,estaríamos frente a unaprendizaje significativo subordinado correlativo. Análogamente, sifuese necesarioreformular el sistema de construcción, reorganizando los constructos,alterando lajerarquía de constructos, sería el caso de un aprendizaje supeordenado.Finalmente, si la construcción de la réplica de un evento implicase el sistema deconstruccióncomo un todo, esto correspondería a un aprendizaje significativocombinatorio.En ausencia de subsumidores apropiados, el aprendizaje no puede sersignificativo, elaprendiz no puede dar significados a las nuevas informaciones. Enlenguaje kellyano, laimposibilidad de aprendizaje significativo correspondería a laincapacidad de dar sentido aeventos u objetos por falta de constructos personalesadecuados.Por lo tanto, a partir de una correspondencia entre constructos personalesysubsumidores, y entre sistema de construcción y estructura cognitiva, tendríasentido hablar deaprendizaje significativo en un contexto kellyano. Naturalmente,esto no debe sugerir queconstructos y subsumidores sean la misma cosa.Aprendizaje significativo en un enfoque VygotskianoPara Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entendersesinreferencia al contexto social, histórico y cultural en el que ocurre. Para él, losprocesosmentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario)tienen su origen enprocesos sociales; el desarrollo cognitivo es la conversión derelaciones sociales en funcionesmentales. En este proceso, toda relación/funciónaparece dos veces, primero a nivel social ydespués en un nivel individual, primeroentre personas (interpersonal, interpsicológico) ydespués en el interior del sujeto(intrapersonal, intrapsicológico).Pero la conversión de relaciones sociales en procesos mentales superiores noesdirecta, está determinada por instrumentos y signos. Instrumento es algo quepuede usarsepara hacer alguna cosa; signo es algo que significa alguna otra cosa.Existen tres tipos designos: indicadores son aquellos que tienen una relación decausa y efecto con aquello quesignifican (humo, por ejemplo, significa fuegoporque es causada por el fuego); icónicos sonlos que son imágenes o diseños deaquello que significan; simbólicos son los que tienen unarelación abstracta con loque significan. Las palabras, por ejemplo, son signos (simbólicos)lingüísticos; losnúmeros son signos (también simbólicos) matemáticos. La lengua, habladaoescrita, y la matemática son sistemas de signos.El uso de instrumentos en la mediación con el ambiente distingue, de maneraesencial,al hombre de otros animales. Pero las sociedades crean no solamenteinstrumentos, sinotambién sistemas de signos. Ambos, instrumentos y signos, se
  • 16. han creado a lo largo de lahistoria de las sociedades e influyen decisivamente ensu desarrollo social y cultural. ParaVygotsky, es a través de la internalización(reconstrucción interna) de instrumentos y signoscomo se da el desarrollocognitivo. A medida que el sujeto va utilizando más signos, más sevanmodificando, fundamentalmente, las operaciones psicológicas que él es capaz dehacer.De la misma forma, cuantos más instrumentos va aprendiendo a usar, más seamplía, de modocasi ilimitado, la gama de actividades en las que puede aplicarsus nuevas funcionespsicológicas.Como instrumentos y signos son construcciones socio-históricas y culturales,laapropiación de estas construcciones por el aprendiz, se da primordialmente porla vía de lainteracción social. En vez de enfocar al individuo como unidad deanálisis, Vygotsky enfocala interacción social. Es ella el vehículo fundamental parala transmisión dinámica (de inter aintrapersonal) del conocimiento construidosocial, histórica y culturalmente.La interacción social implica un mínimo de dos personas intercambiandosignificados.Supone también un cierto grado de reciprocidad y bidireccionalidad, i.e., unaimplicaciónactiva de ambos participantes.La adquisición de significados y la interacción social son inseparables enlaperspectiva de Vygotsky, teniendo en cuenta que los significados de los signosse construyensocialmente. Las palabras, por ejemplo, son signos lingüísticos.Ciertos gestos también sonsignos. Pero los significados de las palabras y de losgestos se acuerdan socialmente, de modoque la interacción social esindispensable para que un aprendiz adquiera tales significados.Incluso aunque lossignificados lleguen a la persona que aprende a través de los libros omáquinas,por ejemplo, aún así, es a través de la interacción social como él o ellapodráasegurarse de que los significados que captó son los significadossocialmente compartidos endeterminado contexto.Para “internalizar” signos, el ser humano tiene que captar los significadosyacompartidos socialmente, tiene que pasar a compartir significados ya aceptadosen el contextosocial en el que se encuentra. Y a través de la interacción social escomo ocurre esto. Sólo através de ésta es como la persona puede captarsignificados y confirmar que los que estácaptando son aquellos compartidossocialmente para los signos en cuestión.Naturalmente, el lenguaje (sistema de signos) es en extremo importante enunaperspectiva vygotskyana. Aprender a hablar una lengua, por ejemplo, libera alniño devínculos contextuales inmediatos y esta descontextualización es importantepara el desarrollode los procesos mentales superiores. El manejo de la lengua, asu vez, es importante para lainteracción social, pero siendo la lengua un sistemade signos, su adquisición tambiéndepende, fundamentalmente, de la interacciónsocial.Examinemos, entonces, si tendría sentido hablar de aprendizaje significativodesde unenfoque vygotskyano. Por lo que parece, sí ¡y mucho!El aprendizaje significativo, por definición, implica adquisición/construccióndesignificados. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico de losmaterialesde aprendizaje se transforma en significado psicológico para el
  • 17. aprendiz, diría Ausubel. ¿No sería esa transformación análoga a la“internalización” de instrumentos y signosde Vygotsky? ¿Los materiales deaprendizaje no serían, esencialmente, instrumentos y signosen el contexto decierta materia de enseñanza? ¿La Física, por ejemplo, no sería un sistemadesignos y no tendría sus instrumentos (procedimientos y equipos)? ¿AprenderFísica demanera significativa no sería “internalizar” los significados aceptados (yconstruidos) paraestos instrumentos y signos en el contexto de la Física?¡Ciertamente sí, en todos los casos!La atribución de significados a las nuevas informaciones por interacciónconsignificados claros, estables y diferenciados ya existentes en la estructuracognitiva, quecaracteriza al aprendizaje significativo subordinado, o emergencia denuevos significados porla unificación y reconciliación integradora de significadosya existentes, típica del aprendizajesúper ordenado, en general, no se producende inmediato. Al contrario, son procesos querequieren un intercambio designificados, una “negociación” de significados, típicamentevygotskyana.Para Ausubel, el ser humano tiene la gran capacidad de aprender sin tenerquedescubrir. Excepto en niños pequeños, aprender por recepción es elmecanismo humano porexcelencia para aprender. Las nuevas informaciones, olos nuevos significados, pueden darsedirectamente, en su forma final, al aprendiz.Es la existencia de una estructura cognitivaprevia adecuada (subsumidoresespecíficamente relevantes) lo que va a permitir el aprendizajesignificativo(relación no arbitraria y sustantiva con el conocimiento previo). Pero elaprendizajepor recepción no es instantáneo, requiere intercambio de significados.En la óptica vygotskyana, la “internalización” de significados depende delainteracción social, pero, así como en la visión ausubeliana, pueden presentarsea la personaque aprende en su forma final. El individuo no tiene que descubrir loque significan los signoso cómo se usan los instrumentos. Él se apropia(reconstruye internamente) de esasconstrucciones por la vía de la interacciónsocial.Otro argumento en favor de la relevancia de la interOtro argumento en favor de larelevancia de la interacción social en el aprendizajesignificativo es la importanciaque Ausubel atribuye al lenguaje (la lengua, rigurosamentehablando) en elaprendizaje significativo.“Para todas las finalidades prácticas, la adquisición de conocimiento en lamateriade enseñanza depende del aprendizaje verbal y de otras formas deaprendizajesimbólico. De hecho, es en gran parte debido al lenguaje y a lasimbolizacionescomo la mayoría de las formas complejas de funcionamientocognitivo se vuelveposible”.Se suma a esto que originalmente la teoría de Ausubel fue llamada, por él mismo,de lapsicología del aprendizaje verbal significativo.Tiene, por lo tanto, mucho sentido hablar de aprendizaje significativo en unenfoquevygotskyano del aprendizaje. Hasta tal punto que se podría invertir elargumento y decir quetiene mucho sentido hablar de interacción socialvygotskyana en una perspectiva ausubelianadel aprendizaje. Quiero decir, elaprendizaje significativo depende de la interacción social,i.e., de intercambio,“negociación”, de significados por la vía de la interacción social. Por otrolado, no
  • 18. se debe pensar que la facilitación del aprendizaje significativo se reduce a esto.Másadelante se volverá sobre este punto.Aprendizaje significativo en la perspectiva de Johnson-LairdParticularmente en los años noventa, cada vez más las cuestiones de aprendizajehansido examinadas a la luz de la moderna psicología cognitiva, de modo especialen términos derepresentaciones mentales. Representaciones mentales, orepresentaciones internas, sonmaneras de “re-presentar” internamente el mundoexterno. Las personas no captan el mundoexterior directamente, construyenrepresentaciones mentales (quiero decir, internas) delmismo.Se puede distinguir entre representaciones mentales analógicas y proposicionales.Lasimágenes visuales ejemplifican típicamente las representaciones analógicas,pero existen otrascomo las auditivas, las olfativas, las táctiles. Lasrepresentaciones proposicionales son “tipolenguaje”,pero se trata de un lenguajeque no tiene que ver con la lengua que hablamos ni conla modalidad depercepción; es un lenguaje propio de la mente que podríamos llamar“mentales”.Lacuestión imágenes vs proposiciones es polémica en la Psicología Cognitiva.Haypsicólogos cognitivos para los cuales la cognición debe analizarseexclusivamente en términosde representaciones proposicionales, o sea, no haynecesidad de suponer que las imágenes sonun tipo especial de representaciónmental. Para ellos, los “proposicionalistas”, las imágenespueden reducirse arepresentaciones proposicionales; serían también procesadas en el“mentales”.Pero existen otros, los “imagistas”, que no aceptan esta posición y argumentanquelas imágenes tienen identidad propia, tanto es así que pueden rotarse, trasladarseyescudriñarse mentalmente.Pero hay una tercera vía, una síntesis, una tercera forma deconstructorepresentacional, llamada modelos mentales, propuesta por PhilipJohnson-Laird (1983).Para él, las proposiciones son representaciones de significados, totalmenteabstraídas,que son verbalmente expresables. El criterio de expresabilidad verbaldistingue a Johnson-Laird de otros psicólogos cognitivos. Las imágenes sonrepresentaciones bastante específicasque retienen muchos de los aspectosperceptivos de determinados objetos o eventos, vistosdesde un ángulo particular,con detalles de una cierta instancia del objeto o evento. Losmodelos mentales sonrepresentaciones analógicas, un tanto cuanto abstraídas, de conceptos,objetos oeventos que son espacial y temporalmente análogos a impresiones sensoriales,peroque pueden ser vistos desde cualquier ángulo (¡y ahí tenemos imágenes!) yque, en general,no retienen aspectos distintivos de una instancia dada de unobjeto o evento.Entonces, para Johnson-Laird (1983, p. 165) las representaciones proposicionalessoncadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural, los modelosmentales sonanálogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistosdesde un determinadopunto de vista.La analogía puede ser total o parcial, esto es, un modelo mental es unarepresentaciónque puede ser totalmente analógica o parcialmente analógica yparcialmente proposicional(Eisenck y Keane, 1994, p. 209). Un modelo mental
  • 19. puede contener proposiciones pero éstaspueden existir como representaciónmental, en el sentido de Johnson-Laird, sin formar partede un modelo mental. Noobstante, para él, las representaciones proposicionales se interpretanen relacióncon modelos mentales: una proposición es verdadera o falsa en relación conunmodelo mental de un estado de cosas del mundo.Los modelos mentales y las imágenes son, en esta óptica, representaciones dealtonivel, esenciales para el entendimiento de la cognición humana. Aunque ensunivel básico el cerebro humano pueda computar las imágenes y los modelosmentales en algúncódigo proposicional (el mentalés), el uso de estasrepresentaciones libera a la cogniciónhumana de la obligación de operarproposicionalmente en “código de máquina”.Para Johnson-Laird, en vez de una lógica mental, las personas usan modelosmentalespara razonar. Los modelos mentales son como bloques de construccióncognitivos que puedencombinarse y recombinarse conforme sea necesario. Comocualesquiera otros modelos,representan el objeto o la situación en sí; su estructuracapta la esencia (se pareceanalógicamente) de esta situación u objeto. El aspectoesencial del razonamiento a través demodelos mentales no está sólo en laconstrucción de modelos adecuados para representardistintos estados de cosas,sino también en la habilidad de probar cualesquiera conclusiones alas que sellegue usando tales modelos. La lógica, si es que aparece en algún lugar, no estáenla construcción de modelos mentales sino en la verificación de las conclusionespues éstaimplica que el sujeto sepa apreciar la importancia lógica de falsear unaconclusión, y no sólobuscar evidencia positiva que la apoye contrariamente a losmodelos conceptuales, que son representaciones precisas,consistentes ycompletas de eventos u objetos y que se proyectan como herramientasparafacilitar la comprensión o la enseñanza, los modelos mentales pueden serdeficientes en variosaspectos, confusos, inestables, incompletos, pero deben serfuncionales. Evolucionannaturalmente. Poniendo a prueba su modelo mental, lapersona continuamente lo modifica conel fin de llegar a una funcionalidad que lesatisfaga. Está claro que los modelos mentales deuna persona están limitados porfactores tales como su conocimiento y su experiencia previacon estados de cosassimilares y por la propia estructura del sistema de procesamientohumano(Norman, Apud. Gentner y Stevens, 1983, p. 7).Los modelos mentales, por lo tanto, pueden ser revisados,reconstruidos(reformulados) para atender al criterio (personal) de la funcionalidad(permitir a su constructorexplicar y hacer previsiones sobre el evento u objetoanalógicamente representado). En estareformulación (reconstrucción, revisión) esen la que podría estar el significado de aprendizajeen la teoría de Johnson-Laird.Esto sugiere que el concepto de aprendizaje, con los significadosusualmenteaceptados, no es relevante en esta teoría. Cabe, entonces, la mismapregunta hecha en lassecciones anteriores: ¿tendría sentido hablar de aprendizajesignificativo en el cognitivismode Johnson-Laird? ¡Veamos! Tal vez se pueda decirque el aprendizaje es significativo cuando el sujeto construye unmodelo mental dela nueva información (concepto, proposición, idea, evento, objeto). Porejemplo,cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un sistemafísicoes porque, en el lenguaje de Johnson-Laird, tiene un modelo mental de esesistema, i.e., unarepresentación mental análoga al mismo en términos
  • 20. estructurales. Pero si la persona es capazde explicar y hacer previsiones sobre talsistema eso es, sin duda, evidencia de aprendizajesignificativo.Los modelos mentales generalmente son modelos de trabajo, i.e., son construidosen elmomento para representar determinada proposición, concepto, objeto oevento y soninestables, funcionan en aquella situación y se descartan. Pero sepuede también hablar demodelos mentales consistentes, modelos que, por sufuncionalidad en muchas situaciones,adquieren una cierta estabilidad, en elsentido de que quedarían almacenados en la memoriade largo plazo. Por otrolado, los modelos de trabajo no se construyen a partir de cero. Alcontrario, sonconstruidos a partir de entidades mentales ya existentes, que, en rigor,seríantambién modelos mentales (es decir, hay modelos mentales dentro demodelos mentales).Teniendo en consideración estas características de los modelos mentales, sepodríaimaginar que para generar modelos de trabajo el sujeto tiene que tener loque Ausubel llamaconceptos subsumidores, pero los propios conceptossubsumidores ya estarían representadosmentalmente por modelos mentales másestables (según Johnson-Laird, los conceptos sonrepresentados por modelosmentales).En este caso, sería posible, por ejemplo, interpretar el aprendizajesignificativosubordinado derivativo como un caso en el que el aprendiz fácilmenteconstruyese modelos detrabajo para dar significado a nuevas informaciones. Sinembargo, en el caso de unaprendizaje significativo subordinado correlativo, laconstrucción de un modelo mental nosería trivial, y mucho menos en unaprendizaje significativo superordenado.Además, la no construcción de modelos mentales podría estar muy relacionadacon laantítesis del aprendizaje significativo, i.e., el aprendizaje mecánico:En un estudio que hicimos (Moreira y Greca, 1996; Greca y Moreira, 1997a y b)conestudiantes de Física General en el área de Electromagnetismo, creemoshaber conseguidodistinguir entre alumnos que trabajaban y no trabajaban conmodelos mentales, segúnJohnson-Laird, mientras desempeñaban tareasinstruccionales. En el segundo caso, losestudiantes usaban proposiciones sueltas,no articuladas en un modelo, y parecían no utilizarimágenes. Las proposiciones delas que hacían uso eran definiciones y fórmulas manipuladasmecánicamente pararesolver problemas o cuestiones conceptuales. ¡Típicamenteaprendizajemecánico!Por otro lado, si consideramos que aprendizaje significativo y aprendizajemecánicoocupan los extremos de un continuo, en vez de constituir una dicotomía,los alumnos queusaban modelos mentales dieron evidencias de un aprendizajepróximo al extremo delaprendizaje significativo.Nos pareció en esta investigación que el aprendizaje del alumno sería tantomássignificativo cuanto mayor fuese su capacidad de construir modelos mentalesde trabajo paralos contenidos de la materia de enseñanza.Parece perfectamente posible hablar, entonces, de aprendizaje significativo enlaperspectiva de los modelos mentales, tal como han sido definidos por Johnson-Laird.Aprendizaje significativo en una visión humanista: la teoría de Novak
  • 21. Hasta aquí el aprendizaje significativo se ha enfocado desde un punto devistabásicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que el ser humano no essólo cognición.¡La persona conoce, siente y actúa! ¿Cómo queda, entonces, el aprendizajesignificativo enuna perspectiva humanista?El propio Ausubel, al explicitar las condiciones del aprendizaje significativo (1968,pp.37 y 38), en cierta forma tiene en consideración el lado afectivo de la cuestión:elaprendizaje significativo requiere no sólo que el material de aprendizaje seapotencialmentesignificativo (i.e., relacionable a la estructura cognitiva de manerano-arbitraria y no-literal),sino también que el aprendiz manifieste una disposiciónpara relacionar el nuevo material demodo sustantivo y no-arbitrario a su estructurade conocimiento.De lo expuesto se deriva que para aprender de manera significativa quien aprendedebe quererrelacionar el nuevo contenido de manera no-literal y no-arbitraria a suconocimiento previo.Independientemente de cuán potencialmente significativa es la nueva información(unconcepto o una proposición, por ejemplo), si la intención del sujeto fuera sólo ladememorizarlo de manera arbitraria y literal, el aprendizaje solamente podrá sermecánico.En esta disposición para aprender se puede percibir la importancia deldominioafectivo en el aprendizaje significativo ya en la formulación original deAusubel. Pero fueJoseph Novak (1977, 1981) quien dio un toque humanista alaprendizaje significativo. Novakes co-autor de la segunda edición de la obra“Educational psychology: a cognitive view”(1978, 1980, 1983) y durante muchotiempo trabajó en el refinamiento, verificación ydivulgación de la teoría delaprendizaje significativo, hasta tal punto que esta teoría deberíaser, hoy, la teoríade Ausubel y Novak. Sin embargo, Novak tiene lo que él llama su teoríadeeducación (ibid.):El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva entrepensamiento,sentimiento y acción lo que conduce al engrandecimiento(“empowerment”) humano.Para Novak, una teoría de educación debe considerarque los seres humanos piensan,sienten y actúan y debe ayudar a explicar cómose pueden mejorar las maneras a través de lascuales las personas hacen eso.Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, unaacción para cambiarsignificados (pensar) y sentimientos entre aprendiz y profesor.La cuestión del intercambio de significados ya apareció cuando se habló deVygotsky yvolverá a tratarse más adelante en la teoría de enseñanza de Gowin81981). Aquí bastaconsiderar que el objetivo de este intercambio es el aprendizajesignificativo de un nuevoconocimiento contextualmente aceptado.Pero Novak se refiere también a un intercambio de sentimientos. Un eventoeducativo,según él, está también acompañado de una experiencia afectiva. Lapredisposición paraaprender, destacada por Ausubel como una de las condicionespara el aprendizajesignificativo, está, para Novak, íntimamente relacionada con laexperiencia afectiva que elaprendiz tiene en el evento educativo. Su hipótesis esque la experiencia afectiva es positiva eintelectualmente constructiva cuando lapersona que aprende tiene provecho en lacomprensión; recíprocamente, la
  • 22. sensación afectiva es negativa y genera sentimientos deinadecuación cuando elaprendiz no siente que está aprendiendo el nuevo conocimiento.Predisposición para aprender y aprendizaje significativo guardan entre sí unarelaciónprácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere predisposiciónpara aprender y, almismo tiempo, genera este tipo de experiencia afectiva.Actitudes y sentimientos positivos enrelación con la experiencia educativa tienensus raíces en el aprendizaje significativo y, a suvez, lo facilitan.Novak, como se ha expuesto al comenzar esta sección, “adoptó” la teoría deAusubely, consecuentemente, el concepto de aprendizaje significativo. Sinembargo, él dio nuevossignificados a este concepto o extendió su ámbito deaplicación: en su teoría humanista deeducación, el aprendizaje significativosubyace a la construcción del conocimiento humano ylo hace integrandopositivamente pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conducealengrandecimiento personal.Aprendizaje significativo: un concepto subyacenteEn las secciones anteriores intenté demostrar que se puede hablar deaprendizajesignificativo en distintos referentes teóricos constructivistas. Podemosimaginar laconstrucción cognitiva en términos de los subsumidores de Ausubel, delos esquemas deasimilación (acción) de Piaget, de la “internalización” deinstrumentos y signos de Vygotsky,de los constructos personales de Kelly o de losmodelos mentales de Johnson-Laird. Creo queen cualquiera de estas teorías tienesentido hablar de aprendizaje significativo. No veoproblema en pensar que elresultado del equilibrio mayormente es un aprendizajesignificativo o que laconversión de relaciones personales en procesos mentales, mediadaporinstrumentos y signos y por la vía de la interacción social, desemboque enaprendizajesignificativo. Tampoco veo dificultad en interpretar como aprendizajesignificativo laconstrucción de modelos mentales o de constructos personales;tanto unos como otrosimplican la asignación de significados a eventos uobjetos.Todas estas teorías son constructivistas y el aprendizaje significativosubyace a laconstrucción humana. ¡Ésta es la cuestión! Novak va más allá y dice,en su teoría de educación, que el aprendizaje significativosubyace también a laintegración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones.Todo esto nos lleva a considerar el aprendizaje significativo como unconceptosubyacente, subentendido, en las teorías constructivistas, sean éstascognitivistas ohumanistas. Sería un concepto supra-teórico.Está claro que esto puede conducir también a una trivialización del conceptodeaprendizaje significativo. Además, este concepto se usa tanto hoy que pareceestar camino deesa trivialización. Pero todo ello probablemente tiene mucho másque ver con unaincorporación superficial del concepto al discurso sobreenseñanza y aprendizaje que conteorizaciones con respecto al tema.Teniendo en cuenta el peligro de la trivialización del aprendizaje significativo, deaquíen adelante me centraré en el tema de la facilitación del aprendizajesignificativo en el aula,procurando mostrar que no tiene nada de trivial. Procurarétambién evidenciar que desde laperspectiva instruccional los significados que
  • 23. Ausubel y Novak dan al concepto deaprendizaje significativo son los de mayorpotencial para el profesor.La facilitación del aprendizaje significativo en el aulaSi aprendizaje significativo es un concepto subyacente a las “teoríasconstructivistas deaprendizaje”, cada una de ellas debe sugerirnos algo sobre laforma de facilitarlo en unasituación de enseñanza. ¡Veamos!En una óptica piagetiana, enseñar sería provocar desequilibrio cognitivo en elaprendizpara que él/ella, procurando el reequilibrio, se reestructurecognitivamentey aprenda (significativamente). El mecanismo para aprender de una persona essucapacidad de reestructurarse mentalmente buscando nuevo equilibrio (nuevosesquemas deasimilación para adaptarse a la nueva situación). La enseñanza debeactivar este mecanismo.No obstante, esta activación debe ser compatible con elnivel (periodo) de desarrollo cognitivodel alumno y el desequilibrio cognitivoprovocado no debe ser tan grande que lleve alestudiante a abandonar la tarea deaprendizaje en vez de acomodar.En una línea kellyana, la enseñanza tendría como objetivos cambios en losconstructoso en el sistema de construcción del aprendiz. Pero es precisoconsiderar que los constructosson personales y que el sistema de construcciónpuede albergar constructos incompatibles (porejemplo, concepciones alternativasy concepciones científicas). Es necesario tener en cuentatambién que lo que seenseña es igualmente un sistema de construcción. Las teorías, losprincipios, losconceptos son construcciones humanas y, por lo tanto, sujetas acambios,reconstrucción, reorganización. En una situación de enseñanza, son treslos constructosimplicados: los constructos personales de la persona que aprende,los constructos de lamateria de enseñanza (que son construcciones humanas) ylos constructos del profesor.Ninguno de ellos es definitivo. No tiene sentido enseñar cualquier materia como sifueseconocimiento definitivo. Pero es preciso tener cuidado, está claro, para nocaer en elrelativismo, pues siempre hay construcciones mejores que otras yalgunas son decididamentepobres.Este término se está usando aquí sin ningún rigor. La teoría de Piaget, porejemplo, es una teoría de desarrollocognitivo, no de aprendizaje propiamentedicho. La teoría de Kelly tampoco lo es; se trata de una teoríapsicológica.Interpretando la enseñanza a la luz de la teoría de los modelos mentales deJohnson-Laird, la situación es semejante. Son tres los modelos participantes: losmodelos mentales delaprendiz, los modelos conceptuales de la materia deenseñanza y los modelos mentales delprofesor. Los modelos mentales sonmodelos que las personas construyen para representarinternamente eventos yobjetos. Estos modelos son análogos estructurales del mundo y tienensólo que serfuncionales. Por otro lado, estas mismas personas construyen modelos quesonprecisos, consistentes, robustos, completos y proyectados para facilitar lacomprensión y laenseñanza de estados de cosas del mundo. Éstos son losmodelos conceptuales que el profesorenseña a estudiantes que construyenmodelos mentales de aquello que se les enseña. ¡Sepercibe que el problema escomplicado!
  • 24. Para Vygotsky, la única enseñanza correcta es aquella que está al frente deldesarrollocognitivo y lo dirige. Análogamente, el único aprendizaje correcto esaquél que está avanzadoen relación con el desarrollo. La interacción social quelleva al aprendizaje debe producirsedentro de lo que él llama zona de desarrolloproximal, i.e., la distancia entre el nivel dedesarrollo cognitivo real del individuo, talcomo podría medirse por su capacidad pararesolver problemas solo, y su nivel dedesarrollo potencial, tal como se mediría por sucapacidad de resolver problemasbajo orientación o en colaboración con compañeros máscapaces. La enseñanza,por lo tanto, debe producirse en la zona de desarrollo proximal y, encierta forma,determinar el límite superior de esta zona. En la interacción social quedebecaracterizar esta enseñanza, el profesor es el participante que ya “internalizó”significadossocialmente compartidos para los materiales educativos del currículumy procura hacer que elaprendiz también llegue a compartirlos. El proceso deintercambio de significados ahíimplícito está muy claro en el modelo de enseñanzade Gowin, descrito a continuación.Aprendizaje significativo según GowinD.B. Gowin es un autor muy conocido por un instrumento heurístico quedesarrollópara analizar la estructura del proceso de producción del conocimiento opara“desempaquetar” conocimientos documentados (por ejemplo, en artículos deinvestigación),llamado “V de Gowin” o “V epistemológica” (Novak y Gowin, 1984,1988, 1996; Moreira,1993b). Pero su teoría de educación, presentada en la obraEducating (Gowin, 1981), esmucho más que la V. De esta teoría, hay una parteque podría llamarse “modelo de enseñanzade Gowin” y que se parece mucho a unenfoque vygotskyano.Gowin ve una relación triádica entre profesor, materialeseducativos y aprendiz. Paraél, un episodio de enseñanza-aprendizaje secaracteriza por compartir significados entrealumno y profesor con respecto aconocimientos “vehiculados” por los materiales educativosdel currículum. Usandomateriales educativos del currículum, alumno y profesor buscancongruencia designificados.En una situación de enseñanza, el docente actúa de manera intencional paracambiarsignificados de la experiencia del estudiante, utilizando materialeseducativos del currículum.Si el alumno manifiesta una disposición para aprender, él/ella también actúaintencionalmentepara captar el significado de los materiales educativos. El objetivoes compartir significados.El profesor presenta al alumno los significados ya compartidos por la comunidadconrespecto a los materiales educativos del currículum. El alumno, a su vez, debedevolver aldocente los significados que captó. Si compartir significados no sealcanza, el profesor debe,otra vez, presentar, de otro modo, los significadosaceptados en el contexto de la materia deenseñanza. El alumno, de algunamanera, debe externalizar nuevamente los significados quecaptó.El procesocontinúa hasta que los significados de los materiales educativos delcurrículum queel alumno capta son aquéllos que el profesor pretende que tengan paralosestudiantes. Ahí, según Gowin, se consuma un episodio de enseñanza.
  • 25. En este proceso, profesor y alumno tienen responsabilidades distintas. El profesoresresponsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquélloscompartidos porla comunidad de usuarios de la materia de enseñanza. El alumnoes responsable de verificar silos significados que captó son aquéllos que elprofesor pretendía que captase, i.e., lossignificados compartidos en el contexto dela materia de enseñanza.Si compartir significados se alcanza, el alumno está listo para decidir siquiereaprender significativamente o no. La enseñanza requiere reciprocidad deresponsabilidades;sin embargo, aprender de manera significativa es unaresponsabilidad del alumno que nopuede ser compartida por el profesor.Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar unadisposiciónpara relacionar, de manera no-arbitraria y no-literal (sustantiva), a suestructura cognitiva,los significados que capta con respecto a los materialeseducativos, potencialmentesignificativos, del currículum.Obsérvese que el modelo de Gowin introduce la idea de captar los significadoscomoun paso anterior al aprendizaje significativo. Nótese, también, que en laúltima etapa delmodelo están las condiciones originales de Ausubel para elaprendizaje significativo.En esta sección me propuse dejar claro que la facilitación del aprendizajesignificativoen el aula está lejos de ser trivial. En cada referente teórico queconsideramos, surgenimplicaciones didácticas importantes y difíciles. ¿Cómopromover el equilibrio mayormente? ¿Cómo compatibilizar la enseñanza con elnivel de desarrollo del alumno,evitando el desequilibrio cognitivo que no conduce aacomodación? ¿Cómo tener en cuentalos modelos mentales y los constructospersonales del alumno? ¿Cómo poner en práctica lainteracción personal que llevea compartir significados? Son cuestiones complejas que debenestar atormentadosla conciencia de los profesores que quieren ser realmente constructivistasypromover el aprendizaje significativo.Es difícil ser constructivista en el aula. Es difícil facilitar el aprendizajesignificativo.Y las teorías constructivistas no ayudan mucho porque no seproponen eso. No son teorías deenseñanza. Son de aprendizaje, si no somos muyrigurosos con el término.Creo, sin embargo, que la teoría original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesarde ser también una teoría de aprendizaje, es la que ofrece, explícitamente,más directricesinstruccionales, principios y estrategias en las que se puedevislumbrar más fácilmente cómoponerlas en práctica y que están más cerca delaula. Y esto es así porque, al contrario de lasdemás teorías referidas en estetrabajo, en las cuales la idea de aprendizaje significativo essubyacente, la teoríade Ausubel es una teoría de aprendizaje en el aula.La facilitación del aprendizaje significativo según AusubelLa manipulación deliberada de atributos relevantes de la estructura cognitiva confinespedagógicos se lleva a efecto de dos formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreiray Masini, 1982,pp. 41 y 42):1.- Sustantivamente, con propósitos organizativos e integrativos, usando losconceptos yproposiciones unificadores del contenido de la materia de enseñanza
  • 26. que tienen mayor poderexplicativo, inclusividad, generalidad y relacionalibidad eneste contenido.2.- Programáticamente, empleando principios programáticos para ordenarsecuencialmente lamateria de enseñanza, respetando su organización y lógicainternas y planificando larealización de actividades prácticas.En términos sustantivos, lo que Ausubel está diciendo es que para facilitarelaprendizaje significativo es preciso prestar atención al contenido y a la estructuracognitiva,procurando “manipular” los dos. Es necesario hacer un análisisconceptual del contenido paraidentificar conceptos, ideas, procedimientos básicosy concentrar en ellos el esfuerzoinstruccional. Es importante no sobrecargar alalumno de informaciones innecesarias,dificultando la organización cognitiva. Espreciso buscar la mejor manera de relacionar,explícitamente, los aspectos másimportantes del contenido de la materia de enseñanza con losaspectosespecíficamente relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz.Estarelacionabilidad es imprescindible para el aprendizaje significativo.En resumen, es indispensable un análisis previo de aquello que se va a enseñar.Notodo lo que está en los programas y en los libros y otros materiales educativosdel currículumes importante. Además, el orden en el que los conceptos e ideasprincipales de la materia deenseñanza aparecen en los materiales educativos y enlos programas, muchas veces no es elmás adecuado para facilitar la interaccióncon el conocimiento previo del alumno. El análisiscrítico de la materia deenseñanza debe hacerse pensando en el estudiante. De nada sirve queelcontenido tenga una buena organización lógica, cronológica o epistemológica, sino espsicológicamente posible su aprendizaje.En lo que se refiere a la estructura cognitiva del alumno, está claro que lacondiciónsine qua non para el aprendizaje significativo es la disponibilidad desubsumidores --conceptos o proposiciones claros, estables, diferenciados,específicamente relevantes -- en laestructura cognitiva.En el caso de que no existan los subsumidores o de que estén obliterados, laprincipalestrategia defendida por Ausubel (1968, p. 148) para manipulardeliberadamente la estructuracognitiva es la de los organizadores previos (Moreiray Sousa, 1996). Son materialesintroductorios presentados antes del material deaprendizaje en sí, en un nivel más alto deabstracción, generalidad e inclusividad.Su principal función es la de servir de puente entre loque el aprendiz ya sabe y loque debe saber con el fin de que el nuevo material puedaaprenderse de manerasignificativa (ibid). Serían una especie de “anclaje provisional”.Los organizadores previos pueden usarse también para “reactivar”significadosobliterados (esto es perfectamente posible si el aprendizaje fuesignificativo), para “buscar” enla estructura cognitiva del alumno significados queexisten pero que no se están usandodurante algún tiempo en el contexto de lamateria de enseñanza. Y principalmente paraestablecer relaciones entre ideas,proposiciones y conceptos ya existentes en la estructuracognitiva y aquélloscontenidos en el material de aprendizaje.Innumerables investigaciones ya se hanhecho en torno al efecto facilitador de losorganizadores, casi siempre centradas enla función “puente”. Un meta-análisis de muchas deesas investigaciones (Luiten,Ames y Ackerson, 1980) llegó a la conclusión de que losorganizadores previos, dehecho, tienen un efecto en el aprendizaje y en la retención, peropequeño. Es decir,
  • 27. como puentes cognitivos, los organizadores previos no tienen muchovalorinstruccional, no son capaces de suplir la deficiencia de subsumidores.Probablemente, elmayor potencial didáctico de los organizadores está en sufunción de establecer, en un nivelmás alto de generalidad, inclusividad yabtracción, relaciones explícitas entre el nuevoconocimiento y el conocimientoprevio del alumno ya adecuado para dar significado a losnuevos materiales deaprendizaje. Esto es así porque, incluso teniendo los subsumidoresadecuados,muchas veces el aprendiz no percibe su relacionabilidad con elnuevoconocimiento.En lo que se refiere a la facilitación programática del aprendizajesignificativo,Ausubel (op. cit. p. 152) propone cuatro principios programáticos delcontenido:diferenciación progresiva, reconciliación integrativa, organizaciónsecuencial yconsolidación.La diferenciación progresiva es el principio según el cual las ideas y conceptosmásgenerales e inclusivos del contenido de la materia de enseñanza debenpresentarse alcomienzo de la instrucción y, progresivamente, diferenciarse entérminos de detalle yespecificidad.Ausubel propone este principio programático delcontenido basado en dos hipótesis(1978, p. 190) : 1) es menos difícil para el serhumano captar aspectos diferenciados de untodo más inclusivo previamenteaprendido, que llegar al todo a partir de sus partesdiferenciadas previamenteaprendidas ; 2) la organización del contenido de un cuerpo deconocimiento en lamente de un individuo es una estructura jerárquica en la que las ideasmásinclusivas están en el tope de la estructura y, progresivamente, incorporanproposiciones,conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados.Por lo tanto, una vez que la estructura cognitiva se organiza, comohipótesis,jerárquicamente y la adquisición del conocimiento es menos difícil siocurriera de acuerdo conla diferenciación progresiva, nada más natural queprogramar deliberadamente la presentacióndel contenido de manera análoga, conel fin de facilitar el aprendizaje significativo.Por otro lado, la programación del contenido debe no sólo proporcionarladiferenciación progresiva, sino también explorar, explícitamente, relaciones entreconceptos yproposiciones, llamar la atención hacia las diferencias y semejanzasrelevantes y reconciliarinconsistencias reales o aparentes. Esto debe hacerse paraque se alcance lo que Ausubel llamareconciliación integrativa.La reconciliación integrativa es, entonces, el principio programático según el cuallainstrucción debe también explorar relaciones entre ideas, apuntar similitudes ydiferenciasimportantes y reconciliar discrepancias reales o aparentes.La diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa son procesos deladinámica de la estructura cognitiva, pero aquí se están tratando como principiosprogramáticosinstruccionales potencialmente facilitadores del aprendizajesignificativo.La organización secuencial, como principio que debe observarse en laprogramacióndel contenido con fines instruccionales, consiste en secuenciar lostópicos, o unidades deestudio, de manera tan coherente como sea posible(observados los principios de ladiferenciación progresiva y de la reconciliaciónintegrativa) con las relaciones de dependencianaturalmente existentes en elmaterial de enseñanza.
  • 28. El principio de la consolidación, a su vez, es aquel según el cual, insistiendo eneldominio (o maestría) de lo que se está estudiando, antes de que se introduzcanlos nuevosmateriales, se asegura continua prontitud en la materia de enseñanza yalta probabilidad deéxito en el aprendizaje secuencialmente organizado. El hechode que Ausubel llame laatención sobre la consolidación es coherente con supremisa básica de que el factor aisladomás importante que influye en elaprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe.La teoría de Ausubel ofrece, por lo tanto, directrices, principios y una estrategiaque élcree que serán facilitadores del aprendizaje significativo. Cómo ponerlos enpráctica con losalumnos escapa completamente al espíritu de este texto, pero noes posible dejar de mencionarun instrumento desarrollado por Novak, basadoprincipalmente en la diferenciaciónprogresiva, de gran éxito en el aula, los mapasconceptuales. Tampoco se puede dejar de citaraquí la V epistemológica de Gowin.Los mapas conceptualesLa estrategia del mapeamiento conceptual fue desarrollada por Novak (1991,1997)ycolaboradores, en la Universidad de Cornell, a partir de 1972. Se trata de unatécnica que,como sugiere el propio nombre, enfatiza conceptos y relaciones entreconceptos a la luz de losprincipios de diferenciación progresiva y reconciliaciónintegrativa. Los mapas conceptualespueden usarse como recurso didáctico, deevaluación y de análisis del currículum (Moreira,1993c; Moreira y Buchweitz,1993). Pueden también servir como instrumento demetacognición, i.e., deaprender a aprender (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996).La V epistemológicaAunque no desarrollada directamente a partir de la teoría del aprendizajesignificativo,la llamada V de Gowin, V heurística o V epistemológica (Gowin, 1981;Novak y Gowin,1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b; Moreira y Buchweitz, 1993) eshoy por hoy consideradatambién una estrategia facilitadora del aprendizajesignificativo. Se trata de un instrumentoheurístico que tiene la forma de una V, deahí que también reciba el nombre de diagrama-V,proyectado para analizar laestructura del proceso de producción del conocimiento. En lamedida en que es uninstrumento de metaconocimiento, es también una herramienta parafacilitar elaprendizaje significativo en el aula.Una visión integradora final - un mapa conceptualEscribí este trabajo con la intención de demostrar que el concepto deaprendizajesignificativo, hoy tan utilizado en el contexto educativo, aunquepropuesto inicialmente porAusubel (1963, 1968) es compatible con otras teoríasconstructivistas contemporáneas. Perome propuse también rescatar lossignificados originales de este concepto para mostrar que noson triviales yargumentar que es en ellos en los que los profesores encontrarán más apoyoparafacilitar el aprendizaje significativo en el aula. Los mapas conceptuales de Novak,porejemplo, derivan directamente de la teoría original de Ausubel y se han
  • 29. mostrado muy útiles,en la práctica, para facilitar el aprendizaje significativo tantodesde el punto de vistasustantivo como desde el programático.Se trata de un artículo de naturaleza teórica. Por eso mismo no me preocupémuchopor ejemplos o aplicaciones prácticas. Haré, sin embargo, una excepcióncon los mapasconceptuales presentando, a título de conclusión, uno en el queintento dar una visiónintegradora final de todo el trabajo, una especie dereconciliación integrativa. Este mapa estáen la Figura 1. A diferencia de los textosy otros materiales educativos, los mapasconceptuales no son autoexplicativos. Nose proyectaron con esta finalidad. Requierenexplicación por parte de quien loshace:En los rectángulos están los conceptos más relevantes para laargumentacióndesarrollada a lo largo de todo el texto. Aprendizaje significativoaparece, intencionalmente,destacado por ser el concepto-clave del artículo. Laslíneas simbolizan las relaciones entre losconceptos. Las palabras escritas sobrelas líneas, los llamados conectivos, junto con losconceptos unidos por las líneas,deben dar la idea de proposiciones que expresan lasrelaciones entre losconceptos. Naturalmente, no todas las posibles relaciones aparecen en elmapapara que no quede muy denso y para que las relaciones más importantes noquedenperdidas en medio de las relaciones secundarias. Las flechas se hanusado cuidadosamente,sólo cuando eran necesarias para dar dirección a ciertasrelaciones. El uso acentuado deflechas en los mapas conceptuales los deja muysemejantes a diagramas de flujo y, así, losdistorsiona. Aparentemente, el mapa dela Figura 1 no sigue el modelo jerárquico de Novakque, a su vez, está basado enla idea de que la estructura cognitiva está jerárquicamenteorganizada, y en elprincipio de la diferenciación progresiva. Pero si elevamos el conceptodeaprendizaje significativo en relación con el plano del mapa, la jerarquía aparececlaramente.El mapa comienza con la idea de que el conocimiento humano es construido y queenesa construcción pensamientos, sentimientos y acciones están integrados.Teorizando sobre laforma en la que se da la construcción del conocimientohumano, diferentes autores proponendistintos constructos teóricos, como lossubsumidores de Ausubel, los esquemas deasimilación de Piaget, los constructospersonales de Kelly y los modelos mentales de Johnson-Laird. Vygotsky destacalos signos e instrumentos como construcciones sociales, pero la“internalización”de estas construcciones es una reconstrucción mental del aprendiz. Para él,lainteracción social es vital en el proceso de “internalización” (reconstrucción). Kellytambiéndestaca la interacción social (personal) en su teoría, tanto es así que unode los corolarios es elde la sociabilidad. La interacción social es igualmenteimportante para Ausubel, hasta talpunto que originalmente su teoría se llamaba“teoría del aprendizaje verbal significativo”.Además, como bien destaca Gowin, compartir significados, por la vía de lainteracción socialentre profesor y alumno, es condición para que se consume unepisodio de enseñanza.A continuación, el mapa destaca la semejanza entre la estructura jerárquica delossubsumidores que Ausubel llama estructura cognitiva y la estructura jerárquicade losconstructos personales que Kelly denomina sistema de construcción. Tal vezse puedaencontrar algún constructo análogo en Piaget y Johnson-Laird, pero estono se ha explorado eneste texto.
  • 30. El gran realce, sin embargo, queda en el concepto de aprendizaje significativo queessubyacente, no sólo a la integración constructiva de pensamiento, sentimientosy accionespreconizada por Novak, sino también a los constructos de los demásautores y a lainternalización de instrumentos y signos de Vygotsky.La segunda parte del mapa se refiere a los conceptos implicados en la facilitacióndelaprendizaje significativo. Ahí aparecen los principios programáticosfacilitadores(diferenciación progresiva, reconciliación integrativa, organizaciónsecuencial yconsolidación) y las estrategias de facilitación sustantiva, a través dela manipulacióndeliberada del contenido (análisis conceptual) y de la estructuracognitiva (organizadoresprevios), con fines instruccionales. Por último, aparece elconcepto de mapas conceptualesrepresentando el instrumento que ilustra muybien la viabilidad práctica de la implementaciónde tales principios y estrategias. LaV epistemológica no se ha incluido en el mapa por notener una relación directacon la teoría original del aprendizaje significativo.Conclusion
  • 31. La maduración, el aprendizaje o la combinación de los dos, es el medio por el cualocurren cambios en las personas. La maduración es un proceso de desarrollobiológico o genético, por el contrario el aprendizaje es un cambio permanente enla vida de una persona, puede ser un cambio de los puntos de vista,comportamiento, percepción, motivación o una combinación de todas ellos.El aprendizaje es fundamental para la realización de proezas atléticas, gustos paracomer, vestir, para la apreciación de las artes y de la música, etc. Contribuye alprejuicio étnico, a la afición a las drogas, al miedo, y al desajuste patológico. Elaprendizaje produce de todo tipo de personas como; al avaro y al filántropo, elfanático y el patriota. En pocas palabras, influye en cada giro de nuestras vidas,cuenta en parte de lo peor y mejor que hay en los seres humanos o en nosotroscomo persona.Aparentemente debo entender que existen varios tipos de aprendizajes o variasteorías que pueden llegar a ser satisfactorias, ¿para qué sirven?, creo que paraque nos mostremos adaptados, aceptados o capacitados social, económica,religiosa y políticamente. Desarrollamos elaborados conocimientos ideológicos,simbólicos con nuestra imaginación o mente.Me gustaría entender ¿qué tipo deteoría de aprendizaje practicare como docente?, sin duda el aprendizajesignificativo es una alternativa muy conveniente.LaTeoríadelAprendizajeSignificativoesunreferenteteóricodeplenavigencia,comomuestraelsimplehecho deque hasido “lugarcomún” dedocentes,investigadores y diseñadores delcurrículum durantemásdecuarentaaños.Peroestambiénunagrandesconocida,enelsentidodequemuchosdesuselementosnohansido captados,comprendidoso“aprendidossignificativamente”porpartedelosque nosdedicamosalaenseñanza.Aprendizajesignificativosiguesiendo unconstructode unagran potenciaexplicativa,tantoentérminospsicológicoscomopedagógicos.Esegranpoderdeconvicciónesloquejustificasuvigor.Perohaciendogala delsentido críticoqueleatribuyeMoreira (2000 b), hemosdecuestionarnosel uso queseestáhaciendodel mismo. El aprendizaje significativono es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizajesignificativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidoresadecuados en la estructuracognitiva.Noesfactiblesielmaterialnoeslógicamentesignificativo,lo que no podemosconfundirconelprocesoensímismo.Noessúbitonisurgeinstantáneamente.Noesnecesariamenteaprendizajecorrecto. Noseproducesinlaintervencióndellenguaje.Nosefacilitaconcualquierorganizaciónotratamientodelcontenidocurricular. Noesel uso de instrumentosfacilitadores(como,porejemplo,mapasconceptualesy V epistemológicas).No esunprocesoindependienteque seproduzca al margen dela interacciónpersonal.
  • 32. LaTeoríadel AprendizajeSignificativotieneimportantesimplicacionespsicológicasypedagógicas.Consideraque elaprendizajeseconstruyedemaneraevolutiva.Porqueseocupadeloqueocurreenelaula, postulalosprincipios programáticospara organizar ladocenciay,en estesentido, adquiereunvalor especialla necesidad derealizar un análisisconceptualdelcontenidoquehuyadeplanteamientos simplistas.Esunateoría vivaque nosólosehalimitadoaresistirdurantetantotiempo,sino que haevolucionado alo largo desuhistoria,a través delas distintas contribucionesque harecibido.La aplicaciónde sus principiosa la investigación eneducaciónyalaenseñanzahapermitido,nosólovalidarsuconocimiento,sinotambién ampliarlocon interesantes aportacionesquehan enriquecido suaplicacióny supotencialidadexplicativa.Losconstructosdemodelomental y esquema deasimilaciónpermitenexplicarelprocesodeconstrucción del aprendizajesignificativo y,portanto, la adquisición, laasimilacióny la retención del conocimiento.LaconsideracióndelaTeoríadelosModelosMentalesdeJohnson-LairdylaTeoríadelosCamposConceptualesdeVergnaudofreceunasólidabasepsicológicacognitivaalaTeoríadelAprendizajeSignificativo,queamplíaaúnmás,sicabe,supoderpredictivoyexplicativoysuperdurabilidad,facilitandoasílacomprensióndel proceso queconduceala construcción deunaprendizaje significativo.Puedeconcluirse,pues, quelaTeoría delAprendizajeSignificativo siguesiendo unreferenteexplicativo obligado, de gran potencialidadyvigenciaquedacuentadeldesarrollocognitivo generadoenel aula.
  • 33. ReferenciasBibliográficasAUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York,Gruneand StrattonAUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York,Holt,Rinehart and Winston.AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.México,Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primeraedición deEducational psychology: a cognitive view.AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: acognitive view. 2nd. ed. New York, Holt Rinehart and Winston.AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicología educacional.Rio deJaneiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., dasegunda edição deEducational psychology: a cognitive view.AUSUBEL, D.P. ; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: unpuntode vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español, deMario Sandoval P.,de la segunda edición de Educational psychology : a cognitiveview.EISENCK, M. W. e KEANE, M. T. (1994). Psicologia cognitiva: um manualintrodutório.Porto Alegre, Brasil, Artes Médicas.GENTNER and STEVENS, A.L. (eds) (1983). Mental models. Hillsdale, NJ,LawrenceErlbaun Associates.GOWIN, D. B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press.GRECA, I. M. and MOREIRA, M. A. (1997a). The kinds of mental representations -models,propositions and images - used by college physics studentes regarding theconcept of field.International Journal of Science Education, Inglaterra.GRECA, I. M. y MOREIRA, M. A. (1997b). Modelos mentales y aprendizaje deFísica enElectricidad y Magnetismo. Aceptado para publicación en Enseñanza delas Ciencias,Barcelona.HAMPSON, P. J. and MORRIS, P. E. (1996). Understanding cognition. Cambridge,MA.Blackwell Publishers Inc.JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models. Cambridge, M.A., HarvardUniversityPress.KELLY, G.A. (1963). A theory of personality - The psychology of personalconstructs. NewYork, W.W. Norton.