Your SlideShare is downloading. ×
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
El aprendizaje y el conocimiento
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

El aprendizaje y el conocimiento

541

Published on

Comprender, la relación que existe entre el aprendizaje escolar, y la construcción del conocimiento científico es muy importante para los sistemas educativos.

Comprender, la relación que existe entre el aprendizaje escolar, y la construcción del conocimiento científico es muy importante para los sistemas educativos.

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
541
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
11
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. 1 La educación La educación es un proceso permanente, deliberado, individual y social, que consiste en la adquisición de información, hábitos, habilidades, métodos, lenguajes, actitudes y valores, y que sirve para aprehender, convivir, cuestionar y crear. La educación es un proceso, en tanto que transcurre en el tiempo. Existen otros procesos que pueden tener fin, como el de la fabricación de una silla. Lo esencial es que se sucede en el tiempo, que es dinámico. Restringimos la educación a un proceso permanente y deliberado, con propósito. Todo lo que le sucede a una persona durante su vida es educación, pero aquí nos interesa lo que es deliberado, premeditado. El proceso de aprendizaje es personal, intransferible; así, la educación es un proceso individual, y es también social: afecta prácticamente a todos los elementos de una sociedad y es afectada por ella.
  • 2. 2 El hombre mediante la educación, adquiere información, dogma, datos (por ejemplo, el acero se dilata); hábitos: la puntualidad, la limpieza; habilidades: intelectuales como la lectura o manuales como la requerida para el manejo de un torno; métodos: el científico o el histórico; lenguajes: la propia lengua, las matemáticas, la expresión musical; actitudes: el respecto a las ideas de otros; y los valores: como los éticos, de justicia, libertad e igualdad. Generalizando, podríamos considerar que el rubro lenguajes puede incluir información, hábitos, habilidades y métodos, ya que, en último análisis, lo que el hombre aprende toda su vida es a manejar conjuntos de símbolos, desde los más elementales, como las palabras que se asocian a los objetos que están a su alrededor, hasta los más complejos, como las relaciones y conceptos necesarios para resolver un problema. Las relaciones y conceptos forman uno o varios metalenguajes.
  • 3. 3 La educación le sirve al hombre para aprehender, en el sentido de tomar, asir, internalizar; convivir, poder vivir con otros de acuerdo con las reglas de la cultura; cuestionar, poner en duda todo lo adquirido, incluyendo el sistema ético; y crear, una sinfonía, un libro, un proceso industrial. Cuestionar y crear son las capacidades más elevadas del hombre; lograr que todos las personas poseamos un conjunto de conocimientos específicos de un área disciplinaria determinada debe ser un fin último de la educación, en un marco ético, de conciencia social. Con la definición anterior, se pretende dar una idea del proceso educativo, claro está que es un proceso amplio, más allá que sólo el propósito de formación de recursos humanos, a través del cual suele definirse a menudo. Este propósito es parcial y, por sí solo es insuficiente. El proceso de la educación se desarrolla en una circunstancia cultural concreta, en una sociedad (comunidad) específica.
  • 4. 4 Cada uno de los atributos del proceso cambia de una cultura a otra, aunque en la actualidad existen grandes influencias (interacciones) entre las culturas. La educación, en los diferentes países del mundo se ofrece en cada comunidad o sociedad a través de un sistema escolar. El sistema educativo afecta a los sujetos educativos que a su vez inciden sobre la circunstancia cultural, y así a lo largo del tiempo. Pero, reconozcamos que, la formación de recursos humanos, requiere de la organización de los contenidos de enseñanza y de la forma de cómo se hacen llegar los contenidos (pedagogía y la didáctica) de enseñanza a los alumnos. A continuación pasaremos a definir y describir las características de la planeación de los contenidos de enseñanza y su importancia de contar con una planeación estratégica en los sistemas de educación.
  • 5. 5 La planeación educativa Antes de comenzar conviene, decir que, los sistemas educativos existen mucho antes de que el concepto de planeación fuera aplicado a ellos. Las técnicas de planeación (de optimización) obedecieron a necesidades bélicas, primeramente, y se desarrollaron después con propósitos industriales. Es quizá por esta razón que muchas técnicas de planeación industrial han sido trasplantadas indebidamente a la educación. La planeación no se aplica a la educación misma, sino al sistema a través del cual se imparte, evidentemente es más fácil planear el sistema educativo que la educación. El problema está, entonces, en planear los procesos educativos, no los sistemas; éstos se corregirán según el rumbo que tomen aquéllos.
  • 6. 6 Por lo tanto, al ser la educación el objeto de la planeación, se necesita antes que nada tener información sobre lo que está sucediendo en aquélla. Muchos de los esfuerzos pioneros de planeación educativa, se fueron en obtener información que no existía (informaciones tan elementales como: número de alumnos, de maestros, de escuelas, etcétera). Los grupos de planeación se convirtieron en compiladores de datos estadísticos, en informadores. En muchos casos, un gran programa de computadora electrónica que usa técnicas estadísticas muy sofisticadas, el que analiza los datos, puede pasar desapercibido los aspectos cualitativos de la educación y sus problemas, y en lugar de aclarar un panorama, los oscurece. Hoy en día, se confunde la planeación educativa con su aspecto estadístico. La información cuantitativa es indispensable pero trivial, una vez que se tiene.
  • 7. 7 Creo que ésta es una de las deficiencias de nuestras tareas en planeación educativa. En lugar de reflexionar sobre la educación, los rumbos que está tomando y qué debe hacerse con ella, nos volvemos “tenedores de libros” de la educación, tratamos de averiguar cada vez con mayor precisión cuántos alumnos hay a cada instante y en cada lugar y cómo se llaman las materias que se están impartiendo, y nos olvidamos de los aspectos fundamentales. Una rigurosa tarea de planeación educativa no puede concebirse sin una seria reflexión sobre lo que es la educación en una circunstancia cultural concreta. Los sistemas educativos son organizaciones sociales que, por pretender servir a los objetivos de sus miembros, se gobiernan por consenso. Los que planean un sistema educativo deben tener autoridad para implantar las medidas (acciones pertinentes o soluciones sobre el logro académico) que se juzgan convenientes, y al mismo tiempo, esas medidas deben de contar con el consenso de los miembros del sistema educativo.
  • 8. 8 Muy frecuentemente, las técnicas tradicionales de planeación no son aplicables a sistemas sociales como los educativos. En general, se acepta un planteamiento teórico en donde primero es necesario fijar los objetivos; segundo, establecer metas cuantificables con las que pueda percibirse (medirse) si los objetivos están siendo alcanzados; tercero, definir las acciones que se han de seguirse a lo largo del tiempo para alcanzar las metas, y finalmente el proceso se evalúa y se repite. Por tanto, los que planean la educación en México, deben no sólo reflexionar sobre la educación en sí misma, sino en el papel que juega en todo el contexto social. La planeación educativa es un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización.
  • 9. 9 Fases de la planeación educativa La planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático, para establecer las mejores condiciones posibles para su construcción. Diagnóstico. Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación. Análisis de la naturaleza del problema. Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa, para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
  • 10. 10 Diseño y evaluación de las opciones de acción. La planeación como respuestas de anticipación futurista tiene que desprenderse del conjunto de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagonistas que permitan la transformación de la realidad educativa. Implantación. Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa. Evaluación. Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa
  • 11. 11 logre resultados de eficiencia y de optimización del planteamiento educativo. Evaluación En todo programa educativo, es fundamentalmente y absolutamente necesaria la evaluación, porque permite considerar los progresos alcanzados, y así como advertir los fracasos que se hubiesen presentado en cualquier actividad escolar realizada y ajustar el proceso según lo exijan las diversas circunstancias, las nuevas necesidades y los inconvenientes no previstos. De acuerdo, con lo anterior, se considera que la parte esencial del proceso y desarrollo del proyecto educativo es la evaluación, la cual debe llevarse a cabo en forma permanente, para tener la posibilidad de ajustar y corregir durante la realización todos aquellos aspectos que intervienen en el desarrollo de las competencias del niño. La pertinencia de las acciones y actividades escolares, así como los resultados parciales de las diversas etapas. Al culminar el programa de estudio, la evaluación final permitirá valorar la participación de los niños en el logro del objetivo planteado, para lo cual se propone elaborar un informe de resultados. En la evaluación intervienen todos los miembros que participan en el programa educativo, ya que cada uno de ellos tiene una percepción específica de la realización y logro del trabajo educativo, para conjuntar una visión integral. Esto permite una relativa objetividad hacia el replanteamiento de las acciones.
  • 12. 12 Los aspectos por considerar en la evaluación de las actividades escolares son: 1.- La organización y estructura del Plan de estudios. Aquí se considera el logro de los objetivos y se establece si éstos fueron rebasados en la práctica o tan complejos que no se alcanzaron en su totalidad. También se evalúa las acciones, tomando en cuenta si el tiempo de realización planeado fue suficiente, si los recursos materiales y didácticos fueron adecuados y si se obtuvo el resultado esperado. 2.- Los elementos esenciales de participación, coordinación e integración. En este apartado se evalúa el nivel y tipo de respuesta de los responsables de las acciones y del resto de los participantes. También se considera, en su caso el grado de injerencia o apoyo de las instituciones con las que se haya establecido coordinación (SSA, INEA, etc.) 3.- La transcendencia del programa de estudio en el desarrollo de las capacidades, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes. Este aspecto es de mayor importancia, debido a que en él se ubican los cambios de actitud generados en los miembros de la comunidad y el impacto del programa educativo.
  • 13. 13 La evaluación de este apartado debe ser objetiva, para determinar tanto los cambios positivos como los negativos, este balance permitirá establecer si se llegó o no a resolver las problemática que dio origen al proyecto educativo, o si está en vías de resolverse. Con base en los resultados, se determina si la estrategia global para abordar el problema fue adecuada, requiere de modificaciones y ajustes para alcanzar el objetivo propuesto, o bien, se hace necesaria una nueva propuesta de trabajo. Para llevar a cabo la evaluación, el docente o responsable, puede valerse de diversos instrumentos de registro. Algunos de ellos son: Bitácora. Sirve para tener control actualizado de las actividades planeadas y realizadas, de observaciones y comentarios, y de la respuesta de los participantes. El registro en la bitácora se efectúa cada vez que se realiza una acción, esto permite contar siempre con la información al día. Lista de cotejo. Es una relación escrita, en la que se anuncian previamente las actividades, conductas, actitudes, que se consideran se pueden realizar o presentar durante el desarrollo de las acciones. A lo largo de la realización del programa de estudio, y al culminarlo se cotejará si éstas se presentaron y en qué medida.
  • 14. 14 Cuestionario. Está constituido por una serie de preguntas a los participantes, tanto referidas al contenido, tratando en algunas de las acciones propuestas, como a la dinámica que se genera en el interior del grupo o equipos de trabajo; a los cambios que se perciben en la escuela, a partir de las acciones emprendidas. Registros especializados. Instrumentos elaborados ex profeso por las diversas instituciones que participen en el programa de educación, por ejemplo, la SEP, INEE, Conafe cuenta con pruebas de rendimiento académico a partir de un Mapa de competencias. Guía de autoevaluación. Está dirigida al coordinador y responsable de las acciones. En ella se marcan y se preguntan puntos específicos de desempeño de sus funciones que orientan el análisis personal posterior. Proyecto anual de trabajo. Este documento puede dar algunas pautas, si el programa de educación incide en acciones planeadas en él. Se registran logros alcanzados en el trabajo con los padres de familia y la comunidad, de acuerdo con lo establecido al inicio del ciclo escolar. Autoevaluación de los participantes En este apartado se propone que los participantes en el programa educativo, analicen su desempeño y colaboración en el desarrollo de las acciones y en qué medida se dio. También que valoren si hubo o no cambio de actitudes, y si dieron solución o respuesta a la problemática a través de la atención de tutorías. Aquí se plantean sus comentarios y sugerencias.
  • 15. 15 Replanteamiento de las acciones A partir del análisis de los resultados e información obtenida en la evaluación del programa de estudio y la autoevaluación de los participantes, se verá a pertinencia de elaborar los ajustes, modificaciones o ampliaciones, para el logro del objetivo propuesto. Como la evaluación es permanente, y de acuerdo con el seguimiento y control de las acciones, el replanteamiento se debe hacer cuando se detecten fallas o estancamientos en el desarrollo del programa de estudio. Una vez culminado el ciclo escolar, se elaborará un informe final que ponga de manifiesto el trabajo desarrollado. Como puede apreciarse en los párrafos anteriores, la evaluación es muy importante, ya que nos permiten recoger evidencias sobre los alumnos, y además ayudan al profesor para comprender y saber si los objetivos de enseñanza se han logrado de acuerdo con la planeación previamente establecida.
  • 16. 16 La evaluación como herramienta para la mejora continua Modelo para evaluar el logro educativo plan de estudio 2011. Interpretación de los resultados de las evaluaciones y utilización para la toma de decisiones, Es importante que los docentes identifiquen el papel de las pruebas estandarizadas como parámetros de comparación para tomar decisiones en la práctica educativa. Que las educadoras participantes reflexionen sobre: ¿Qué significa evaluar? ¿Cuáles son los elementos fundamentales para realizar una evaluación? Identifiquen las educadoras los usos de la evaluación para la mejora continua. Por qué es importante el papel de la evaluación en la mejora continua de las escuelas en México. Integren equipos de trabajo y realicen las siguientes actividades: Escriba tres propósitos u objetivos de evaluar una escuela. Escriba tres aspectos qué deben evaluarse de una escuela. ¿Quién debe, principalmente, evaluar una escuela?
  • 17. 17 Definición de Evaluación Es el proceso de obtener información y usarse para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. Para evaluar una escuela: ¿Qué tipo de información es necesaria obtener? ¿Cómo se puede obtener esa información de manera confiable? ¿Qué decisiones para la mejora están dentro de su ámbito de competencia? La evaluación de una escuela es un Proceso… Contextualizado, sistematizado e intencional, que nos permite obtener información relevante y confiable la cual será comparada contra los Estándares de Desempeño establecidos previamente. Para valorar la situación de la escuela y decidir acciones mejores. ¿Qué elementos del contexto son esenciales para evaluar una escuela? ¿Qué información es relevante para evaluar una escuela? ¿Quién debe establecer los estándares para evaluar una escuela?
  • 18. 18 Propósitos para evaluar una Escuela: a) Contar con una plataforma de discusión para construir el conocimiento y fundamentar la acción educativa de toda la escuela. b) Consolidar un compromiso de mejora y transformación de las prácticas escolares. c) Que el profesor tome decisiones de auto-afirmación o cambio para reafirmar o profundizar sus competencias. d) Erradicar la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el individualismo. ¿Está de acuerdo con los propósitos de la Evaluación Presentados anteriormente? Si no está de acuerdo, sugiera un propósito de la evaluación de escuelas.
  • 19. 19 Prueba PISA y ENLACE El sistema educativo mexicano, se encuentra sujeto a diversos mecanismos de Evaluación nacional e internacional para Medir la Calidad de la Educación. En primer lugar, tenemos las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por sus sigla en inglés) que cada tres años, evalúan las Competencias de los estudiantes en áreas como las Matemáticas, el Español o las Ciencias. En segundo lugar, se cuenta con las pruebas estandarizadas de ENLACE, que es una de las herramientas fundamentales del Sistema Educativo Nacional, permitiendo explicar avances o limitaciones para sustentar procesos de planeación y toma de decisiones para mejorar la calidad educativa y atender criterios de transparencia y rendición de cuentas. Aunque mucho se discute sobre las pruebas estandarizadas, los resultados de las Evaluaciones en la práctica indican que los maestros, supervisores y el personal medio y operativo frecuentemente tienen poca información sobre sus características y utilidad. Sobre las pruebas PISA se suele tener una visión muy general que, con frecuencia, no va más allá de saber que México obtuvo uno de los últimos lugares de la evaluación.
  • 20. 20 En el caso de las pruebas ENLACE, los supervisores reciben reportes de las escuelas a su cargo, pero muchas veces no se les ofrecen las herramientas adecuadas para analizarlos e interpretarlos, por lo que rara vez derivan en acciones concretas (Taller de evaluación para la mejora de la calidad de la educación básica, 2008). Si bien, las pruebas estandarizadas están sujetas a muchas críticas, suponen ejercicios que permiten la comparación, una actividad necesaria para la toma de decisiones sobre los cambios necesarios para transformar la política educativa, la gestión escolar o la práctica pedagógica del maestro. Las pruebas estandarizadas internacionales como PISA, nos permiten contar con instrumentos que nos digan cómo estamos en relación con otros países, en qué áreas estamos bien y en cuáles nos hace falta mejorar; datos que son fundamentales para elevar la Calidad Educativa y, con ello, las oportunidades y el nivel de vida de las personas. La Evaluación estandarizada tiene como objetivo generar información sobre las escuelas y quienes estudian y laboran en ellas, de manera que podamos identificar sus fortalezas, debilidades y oportunidades. De acuerdo, con estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), las pruebas PISA realizadas en los últimos años revelan, que los contextos socio-económicos no siempre son determinantes en el éxito de la Calidad Educativa.
  • 21. 21 De esta forma, escuelas ubicadas en zonas con niveles socio- económicos bajos no siempre producen malos resultados educativos. El factor socio-económico importaría, por supuesto, pero no sería determinante. Siguiendo este mismo argumento, factores como la Gestión Escolar parecería ser, en cambio, uno de los elementos más relevantes a la hora de elevar la Calidad y el Rendimiento Escolar. Tomando en consideración lo anterior, el hecho de, que las escuelas conozcan las características de las pruebas, así como los resultados, puede proporcionarles una visión de conjunto sobre la situación en particular de su escuela, y de esta manera implementar acciones para mejorar su intervención pedagógica, la Gestión Escolar y la participación de los padres de familia, con el fin de Elevar el Rendimiento Escolar en los estudiantes. De acuerdo con los resultados de las pruebas PISA, existen ciertas cuestiones que tienen un impacto directo en la mejora de la Calidad Educativa, éstas serían: a) El reclutamiento de los profesores y su formación y desarrollo. b) La mejora de los modelos administrativos de las escuelas. c) Tener un sistema de monitoreo de la información y de rendición de cuentas. d) Seguir los estándares internacionales en la enseñanza.
  • 22. 22 ¿Qué deben hacer los directivos y educadores? Aprendiendo sobre las pruebas estandarizadas de logros. Hay educadores que no conocen los resultados de sus escuelas, ni han estudiado realmente los reactivos de una “prueba estandarizada de logros”. Los educadores necesitan darse un buen tiempo con las pruebas, analizado los resultados de sus escuelas para ver lo que realmente se está midiendo y qué información nos brinda la Prueba respecto a las Fortalezas y Debilidades de la escuela y de las herramientas pedagógicas en particular. ENLACE, por ejemplo, es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica de los Temas (objeto de estudio) y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en ciertas asignaturas (hasta ahora se ha evaluado Español, Matemáticas y Ciencias). Los educadores deben tomar seriamente sus contenidos tratando de entender en qué medida la práctica educativa puede estar fallando y en qué puede fortalecerse. Comparar con otros resultados e intercambiar información. El conocimiento de los resultados debe promover un proceso de auto- evaluación e intercambio de información entre escuelas y docentes. Si la gestión escolar en una escuela de una misma región o municipio es mejor que otra, debe existir la oportunidad para intercambiar experiencias y fortalecer el proceso educativo.
  • 23. 23 Complementar la información. Una de las más fuertes críticas que reciben las pruebas PISA o ENLACE, es que éstas miden aspectos desde el ámbito cuantitativo y no desde el cualitativo. Esto quiere decir, que estas pruebas solo miden numéricamente las Aptitudes y Capacidades de los estudiantes, sin realizar una Valoración Cualitativa de la Calidad de sus Conocimientos y Habilidades. Mejorar la práctica en el aula. Para realizar una Evaluación completa, la educadora puede complementar los resultados y diagnósticos de las pruebas estandarizadas, con ejercicios de evaluación del grado de dominio de los estudiantes de competencias y habilidades tales como la valoración de destrezas cognitivas, la habilidad para aplicar el conocimiento en situaciones prácticas y para resolver problemas, la habilidad para usar las lecciones de historia para hacer análisis de los problemas actuales, su capacidad para razonar matemáticamente o sus habilidades para comunicarse con respecto, dando razones y argumentos. En resumen, es importante mencionar, que parte del proceso de Consolidación de una Cultura estandarizada en sus justos términos, es decir, como información necesaria pero no suficiente, que permite describir la situación del sistema educativo, y orientar el trabajo de los docentes, a partir de un recorte o parcela de conocimientos y competencias que han sido definidas como fundamentales para todos los estudiantes y que son necesarias para el Desarrollo de sus Capacidades en otras áreas Formativas.
  • 24. 24 Es preciso, enfatizar que la “Estandarización” en las evaluaciones a gran escala consiste sencillamente en garantizar que los resultados sean comparables, para lo cual es necesario que las pruebas sean comunes para todos, al igual que los procedimientos de aplicación y corrección. Esto no significa, que las pruebas no puedan ser perfectibles o que no puedan considerarse otros elementos sustantivos de la Evaluación por medio de pruebas que midan conocimientos, habilidades y competencias de formas menos cuantitativas y más cualitativas. Cuestiones que debemos de tener claro, y que deben de conocer las educadoras. ¿Considera usted que la Evaluación educativa es importante, “si” por qué, “no” por qué? ¿Qué herramientas nos proporcionan las pruebas estandarizadas? ¿Qué sugiere que debería hacer su escuela para conocer los resultados de las pruebas PISA y ENLACE? En el caso de la Educación Preescolar, ¿Qué referentes se pueden considerar para Evaluar los Logros Educativos de las niñas y los niños? ¿Qué propone para analizar y utilizar los datos de las pruebas en la mejora de la gestión escolar y la práctica educativa? ¿Qué haría a manera personal para mejorar su Práctica Educativa? Además, de las pruebas estandarizadas, ¿Qué otras evidencias de avance puede mostrar socialmente para rendir cuentas del avance real de las actividades escolares en la escuela?
  • 25. 25 ¿Qué elementos de juicio y aportaciones puede agregar a las pruebas estandarizadas, y cómo se puede complementar la Evaluación? Reflexione y desarrolle un Plan de Acción para el análisis de la información de las Pruebas por parte de su escuela y toma de decisiones. Compartan las reflexiones en plenaria y escriban las conclusiones del grupo. Por último, realice una reflexión personal sobre qué competencias le gustaría reforzar como educadora a través de profesionalización y actualización.
  • 26. 26 Aprendizaje basado en competencias Contenidos: Competencias en la educación básica, articulación de la educación básica. Descripción: Que los participantes reconozcan los aspectos esenciales del Modelo Educativo basado en competencias. Reflexionar sobre el papel de la Enseñanza y Aprendizaje basada en competencias en la educación básica. Referencias bibliográficas Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro). Darling-Hammond (2002). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP. “Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006. Educación básica. Secundaria. Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaria de educación básica y normal, Noviembre, 2002. Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México, 2004.
  • 27. 27 OCDE. La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo, 2005. SEP. Educación básica, Secundaria. Plan de estudios 2006, México, 2006. Alianza por la calidad de la educación. “Aprender a enseñar en la sociedad del conocimiento” de Carlos Marcelo. Universidad de Sevilla. España. Palabras clave Proceso educativo, práctica docente, competencias, capacidades, habilidades, actitud, valores. RUIZ LIMÓN, RAMÓN CONSULTOR E INVESTIGADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL.
  • 28. 28 La psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículum ha entrado con una fuerza de empuje en América Latina, como es en el caso de México. Se pueden encontrar muy diversas publicaciones acerca del constructivismo por parte de las diferentes universidades y casas editoras, por otro lado algunos países de habla hispana plantean que su currículo es o debe ser con enfoque constructivista. Y es así como en los diferentes centros de educación hay diversos especialistas que se identifican como partidarios del constructivismo. Pero hagamos un retroceso en el tiempo y en la historia de la educación, para identificar en qué lugar y cuándo por primera vez se utiliza el término constructivista, este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), asimismo de las ideas de Piaget (1978). Hay algunos autores que sugieren que el constructivismo es una forma tal vez de una extensión del boom Cognoscitivista, y que se puede allí buscar los lineamientos que ayuden a entender con mayor amplitud las características del enfoque constructivista. Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky y Bruner, y así como otros importantes investigadores y teóricos en investigación educativa.
  • 29. 29 Las metodologías y enfoques del constructivismo actualmente, incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy based), descubrimiento dirigido, y otras. El planeamiento que utiliza como base el enfoque constructivista, es que el estudiante es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y el medio ambiente, y por lo tanto, su conocimiento no es una copia o representación de la realidad como lo mencionaba John Locke, David Hume y Emmanuel Kant, sino una construcción que hace la persona misma al estar en contacto con el medio ambiente a través de los órganos sensoriales y utilizando al pensamiento y al lenguaje como mediador entre el mundo exterior (físico o de los objetos) y el mundo interior del sujeto. Esta construcción del conocimiento resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. Por lo tanto, el aprendizaje, significa que no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de ciertos saberes, sino que es un proceso activo el cual requiere la participación directa y profunda del alumno para que este logre ensamblar, extender, restaurar e interpretar la información que recibe a través de sus órganos sectoriales producto del medio ambiente y de las actividades que realiza.
  • 30. 30 Por lo tanto, el alumno debe de aprender cómo se ha de construir el conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe durante las actividades cotidianas en su medio ambiente. Ninguna experiencia declara su importancia significativa, sino que es la persona o el aprendiz quien debe de ensamblar, organizar y extrapolar los significados que encuentre en la información. Por lo tanto, para que se pueda lograr un aprendizaje eficaz, se requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, a través de las acciones de pensar y actuar sobre la información, para revisar, expandir y asimilar lo aprendido. Este es un aspecto en el cual Piaget hace mucho énfasis para la adquisición de aprendizajes y en la construcción de conocimientos significativos. La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los seguidores del constructivismo, así también como la idea de que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para el aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada, en contextos funcionales, significativos y auténticos. Para ello se requiere que los profesores en las instituciones educativas ayuden al desempeño del alumno en la construcción del conocimiento, pero no proveen información en forma explícita. De cualquier forma, existen diversas ideas y planteamientos que permiten tener una idea acerca de lo que significa “ayudar al desempeño y construcción de conocimientos”.
  • 31. 31 En ningún momento debemos de sucumbir a la idea de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. El alumno construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio ambiente y los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información, las cuales facilitan mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto, psicólogos educativos, los diseñadores de currículum y de materiales didácticos como son: libros, guías, programas de software educativo, etc., y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Como bien se sabe, generalmente, las estructuras cognitivas de los estudiantes están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. Ramón Ruiz Limón CONSULTOR E INVESTIADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL. Winter, Atlanta Georgia, 2001.
  • 32. 32 Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y proposiciones El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz, generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez practiquen la actividad elegida durante varios años. La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves kinestésica y aprendían más pronto a corregir sus errores. También comprenderá usted por qué las largas explicaciones e instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio. Fuera de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta. Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los altos niveles de eficiencia.
  • 33. 33 Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron. En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de escritura, esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos casos los errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una de las principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a identificar sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre ambos. Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama “revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma adecuada. En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen de lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y minucioso a medida que avanza el aprendizaje. Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se consolidarían y serían más difíciles corregirlos.
  • 34. 34 A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general se lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las pruebas. Si las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a medida que la propia experiencia del alumno aumente. El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la secuencia mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier otra habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo. Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la letra p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en diferentes detalles. Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la mejor forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre el lápiz y el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz sosteniéndolo entre el pulgar y el tercer dedo.
  • 35. 35 El aprendizaje: proceso y teorías El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia. Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es decir, conductas de diversa clase. Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias características comunes que ocurren en todos los casos, independientemente de lo que se estudia. Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje. Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la predisposición de las personas. Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el aprendizaje.
  • 36. 36 No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño. No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de problemas de tiempo y de distancia. A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada. Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro del individuo, pero no siempre se logra observar como una manifestación a través de la conducta de una persona. En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez (biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el aprendizaje. Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la herencia y del aprendizaje conjuntamente.
  • 37. 37 Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia, empleo de drogas, etcétera. Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica. Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción. Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias para el mismo. Los elementos del aprendizaje Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es importante describir: 1) El que aprende. 2) El estímulo o la situación estimular. 3) La respuesta.
  • 38. 38 En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar. Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para lograr la comprensión del contenido. Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación estimular. Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares. Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está aprendiendo. La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal actividad que denominamos desempeño.
  • 39. 39 El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto es, el sonido de la palabra, sí son observables. Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones importantes para la instrucción escolar. Las fases del aprendizaje Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención y (5) transferencia. La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del proceso, pasando por alto otras. Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.
  • 40. 40 La atención Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar observando qué mira el que aprende o qué está escuchando. Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo; entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un problema de Geometría. Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo apropiado de la atención. Entonces, debemos de considerar en toda instrucción, que el proceso de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la percepción del aprendizaje. La percepción En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.
  • 41. 41 El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores agradables a la vista que la hacen hermosa. Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior (experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree, conformando una visión de situaciones y acontecimientos. Esto explica, por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto, cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas) distinta para completar la percepción, de donde resulta que los elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables. Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno que tiene de determinada situación posee también componentes afectivos. Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño, mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.
  • 42. 42 Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán: ¿Puede efectuar las distinciones necesarias (diferencias y semejanzas entre los objetos de estudio)? ¿Presta atención a lo que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de estudio (cualidades primarias y secundarias) y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y atrayente (sentimientos y emociones), es decir, carece de interés o le causa temor (motivación y voluntad)? La adquisición En esta fase del aprendizaje, se necesita de nueva capacidad o disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en disposición de hacerlo). Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje, conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto. Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a una situación. Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores, empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.
  • 43. 43 En la teoría E-R (estímulo-respuesta), las consecuencias de las respuestas que uno da son factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es lo que se aprende. La retención Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos. Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no merecería mayor consideración. Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y educadores, se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo. La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la información (el tema de estudio de una asignatura determinada) durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes, sólo el tiempo necesario para su empleo. La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo suficiente para completar la inspección.
  • 44. 44 Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen lugar la retención a largo plazo (memoria a largo plazo). Es evidente, que en la educación se busca la retención a largo plazo, aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y lo que se necesita retener de una manera permanente. Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de enseñanza en la vida cotidiana. En los párrafos anteriores se puede apreciar la importancia de la retención o fijación en la memoria del alumno de los contenidos de enseñanza, y asimismo la importancia de la aplicación para la solución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana y en el aprendizaje permanente durante la vida del alumno.
  • 45. 45 La transferencia Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida cotidiana. Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha ocurrido. Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y retención sean fenómenos estrechamente relacionados. En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones. Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un grado u otro. En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los productos del aprendizaje.
  • 46. 46 Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las partes de un cuento y su estructura. Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana. El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta. El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una corriente de aire para encender el fuego. En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros, cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.
  • 47. 47 La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la solución apropiada.
  • 48. 48 Resumen Modelos de enseñanza y métodos de casos M. Soledad Ramírez Montoya (coordinadora, Editorial Trillas, México). A través del estudio de la metodología, como organizador general de las actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una percepción y conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el resultado de las aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la enseñanza. La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da lugar a una metodología en la que la capacidad de decisión del profesor y del alumno se limita al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos de enseñanza conductista, constructivistas, etcétera), o bien, por el contrario, en la que tengan que dedicarse de manera intensa a la configuración de la enseñanza, porque sólo se elaboraron de antemano orientaciones o principios de actuación, pero no reglas específicas (enseñanza como investigación, aprendizaje por descubrimiento, etcétera). En relación con las posibles formas de selección y organización de los contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones diferenciables que son: 1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera. 2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los centros de interés y las actividades perceptivas y de conocimiento del alumno.
  • 49. 49 3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación y enseñanza. La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la caracterización de la metodología, como: 1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo contenido y con un ritmo igual para todos. 2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del alumno. 3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la solidaridad. Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la metodología a partir de las características personales y profesionales del profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y sus formas de utilización. La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de perfeccionamiento. La metodología, como organización de las actividades escolares, configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al mismo tiempo, y a nivel de una situación específica, puede considerarse como
  • 50. 50 la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didácticos, como la planificación, los contenidos, la comunicación instructiva, etcétera. Cada uno de ellos, tiene una contribución particular, más o menos intensa, a la caracterización definitiva de la enseñanza. La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a comprender mejor. En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre la enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como objeto propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las llamadas Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente humana sobre la que actúan, como por los métodos más apropiados para su estudio. La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es planificable mediante el establecimiento de líneas generales de actuación susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y reservando siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio. Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de metacognición. El establecimiento de puentes entre las estructuras científicas de las diversas áreas de conocimiento y las mentales propias del alumno constituyen un reto para la investigación didáctica.
  • 51. 51 Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos niveles. A su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran medida a través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales como lingüísticos. La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se estudian sus características personales, su actuación, su pensamiento, la influencia del contexto sobre él, etcétera. En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades docentes reflejadas hacia una tarea de creación y renovación metodológica, y de investigación en el propio ámbito de trabajo. A continuación pasaremos a describir y a explicar la importancia de los métodos de enseñanza (método didáctico) y su relación con la práctica docente como factores que influyen de manera importante en el logro académico.
  • 52. 52 De los modelos de enseñanza a la práctica docente Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las formas de enseñanza son numerosas según los objetivos. Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza. Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo de enseñanza. El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para instruir, es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los contenidos de enseñanza a un grupo determinado de alumnos. Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.
  • 53. 53 Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el modelo de enseñanza que proponen. Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de enseñanza consiste básicamente en un grupo de estrategias diseñadas en específico para buscar tipos particulares de aprendizaje con los alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temática, la relación íntima entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza. Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente. Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de enseñar sea más sistemática y efectiva. Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el constructor usa su creatividad en el acto de la construcción. La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y creencias (acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y aprender), que a su vez, colorean su percepción de la realidad. Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa al profesor y a los alumnos a trabajar juntos.
  • 54. 54 El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se puede suponer que exista algún modelo simple que represente el mejor modo de enseñar. Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los alumnos llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y usan distintos enfoques para poder aprender con eficacia. Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar que la eficacia del docente depende de las habilidades y competencias profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer técnicas específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada. Finalmente, tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo cuando haya llegado a este punto, estará en condiciones de manejar por sí mismo un amplio repertorio de modelos de enseñanza. Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil mencionan, que mucha gente está convencida de que la adquisición de información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés existen tantos modelos en este grupo.
  • 55. 55 El procesamiento de la información es el modo de manejar los estímulos del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas, generar conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no verbales. Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos poseen perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la información, otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de ésta, por ejemplo la memorización o en tipos específicos de pensamiento inductivo, y otros más se dirigen a estructuras básicas del pensamiento. Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de información correspondientes a las disciplinas académicas. Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo Activo e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función intelectual. Los modelos de procesamiento de la información son modelos encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos de investigación facilitan el dominio de las asignaturas.
  • 56. 56 Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento. Los inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de situaciones específicas para después llegar a la generalización. Es decir, se buscan y analizan datos concretos de un caso particular, y después se forman conceptos, juicios, etcétera. Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de presentación y dominio de los contenidos de enseñanza establecidos en las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir, de situaciones generales hacia lo particular. Y con respecto a los modelos de descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en las tareas de un proceso intelectual. Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes: a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia, los filósofos primeramente los presocráticos y después los jónicos comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la mente humana y la función del pensamiento deductivo e inductivo. En el presente siglo se ha realizado trabajos sobre el pensamiento por medio de los experimentos en laboratorio y observaciones acerca de la resolución de problemas. Y gracias, a los resultados de estos experimentos se han desarrollado técnicas de simulación de procesos mentales con ordenador y una ciencia entera denominada neurociencias, por ejemplo la teoría de la información, se dedica al estudio del pensamiento humano y el modo de cómo las personas solucionan problemas.
  • 57. 57 b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en un currículum. c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos toman esos conceptos aprendidos para procesar la información. Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a cambiar una porción del pensamiento del individuo. d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar conceptos fundamentales en una determinada asignatura escolar, así como sistemas de investigación utilizados en diversas disciplinas, los cuales suponen que a medida que los alumnos aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a su propio sistema cognitivo, comportándose, en consecuencia, de modo diferente, es decir, manifiestan un tipo diferente de conducta. e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente. Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el método de desarrollo intelectual. Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de modelos de procesamiento de la información, que se ofrece para que el profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento de los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad intelectual.
  • 58. 58 Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente, para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza en el aula con un método determinado y específico de enseñanza de conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno. Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para enseñar sistemas de información (organizadores) y otro, para potenciar la memorización. Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de acuerdo con Joyce y Weil, son: a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda Taba y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción de teorías, afectando también a objetivos personales y sociales. b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab. Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de una disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios. Por ejemplo, los métodos sociológicos pueden enseñarse para incrementar la comprensión social y la solución de problemas. c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner. Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis conceptual.
  • 59. 59 d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social y moral. e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento de la información y para absorber y relacionar cuerpos de conocimientos. f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas. Diseñado para incrementar la capacidad memorística. De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse productivamente con los demás. El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad del alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las actividades escolares. Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad.
  • 60. 60 Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos individuales, consiste en configurar ambientes que logren incrementar la capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por ejemplo, ha diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su capacidad de reflexión y de planificación del propio ambiente vital. Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en la clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier contexto tanto familiar, laboral y social. Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden a maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la construcción de la propia realidad individual: los hallazgos de la identidad personal y una vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia; la vida individual se autojustifica: aquello que se cuenta es la existencia y la experiencia única. Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo, puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad considerada globalmente.
  • 61. 61 Algunos de los modelos personales son: a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión, autonomía y autoevaluación. b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz. Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y a insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial. c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad y la solución creativa de problemas. d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la flexibilidad y amplitud personal. e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo. Como se puede apreciar, en los párrafos anteriores, los terapeutas han considerado que en los procesos de enseñanza-aprendizaje es necesario que el alumno construya una identidad personal positiva, y que la autoimagen y la autoestima son muy importantes en el logro académico. A continuación se pasará describir la importancia de la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta las descripciones de los párrafos anteriores que se mención en las primeras paginas al inicio en donde se habló de la importancia de la planificación de los contenidos de enseñanza.
  • 62. 62 Calidad en el proceso educativo Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso educativo. A continuación se mencionan los elementos involucrados en el proceso educativo: 1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios. 2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos, alumno consigo mismo. En la medida en que se logre mejorar estas relaciones, que se consiga elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, se estará incorporando la calidad al proceso. De ahí la importancia del proceso de identificación de los modelos de enseñanza que se aplican tanto en la educación, para seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los objetivos que se fijen y que sean los más apropiados, según las características de las asignaturas, los alumnos, el uso de tecnologías, etcétera.
  • 63. 63 Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos de mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar procesos que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas se lleven a cabo. A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el proceso educativo: a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales, a partir de datos sólidos. b) Hacer. Significa la aplicación del plan. c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada. d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorar. Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.
  • 64. 64 Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:  Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se obtendrá lo que siempre se ha obtenido.  La calidad orientada a los procesos requiere de una transformación de actitudes de los profesores, los alumnos y los padres de familia.  Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben buscar los problemas que impidan alcanzar estándares superiores.  No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por conformismo o por pereza.  Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización. A continuación, en las siguientes páginas, pasaremos a describir y explicar cómo se construye el conocimiento, esto se llevará a cabo apoyándonos en las diferentes posturas filosóficas desde los presocráticos hasta los actuales estudiosos de la epistemología y de la ontología.
  • 65. 65 El proceso de construcción del conocimiento y su relación con la realidad. El proceso de construcción del conocimiento o la comprensión de cualquier realidad objetiva, por parte del ser humano se sitúa en cierto momento en el plano filosófico y epistemológico. Las dos grandes corrientes filosóficas que han estado en pugna para explicar el origen del Universo, han sido el materialismo y el idealismo. Por su parte, la ciencia moderna, ha sustentado su desarrollo de conformidad con la interpretación materialista de la realidad, aunque a veces ha recurrido a planteamientos idealistas. El materialismo ha superado sus formulaciones a medida que se desarrolla la ciencia y, a la vez se ha convertido en guía para la construcción del conocimiento científico. El problema fundamental del materialismo, es que concibe las cosas (objetos de conocimiento), la realidad, la sensopercepción bajo la acción del objeto, pero no como actividad sensorial humana. La consolidación del Materialismo Dialéctico alcanza su máxima expresión como la onceava tesis de Marx sobre Feuerbach; en interpretación de diversos modos, el mundo y su transformación.
  • 66. 66 Los planteamientos básicos de la Filosofía del materialismo dialéctico y su epistemología correspondiente se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. El mundo físico, es decir, la realidad circundante existe y ha existido desde siempre como un fenómeno independiente y con anterioridad al ser humano y no ha sido creado por ningún espíritu universal. 2. La realidad se concibe como una totalidad concreta, la totalidad concreta no es un método para describir todos los aspectos, caracteres, propiedades, relaciones y procesos de la realidad, es una teoría como totalidad concreta. La realidad es entendida como una creación, como un todo que posee su propia estructura, que se desarrolla, que se va creando, de tal concepción de la realidad se desprenden conclusiones metodológicas que se convierten en directriz heurística y principios epistemológicos en el estudio, descripción, comprensión, ilustración y valoración de ciertos factores tematizados de la realidad, tanto en lo científico, como en las relaciones sociales. 3. Los procesos y objetos de la realidad se encuentran en relación y dependencias mutuas, en donde algunos elementos son más esenciales que otros, y por lo mismo determinan el desarrollo y las tendencias de los procesos. 4. La realidad está en continuo cambio, movimiento y transformación, la realidad no presenta datos fijos y definitivos.
  • 67. 67 5. El desarrollo de la realidad es producto de las contradicciones internas de sus elementos esenciales y no surge por la voluntad de un ser suprasensible. También las condiciones se dan en proceso de conocimiento, pues al igual que en la realidad concreta, en el pensamiento operan las leyes de la dialéctica: la ley de la unidad y lucha de contrarios; la ley de cambios cualitativos o cambios cualitativos y la ley de la negación. 6. La realidad se presenta a distintos niveles, el nivel externo es el único accesible a los órganos sensoriales, mientras que la esencia representa las relaciones internas fundamentales. 7. La realidad es cognoscible, esto es, puede conocerse las relaciones causales, así como los diversos aspectos y vínculos de los procesos y objetos del universo, por lo tanto, se rechaza el agnosticismo. 8. Los conocimientos obtenidos a través de investigación científica tienen validez para un contexto histórico determinado. La acumulación de verdades relativas nos acerca a un conocimiento más complejo y objetivo, aunque siempre susceptible de modificaciones, ya que no hay verdades últimas o definitivas. 9. Se destaca la práctica (praxis) como criterio de verdad de los conocimientos, así como para transformar la realidad. En la segunda tesis de Marx sobre Feuerbach señala: es en la práctica donde el hombre tiene que desarrollar la realidad. A
  • 68. 68 propósito sobre ese planteamiento central del materialismo dialéctico, Lenin construye su argumentación. El criterio de la práctica no ha podido en el fondo, confirmar o refutar completamente una representación humana cualquiera que sea. Éste criterio es bastante preciso para sostener una lucha implacable contra todas las variedades del idealismo y del agnosticismo. Ipola y Castell, señalan que el “criterio de la verdad” reside en último término en la práctica de su generalidad es falso que en tal caso de qué práctica social se hable. Así pues estos autores, en el Materialismo Dialéctico permite a una problemática materialista de la producción de conocimientos, y tomando en cuenta el destino político de dicha producción. 10. La relación sujeto-objeto de conocimiento es una relación dialéctica, donde el sujeto cognoscente se transforma en contacto con la realidad y el objetivo de conocimiento transforma la realidad concreta.
  • 69. 69 Por lo tanto, los principios del materialismo dialéctico son importantes para el trabajo científico, ya que como decía Karel Kosik, el conocimiento de la realidad depende de una concepción explícita de la realidad. Estas afirmaciones aseguran que partimos de un materialismo dialéctico histórico para conocer y transformar el mundo físico. Los principios de la lógica dialéctica La lógica dialéctica se refiere a la dialéctica de los conceptos y capta, el movimiento dialéctico de las formas de pensamiento teórico en su camino hacia el descubrimiento de la verdad. El reconocimiento de la dialéctica como rasgo fundamental del pensamiento en la historia de la lógica corresponde al enfoque del idealismo. En necesario puntualizar que las relaciones de los conceptos constituyen reflejos del mundo objetivo. La dialéctica de las cosas produce la dialéctica de las ideas y no a la inversa. a) El contenido dialéctico del pensamiento determina el carácter dialéctico del movimiento de las formas del pensamiento. b) Según Lenin la dialéctica de los conceptos consiste en: c) Interdependencia de todos los conceptos sin excepción. d) Transición de todos los conceptos sin excepción. e) La relatividad de los contrarios entre los conceptos. f) La identidad de los contrarios entre los conceptos.
  • 70. 70 Estos aspectos actúan como fundamento metodológico para la interpretación de la dialéctica. Lenin detalla 16 elementos en la dialéctica, estos elementos constituyen el punto de partida de la lógica dialéctica. Por lo que se deduce que las leyes y categorías de la dialéctica actúen como principios iniciales de la lógica dialéctica y cumplan su función lógica cognoscitiva. La lógica dialéctica exige que vayamos más lejos para conocer la verdad del objeto de conocimiento, para ello es necesario abarcar y estudiar con mayor profundidad todos sus aspectos, todos sus vínculos, relaciones, semejanzas y mediaciones. Toda la práctica dialéctica enseña que la verdad abstracta no existe, la verdad tal como es, es siempre concreta. Dos principios que caracterizan el movimiento dialéctico de las formas del pensamiento y estos dos principios integran los restantes principios lógico-dialécticos. Principio de la unidad de lo lógico y lo histórico. En este principio se expresan otros tales como el de la objetividad y el del análisis histórico concreto. La categoría de lo histórico designa la secuencia temporal y el proceso de surgimiento y desarrollo de las formaciones materiales y espirituales. La categoría de lo lógica designa la secuencia y los nexos entre los conceptos y las formas de la realidad.
  • 71. 71 Principios de la unidad de lo abstracto y lo concreto. La categoría del abstracto y lo concreto necesitan un análisis especialmente cuidadoso porque con ellas está relacionada la comprensión del método. Las categorías de lo abstracto y lo concreto son categorías lógicas típicas, categorías de la dialéctica lógica, categorías universales. Lo concreto se determina como la unidad de diversidad o la sintesis de numerosas determinaciones en general. Lo abstracto en la lógica dialéctica se entiende como lo extraído. Lo abstracto se comprende como uno de los momentos más claramente delineados de lo concreto. En resumen el conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre, pero no un reflejo simple, ni inmediato, ni completo, sino como un proceso constituido por un conjunto de abstracciones de formación y de desarrollo de conceptos. El pensamiento humano avanza de lo concreto a lo abstracto (de los casos particulares hacia la generalización), de la intuición viva a lo abstracto, y de este a la práctica (praxis), tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad de la realidad objetivo y circundante. Aunque, el problema fundamental en la construcción del conocimiento, consiste en que, si observamos atentamente el mundo físico que nos rodea, podemos notar que todos los objetos y fenómenos son materiales o ideales espirituales, es fenómeno material todo cuanto existe objetivamente, o sea, todo cuanto existe esta fuera de la
  • 72. 72 conciencia del hombre e independiente de ella. Lo que existe en la conciencia del hombre o constituye el dominio de su actividad psíquica se refiere a la esfera de lo ideal, de lo espiritual. La relación existente entre pensar y el ser, es el problema fundamental de la Filosofía, porque según sea la respuesta que a esto se da, así se revolucionan todos los demás problemas filosóficos. El problema fundamental de la Filosofía presenta dos aspectos, el primero incluye la respuesta a la cuestión de si el mundo físico es cognoscible, es decir, si el sujeto cognoscente puede acercarse a la comprensión de sus partes, relaciones y semejanzas a través de los órganos sensoriales y con la ayuda del razonamiento. Los filósofos que consideran que la materia es primaria, es decir, existe primero que la conciencia, y la materia secundaria se sitúa en el campo del materialismo. Existen otros filósofos que consideran que es primero el espíritu, es decir, el hombre se pone en contacto con la realidad física a través de la conciencia, estos estudiosos se sitúan en el enfoque de la escuela del idealismo. Por lo tanto, los investigadores de la corriente materialista afirman que el mundo físico es cognoscible. Pero con respecto a la afirmación anterior, hay algunos idealistas que niegan la cognoscitividad (cognoscibilidad) del mundo, otros aunque consideran que el mundo es cognoscible de hecho la esencia a través de la cognición.
  • 73. 73 El materialismo dialéctico es una concepción de vanguardia científica que pretende estudiar y comprender los mecanismos que interactúan en la construcción de la realidad física, para ello ofrece un cuadro acerca de la estructura del mundo, presentándolo tal y como es en realidad, el materialismo es un fiel aliado de la ciencia y de la actividad práctica de los hombres a base de las cuales él mismo surgió y se desarrolla continuamente. El idealismo contradice a la ciencia contemporánea, y está ligado con la religión lo mismo que está el mundo, declarándolo ideal e ilusorio. Como vemos, el idealismo y la religión se parecen, son afines por naturaleza, pero no se pueden identificar del todo. Entre idealistas ha habido personas que han contribuido con determinados aportes al desarrollo del pensamiento filosófico. Las claves exportadoras necesitan el idealismo, como medio de lucha contra el materialismo, como instrumento de esclavización espiritual de los trabajadores. En la sociedad socialista, por ejemplo, existen explotadores por eso no existe gente interesada en el idealismo, y éste no encuentra difusión en ella, la concepción del mundo dominante en el socialismo es científica, es decir, se apoya en los principios del materialismo. En el proceso del conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se proponen determinados fines, se plantean unos a otros tareas. El método lo constituyen los caminos para conseguir el fin propuesto, el conjunto de principios y de procedimientos determinados de investigación teórica y de actividad práctica.
  • 74. 74 El método no es una suma mecánica de unos u otros procedimientos de investigación elegidos por los hombres a su antojo, sin relación alguna con los propios fenómenos investigados. La palabra “dialéctica” es de origen griego, en la antigüedad del arte de averiguar la verdad en discusión poniendo de manifiesto las contradicciones implícitas en la argumentación del adversario y superándolas, la dialéctica concibe al mundo físico con los propios fenómenos investigados. Al explicar el proceso del desarrollo, la lucha de lo nuevo contra lo viejo y de la inevitabilidad de la victoria de lo nuevo, la metafísica contemporánea refleja los intereses de las fuerzas reaccionarias.
  • 75. 75 Resultados alcanzados por las corrientes materialistas desde los orígenes de la filosofía: a) Fundamentación del principio más importante del materialismo filosófico (primacía de la materia y del carácter derivado de la conciencia). b) Demostración de la cognoscibilidad del mundo objetivo y de sus leyes por parte del hombre de ciencia. c) Generalización materialista de las conquistas de las ciencias naturales y elaboración de una concepción científica para explicar la estructura y funcionamiento del Universo, lo que ha traído como consecuencia una enemistad contra los seguidores del idealismo y de la religión. d) Creación del método metafísico de pensamiento, que fue producto de la dialéctica espontánea de los antiguos (pese a sus limitaciones), ayudó en gran medida a resolver los problemas planteados por las ciencias naturales y a las filosofías de aquel tiempo. e) Durante la primera mitad del siglo XX, el pensamiento filosófico presenta una característica importante: el materialismo y la dialéctica se desarrollan en lo fundamental por separado, en doctrinas filosóficas distintas. f) La dialéctica es perfeccionada por la filosofía idealista alemana. La dialéctica de la filosofía alemana en especial Hegel, asestó un
  • 76. 76 duro golpe al método metafísico del pensamiento prevaleciente en el siglo XVIII. g) Engels escribió: La filosofía alemana moderna encontró su remate en el sistema de Hegel, en el que, por vez primera se concibe todo el mundo natural, histórico y espiritual, es decir, todo como un proceso, como un mundo sujeto a un continuo movimiento, en donde se manifiestan los cambios tanto macroscópicos como microscópicos, en una transformación y desarrollo permanente. Una vez que se han descrito los logros alcanzados por parte del materialismo dialéctico, pasaremos a describir en los siguientes párrafos algunos aspectos relacionados sobre la ética y la responsabilidad que adquieren todas aquellas personas que se dedican a la investigación científica en alguna área disciplinaria La responsabilidad social del científico, es la de no simplemente interpretar los fenómenos que ocurren en el mundo físico, sino transformar la realidad, y para ello se debe considerar que no sea prisionero de la filosofía incoherente e inconsciente, corregirá, sistematizará y enriquecerá las opiniones filosóficas que integran su visión del mundo. El científico en ningún momento debe de confundir lo que se postula con lo que se deduce, el objeto de conocimiento con sus cualidades, el objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio. Esto le ayudará a sopesar el soporte empírico de las teorías, no deducirá la explicación científica a su especie causal.
  • 77. 77 En general, se esforzará el científico por entender y comprender los términos y las categorías de análisis que emplee en el estudio de los fenómenos, tal como se esforzaron otros científicos que le antecedieron, los científicos que a través del enfoque objetivo que ha permitido la construcción de los fundamentos con los que cuenta la ciencia contemporánea. A través de los métodos lógicos podrá saber qué es lo que hay que corregir cuando la teoría no coincida satisfactoriamente con los hechos empíricos. Por lo tanto, se habituará a buscar siempre la coherencia, la consistencia interna y externa en sus investigaciones y la claridad. Se habituará a exigir pruebas y demostraciones que provengan tanto de hechos concretos como de los hechos formales, deberá cuidarse del dogmatismo. El científico debe procurar tener una formación epistemológica sólida, y así podrá mejorar la estrategia de investigación, al proceder con mayor cuidado al planteamiento de los experimentos o de los cálculos y en la formulación de las hipótesis, así como en la evaluación de las consecuencias de unas y otras. Ninguna teoría de carácter o contenido fáctico ha de satisfacer en forma definitiva, ya que siempre encontrará alguna objeción qué hacerle. Por lo tanto, la filosofía y la historia de la ciencia le acostumbrarán a considerar la marca de la ciencia y la tecnología, como un proceso en que cada solución plantea nuevos problemas, en que viejas hipótesis desechadas por un motivo, pueden volver a cobrar interés por otro
  • 78. 78 motivo, en que cada problema tiene varias capas y, por tanto, varios niveles de solución. Obrará con cautela, cuando considere terreno nuevo: examinará cuidadosamente la verificación de los argumentos o hechos con los que cuente en una investigación, dudará del valor de los datos empíricos cuando estos encajen en teorías endebles de bajo nivel, y no dejará que los detalles le oculten la esencia de los fenómenos. Pero hay algo que nunca debe de olvidar, ya que todo científico tiene una responsabilidad social, por lo tanto, deberá proporcionar los conocimientos científicos para beneficio y el mejoramiento de la condición humana y en la solución de los problemas de la humanidad. Una vez que se han descrito las responsabilidades que deben de observar y de cumplir las personas que se dedican a la actividad científica. Pasaremos en los siguientes párrafos a describir y ampliar algunos otros enfoques epistemológicos que se necesitan para comprender cómo a través del desarrollo del pensamiento científico y tecnológica en diferentes épocas se han ido modificando los enfoques que se utilizan como fundamento de la ciencia y de la tecnología.
  • 79. 79 Una nueva forma de concebir y construir el conocimiento. El análisis de la dinámica del proceso científico hace ver que es un sistema productor o innovador de conocimientos. Cada corriente científica elige unas bases conceptuales apropiadas, escoge métodos, técnicas o procedimientos que le parecen adecuados para lograr sus fines, y así progresa. (Pág. 31, paradigmas científicos en la cultura occidental). Cuando intentamos analizar críticamente el pensamiento científico, es decir, que reflexionamos sobre el pensamiento que lleva al logro de un conocimiento seguro y veraz por parte de una comunidad científica. Esto equivale a hacer filosofía de la ciencia o, lo que es lo mismo, a enfrentarse con los problemas epistemológicos. La reflexión sobre el proceso de crear conocimiento, de hacer ciencia, deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran otros distintos que nos llevarían por derroteros diferentes y que quizá, terminarían en conclusiones también diferentes.
  • 80. 80 Paradigmas epistémicos Cuatro serían, básicamente en los últimos 500 años y en la secuencia histórica del pensamiento de la cultura occidental, las orientaciones del pensamiento que se podrían calificar como paradigmas epistémicos:  Paradigma teológico.  Paradigma filosófico.  Paradigma científico-positivista.  Paradigma pospositivista Paradigma teológico El primero de estos paradigmas, el teológico, tiene en la religión su núcleo central. Augusto Comte lo llamará la etapa teológica. Arranca ya desde el mundo judío y se desarrolla con el cristianismo, pero va adquiriendo su fuerza y poder cuando, después de la disolución del imperio romano y que toda Europa estaba sumida en el desorden, caos y violencia más completos, la iglesia es la única institución con una referencia consistente doctrinaria, ética y moral. La Iglesia desarrolla un esfuerzo lento, persistente, ininterrumpido, para construir un nuevo orden con todos los elementos que recoge de las distintas tradiciones confluyentes. Los conceptos de la creación y finitud, de un orden cósmico establecido por Dios, de sabiduría y voluntad divinas, revelados en la Biblia e interpretados por sus representantes, eran los dadores universales de significado.
  • 81. 81 La cultura helénica le proporcionará el formalismo, la sistematicidad y cierto gusto por el experimentalismo. Con la creación de las universidades durante la Edad Media, por obra de la Iglesia, esta estructura lógica, que ya había asimilado los autores griegos, adquirirá plena consistencia y robustez, hasta el punto de pensar que aun las mismas ciencias naturales, como la astronomía y la física, no podían afirmar nada que contradijera a la teología de los escrito en la Biblia, pues era “palabra de Dios”: la teología era la reina de las ciencias, a la cual debían supeditarse la rectitud y grado de verdad de las demás disciplinas. El proceso de Galileo –por sostener el movimiento de la Tierra y no del Sol, que a los teólogos le parecía oponerse a la expresión bíblica de Josué: detente, oh Sol (…) y el Sol se detuvo (…) y se paró en medio del cielo (Josué, 10, 12-13)- fue una prueba clara que señalaba cuál era el principio rector del saber y la lógica que había que seguir para alcanzarlo. La visión que se tiene del hombre es la de un ser privilegiado que participa de la filiación divina, y todos los hombres juntos forman una comunidad unida por la fraternidad universal. Esta fraternidad da origen a una ética centrada en el amor que deberá caracterizar la cultura cristiana.
  • 82. 82 Paradigma filosófico Durante los últimos siglos de la Edad Media, XIII y XIV, y especialmente en el Renacimiento, el punto de apoyo, el fulcro, el referente lógico, va pasando lentamente de la religión a la razón, de la teología a la filosofía y a la ciencia. El hombre occidental comenzará a aceptar las ideas en la medida en que concuerdan con su lógica y razonamiento, con sus argumentos de razón, y no por tradición o por exigencias dogmáticas, sean religiosas o de otro tipo. La misma reforma protestante echará por tierra precisamente una buena cantidad de esos dogmas religiosos porque no concuerdan con sus razones. Tanto Francis Bacon (1564-1704) como Galileo (1574-1762), con sus métodos inductivo-experimentales y de observación de la naturaleza, van desplazando a Aristóteles, que usó, básicamente, el método deductivo por medio del silogismo; Newton (1642-1724) realiza su importante descubrimiento de la ley de gravedad, valorando más los datos observados directamente en la naturaleza que los estudios basados en la revelación y en las obras de la antigüedad. Así, los hombres de estos siglos, animados por una profunda confianza en las facultades de la inteligencia humana para descubrir las leyes de la naturaleza mediante la observación y la razón, fueron poniendo en duda, poco a poco, la gran mayoría de las creencias sostenidas hasta entonces.
  • 83. 83 Si durante el Renacimiento (s. XVII) el “principio de experimentación” junto con la perspectiva del arte dan inicio a la idea del progreso, en el siglo XVIII la razón moderna llega a todas partes: invade todas las realidades intelectuales, científicas, industriales, político-sociales, artísticas e institucionales del Occidente. Se había llegado a la apoteosis de la diosa de la razón. Pero, sobre todo, esta ilustración, por su carácter innovador y revolucionario, se enfrentó con la religión cristiana (iglesia católica, con sede en Roma), a quien no le reconoce ya un poder integrador como donador universal y último de sentido de las realidades. En este paradigma modernista, la religión pasa a ser un asunto de opción personal y, consiguientemente, se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada. La función que todavía puede desempeñar es la de ayudar, comprender y consolar al hombre en medio de sus dificultades y vaivenes existenciales. Paradigma científico-positivista La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de sí, o como una cámara fotográfica que copia pequeñas imágenes de esa realidad exterior. De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa.
  • 84. 84 Para verificar el nivel de verdad de sus proposiciones, esta orientación se sirve de la teoría verificacionista del significado (positivismo lógico), cuya tesis básica es que un proposición es significativa si y sólo si puede ser verificada empíricamente, es decir, si y sólo si hay un método empírico para decidir si es verdadera o falsa; si no existe dicho método, es un seudoproposición carente de significado. Este paradigma pudiéramos llamarlo “newtoniano-cartesiano”, porque son Newton (1642-1727) y Descartes (1594-1650) los que le dan las bases, física y filosófica, respectivamente, aunque su origen se remonta a los griegos, los cuales creían que sus teoremas matemáticos eran expresiones de verdades eternas y exactas del mundo real. Pero fue Descartes quien estableció un dualismo absoluto entre la mente (res cogitans) y la materia (res extensa), que condujo a la creencia según la cual el mundo material puede ser descrito objetivamente, sin referencia alguna al sujeto observador; es más, que la propiedad esencial de los seres corpóreos es la extensión y que el mejor método para el estudio es el matemático deductivo. Este enfoque constituyo el paradigma conceptual de la ciencia durante casi tres siglos, pero se radicalizó, sobre todo, durante la segunda parte del siglo XIX, y primera del XX con el positivismo lógico. El legado cartesiano (René Descartes), ha llegado a tener mayor trascendencia negativa a lo largo de la historia que la misma visión mecanicista newtoniana del mundo (Isaac Newton, 1689)
  • 85. 85 Hasta el mismo Einstein (1880-1952) ha sido considerado por algunos físicos-epistemólogos, como incapaz de liberarse por completo durante casi toda su vida del hechizo del dualismo cartesiano (el materialismo y el idealismo: la materia y el espíritu). El modelo o paradigma newtoniano valora, privilegia y propugna la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible, la cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica formal y la verificación empírica. El paradigma positivista ha dominado nuestra cultura durante varios siglos, ha ido formando la sociedad occidental moderna y ha influido significativamente en el resto del mundo. Este paradigma consiste, entre otras cosas, en la afirmación fuerte y exclusiva del individuo, del singular, del particular (sólo existen las naturalezas particulares), en la visión del universo como si fuese un sistema mecánico que se rige por la matemática como regla epistémica del conocer (los modelos matemáticos dan una estructura de la totalidad y de su síntesis), la visión del cuerpo humano como si fuera una máquina, la visión de la vida social como si tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva por la existencia, y la creencia en el progreso material ilimitado, que debe alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico. En los últimos decenios, todas estas suposiciones se han visto severamente puestas en tela de juicios y necesitadas de una revisión radical.
  • 86. 86 Pero en las tres primeras décadas del siglo XX (desde 1930 hasta 1960) los físicos hacen una revolución de los conceptos fundamentales de la física; esta revolución implica que las exigencias e ideales positivistas no son sostenibles ni siquiera en física: Einstein relativiza los conceptos de espacio y tiempo (no son absolutos, sino que dependen del observador) e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg introduce el “principio de indeterminación o principio de incertidumbre” (el observador afecta o cambia la realidad que estudia) y acaba con el principio de causalidad; Pauli formula el “principio de exclusión” (hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes) que nos ayuda a comprender la aparición de fenómenos cualitativamente nuevos y nos da conceptos explicativos distintos, característicos de niveles superiores de organización. Por su parte, Niels Bohr establece el principio de complementariedad: puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck, Schrödinger y otros físicos, descubren, con la mecánica cuántica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico, similar al que Newton descubrió para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva física debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes (objetos de conocimiento) que son observables, debido a que la realidad física ha tomado cualidades que están bastante alejadas de la experiencia sensorial directa del sujeto que observa.
  • 87. 87 Por esto, el mismo Heisenberg (1958) menciona que la realidad objetiva se ha evaporado y que “lo que nosotros observamos no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación, es decir, las experiencias previas, los hábitos y costumbres influyen de manera importante en cómo vemos e interpretamos los fenómenos y en cómo construimos la realidad de acuerdo con nuestras conveniencias”. Por otra parte, la “teoría verificacionista” es autocontradictoria y paradójica, pues se niega a sí misma. Ninguna de sus afirmaciones básicas, en efecto, es empíricamente verificable, ni existe un método empírico para hacerlo; luego sería una seudoproposición, según su misma doctrina. Además, es incompatible con el sentido común, pues, como dice B. Russell (1977), ninguna persona cuerda negará que “la lluvia a veces cae donde no hay nadie que la vea”, y, sin embargo, ese enunciado es significativo, aunque no haya ningún método para verificarlo. Los principios físicos señalados se aplican a partículas y acontecimientos microscópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños no son, en modo alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de acontecimientos (hechos o fenómenos) que se producen en los nervios y en el cerebro humano, como también en los genes, y, en general, son la base que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energía. Si todo esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la física, con mayor razón lo será para las ciencias humanas, que llevan en sus entrañas la necesidad de una continua autorreferencia, y donde el hombre es sujeto y objeto de su investigación.
  • 88. 88 El observador no sólo no está aislado del fenómeno que estudia, sino que forma parte de él. El fenómeno lo afecta sin que se dé cuenta, y él, a su vez, influye de manera importante en el fenómeno que estudia. Estas ideas nos llevan a tener muy presente la tesis de Protágoras: “el hombre es la medida de todas la cosas”, y entre esas “cosas” están también los instrumentos de medición, que él crea, evalúa y repara; pero si el hombre es la medida, entonces, será muy arriesgado medir al hombre, pues no tendremos un “metro o instrumento” para hacerlo.
  • 89. 89 Paradigma pospositivista El paradigma que sigue al positivista se suele llamar pospositivista, pero ésta es una manera pobre de denominarlo, pues revela que todavía no conoce bien su cara, el rostro de lo nuevo que está emergiendo, y traduce la imposibilidad de conceptualizarlo; el prefijo post, en efecto, sólo indica que ha venido “después”. La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo XIX y llega a su desarrollo pleno en las décadas de 1950 y 1960. La gestación la inician las obras de autores como Dilthey (en historia y psicología), Wundt, Brentano, Ehrenfels y William James (en psicología), Husserl (con la fenomenología) y Max Weber (en sociología). A su desarrollo en el siglo XX contribuyen de manera fundamental la obra de los físicos durante las primeras tres décadas, la filosofía de la ciencia de Wittgenstein y la biología de Von Bertalanffy en las décadas de 1930 y 1940, y las obras de autores como Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y C. Popper, entre otros, publicadas, en su mayoría, en las décadas de 1950 y 1960. Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme otros autores que contribuyeron a crear y difundir la psicología de la Gestalt, el estructuralismo francés, el enfoque sistémico y la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Todos estos autores, de una u otra forma, asientan su ideología sobre la base de uno o varios de los principios o postulados que desde 1950 hasta la fecha han modificado la manera de cómo hacer investigación (metodología).
  • 90. 90 Pero el autor que podemos mencionar como un gran ejemplo, con su vida y con su obra, el cambio radical del paradigma positivista al pospositivismo, es el vienés Ludwig Wittgenstein. Wittgenstein sostenía, en el Tratado, que había un grupo numeroso de palabras y proposiciones que designaban directamente partes de la realidad. Este supuesto hecho era la base del positivismo lógico y, por derivación, de las definiciones operacionales, debido a que enlazaba las proposiciones con la realidad. En la doctrina del Tratado se apoyaron, como en una Biblia, los miembros del Círculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Godel, Hempel, Reichenbach, Ayer), grupo de filósofos- científicos-matemáticos que lidereaba, por medio de la revista Erkennthis (conocimiento), la filosofía de la ciencia positiva a nivel mundial, y de esa doctrina se derivaron también la ideas fundamentales del ”método científico” difundidas en todos nuestros medios académicos. Pero desde 1930 en adelante, Wittgenstein comienza a cuestionar, en sus clases en la Universidad de Cambridge, sus propias ideas, y a sostener, poco a poco, una posición que llega a ser radicalmente opuesta a la del Tratado: niega que haya tal relación directa entre una “palabra o proposición y un objeto”; afirma que las palabras no tienen referentes directos; sostiene que los significados por los diferentes contextos en que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rígidos, y que éstos están formados por el “contorno y las circunstancias en que se emplean las palabras”; que, por consiguiente, “un nombre no puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en
  • 91. 91 lugar de otra”, porque el referente particular de un nombre se halla determinado por el modo en que el término es usado. En resumen, Wittgenstein dice que en el lenguaje jugamos juegos con palabras y que usamos a éstas de acuerdo con las reglas convencionales preestablecidas en cada lenguaje (investigaciones filosóficas, 1953). De esta forma, la orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto y de su importancia. Así, la observación no sería pura e inmaculada (como si fuera percibida por el “ojo de Dios”), sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, constituido por nuestros intereses, valores, actitudes y creencias, que es el que le daría el sentido que tiene para nosotros. De ahí, la frase de Polanyi: “todo conocimiento es conocimiento personal” (y así titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958), o su definición de ciencia como “un sistema de creencias con las cuales estamos comprometidos”, o la afirmación de Merleau-Ponty: “estamos condenados al significado”, o también la de Geertz: “el hombre es un animal suspendido en una red de significados que el mismo se ha tejido” (1973). Si el conocimiento es el instrumento para apoderarse de la esencia absoluta de contienen los fenómenos naturales y sociales, inmediatamente se advierte que la aplicación de un instrumento a una cosa (objeto de conocimiento) no dela a ésta tal y como ella es para sí, sino que la modela y altera sus condiciones iniciales.
  • 92. 92 Y si el conocimiento no es un instrumento de nuestra actividad, sino, en cierto modo, un médium pasivo a través del cual llega a nosotros la “luz de la verdad o sabiduría”, no recibiremos ésta tampoco tal y como es en sí, sino tal y como es a través de los medios metodológicos (instrumentos de campo y teóricos) y en él. Como se puede apreciar en las líneas anteriores, hoy en día, la investigación científica requiere de un cambio de paradigma, es decir, debemos de concebir y aceptar que la realidad que estudiamos a través de los instrumentos científicos, es alterada y modificada en gran medida por el observador, este aspecto no era considerado por el “paradigma positivista” que ha prevalecido en todas las disciplinas actuales, e inclusive en la pedagogía. Por lo tanto, en la investigación educativa debemos de considerar todos los factores tanto internos como externos que participen e influyan de manera importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de esta manera lograremos un mayor acercamiento a la esencia del objeto de conocimiento, lo que nos permitirá comprender con una mayor precisión la forma de cómo los alumnos adquieren y construyen el conocimiento, y cómo lo utilizan o lo aplican para resolver los problemas que se les presentan en su vida cotidiana. Pero sobre todo que los contenidos de enseñanza establecidos en los planes y programas de estudio, sea un material congruente con la realidad.
  • 93. 93 El conocimiento científico y su relación con el método didáctico. ¿Cómo se construye el conocimiento científico? La construcción del conocimiento de acuerdo con la corriente filosófica del empirismo afirma que: el sujeto cognoscente a través de sus órganos sensoriales recibe un conjunto de sensaciones que se traducen a experiencias al estar en contacto con diversas situaciones o entornos. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento implica una experiencia la cual se guarda en el interior del cerebro del sujeto (memoria) como una representación mental. Por otro lado, se tiene también el enfoque de la corriente filosófica racionalista la cual menciona que, el desarrollo del conocimiento es producto de la razón, es decir, el sujeto cognoscente construye y genera pensamientos que se convierten en ideas simples y compuestas, las cuales permiten al sujeto cognoscente ponerse en contacto con los objetos y personas en su medio ambiente. y es así como, de acuerdo con lo anterior, se puede mencionar que el desarrollo intelectual del estudiantes está sujeto a las experiencias personales y al uso de la razón (inducción, deducción y analogía) que el propio sujeto utiliza al ponerse en contacto con los planes y programas de estudio en una institución educativa. El positivismo es una corriente filosófica que desde 1840 ha influido de manera importante en la construcción del conocimiento y en la elaboración y selección de los contenidos académicos que se integran en los planes y programas de estudio, sus representantes como Francis Bacón (1561-1626) y los empiristas ingleses (John Locke y David Hume)
  • 94. 94 establecieron que la base o fundamento del conocimiento es la experiencia, por lo que August Comte en 1840, introdujo el término “positivista”, término que estuvo muy de moda en México por Gabino Barreda del año de 1850 a 1920 (época de Juárez y Porfirio Díaz) Comte (1850) intentaba enfatizar cualquier pretensión metafísica o teológica en cuanto a que ningún tipo de experiencia aprendida por vía no sensorial pudiera servir de base a un conocimiento válido. Fue este deseo de liberar al pensamiento científico de las certezas dogmáticas que la humanidad acarreaba desde los fenicios, egipcios y griegos, más de 4000 años en donde imperaban las fuerzas invisibles, y poco la razón humana en la resolución de problemas prácticos. Recordemos, que el hombre desde la antigüedad, tuvo necesidad de observar de forma sistemática, los ciclos de los eventos naturales que se manifestaban en su alrededor. Por ejemplo, se dio cuenta de que la lluvia y el agua eran factores muy importantes que permitían al hombre y a su grupo, obtener alimento como fuera posible. El hombre primitivo se percató en un momento determinado, de que la naturaleza le proporcionaba una gran parte todo lo que se necesitaba para su alimentación y con ello lograba sostener su sobrevivencia. Advierte que esto es posible, pero desconoce las razones que imperan en los fenómenos naturales.
  • 95. 95 En un momento determinado, el hombre primitivo advierte, es decir, se da cuenta que los árboles y los animales existen independientemente de la voluntad del hombre. ¿Cómo se explicaba el hombre primitivo éstos fenómenos o hechos? Reconozcamos, que el hombre primitivo no explicaba lo que veía o sentía, sólo lo experimentaba, sin intenciones de querer explicar los fenómenos, o lo que sucedía a su alrededor. Por ejemplo, el hombre veía caer la lluvia, el oleaje del mar, el flujo de agua en los ríos, y en ningún momento trataba de procurar o preocuparse por dar explicaciones a estos fenómenos. Como puede apreciarse en lo anterior, el hombre primitivo no era capaz de reconocer semejanzas o diferencias entre las partes de los fenómenos, sólo existían, ahí estaban, frente a él, dispuestos a ser usadas por el hombre. El hombre observa lo que está a su alrededor, no intenta de golpe o en primera instancia, explicar lo que observa, sólo presencia lo que está ahí. Los objetos y fenómenos se suceden, como presencias frente al hombre, sin pretensión alguna, más poco a poco el hombre va asociando ideas, características que va obteniendo de cierta explicación a lo que sucede en su entorno. Comienza con la explicación de tipo mágica, o mitológica, pero no científica, porque la explicación científica no fue, ni ha sido, la primera forma que ha empleado el hombre para encontrar las causas y orígenes de los sucesos o fenómenos naturales.
  • 96. 96 Por ello es que la ciencia, tal como la conocemos hoy en día, no es la primera o única forma de explicación que ha dado el hombre para comprender los fenómenos que se suceden en su interior y en el exterior. Entonces el hombre a lo largo de su historia, ha venido acumulando experiencias. Éstas no se dan de un día para otro, sino que requieren de periodo de tiempo, a veces, sumamente prolongados. Mientras los fenómenos naturales se explicaron por fuerzas sobrenaturales, no había mayor problema, la explicación estada dada por causa de los dioses que actuaban como fuerzas invisibles sin que los hombres pudieran intervenir en sus destinos. La ciencia a través de los instrumentos que utiliza, intenta dar sentido a los fenómenos que estudia, es una fuerza que la hace avanzar, la hizo nacer: el porqué, es decir, intenta encontrar las razones a través de leyes naturales del comportamiento de los fenómenos naturales. Por qué existe la vida, el aire, el agua, el fuego, los sismos, los maremotos, las tormentas, etc. Junto con la magia, la mitología y la religión, la ciencia es una forma de explicar el porqué de las cosas, es decir, porqué suceden, cuándo suceden, y cómo suceden y para qué suceden y quién hace que sucedan.
  • 97. 97 La ventaja que tiene la ciencia sobre la religión, la magia y los mitos, es que mientras que estas explican las cosas de una manera determinada y contundente, y sin razones que permitan la comprensión humana, la ciencia en lo contrario da suficientes argumentos provenientes de las observaciones sistemáticas y de datos empíricos recogidos de los fenómenos. Actualmente estas prácticas sobre las explicaciones de los fenómenos naturales están vigentes en nuestra sociedad actual. Los problemas naturales y sociales se intentan aclarar a través de explicaciones desde la religión, la magia, el mito y la ciencia. Por ello, no hay que olvidar que la ciencia es una posibilidad de explicar lo que existe en la realidad, es una forma de responder a las interrogantes que el hombre se ha planteado a lo largo de la historia con respecto a los fenómenos naturales y sociales. Y para ello, habrá que reconocer de igual manera desde la lógica de la ciencia, a una pregunta le suceden no una, sino varias respuestas. En su caso, la religión, si es el caso de dar explicación sobre un fenómeno, tiene todo resuelto cómodamente: todo le atribuye a Dios, quien todo lo puede, o bien, todo es voluntad del Todopoderoso. Por su parte, la ciencia es un constante preguntarse y responderse, es decir, está siempre presenta la dialéctica, en el análisis y comprensión de los fenómenos naturales y sociales.
  • 98. 98 La magia, el mito y la religión también formulan y tienen respuestas. La diferencia está en la lógica, es decir, en las leyes que dirigen al pensamiento humano, y que se emplea, tanto para preguntar, como para responder a las preguntas construidas. Y en esta lógica está la diferencia entre aceptar o rechazar un suceso o hecho que sucede en determinado lugar. Por lo tanto, cabe hacerse la pregunta siguiente: ¿Qué nos permite la ciencia o investigación científica? Nos permite acercarnos al conocimiento de la realidad, es decir, a una parcela desde una aproximación sistemática de la misma. Conocer significa averiguar, indagar, investigar, urgir, para el ejercicio de las facultades del pensamiento básico y superior, que posee el hombre, para poder cuestionar a la naturaleza sobre las cualidades, las relaciones de semejanzas y diferencias entre las cosas u objetos de conocimiento. ¿Cómo podemos acercarnos a los fenómenos que ocurren en nuestro entorno? A través de la perspectiva científica, es decir, utilizando el método científico, ya que solo de esta manera, al utilizar un método podemos lograr llegar a comprender un objeto de conocimiento. El método, es el camino, es la vía que se orienta a la consecución de determinados objetivos o metas. Intenta buscar, sistemáticamente las soluciones a los problemas que suceden en la naturaleza.
  • 99. 99 Debemos de investigar que hay detrás de todo fenómeno. Y así, proponer alternativas de solución a los problemas sociales y personales. En el caso de la educación, se cuenta con la investigación cualitativa (método inductivo) y cuantitativa (método deductivo), una utiliza el enfoque del positivismo lógico, el experimento y el análisis estadístico para encontrar la solución a los problemas. Por otro lado, está el estudio de casos, la investigación acción y la investigación participativa para desarrollar y diseñar proyectos educativos que permitan mejorar los problemas que se encuentran en la educación. Como podemos apreciar, el pensamiento positivista ha influido también en los estudios de historia, teología, ética y educación. En su aplicación a las ciencias sociales, sin embargo, por lo común se admite que el positivismo implica dos postulados estrechamente relacionados. El primero, es que los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales. El segundo es la convicción de que el modelo de explicación utilizado en las ciencias naturales, proporcionan las normas lógicas en base a las cuales pueden valorarse las explicitaciones dadas por las ciencias sociales.
  • 100. 100 Por eso, muchas interpretaciones positivistas de la teoría educativa y la investigación educativa, propugnan estrategias de investigación en la lógica y la metodología de las ciencias naturales. Por ejemplo un autor menciona que: La construcción de teorías educativas, en cuanto constituyen una actividad racional, está sometida a las mismas normas que las instancias paradigmáticas de teorización que encontramos en la ciencia. Y en cuanto no constituye una actividad racional, supone una pérdida de tiempo pretensiosa y desdeñable. La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud científica neutral, porque sólo ellas, suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por preferencias subjetivas e inclinaciones ideológicas personales. Y puesto, que tales métodos son uniformemente aplicables tanto a los fenómenos naturales, como a los sociales, introduciendo en la educación conducirán a un cuerpo de teoría educativa que nos revele lo que sucede realmente en los contextos escolares, en vez de estipular lo que alguna otra persona cree que debería de suceder. Por tanto, el desarrollo del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el profesor es solo un mediador entre la información y el alumno, ya que este permite guiar al alumno para que se apropie de los contenidos académicos pertinentes. El facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
  • 101. 101 Modelo de enseñanza basado en el constructivismo Actualmente en el sistema educativo mexicano, se adopta la perspectiva teórica de corte constructivista, la cual propone que, el sujeto construye su propio conocimiento. Cuando un sujeto se enfrenta a una nueva información, éste se apropia de ellas en función de una información previa, y la experiencia que posee, de tal manera que, de acuerdo a esos factores, el sujeto construye un significado propio sobre tal información. El constructivismo nace como una corriente epistemológica, y en él está presente el debate entre posturas como el idealismo (en donde esta corriente filosófica postula que toda la realidad que percibe el sujeto es parte de las ideas que emanan de su conciencia), la corriente empirista, señala que todo conocimiento ha tenido que pasar por los órganos sensoriales de un sujeto producto de experiencias a las que ha estado expuesto, y es así como se construye el conocimiento, y como se había mencionado líneas atrás, la corriente racionalista que menciona que todo conocimiento es producto de la razón. Sin embargo, algunos autores otorgan un énfasis mayor a estos postulados según el enfoque particular que adopten. Quizá uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que a teorías del conocimiento, del aprendizaje y de la enseñanza se refiere, ha sido el creciente consenso en torno de la concepción constructivista.
  • 102. 102 Tanto la epistemología de las diferentes disciplinas, como la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, han abandonado progresivamente las concepciones epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas. Gómez-Granell y Coll mencionan, que estudios procedentes de estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Conocemos la realidad por medio de los modelos que construimos para explicarla, y que son siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados. Concretamente en la investigación realizada en el campo de la didáctica o la psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construya a partir de otro anterior; ha dado como resultado el que hoy exista una abundante información sobre las ideas o concepciones de los alumnos acerca de los diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento. Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un elemento muy importante: el contexto. Desde la concepción constructivista, que propugna por la importancia, y cabe decir, también la
  • 103. 103 relevancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido de enseñanza. Estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula implica analizar no sólo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que le permiten construir y actualizar sus conocimientos. Al respecto, Hernández y Sancho mencionan que para la psicología y la epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en los objetos (epistemología empirista) ni en el sujeto (racionalismo innatista), sino en su relación interactiva. Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado, el sujeto construye un modelo de la realidad ajustándolo a sus modelos internos y, por otro lado, construyen unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciación y reorganización de tales esquemas. Pero antes de continuar, es preciso y necesario dilucidar dos corrientes dentro del constructivismo. Por un lado se encuentra D. Ausubel y Novak, con la teoría de la elaboración y la teoría del cambio conceptual, las cuales se centran más en cómo el alumno organiza el contenido de sus conocimientos. La otra corriente, representada por J. Piaget y sus colaboradores, se fija más en cómo la persona va desarrollando sus estructuras operatorias.
  • 104. 104 Ordoñez menciona que ambas corrientes influyen de diverso modo en la fundamentación de un diseño y desarrollo curricular. De la corriente construcción de contenidos se pueden extraer cuáles son las exigencias previas del sujeto para procesar información y también cómo se han de organizar los contenidos para proporcionar una enseñanza eficaz. Por su parte, la epistemología genética de Piaget, al determinar qué instrumentos mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el origen de una serie de decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia de contenidos, y sobre todo, acerca del proceso que ha de seguir el profesor en su enseñanza. En el adulto se encuentran todos los niveles de conducta por los que pasa su desarrollo intelectual. Aunque Piaget no formuló una teoría del aprendizaje de manera implícita, sus estudios de la génesis sobre la inteligencia y la epistemología genética, esto es, el estudio de la génesis de la adquisición del conocimiento, han aportado algunos principios de gran importancia para la planificación y puesta en práctica de la enseñanza.
  • 105. 105 Los principios más relevantes para informar sobre la toma de decisiones educativas, según Pérez Gómez, son los siguientes: a) La gran significación que las actividades sensoriomotrices de discriminación y manipulación de objetos tienen para el desarrollo de las actividades cognitivas superiores. Estas estrategias, que sólo se suelen tener en cuenta en la educación infantil, son la base para las estrategias del pensamiento formal. b) El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las operaciones más complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un medio de expresión, un vehículo de transporte, que permita la variabilidad y reversibilidad operacional. c) La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. El intercambio de opiniones y la comunicación de diferentes puntos de vista son necesarios para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permiten el distanciamiento que exige la conquista de la madurez intelectual. d) La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la integración de las adquisiciones, al perfeccionamiento y transformación progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos de los individuos. e) La estrecha vinculación entre las dimensiones estructura y afectiva de la conducta. El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración y el aspecto afectivo en su energética.
  • 106. 106 Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar, en la búsqueda de una explicación para los aprendizajes relativos a las estructuras cognitivas y las destrezas intelectuales de nivel superior. Los postulados constructivistas sobre el aprendizaje los resume Carretero de la siguiente manera: a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La información presentada a un individuo ha de ser reconstruida por éste mediante una experiencia interna. Esto no se produce de manera espontánea y puede recibir ayuda del entorno de la enseñanza por medio de la organización adecuada del material, los aspectos perceptivos, el estilo de enseñanza, etcétera. b) El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo. c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna. Desde que se recibe la información hasta que se asimila por completo, se pasa por una serie de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta comprender plenamente esta información. d) La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o conflictos cognitivos. El maestro ha de crear conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberían de saber. En la enseñanza secundaria, mediante una estrategia docente adecuada, se puede presentar la contradicción si se conoce previamente lo que saben los alumnos, para sugerir o trata de buscar soluciones.
  • 107. 107 e) El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción social. El que aprende no sólo piensa sino también actúa. Por ello, el papel de la imitación y el esfuerzo son fundamentales para favorecer el aprendizaje. Pero la construcción que cada individuo realiza del conocimiento, el proceso que el estudiante sigue para construir su aprendizaje, aunque tiene leyes propias no es impermeable a la acción del profesor y a la intervención pedagógica. Por ello cabe preguntarse, ¿qué debe hacer el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos? Aunque no existe una única respuesta, es posible tener en cuenta, tal y como lo señala Coll, que el papel del profesor es fundamental en la tarea de construcción del aprendizaje, siempre y cuando: a) Se lleve a cabo el proceso de interacción de los actores del sistema educativo de forma sistemática y planificada en torno a la realización de tareas de aprendizaje. b) Se tenga en cuenta que sin la participación del profesor se puede producir un aprendizaje espontáneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto educativo. c) No se pierda de vista que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen tres ejes principales que son: el alumno que lleva a cabo el aprendizaje; los objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje, y el profesor que actúa, es decir, que enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos.
  • 108. 108 Si se aceptan las premisas anteriores, se hace necesario: a) identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al máximo el proceso de construcción del conocimiento, y b) mostrar los procesos mediante los cuales la interacción profesor-alumno incide sobre la actividad autoestructurante del alumno. Pero, sobre todo, es necesario no perder de vista lo que sería la premisa fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje: todo conocimiento resulta de la organización de un conocimiento anterior y toda nueva adquisición que tenga la impronta de la novedad se pone en relación con lo que se ha adquirido previamente. Esto hace del docente un intérprete de lo que el alumno sabe, lo que le ha de servir como punto de partida para planificar nuevas situaciones de enseñanza y favorecer el aprendizaje, según la forma en la que cada alumno transforma la información y las diferentes organizaciones de los saberes disciplinares en conocimiento propio. Como puede apreciarse en las líneas anteriores, este modelo constructivista va más allá de querer desarrollar las habilidades de enseñanza esenciales: pretende desarrollar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico. Además, de adquirir la comprensión profunda de un tema específico y de usar los procesos cognitivos básicos, el desarrollo del pensamiento brinda entrenamiento en metacognición y la formación de actitudes y disposiciones asociadas con el pensamiento. La enseñanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensión profunda del contenido enfatiza altos niveles de compromiso por parte de
  • 109. 109 los alumnos y promueve la discusión en clase. Al mismo tiempo, insiste en adquirir conocimiento: el conocimiento en sí y el aprendizaje en el contexto. Desalienta la enseñanza que se basa en la memorización y la exposición por parte del docente, desalienta la formación de alumnos pasivos y la adquisición del conocimiento en forma de conceptos aislados. Este modelo está basado en la idea de que el alumno construya su propia comprensión del mundo físico, en lugar de aprenderlo como una forma previamente organizada. Requiere de docentes capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. La eficacia del modelo depende del docente como líder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar información.
  • 110. 110 Algunos de los modelos basados en el constructivismo son: 1. Modelo inductivo: una visión constructivista del aprendizaje (Jean Piaget). Consiste en enseñar conceptos generalizaciones, principios y hacer hincapié en el pensamiento superior y crítico. 2. Modelo de adquisición de conceptos (Joyce y Weil). Reforzar la comprensión de conceptos y practicar el examen de las hipótesis. 3. Modelo integrativo (Hilda Taba). Enseñanza inductiva, fundada en el constructivismo; enseñar relaciones entre hechos, concepciones, principios y generalizaciones organizados en cuerpos de conocimientos. 4. Modelo de enseñanza directa (Brophy y Good; Rosenshine y Steven). Enseña conceptos basada en la investigación de la eficacia docente, la teoría del aprendizaje por observación y el trabajo de Vigotsky. Introducción, práctica guiada y práctica independiente. 5. Modelo de exposición y discusión (Ausubel). Basado en la teoría de esquemas y en el aprendizaje significativo, enseña cuerpos organizados de conocimiento. 6. Modelo de indagación (Suchman). Resolución de problemas basado en la evidencia, comienza con un problema o pregunta. 7. Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharon, Slavin Johnson y Johnson, Eggen y Kauchak). Grupo de estrategias de enseñanza que comprometen al alumno a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes.
  • 111. 111 Reflexiones en torno a los modelos de enseñanza. Los modelos mencionados anteriormente, no son únicos ni excluyentes, aunque cada uno representa un particular modo de enseñanza. Igualmente, para aplicar las teorías del aprendizaje a la enseñanza, es necesario seleccionar una base de alternativas teóricas y de sus enfoques. Se pueden formular varias tesis sobre los modelos de enseñanza disponibles. Para Joyce y Weil, la primera tesis dice que existe un número considerable de enfoques alternativos en la enseñanza. Muchos son prácticos y pueden, si se quiere, aplicarse en las aulas. Son, además, bastante diferentes entre sí para cambiar probablemente el resultado. La segunda tesis dice que los métodos de enseñanza diferencian entre los que aprenden y en cómo se aprende. La diferencia es probabilística. Unos métodos propician ciertos resultados y hacen que disminuyan otros. Realmente garantizan la seguridad de un resultado. Según la tercera, los alumnos son un elemento decisivo del aprendizaje, reaccionando de modo diferente a métodos diferentes. La combinación de personalidad, aptitudes, habilidades y rendimientos forman estilos de aprendizaje, de manera que no hay dos personas que reaccionen de la misma manera a un modelo determinado.
  • 112. 112 Teniendo esto en cuenta, la tarea de la escuela y del profesor es proveerse de una serie de modelos que puedan aplicar según sus objetivos, adaptar a ciertos sujetos y combinar entre sí para crear centros de aprendizaje completos. El progreso de la enseñanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos de enseñanza y en la capacidad de usarlos con eficacia, y de acuerdo con el tipo de asignatura. Ciertos modelos son más apropiados que otros para ciertos currículos. El currículum define el papel docente, así como las competencias necesarias. Por ejemplo, un profesor de biología de nivel medio que utiliza los materiales del comité de estudios de ciencias biológicas, querrá dominar el método inductivo apropiado para sacar el mejor partido de ciertos materiales. O bien, un profesor de ciencias sociales de nivel básico que pretende enseñar a los alumnos qué son los valores, necesitará dominar los modelos apropiados (método deductivo) para poder analizar los valores y los problemas públicos. Una vez que el profesor domina el repertorio “básico” de modelos de enseñanza apropiados, los ampliará aprendiendo nuevos modelos y combinando y transformando los básicos para crear otros. En el trabajo de un tema objeto de estudio u objeto de enseñanza de tipo social, el profesor utilizará, por ejemplo, el método inductivo para enseñar e interpretar gráficos y un modelo de dinámica de grupos para afrontar un problema social.
  • 113. 113 Una realización docente avanzada mezclará adecuadamente los métodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en su trabajo, combinando apropiadamente los modelos e ideas de los demás. Ahora bien, en cuanto a la relación entre un método y estilo de aprendizaje, primero hay que ver cómo las características del sujeto se relacionan con los modelos disponibles. También son importantes el contenido de enseñanza y el material (recursos y materiales didácticos), por su fuerte relación con el método de enseñanza. Por ejemplo, el contenido de un curso de algoritmos o conceptos matemáticos pueden variar de una clase a otra y la elección de opciones dentro de un área amplia define la oportunidad de aprender. En la educación secundaria, por ejemplo, con respecto a la asignatura de educación física se enseña un deporte más ampliamente que otro, y este caso no sucede en la escuela primaria. Ya que en la educación primaria, el deporte es una actividad que se le asigna menos horas que las demás asignaturas. Debemos de reconocer, que algunas asignaturas tienen una orientación más teórica y otros, requieren de más práctica. En los bloques de estudio que se presentan en la asignatura de español se puede insistir más en la poesía, la narración, el cuento, la entrevista, el texto informativo, el discurso o la gramática. La selección continua de contenidos de enseñanza es una función importante en la educación pública.
  • 114. 114 De modo semejante, los materiales didácticos ejercen gran influencia en el medio de aprendizaje. En los cursos de nivel de maestría, algunos profesores utilizan el texto básico para la lectura, otros emplean redacciones del equipo docente y otros más le dan libertad a los alumnos para que busquen sus fuentes de referencia. Como se puede apreciar, los mismos materiales en forma y estructura difieren significativamente de acuerdo con su uso. Por ejemplo, en el caso de los materiales audiovisuales, estos tienen propiedades muy diferentes al material escrito. Los contenidos y los materiales integran datos sensoriales sobre los que se construye el aprendizaje. El método didáctico de enseñanza- aprendizaje que se utilice en la asignatura transforma contenidos y materiales por el énfasis que pone y el proceso que dirige. Por ejemplo, unos modelos didácticos realizan aplicaciones axiológicas de los contenidos, otros insisten en la retención de datos, y otros se concentran en los conceptos y en el proceso de investigación. Así, la selección de un método enseñanza ayuda favorablemente para algunos aspectos del contenido y pero reduce significativamente otros. El proceso del método didáctico de enseñanza-aprendizaje en cuestión lo aprende el alumno a medida que aprende de un modo determinado los contenidos de estudio, y en función de las características de la asignatura. Los modelos que se basan en la investigación enseñan tanto los contenidos, como el propio método de pensar. Además, un modelo de enseñanza crea un ambiente social en clase, y este sistema social se aprende también.
  • 115. 115 Los modelos que suponen procesos colaborativos crean sistemas del mismo tipo que exigen que los alumnos aprendan la técnica de colaboración y discusión. Los que propugnan competitividad producen sistemas sociales de competencia que se viven y se aprenden. Así pues, un método didáctico de enseñanza-aprendizaje define un estilo de enseñanza-aprendizaje, un proceso y un sistema social que influye en la conducta de los individuos entre sí, tanto de profesores como de alumnos. Al comparar varios modelos de enseñanza, se observan notables diferencias. Algunos se asemejan en el proceso, otros en el clima social y otros en el contenido. Otros igualmente, se diferencian en estos y otros aspectos. Como ya se mencionó líneas atrás, pocos modelos son buenos para un solo objetivo educativo, aunque algunos persiguen un fin especial. Seleccionar un método didáctico específico no significa seleccionar un objetivo de enseñanza. Como puede apreciarse en el campo de la educación, con respecto a la comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje, se requiere de una variedad de modelos didácticos para definir un currículum entero, pero sobre todo que sea plenamente integral, aunque uno puede ser la base. La mayoría de los métodos se combinan con otros métodos para aumentar la eficacia y la variedad de acuerdo a las características de la asignatura que se imparta; los profesores deben aprender a seleccionar los modelos más apropiados para facilitar el aprendizaje significativo.
  • 116. 116 Cada modelo didáctico potencia cierto tipo de aprendizaje para algunos sujetos, pero la mayoría produce efectos positivos sobre aprendizajes diversos, es decir, siempre de acuerdo con los contenidos de enseñanza y con el tipo de asignatura. Hay algo que se desea enfatizar antes de terminar este apartado, algo que es muy importante a resaltar en estas reflexiones: el sujeto que aprende, el alumno, es quien hace el aprendizaje y la persona más influyente en la situación de aprendizaje y la enseñanza, es decir, él es el protagonista en la educación. Su edad, su inteligencia, sus conocimientos previos, sus estructuras cognitivas, su madurez psicológica y lógica, su adaptación, su creatividad, su motivación personal son factores más importantes que cualquier elemento del sistema. Debido a la oportunidad de aprender un material de enseñanza (asignatura escolar), la capacidad del estudiante es la que determina el resultado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más que otros factores. Sin embargo, la enseñanza puede favorecer que el alumno se desarrolle en cierta dirección. Por lo tanto, los profesores al utilizar la metodología apropiada en la educación básica, permitirán al alumno una enseñanza eficaz, que favorezca la construcción de un conocimiento significativo que pueda aplicar para resolver problemas que se presentan en su vida cotidiana.
  • 117. 117 Una enseñanza puede ser eficaz, y de gran utilidad práctica, cuando su contenido de enseñanza este en relación con los problemas del estudiante y de la sociedad, esto puede ser una herramienta muy poderosa, si todos los profesores del sistema educativo mexicano se centran en utilizar y aplicar una metodología ecléctica de la Enseñanza que permita guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje esta ayudara al estudiante para aprovechar adecuadamente su creatividad y en seleccionar las estrategias de estudio más adecuadas y eficaces que favorezcan la clase y el pensamiento lógico y crítico. Es probable que los estudiantes sean más creativos a mediano o corto plazo, sin embargo, los alumnos seguirán aprendiendo datos, conceptos, teorías y habilidades personales, pero sin olvidar que contaran con una metodología, como es el caso de una Metodología eclética que pueden utilizar por sí mismo cuando lo deseen.
  • 118. 118 El lenguaje técnico y científico, y la historia del método pedagógico. Hoy en día, el mundo necesita de hombres y mujeres, que aprovechen adecuadamente los pensamientos cotidianos, con actitud lógica y científica, para construir un mejor lugar en donde vivir y convivir. El lenguaje, es una forma de expresión o medio a través del cual se manifiesta el pensamiento humano. Algunos estudiosos consideran que es el vehículo más importante a través del cual el ser humano manifiesta sus ideas, sentimientos y efectos. El lenguaje en sí, comprende un amplio campo de la cultura de la humanidad. La educación que se imparta en las instituciones de educación pública deben de aprovechar el lenguaje como una oportunidad, al darle énfasis a partir de los vocablos básicos de uso común, que el alumno en el proceso educativo ha venido adquiriendo, por tanto, requiere aprender para entender los conceptos científicos y técnicos que marcan los programas escolares establecidos en los planes y programas de estudio. Cuando los vocablos que se utilizan en la ciencia o en la técnica han sido entendidos en toda su extensión; cuando el educando ha captado el contenido de la palabra, la ha conceptualizado diferenciándola de otros términos; cuando ha logrado desprenderse de la simbología y elevarse a la compresión, puede avanzar con seguridad en el conocimiento de este tipo de lenguaje.
  • 119. 119 El español como nuestro lenguaje natal, es rico en vocablos y también en géneros literarios. El avance en el conocimiento de las estructuras gramaticales y la comprensión de los términos científicos y técnicos constituye el punto de partida para continuar con el enfoque comunicativo y funcional del español, lo que permitirá a los alumnos utilizar sus habilidades mentales como herramienta para la adquisición de conocimientos dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual. Por lo tanto, es importante que a través de la asignatura de español puedan crearse actividades para que el alumno fortalezca sus habilidades de lectura y escritura, desarrolle su capacidad de argumentar, confrontar ideas, fundamentar opiniones y discutir sobre diversos temas en diferentes contextos situacionales. Por otro lado, tenemos a las matemáticas, las cuales son hoy en día, una de las ciencias formales más activas y dinámicas; ya que tienen un uso práctico en todos los aspectos de las actividades humanas, desde la vida cotidiana hasta la producción y la investigación científica. Para ello debemos de orientar en la escuela el aprendizaje de las matemáticas hacia el desarrollo y potencialización de las habilidades mentales o intelectuales, respondiendo a la necesidad constante que tienen los alumnos de adquirir nuevos conocimientos y de apropiarse de un lenguaje técnico y científico; esto se hace posible para todos, dejando de un lado la idea de que son exclusivas de un grupo reducido de personas, y que se conviertan en especialistas, para considerar que todos podemos aprender y contribuir a mejorar las
  • 120. 120 condiciones de la calidad de vida a través del uso adecuado de la matemáticas y del lenguaje. Por lo anterior, se pretende aprovechar en el proceso de enseñanza- aprendizaje los contenidos escolares de las asignaturas establecidas en los planes y programas de estudio, con la ayuda de las distintas capacidades mentales del educando tales como: la observación, comparación, reversibilidad del pensamiento, etc., evitando incurrir en el terreno del aprendizaje memorístico y mecánico que obstaculiza el proceso de la educación integral y de calidad. Para lograr aprendizajes significativos que pueda utilizar en la vida cotidiana el estudiante para resolver problemas que se le presentan en su entorno. Es conveniente recordar, que en las últimas décadas, la ciencia Pedagógica, así como la Didáctica, han alcanzado altos niveles de desarrollo, motivo por el cual es importante llevar al terreno operativo y práctico dichos logros, y que mejor que en las instituciones de educación pública. Por lo tanto, debemos de reconocer que es el momento de adecuar las estructuras de trabajo escolar, en concordancia con la evolución y desarrollo de la ciencia Pedagógica y acorde a las exigencias del nuevo educando que está en formación. Para ello, tendrá que propiciarse en el maestro la convicción de que está manejando una ciencia, la ciencia pedagógica, esto hará surgir un nuevo método, el método que conduce a “hacer descubrir” evitando la transmisión del conocimiento.
  • 121. 121 La función del maestro en esta nueva perspectiva, es dirigir la capacidad innata de aprendizaje del alumno, motivándolo y colocándolo en las mejores situaciones reales que sean favorables para su desarrollo intelectual. Para que accionándolo primero sobre los objetos de conocimiento y posteriormente sobre los conceptos o abstracciones, logre re-descubrir o re-inventar el conocimiento por sí mismo, encaminándolo a los campos de la observación sistemática y a la experimentación científica, a las áreas de estudio crítico y lógico, a los medios de la investigación. Mientras la escuela pública en México, no sea capaz de formar mujeres y hombres que aprovechen adecuadamente las habilidades del pensamiento y la razón, con actitud lógica y capacidad científica, sin despojarlos de su sensibilidad hacia la humanidad, no pasaran de ser únicamente reproductores de la información. Sin embargo, cuando se logra que el estudiante avance más allá de lo cotidiano, entonces es posible construir nuevas formas de conocimiento a través del pensamiento lógico y crítico, aunque recordemos que estos son únicamente los andamiajes del pensamiento científico. Por tanto, el profesor no podrá sentir la satisfacción de su acción pedagógica en su quehacer docente, hasta que logre encontrar las mejores y eficaces estrategias de aprendizaje que le permitan hacer significativos los contenidos que proporciona en su tarea docente en el aula con los estudiantes.
  • 122. 122 ¿Cómo lograr la construcción de una educación de tipo real y práctica? Es decir, que se debe hacer en los centros educativos, en la familia y en la sociedad, para que los contenidos escolares puedan ser recibidos con gusto y alegría por parte de los educandos. ¿Qué se requiere implementar en las escuelas para que los niños (as) muestren felices disposiciones para el estudio de la lectura, las matemáticas, las ciencias (biología, química y física), la geografía y la historia? ¿Cuál es el propósito o finalidad de recibir educación escolar? Recordemos, que existen diversos problemas (alimentación, vestimenta, hogar, trabajo, salud, enfermedades, guerras, plagas, inundaciones, etc.) que siempre han acompañado al hombre desde su aparición en este planeta tierra. Estos “problemas de la vida humana”, han traído en ciertas ocasiones dolor y sufrimiento a grupos de personas en cualquier parte del mundo. Pero no podemos detenernos a observar, y ser únicamente observadores pasivos, sino que las circunstancias deben de ser la palanca que pueda mover la voluntad y la razón de las personas, para que en conjunto y de manera colaborativa se puedan encontrar las mejores soluciones a los problemas antes mencionados.
  • 123. 123 La vida del hombre sobre este planeta tierra, sigue épocas que se constituyen en ciclos o periodos de retorno, en donde hay ciertas situaciones que tienden a presentarse en todas las civilización, formando patrones o modelos que pueden servirnos para mejorar. Por ejemplo, en el siglo XVI había una frase que decía lo siguiente: “Considerad como sospecho cuanto se os haya enseñado hasta hoy”, hacían coro en el mismo siglo F. Bacón (1561-1626), R. Descartes (1596-1650), B. Pascal (1623-1662); afirmando, el primero que la verdad va caminando con los tiempos; aconsejando el segundo no rendirse a nada más que a la evidencia o comprobación de los hechos empíricos a través de la experiencia; invitando el tercero a introducir el experimento para comprobar las causas de todo fenómeno, como criterio seguro que permite el avance y desarrollo de las ciencias. El Novum Organum de Bacón, es el de 1620; el Discurso sobre el Método de la Duda cartesiana, de Descartes, de 1637; el fragmento de un tratado sobre el vacío, de Pascal, de 1651, con ligeras diferencias de años, la filosofía y la ciencia interpretaba los profundos cambios que la economía iba creando en el subsuelo social de esa época. Pero algo más faltaba todavía, que fue lo último en llegar. Mientras G. Galilei (1564-1642) descubría gracias al telescopio que había mejorado 9 veces, los satélites de Júpiter; y Harvey (1578-1657) estudiaba la circulación de la sangre, en las escuelas de la burguesía, se continuaba enseñando todavía la ciencia de los antiguos, es decir, una anatomía sin disecciones, una física sin experimentación.
  • 124. 124 Recordemos, que el poder aumenta con el conocimiento, aseguraba Bacón, “el conocimiento es poder”, pero la burguesía tardaba en introducir en las escuelas esa promesa tentadora. Verdad es que la Iglesia Católica se mantenía vigilante, y que Descartes renuncio a publicar su libro sobre Le Monde (1633), cuando supo lo que estaba ocurriendo en Roma a Galileo. Años atrás, ya habían sembrado algunos hombres inquietos una semilla de esperanza sobre la educación del hombre, considerando que el hombre es el reflejo del mundo, y la adquisición de conocimiento aprovechando las experiencias es muy importante, ya que gracias al uso de la razón y del pensamiento humano era posible transformar y aprovechar los recursos naturales para el mejoramiento de la vida. Por ejemplo, el ideal de M. Montaigne (1533-1592) es el hombre del mundo. El objeto de la educación, es formar el hombre completo, en cuerpo y alma; el hombre que conoce el difícil arte de vivir la vida. Para ello, hay que educar el juicio del alumno, más allá que llenar la cabeza de palabras o asignaturas sin aplicación práctica, o que se logra con un preceptor, que en lugar de ir diciendo todo al alumno, comience por mostrarles las cosas, por poner al alumno en contacto con las experiencias y con la realidad, por hacerle agradable los contenidos escolares para que aprenda a discernir y a elegir por sí mismo. Para Montaigne, la educación de su tiempo adolecía de graves vicios: era libresca, llena de pedantismo, alejada de la vida cotidiana y propensa a sancionar a los educandos con castigos corporales.
  • 125. 125 Es importante reconocer, que algunas veces es conveniente que el profesor deba abrirle el camino al estudiante, en otras procurará que el niño se esfuerce por abrirlo. La pregunta, que es necesario formular, es: ¿Cuándo debe intervenir como ayuda y cuándo solamente cómo facilitador o coordinador de la enseñanza y aprendizaje el profesor? Mencionaba Montaigne, que el profesor debería aprender a saber cuándo hablar y cuándo solamente escuchar, es decir, en ciertos momentos es importante, que el profesor sepa escuchar profundamente y en silencio y con toda la atención hacia sus alumnos, y así, de esta forma puede comprender, y saber realmente cuáles son sus necesidades y cómo desean satisfacerlas. Conviene que el estudiante vaya en ocasiones delante de las cosas para desarrollar la capacidad de elaborar juicios, es decir, que adquiera la capacidad de juzgar de su paso y para conocer hasta qué punto debe acortar el suyo el profesor, si ha de acostumbrarse a la fuerza de su discípulo. Si falta esta proporción, la obra y tarea del profesor cae por su base. No se debe limitar a pedirle cuenta únicamente de las palabras de la lección, sino del sentido, y dé la substancia, juzgando del provecho que ha sacado, no por el testimonio de la memoria, sino por el testimonio de la vida (la aplicación del conocimiento).
  • 126. 126 Con base a las experiencias y a las esperanzas de algunos hombres brillantes, que comprendieron que a través del uso de la razón y las facultades del pensamiento en diferentes partes del planeta tierra, intentaban con sus muy escasos recursos y herramientas, aprovechar las capacidades y habilidades potenciales del ser humano. Otro gran ejemplo, en la historia de la humanidad, tenemos a un pastor de una iglesia protestante de Moravia –pastor que para que se destacara mejor el carácter todavía indeciso de la burguesía que iba siendo cada vez más revolucionaria sin saberlo-, Juan Amos Comenio (1592-1671), se propuso en el terreno de la educación en el cuarto gran libro que faltaba; veinte años después del Discurso sobre el Método, la Didáctica Magna apareció (1657). No importa, que en el capítulo tercero afirme Comenio que la vida presente es tan sólo una preparación para la eterna; el título del capítulo XIX, lo caracteriza de sobra como hijo de su siglo: ”Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y de fatiga”. El ahorro de tiempo es sólo un aspecto de la nueva didáctica. Había que enseñar con rapidez, pero hechos reales, es decir, contenidos que tuvieran una relación con las situaciones de la vida cotidiana. En vez de libros muertos, ¿por qué no abrir el libro vivo de la naturaleza? Sino las cosas mismas, es lo que debe presentarse a la juventud. Lo mecánicos no dan al aprendiz una conferencia sobre su oficio; lo ponen delante de un maestro, para que vea cómo lo hace, después éste coloca la herramienta en sus manos y le enseña a utilizarla. Por lo tanto, debemos de aceptar y comprender, que solo haciendo las cosas, es
  • 127. 127 posible que se pueda aprender a hacer una actividad, escribiendo a escribir, pintando a pintar, investigando se aprende a indagar con prudencia y profundidad. La obra literaria de Comenio, tiene dos aspectos; uno práctico; teórico el otro. El primero lo forman los manuales destinados a la práctica docente; el segundo, los libros que contienen su doctrina acerca de la enseñanza y de la educación. Entre los manuales escolares, el primero y más famoso es la Janua linguarum resertata (“La puerta abierta de las lenguas”, 1631). El trabajo contiene, bajo 100 títulos (clases de objetos), 8000 palabras repartidas en 1000 frases, en graduación creciente respecto a la extensión y a la estructura gramatical. El libro pretende dar una imagen completa de la realidad: universo, tierra, ríos, plantas, animales, vida social, derecho, guerra, paz, escuela, ciencias, artes, diversiones, muerte, fin del mundo. Pedagógicamente, la obra se desenvuelve bajo el principio de las palabras (verba) que deben ser aprendidas en forma paralela al conocimiento de las cosas (res). Con el propósito de unir de modo más íntimo de los dos grandes sectores de la enseñanza (las cosas y las palabras, res et verba), editó el Orbis sensualium pictus (el orbe ilustrado, esto es, la representación y nomenclatura de todas las cosas importantes del mundo y de las actividades de la vida, 1658). Se trata, como dice el título, de ilustrar la palabra mediante la representación figurada del objetivo expresado. En el texto aparecen dibujos cuyas partes se encuentran enumeradas; las palabras en latín y
  • 128. 128 lengua vernácula se acompañan de las cifras que indican al lector, la imagen del objeto. El Orbis pictus no es otra cosa, que una Jauna con ilustraciones. También merece particular mención su tratado El novísimo método de las lenguas (1648), en donde resume en cierto modo en diez capítulos la doctrina de la Didáctica magna; haciendo hincapié en que la enseñanza deber ser rápida, agradable y perfecta; una enseñanza, en fin, que tome en cuenta por igual “la idea, la palabra y la cosa o sea, el pensar, el hablar y el obrar. Con sustentar Comenio tan profundo sentido práctico de la educación, no se aparta de los fines teológico y religioso de la formación humana. El último esfuerzo del hombre es lograr la felicidad eterna en Dios”… Las primeras miradas del niño elevarán al cielo; los primeros movimientos de su mano tenderán hacia lo alto y lo sublime; sus primeros balbuceos proferirán el nombre de Dios y de Cristo. Y todo el impulso de fuerza religiosa brotará de la Biblia: La santa Escritura es para las escuelas cristianas el alfa y el omega de las cosas que viven los estudiantes a través de la experiencia sensible con sus familias, en la sociedad y en su entorno. Pero, Comenio no concibe la piedad y virtud (religión y moral) a manera de fines aislados; los vincula de manera sustancial con la ciencia en una relación lógica y psicológica: “Todos los hombres están llamados a un mismo destino: la sabiduría, la moralidad, la religión. Tal nexo se expresa claramente en la idea de pansofía o sea el programa de una ciencia universal en sentido cristiano y de ninguna manera polémico profesional.
  • 129. 129 Esta pansofía, no debe ser, como las viejas enciclopedias, una mera colección de hechos y conocimientos, sino un árbol que se eleve de sus propias raíces, en virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas y follaje, y da frutos. El conocimiento escolar es verdadero, solamente cuando las cosas son conocidas como son y consiguientemente en la conexión causal según la cual están fundadas en Dios. La conexión universal, es una panarmonía, y puede exponerse las leyes y elementos que constituyen sus fundamentos. Por esto, la enseñanza realista ha de poner primero a la vista lo sensible y, partiendo de ello, descubrir la conexión causal, ir del todo a lo individual. El programa de pansofía tiene un fundamento metafísico-antropológico. El hombre es, para Comenio, un microcosmos, ello es, un compendio del universo entero. En el hombre está dado, en potencia, el conocimiento del cosmos, y al hombre solamente se incumbe aplicarlo y ponerlo en práctica para transformar la naturaleza y para construir un mundo en donde el respeto por los demás sean las bases que rijan las actividades de los hombres. Con la idea de la educación pansófica, cuya definitiva exposición apareció en 1681, después de su muerte, con el enfático título de Jauna rerum methaphysica pansophica, venía Comenio a establecer una nueva relación entre la enseñanza realista y la enseñanza idiomática.
  • 130. 130 Las cosas (objetos físicos de conocimiento) y las palabras (lenguaje) constituyen dos centros autónomos en el proceso de aprendizaje, pero en tan inseparable paralelismo que sólo en una conexión del saber real (de las cosas físicas) puede y debe ser asimilado el saber lingüístico (de las palabras). El método didáctico, junto al nuevo contenido que fija la educación, el gran pedagogo presenta un nuevo método que ha llegado a ser la piedra miliar de la pedagogía contemporánea. Tres ideas medulares, forman las bases de la nueva didáctica: naturalidad intuición y autoactividad. El arte de enseñar, no exige otra cosa que una juiciosa disposición del tiempo de las cosas. Tal disposición debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo. La mejor marcha didáctica, toma en cuenta la naturaleza del niño: se orienta conforme a las leyes de su espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues al ser del hombre (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. En general la enseñanza, ha de comprender los siguientes momentos: 1.- autopsia (observación por sí mismo, intuición); 2.- autopraxia (ejercicio personal de lo aprendido); 3.- autocrecia (creía, uso), a saber, aplicación de lo estudiado.
  • 131. 131 El primero de estos momentos, es la consagración del principio visual de la enseñanza. El capítulo 2do., de la didáctica Magna, ofrece una técnica pedagógica de la intuición. Indica que la observación del todo debe proceder a la contemplación de las partes; de la de lo esencial a la de lo accidental; que se persigan de cerca los objetos mismos, echando mano de imágenes sólo en el caso de que falten aquéllos. La autopraxia y la autocrecia son los dos aspectos del postulado de la autoactividad. Aquí recomienda Comenio las representaciones dramáticas que, entre otras ventajas, provocan la espontaneidad, la sociabilidad, la emulación, no menos que el orden y la facilidad del aprendizaje y otros fines agradables. Pero en todo caso, se deben ejercitar en el aprendizaje en primer término los sentidos (órganos sensoriales), después la memoria y la imaginación (bases de la inteligencia), en seguida la razón (habilidades del pensamiento: método deductivo, inductivo, análisis y síntesis) y, por último, el juicio y la voluntad del educando. Comenio consideró la formación lingüística (el lenguaje: semántica y gramática) no en un fin en sí, sino en un medio para la adquisición de la cultura. Como puede apreciarse muchos de los grandes intelectuales del tiempo de Comenio tuvieron gran influencia en sus ideas y pensamientos, ya que la idea del cultivo de las ciencias y la misión de trabajar en el descubrimiento de las leyes que gobiernan en los fenómenos, esta idea germina en el plan de una Academia de las Ciencias, que ya había halagado a Bacón (filósofo, cuya influencia se nota repetidas veces en
  • 132. 132 Comenio) y que adquirió realidad con la fundación de la “Real Sociedad de Ciencias” en Londres, 1663, y posteriormente con otras muchas academias científicas en diferentes partes del mundo. Por lo tanto, Comenio descubre en la relación de los métodos de las ciencias con la teoría antropológica, el principio de la didáctica. Advierte, que las aptitudes del niño pueden y debe adquirir los primeros fundamentos de la cultura. Se eleva con viva conciencia del hecho a la idea de la continuidad del proceso educativo y al plano moderno de la escuela unificada. Además, en torno del postulado de un agrupamiento concéntrico de las materias de enseñanza, postula la idea del aprendizaje autoeducativo. El carácter integral de la pedagogía de Comenio, hace de él uno de los reformadores sociales más importantes de su época. Y aún más, es considerado como el profeta de la moderna escuela democrática, dado que reconoce la igualdad y la dignidad a todos los niveles educativos e igual derecho de todos los hombres a recibir una educación que les permita adquirir las herramientas básicas y necesarias para construir una mejor calidad de vida y de satisfacción personas, pero sobre todo que la persona aprenda a vivir y a convivir en armonía, tanto con él mismo, y como con los demás. Pero, cómo lograr los ideales anteriores en la educación y mejorar las condiciones sociales y económicas de los pueblos. Si recordemos, que durante los siglos XV al XVII, se agudizó la lucha de las masas populares contra la nobleza feudal y contra la Iglesia Católica, baluarte ideológico del feudalismo.
  • 133. 133 Después de que el escolasticismo imperara desde el siglo IX al XV, sin lograr avances en la ciencia y en la tecnología, debido a las condiciones sociales precarias que vivía la población de aquella época, fue necesaria la protesta contra el feudalismo, por lo general, tomó la forma de un movimiento sectario de carácter democrático religioso. Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, ya que había estado expuesta durante 30 años a una Guerra (1618-1648), los protestantes checos fueron expulsados de su país, y en la primera mitad el siglo XV la comunidad de los taboristas había sido aniquilada por las fuerzas unidas de la reacción feudal. Las personas que quedaron de los taboristas formaron una comunidad más moderada y democrática llamada los “Hermanos Moravos” la cual estaba formada por artesanos y campesinos. Esta comunidad unió a los patriotas que luchaban por la libertad y a la independencia del pueblo checo. La lucha por la liberación del pueblo checo formaba parte del movimiento de los pueblos europeos contra el feudalismo. Uno de los jefes de la comunidad de los hermanos Moravos, era el gran pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670). Quien nació en el seno de una familia que perteneció a esta comunidad y se vio obligado a abandonar su país. Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, con el servicio a toda la humanidad y se pronunciaba por transformaciones sociales profundas. En época de guerras sangrientas, y ante las crueles represiones políticas y religiosas, clamaba por la paz en el mundo y por
  • 134. 134 la colaboración internacional en el campo de la política, de la ciencia y de la educación. Soñaba con la creación de un centro universal (como lo es, hoy en día la ONU, la UNESCO, etc.) para fomentar la interrelación entre todos los países del mundo, con el objetivo de mejorar las relaciones entre los hombres y la vida social. En aras de su idea sobre el desarrollo de amplias relaciones armónicas entre los pueblos de todo el mundo, durante su estancia en Inglaterra trabajó en la concepción de lo que él llamaba Pansofía. Esto suponía la agrupación de todos los conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad, de modo que fuesen accesibles a todas las personas en cualquier parte del mundo. Comenius trabajo en Suecia y Hungría, con el fin de ayudar a su patria ultrajada. Durante la guerra sueco-polaca fue incendiada la ciudad de Lesno, el último refugio de la Comunidad de los Hermanos Moravos. Comenius encontró refugio en Ámsterdam, Holanda, donde murió en 1970. La concepción del mundo de Comenius se muestra influenciada por la cultura del Renacimiento, por el humanismo, la jovialidad y el optimismo que en ella se reflejan. En contraposición con el rígido ascetismo de los siglos medievales y su concepción de la naturaleza pecaminosa del hombre. Comenius presentaba al hombre como la más bella y perfecta creación, como un maravilloso microcosmos, pensaba que el hombre puede alcanzarlo todo, dirigido por la naturaleza, y que era la unidad armonioso entre el cuerpo y alma. Consideraba, asimismo que una
  • 135. 135 escuela debía ser un taller de humanismo. A diferencia de los pedagogos humanistas del Renacimiento, Comenius creó un sistema de enseñanza, no para el estrato aristocrático de la sociedad, sino para las masas populares. La didáctica de Comenius tiene, en lo fundamental, un carácter sensualista: el conocimiento del mundo real sobre la base de la percepción directa, el realismo y los principios intuitivos. Comenius participaba de la idea de que no hay nada en el intelecto que no haya existido con anterioridad en las sensaciones. Esto corresponde a la filosofía sensualista de Francis Bacón (filósofo inglés empirista), quién, según, la caracterización de C. Marx, fue el verdadero fundador del materialismo inglés y de toda la ciencia experimental moderna. Comenius, considera que los trabajos de Bacon (1561-1626) constituían una gran reestructuración de las ciencias, y la obra más brillante que se había producido en el nuevo siglo de la filosofía. Vio en el método inductivo de Bacon (El Novum Organum, 1620) el cambio y el mejor instrumento del pensamiento humano, para penetrar en las leyes y secretos que gobiernan en los fenómenos que se manifiestan en la naturaleza y en la sociedad. Comenius, pedía que todos los niños, ricos y pobres, acomodados y humildes, habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la escuela en su lengua natal o materna. En otras palabras, Comenius planteo el principio de la enseñanza general, y se indignaba al pensar que entre los pobres pasan inadvertidos y desaparecen los hombres destacados y talentosos.
  • 136. 136 En la concepción del mundo de Comenius, se entrelazaban aspectos del materialismo espontáneo y del realismo. Además, por una parte, una posición se inspira en la vida, en la experiencia, por otro lado, una posición religiosa. Según, su opinión el mundo es la creación de Dios, y el conocimiento la búsqueda de Dios por todas partes. Para Comenius existen tres niveles en la educación, es decir, tres funciones de la educación: el conocimiento de sí mismo y del mundo circundante (educación intelectual); la autodirección (educación moral); y la aspiración de llegar a Dios (educación religiosa). A diferencia de los pedagogos medievales, Comenius consideraba muy importante la realización de la primera función. Comenius asignaba, un alto valor al papel de la educación. El hombre se hace hombre, decía, gracias a la educación, y esta debe tener un lugar en la infancia, que es la edad más propicia. Afirmaba que de cualquier niño se puede hacer un gran hombre. Aceptaba, que junto a los niños capaces y aplicados, que responden a la acción del maestro, hay un grupo no muy grande de niños holgazanes, torpes y testarudos; pero insistía en que había que enseñar y educar también a estos niños. En todas las obras pedagógicas de Comenius, y en particular en la obra principal, la Magna Didáctica (1652), se destaca la idea de que debe haber conformidad entre educativo y naturaleza en todo momento. A partir de Comenius, este principio se encuentra más de una vez en los sistemas pedagógicos de los siglos XVIII y XIX.
  • 137. 137 Pero, por otra parte, cada uno de los grandes teóricos de la pedagogía (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Montessori y otros), entienden este principio en forma un tanto diferente. A partir de una filosofía de orientación sensualista, y sobre la base de los conocimientos y de la práctica de la enseñanza, Comenius planteó la necesidad de la experiencia sensorial, argumentó teóricamente al respecto y estableció minuciosamente los principios del método intuitivo. Este método ya había sido utilizado con anterioridad. Del mismo hablan los pedagogos humanista del Renacimiento, como Tomás Moro, quien hace referencia, cuando explica cómo era la educación en la Isla Utopía. Inclusivo libros, tanto los manuscritos, como los impresos, con frecuencia se presentaban ilustrados. Puede decirse que era una utilización empírica del Método intuitivo, sin la fundamentación teórica que Comenius le dio por primera vez. Comenius consideraba la utilización de este método en un sentido mucho más amplio, no sólo como percepción visual, sino con la participación de todos los órganos sensoriales de modo que se logrará una percepción mejor y más clara de los objetos de estudio y de los fenómenos. Para Comenius, la regla de oro de la didáctica es la siguiente: “Todo lo que pueda ser percibido directamente por los sentidos, que así sea: lo que se ve, que sea percibido mediante la vista, lo que se oye, mediante el oído, lo que tenga olor, mediante el olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido del tacto.
  • 138. 138 Si algunos objetos de estudio pueden percibirse sólo instantáneamente por esas sensaciones, entonces tenemos que construir el conocimiento significativo a partir de los recursos que proporcionan los órganos sensoriales. Por lo tanto, Comenius planteaba que el estudio y comprensión de la naturaleza, no comienza por la explicación verbal de las cosas objetos de conocimiento, sino por la observación (la observación sistemática es una de las partes que utiliza el método científico). Se debe observar en la realidad directamente, lo que sea posible. En caso de imposibilidad deben emplearse láminas, modelos y dibujos que permitan representar a los objetos que se pretende estudiar. Cuando propugnaba, el estudio del mundo real mediante la experimentación directa. Comenius, fustigaba la enseñanza escolástica (perduro en el siglo IX al XV, en las universidades europeas) que atiborraba las cabezas de los alumnos, con una mezcla de palabras, sentencias y opiniones, y clamaba por una salida de los laberintos escolásticos. Comenius contrapuso al adiestramiento absurdo y mecánico, y a la dogmatización de la enseñanza, la exigencia del estudio consciente. Y escribía: No se debe inducir a estudiar nada de memoria, excepto lo que ha sido bien comprendido por la razón. Con ayuda del maestro, los alumnos deben comprender con claridad la utilidad que lo que se estudia, tiene en la vida cotidiana. Es decir, que los contenidos escolares, deben de ser útiles y pragmáticos, con aplicación
  • 139. 139 práctica en la solución de problemas que se encuentran en la vida cotidiana del educando. Se deben aportar todos los datos necesarios, para el estudio de cada fenómeno de modo que los alumnos comprender las causas de los mismos. No debemos detenernos en el estudio de un objeto de conocimiento, hasta que el mismo no sea totalmente comprendido. Comenius insistía en la sistematización de la enseñanza. Consideraba que era necesario que los alumnos comprendieran la relación entre los fenómenos. El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos, y debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales y prácticas que se presenten en la vida cotidiana. Planteaba que en la enseñanza, es necesario ir de los hechos empíricos a las conclusiones (método inductivo: va de lo particular a lo general, o bien, de un caso, hacia la generalización) de los ejemplos a las reglas; conclusiones y reglas que sistematizan y generalizan estos hechos y ejemplos. Asimismo, se debe de dar una noción general sobre el objeto de conocimiento o fenómeno, que se considera y después pasar a estudiar sus elementos que forman parte del todo (este principio se encuentra en el análisis y la síntesis: descomponer en todo en partes y encontrar las relaciones de semejanzas y diferencias, y después, revisar cuidadosamente los elementos que forman parte del todo o de la unidad del fenómeno).
  • 140. 140 Para Comenius, la secuencia de la enseñanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los educandos, debe disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido esté condicionado y preparado por las clases anteriores (esto se relaciona mucho, con la zona de desarrollo próximo “ZDP” de Lev Vygotsky). Al considerar las particularidades de las distintas edades del estudiante, Comenius aconseja desarrollar, en primer lugar, los sentidos de los alumnos, y las habilidades manuales, pues el alumno debe saber expresar correctamente lo estudiado y aplicarlos en la práctica para resolver problemas que se le presenten en la vida cotidiana. Comenius, hizo valioso señalamiento al plantear, los requerimientos didácticos de la posibilidad de la enseñanza de los contenidos escolares. En la educación de los niños, sólo debe ofrecérseles aquello (contenidos escolares: tipo cognoscitivo, procedimental y actitudinal) que sea apropiado a su edad y desarrollo del pensamiento (J. Piaget, 1972). Como puede apreciarse, en las líneas anteriores Comenius, al seguir los principios del Método inductivo y de la experimentación, propuesta inicialmente por Roger Bacon (1250-1315) y posteriormente volvió a rescatar este principio Francis Bacon (1561-1626) en Inglaterra para que los estudiantes principalmente los que se encontraban en la universidad pudieran de verdad construir conocimientos significativos, guiados por la razón (método deductivo, inductivo, análisis y la síntesis) y la experimentación, es decir, poner los conocimientos en práctica sobre situaciones que se presentan en la vida real o cotidiana, debido a que en aquella época predominaba el método escolástico (s. IX al XV) en las Universidades del Norte y del Sur en Europa.
  • 141. 141 Como se puede apreciar en los párrafos anteriores, Comenius en la didáctica Magna (1652) había logrado compilar y plasmar las mejores ideas que se habían gestado desde el tiempo de Sócrates, y aprovechando las ideas que Platón implementó en la Academia y Aristóteles en el Liceo. Comenius (la didáctica magna, 1652) se dio cuenta de la importancia de contar con un método didáctico que pudiera regular y guiar las actividades escolares (contenidos de enseñanza), pero sobre todo también dirigir la forma de pensar y la importancia del medio ambiente y de la experiencia previa de los estudiantes (estilos de aprendizaje del alumno y estilos de enseñanza del profesor). Ramón Ruiz Limón INVESTIGADOR Y CONSULTOR EN CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL. Detroit Michigan, USA, Winter, 1996.
  • 142. 142 Fuentes Bibliográficas 1. Anaya Molina, M. I. Tipos de razonamiento y su aplicación estratégica en el aula. Editorial Trillas, México, 2005. 2. Argudín, Yolanda. Educación Basada en Competencias: Nociones y antecedentes. Reimpresión. Editorial Trillas, México, 2010. 3. Aschersleben Karl. Introducción a la metodología pedagógica. Ediciones Roca Pedagogía s.a., México, 1985. 4. Ballesteros, Antonio. Organización de la escuela primaria. Editorial Patria, s.a., México, 1982. 5. Darling-Hammond (2002). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP. 6. Gutiérrez Vázquez, J. M. Aprendiendo a enseñar y aprendiendo a aprender. Editorial Trillas, México, 2006. 7. Hoger, Diether. Introducción a la psicología pedagógica. Ediciones Roca Pedagogía, s.a., México, 1983. 8. Izquierdo Moreno, C. Cómo mejorar el rendimiento intelectual: Guía para maestros y padres. Primera edición. Editorial Trillas, México, 1999. 9. Larroyo, Francisco. Historia general de la pedagogía. Editorial Porrúa. México, 1980.
  • 143. 143 10.M. Gagné, R. y J. Briggs, L. La planificación de la enseñanza: sus principios. Reimpresión. Editorial Trillas, México, 2011. 11.Martínez, Miguélez, M. La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. Editorial Trillas, México, 2006. 12.Mussen, Paul. Desarrollo Psicológico del niño. Editorial Trillas. México, 1986. 13.Pérez Perusquía, J. J. La Metodología de la Metodología de la Enseñanza: Pedagogía de MetaFrontera. Editorial IMEP, México, 2009. 14.Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro). 15.Ramírez, Montoya M. S. (coordinadora). Modelos de enseñanza y el método de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. Editorial Trillas, México, 2010. 16.Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaria de educación básica y normal, Noviembre, 2002. 17.Rivera Márquez, M. La comprobación científica. Editorial Trillas. México, 18.Ruiz Limón, R. Historia de la psicología y sus aplicaciones. Eumed, España, 2007. 19.Ruiz Limón, R. Historia y evolución del pensamiento científico. Eumed, España, 2007. 20.SEP. “Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006. Educación básica. Secundaria.
  • 144. 144 21.SEP. Curso básico de formación continua para maestros en servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. 22.SEP. Curso básico de formación continua para maestros en servicio: planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. Lecturas para el docente. México, 2010. 23.SEP. Libro de Historia. Quinto Grado. Segunda edición. México, 2011. 24.Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México, 2004. 25.Yurén Camarena, M. T. Leyes, teorías y modelos. Editorial Trillas, México, 2006.
  • 145. 145 PROGRAMA DE TRABAJO 1.- COMPETENCIAS PARA LA VIDA (REFORMA EDUCATIVA, SEP 2009). 2.- COMPETENCIAS EN EL DOCENTE. 3.- ESE NO ES MI PROBLEMA (VIDEO). 4.- DE PANSAZO (VIDEO). 5.- PLANEACIÓN DIDACTICA Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ESTUDIANTE Y EN EL DOCENTE. 6.- EL VIRUS DE LA ACTITUD (VIDEO) Y SU RELACION CON LA EDUCACION. 7.- APRENDIZAJE VALIOSO Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL. 8.- LA EDUCACION COMO UN BIEN CULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO SOCIAL, ECONOMICO Y POLITICO. 9.- TUS ZONAS ERRONEAS Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL (AUDIO, DR. DYER WAYNE). 10.- LA ESTRUCTURA PSICOLOGICA DE LA MENTE HUMANA Y SU RELACIÓN EN LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD COTIDIANA Y LA SATISFACCIÓN PERSONAL. 11.- EL PODER DEL PENSAMIENTO (DR. DEEPRA CHOPRA, VIDEO). 12.- PATINAJE SOBRE HIELO (ANDREA BOCHELLI, VIDEO). 13.- EL PENSAMIENTO POSITIVO Y SU RELACION CON LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD COTIDIANA. 14.- EL ENFOQUE DE LA EDUCACION EN MÉXICO Y SU RELACION CON EL DESARROLLO COGNOSCITIVO (INVESTIGACIÓN DE JEAN PIAGET, 1952). 15.- LA EDUCACION Y SUS PROCESOS (FUENTES DEL CURRICULUM).
  • 146. 146 LA EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACION EN MEXICO ¿CUÁL ES EL PROPOSITO DE LA EVALUACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO EN LA PRIMARIA, SECUNDARIA Y EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR? - ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION. - MEJORAR EL NIVEL DE LOS ESTUDIANTES (LOGRO EDUCATIVO EN EL MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS EN MATEMATICAS, EN LECTURA Y EN CIENCIAS). - CONTRIBUIR AL DESARROLLO LOCAL, ESTATAL Y NACIONAL A TRAVES DEL DESARROLLO INTELECTUAL DEL ALUMNO. ¿QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN? ¿QUÉ ES LO QUE TUVO QUE HACER (PROYECTO EDUCATIVO Y ESTRATEGIAS) LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) EN LA REFORMA 2004, 2006 Y 2009? - IMPULSAR LA REPORMA EDUCATIVA 2009 DE LOS ENFOQUES, ASIGNATURAS Y CONTENIDOS DE LAS EDUCACION. - VISION DE FORMAR EN LAS ESCUELAS A CIUDADANOS INTEGROS, CAPACES DE DESARROLLAR TODO SU POTENCIAL HUMANO.
  • 147. 147 ¿QUÉ PRETENDE EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO CON LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA REFORMA EDUCATIVA 2009? - LA FORMACION DE CIUDADANOS DEMOCRATICOS (CULTURA CIVICA) - CREAR CIUDADANOS QUE TENGAN UNA CULTURA CÍVICA Y DEMOCRÁTICA. - FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON LAS COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA LEGALIDAD. - FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON UN COMPORTAMIENTO Y CONVIVENCIA ACEPTABLE EN UNA SOCIEDAD EN DONDE EXISTE LA DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD DE GENERO (CONVIVENCIA SOCIAL). - PROPORCIONAR A LOS ESTUDIANTES UN CULTURA CIUDADANA QUE LE PERMITE DEFENDER LOS DERECHOS HUMANOS PROPIOS Y DE LOS DEMAS. LAS COMPETENCIAS INCLUYEN LOS TERMINOS SIGUIENTES: HABILIDADES (SABER HACER: PROCEDIMIENTOS), EL CONOCIMIENTO (SABER: CONOCIMIENTOS), LAS ACTITUDES Y LOS VALORES (SABER SER: VIVIR Y CONVIVIR). 1) LAS HABILIDADES. ES LA CAPACIDAD PSICOMOTORA QUE POSEE UN SER HUMANO, Y LA UTILIZA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. 2) EL CONOCIMIENTO. ES UN CONJUNTO DE SABERES QUE TIENEN SU FUNDAMENTO EN LOS CRITERIOS CIENTIFICOS Y SE UTILIZA EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS TECNICOS PARA EL BENFICIO DE UNA SOCIEDAD. 3) LOS VALORES. ES UN ASPECTO INMATERIAL QUE LA PERSONA LE ASIGNA UN VALOR, DEBIDO A QUE LE PERMITE MEJORAR SU CONVIVENCIA SOCIAL. APRECIO, EQUIDAD, IGUALDAD, RESPETO, CUIDADO, RESPONSABILIDAD. LAS ACTITUDES. ES UNA RESPUESTA (REACCIÓN) DEL
  • 148. 148 PENSAMIENTO Y DE LA EMOCION QUE UTILIZA UNA PERSONA ANTE UNA SITUACION DETERMINADA.
  • 149. 149 CUESTIONARIO 1.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona el pensamiento, el sentimiento y la emoción? 2.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona la mente humana, la memoria, la percepción, la imaginación y el lenguaje? 3.- ¿Cuántos tipos de pensamientos existen, y cómo se manifiestan en la conducta y personalidad de un sujeto determinado? 4.- ¿Cuántos tipos de emociones básicas existen y de qué manera influyen en la conducta y personalidad? 5.- ¿Cuántos tipos de sentimientos existen y de qué manera afectan la conducta y la calidad de vida? 6.- ¿En qué consiste una actitud y de qué manera influyen en la conducta y la personalidad? 7.- ¿Cuántos tipos de actitudes existen y de qué manera influyen en la construcción de la realidad cotidiana y la calidad de vida? 8.- ¿En qué consiste un motivo? 9.- ¿De qué manera influye la motivación en la construcción de la conducta y personalidad y en las actividades de la vida diaria? 10.- ¿En qué consiste un interés y de qué manera influye en la construcción de la conducta y personalidad? 11.- ¿Cómo se produce el rechazo y qué efecto tiene en los estados de ánimo de un sujeto?
  • 150. 150 12.- ¿De qué forma afecta el rechazo y cómo es que se desencadena en frustración? 13.- ¿Qué mecanismo describe y explica la formación del sufrimiento como producto del rechazo y de la frustración? 14.- ¿Cómo opera el cerebro humano para producir pensamientos, y qué tipo de energía requiere un pensamiento y de qué forma influye en lenguaje en el pensamiento? 15.- ¿Cómo se produce un pensamiento, es decir, qué mecanismos permiten que se construya un pensamiento, y qué relación tiene con el lenguaje? 16.- ¿Qué formas de pensamiento existen y cómo influyen en la construcción de la realidad y la calidad de vida? 17.- ¿De qué manera influye el encéfalo y la médula ósea (nervios sensitivos y motores) en la producción y generación de pensamientos y sensaciones? 18.- ¿De qué forma influyen los sentimientos y emociones en las palabras (lenguaje oral) y en las acciones diarias, y cómo afecta a la conducta y la personalidad? 19.- ¿Cómo transformar las condiciones de nuestra vida cotidiana, y así lograr una excelente calidad de vida llena de satisfacción, felicidad, alegría, paz y plenitud total? 20.- ¿Cómo aprovechar las facultades superiores del ser humano en el mejoramiento de los índices de rendimiento escolar?

×