Anais xvi epi 2013 versao final
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Anais xvi epi 2013 versao final Anais xvi epi 2013 versao final Document Transcript

  • Encontro de Professores de Inglês Anais do XVI EPI Our turn: public school teachers as meaning-makers A hora e a vez dos professores o professor como criador-de-sentidos Rondonópolis, 23 e 24 de agosto de 2013 Departamento de Letras – UFMT/campus Rondonópolis/MT Local: Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus :
  • Organização: Ana Antônia de Assis-Peterson Projeto Gráfico: Ketheley Leite Freire XVI EPI Marli Cichelero (Sinop) Ana Antônia de Assis-Peterson (Cuiabá) Delvânia Góes (Rondonópolis) Marki Lyons (Rondonópolis) Celeste Garcia Ribeiro Novaga (Rondonópolis) Maria de Fátima Comini Silva (Cuiabá) Ketheley Leite Freire (Sinop) Lediane Manfé de Souza (Sorriso) Neuzamar Marques Barbosa (Barra do Garças) Lyssa Gonçalves (Cuiabá) Conselho Editorial dos ANAIS Ana Antônia de Assis-Peterson (Cuiabá) Delvânia Góes (Rondonópolis) Marli Cichelero (Sinop) Leandra Inês Seganfredo Santos (Sinop) Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 2
  • Anais do XVI Encontro de Professores de Inglês, 23 a 24 de agosto de 2013 [recurso eletrônico] / Organizado por Ana Antônia Assis-Peterson. Rondonópolis: Departamento de Letras de Rondonópolis e Cuiabá; UFMT. Faculdade de Letras, 2013. CD-ROM ISBN: (no prelo) 1. Língua Inglesa. 2. Ensino e Aprendizagem. 3. Relatos, propostas e pesquisa. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 3
  • Pela primeira vez e, com orgulho, a Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) apresenta os ANAIS do evento anual que vem realizando desde sua fundação, em 1997. Estes anais referem-se ao XVI EPI (Encontro de Professores de Inglês), realizado em Rondonópolis, no período de 23 a 24 de agosto de 2013, com apoio logístico do Departamento de Letras da UFMT-Rondonópolis, no espaço, generosamente, oferecido pela Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus. Professores e pesquisadores de contextos educacionais, alunos da graduação e de pós-graduação mais uma vez voltaram a se reunir para trocar ideias, ouvir o que cada colega professor ou futuro professor tem a dizer sobre suas experiências e estudos na área de aprendizagem e ensino de língua inglesa e de educação linguística. Os vinte e dois textos aqui apresentados evidenciam que a temática do estudo de línguas não somente abraça questões linguísticas e metodológicas, mas também questões sociais, em uma perspectiva reflexiva e crítica, com sabor de inovação. Os trabalhos foram aprovados pelo Conselho Editorial e o conteúdo e a forma dos textos são de inteira responsabilidade de seus autores. Optou-se por organizar os textos em duas seções: Textos dos Professores Convidados ao evento e Textos dos Participantes das sessões coordenadas e comunicações individuais. A disposição dos textos correspondeu à ordem alfabética dos títulos. Tal organização permitiu acolher relatos de experiências vividas em sala de aula, histórias de sala de aula, propostas de projetos, amostras de pesquisa em andamento ou concluída, apresentação de projetos de trabalho. Nota-se um certo frescor característico de autores jovens, muitos deles aventurando-se na área da publicação de trabalho pela primeira vez. Espera-se que estes Anais sejam lidos por todos aqueles que se interessam por estudos na área de línguas e por conhecer trabalhos que estão sendo realizados em diversos contextos escolares, em destaque, nas escolas públicas de Mato Grosso. Ana Antônia de Assis-Peterson (Organizadora) Departamento de Letras/UFMT Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 4
  • TEXTOS DOS PROFESSORES CONVIDADOS ALIVE! ENSINO DE INGLÊS VIVO E VIVIDO ...........................................................................08 Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva VISUAL LITERACY: THE INTERPRETATION OF IMAGES IN ENGLISH CLASSES ..........16 Daniel de M. Ferraz TEXTOS APRESENTADOS NAS SESSÕES COORDENADAS E COMUNICAÇÕES INDIVIDUAIS AMPLIANDO O CAMPO AUDITIVO PARA A LÍNGUA INGLESA: ATIVIDADES DE MOTIVAÇÃO PARA O APRENDIZADO ......................................................................................32 Weslley Alves Siqueira Renata Francisca Ferreira Lopes DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS.................................................................................................39 Vânia Cristina Marques de Arruda Marcondes DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO NA PRODUÇÃO DE LEITURA DE TEXTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA: POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM SALA DE AULA ..............................................................................................................................42 Leonice Madalena de Oliveira Paulo Rogério de Oliveira ENSINO CRÍTICO COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS ..........................................................................................................64 Lediane Manfé de Souza ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA ....74 Josicleia Pereira Lima ENSINO DA LÍNGUA INGLESA VOLTADO AO ALUNO SURDO: INCLUSÃO QUE AGREGA VALOR NA EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR ...........................................................76 Tatiane Souza Alves Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 5
  • ESCOLA PÚBLICA E UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA........89 Bibiana Anjos Rezende ESTRATÉGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......................................................................................94 Leila Cristina Oliveira Silva Márcio César Cardoso FELIZ DIA DOS NAMORADOS NO BRASIL: ESCREVENDO EM LÍNGUA INGLESA ......104 Maysa Cristina Dourado Wandressa Viviane Souza dos Santos LETRAMENTO CRÍTICO NA ERA DIGITAL: APRENDENDO COM A VIDA NO COTIDIANO ESCOLAR.................................................................................................................114 Elieti de Fátima dos Santos LETRAMENTO CRÍTICO: UMA PROPOSTA DE USO DO FACEBOOK NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA ........................................................................................................................119 Joana Rodrigues Moreira-Leite LEITURA-ESCRITA EM INGLÊS COM SURDOS: UMA ABORDAGEM DIALÓGICA .......134 Sebastiana Almeida Souza Sergio Henrique de Souza O GÊNERO DIGITAL E-MAIL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA .......................................143 Neuzamar Marques Barbosa O USO DO HIPERTEXTO NA WIKIPÉDIA ................................................................................148 Eduardo Borges Macedo OUVIR E CONHECER O ALUNO: PARADIGMA DE TRANSFORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS ..........................................................................................................151 Lucinéia Macedo dos Santos PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UMA ESCOLA DO CAMPO ..........................................................................................................................................................157 Luzinete Santos da Silva Verônica Domingos Miranda Delvânia A.Góes dos Santos RELATO DE PESQUISA: OS CAMINHOS DE UM ESTUDO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS PARTICIPANTES .........................................................173 Lyssa Gonçalves Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 6
  • ROLE PLAY COMO PROPOSTA DE SIMULAÇÃO DE AÇÕES CONCRETAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: RELATO DE EXPERIÊNCIA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO ..........................................................................................................................................................179 Renata Francisca Ferreira Lopes Weslley Alves Siqueira UM ESTUDO SOBRE FANFICTION: A LEITURA E A ESCRITA NO AMBIENTE DIGITAL ..........................................................................................................................................................184 Elizabeth Conceição de Almeida Alves UMA INVESTIGAÇÃO DOS SENTIDOS DE UM PHRASAL VERB POR MEIO DOS CORPORA E DICIONÁRIOS ON-LINE ......................................................................................195 Emiliana Fernandes Bonalumi Josicleia Pereira Lima Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 7
  • ALIVE! ENSINO DE INGLÊS VIVO E VIVIDO Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva UFMG/CNPq/FAPEMIG RESUMO - Neste texto, apresento uma descrição de uma das coleções de inglês para o ensino fundamental aprovada pelo MEC para distribuição nas escolas públicas brasileiras. Os livros didáticos que compõem a coleção trabalham com a língua em uso por meio de amostras de práticas sociais de linguagem autênticas e incentivam os alunos a utilizar o inglês para agir com as palavras. Palavras-chave: Livro didático, Coleção Alive!, ensino de inglês. ABSTRACT - In this paper, I present a description of one of the sets of English textbooks for elementary schools which was chosen by the Brazilian Ministry of Education to be distributed in our public schools. The books work with language in use by means of authentic sample of linguistic social practices and encourage students to use English to act with words. Keywords: Textbooks, Alive Series, English teaching. A Coleção Alive! (Fig. 1) é o resultado de uma pareceria entre quatro professores de língua inglesa e pesquisadores em linguística aplicada: a autora deste artigo Junia Braga (UFMG), Kátia Tavares (UFRJ) e Cláudio Paiva (UFRJ). O título da obra se justifica pelo uso do inglês vivo, em uso, registrado em textos orais e escritos. As diversas amostras do uso da língua inglesa apresentam situações vividas por diferentes usuários e proporcionam oportunidades para que os alunos se engajem em práticas sociais diversas por meio de gêneros orais e escritos. A coleção inova ao inserir gêneros ainda não encontrados em outras obras, como, por exemplo, lista de materiais escolares, regras de uso de Fig. 1. Imagem da Coleção Alive! brinquedos em parques de diversões, dentre outros. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 8
  • O material mostra como agir com a linguagem e um bom exemplo é a unidade 8 (ver. Fig. 2), no livro 6, que trabalha com as funções de protestar e aconselhar, cuja abertura se faz por meio de cartazes de protesto. Esse gênero é usado em inglês no mundo inteiro para chamar a atenção da imprensa mundial. As atividades ajudam o aluno a usar o inglês para refletir sobre os problemas que afligem a sociedade (ex. animais enjaulados, insensibilidade de governantes com problemas sociais) e também para Fig. 2. Unidade 8, livro 6, da Coleção Alive! atacar problemas locais, como, por exemplo, o bullying na escola. Atividades para discutir temas como o bullying e pensar em propostas para combater essas más práticas sociais não apenas contribuem para a aprendizagem do inglês como também para a formação de um cidadão mais ético e humano. O material traz exemplos de uso do inglês de diferentes países onde a língua é falada e inclui informações culturais sobre o uso da língua em contextos diversos. As amostras de língua em uso são sempre retiradas de material autêntico, como é o caso, por exemplo, de um trecho do filme Harry Porter para demonstrar uma situação de apresentação: “Hya, Harry. I'm Colin Creevey. I'm in Gryffindor too./ Hi, Colin. Fig. 3. Cena do filme Harry Porter and the Chambers of secrets. Nice to meet you.” Observe que o material autêntico coloca o aprendiz em contato com expressões como “Hya”, uma variação de Hello, presente nesse excerto de Harry Porter. Outras variações são encontradas na coleção como Yep e Nope. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 9
  • O uso de material autêntico se repete até mesmo nos exercícios de gramática, seja através de excertos de textos orais ou escritos ou de imagens reais que contextualizam o uso da língua. Um exemplo é a foto de George Bush dirigindo sem cinto de segurança em um exercício em que os alunos devem olhar para as imagens e responder as seguintes perguntas: Are they right or wrong? What are they doing? Nesse exemplo específico, espera-se Fig. 4. Cenas reais utilizadas em exercícios de gramática. que o aluno responda George Bush is wrong. He is not wearing a seat belt. Ou He is driving without a seat belt. O livro é todo em inglês porque acreditamos que compete ao professor escolher se quer e quando quer usar o português e em que quantidade. Entendemos que a língua materna é um bom auxiliar para o professor, mas não abrimos mão de oferecer uma quantidade de insumo em inglês que possa, realmente, ajudar o aluno a aprender o idioma. Os professores podem, por exemplo, realizar as atividades de leitura em português, mas, mesmo nesse caso, os alunos continuarão tendo contato com as perguntas em inglês no livro, o que lhes proporcionará mais exposição ao idioma. Quanto mais insumo, mas chance de desenvolver a aprendizagem da língua. Um ponto alto do projeto é a proposta de um projeto anual que o aluno vai desenvolver ao longo Fig. 5. Orientações para a confecção de um Scrap Book do ano. Para o livro 6, a proposta é de um scrapbook (Fig. 5), onde o aluno vai inserir ou colar suas produções escritas, a maioria delas falando de Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 10
  • si mesmo. No livro 7, sugerimos a criação de um livreto turístico, pois a maioria das unidades versa sobre temas sobre o entorno do aluno. No livro 8, a ideia é uma revista de variedades e no livro 9, um blog sobre artes, já que as unidades falam de temas ligados às artes. O projeto gráfico de alta qualidade apresenta imagens que circulam na sociedade e que representam etnias e grupos sociais diversificados. Há também uma boa exploração de diversos tipos de arte e diálogo com outros conteúdos escolares. Um exemplo simples é o vocabulário sobre cores associado ao conhecimento sobre o fenômeno natural do arco-íris. A parte oral é bastante valorizada, com exercícios criativos de compreensão e produção oral. O estudo da pronúncia não é negligenciado e encontra-se distribuído ao longo da coleção. Uma inovação é o realce que é dado aos sotaques de diversas nacionalidades. Os autores entendem que é importante compreender a pronúncia de falantes não nativos de inglês para que a comunicação flua. Ao final de cada parte, os aprendizes têm contato com sugestões de estratégias de aprendizagem e com uma atividade para reflexão sobre sua aprendizagem e para auto avaliação. Há também sugestões de recursos na web. Outro ponto alto da coleção são as canções incluídas em um bom numero de unidades, incluindo as de revisão. Veja a lista de músicas por volume: Livro 6 Livro 7 Saturday night Another brick in the wall Alphabet rap We are family Just the way you are Livro 8 Have you ever seen the rain Help Celebration The rain in Spain Nothing‟s gonna stop us now. Beautiful Chiquita bacana True friend The girl from Ipanema Should I stay or should I go Livro 9 I don‟t wanna miss a thing Mr. Cellophane Circle of life Love Story Music Starry, starry night Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 11
  • Ao final de cada volume há um glossário exaustivo (dispensando o uso de dicionários) e quadros de referência gramatical. Há ainda atividades extras com o mesmo conteúdo das unidades. O uso da língua em situações lúdicas está também presente nos jogos e projetos de arte. Nos dois últimos livros, os alunos encontram uma lista de verbos irregulares. Nesses livros, foram incluídas leituras extraclasse, com contos de leitura fácil, para que o aprendiz se sinta desafiado a ler Fig. 6. Materiais e obras de arte textos mais longos, de preferência, fora da sala de aula. O ensino de vocabulário é contextualizado e muitos exercícios fazem associações que ajudam na aprendizagem do idioma, como é o caso dos materiais (ferro, mármore, pedra sabão etc.) cujos nomes são associados a obras de arte (ver fig, 6). O ensino de escrita parte do pressuposto de que a escrita é uma forma de ação. No âmbito individual, escrevemos para refletir e registrar eventos sobre nós mesmos e sobre nosso entorno (ex. redação de perfis pessoais, árvore genealógica, descrição da casa dos sonhos, legendas para fotos). No âmbito social, escrevemos para interagir com outras pessoas (exemplo de atividades: mensagem de e-mail, postagem em microblog, pôster com frases para interação na sala de aula, anúncio de aluguel de quarto); para organizar nossa vida em nosso contexto social (exemplos de atividades: agenda de telefone, quadro de tarefas, menu); e para tentar produzir mudanças e sensibilizar pessoas. Para esse último propísto, veja, na figura 7, um exemplo de produção de cartaz de protesto contra bullying. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 12
  • Fig. 7. Exemplo de atividade de produção escrita Utilizando uma abordagem com o foco em gêneros, a escrita é precedida de um trabalho de compreensão de textos que circulam na sociedade. No trabalho com gêneros, é importante expor os alunos a amostras do gênero em estudo em seu contexto cultural, mostrar que sua estrutura é relativamente estável e que não existe uma fórmula única de produção textual. Antes de iniciar as atividades de produção textual com um gênero específico, aconselhamos o professor a verificar se existem publicações sobre esse gênero específico. Um estudo preliminar de cada gênero pode ajudar no desenvolvimento das atividades didáticas. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 13
  • Com base nos estudos de Paltridge (2001) e em obras organizadas por Abreu-Tardelli e Cristóvão (2009) e Cristóvão e Nascimento (2005), propomos quatro etapas para o desenvolvimento do trabalho de produção escrita com base em gêneros: seleção do corpus; observação da situação de ação de linguagem em que esse gênero é produzido; análise de corpus; e produção do texto. Na segunda etapa, os alunos são levados a refletir sobre a situação de ação de linguagem de produção desse gênero, observando os seguintes aspectos: o tema do texto; quem é o emissor e em que papel social se encontra; a quem se dirige e em que papel se encontra o receptor; em que contexto é produzido; o suporte que faz o gênero circular (jornal, pôster, vídeo, etc.); o local onde o gênero circula; o objetivo ou finalidade. Acompanha a coleção um manual do professor onde são apresentados, os objetivos da obra, o suporte teórico que embasa as atividades; sugestões de atividades; transcrição dos áudios; sugestões de planos de curso e distribuição das aulas; indicações de leitura comentadas para alunos e para professores; e indicações comentadas de materiais na Internet. Conclusão A coleção ALIVE! oferece muito Input, oportunidades de interação e de produção e atividades que funcionam como gatilho para as conexões neurais o que é considerado de suma importância para a aquisição de uma língua. Acreditamos que o material estimula professores e alunos a aprender mais e a ter experiências inovadoras e prazerosas com a língua inglesa. O ALIVE! atendeu a todos os requisitos do edital do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do MEC e foi um dos três selecionados para distribuição gratuita para as escolas públicas em 2014. As políticas educacionais para o ensino básico, finalmente, reconheceram a importância do ensino de línguas estrangeiras e os parâmetros de qualidade exigidos para os livros didáticos, certamente, farão avançar a qualidade do ensino. Fizemos nossa parte, ao oferecer para o professor e seus alunos um material inovador, bonito e sustentado por uma visão complexa da aquisição de línguas. Ficamos felizes com o resultado e esperamos que os professores que confiaram em nosso trabalho e aceitaram o desafio de inovar possam colher bons frutos em suas salas de aula. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 14
  • Referências ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). Linguagem e educação: O ensino e aprendizagem de gêneros textuais. Campinas: Mercado de Letras, 2009. CRISTOVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Palmas e União da Vitória: Kayguangue, 2005. PALTRIDGE, B. Genre and the language learning classroom. Ann Arbor, MI, The University of Michigan Press, 2001. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 15
  • VISUAL LITERACY: THE INTERPRETATION OF IMAGES IN ENGLISH CLASSES LETRAMENTO VISUAL: A INTERPRETAÇÃO DE IMAGENS NAS AULAS DE INGLÊS Daniel de M. Ferraz Pós-doutorando USP RESUMO - Os objetivos neste artigo são discutir a área de letramento visual e resumir a palestra apresentada no XVI Encontro de Professores de Inglês realizada pela APLIEMT – Associação de Professores de Língua Inglesa do Estado do Mato Grosso em 2013. Na primeira parte do artigo, investigo três conceitos-chave os quais influenciam a educação de línguas estrangeiras/ adicionais: a globalização, os papéis da língua inglesa e as novas tecnologias. Na segunda parte, discuto a área de letramento visual. Para o fim, aludo a algumas atividades como exemplos de prática de letramento visual. Palavras-chave: Globalização, letramento visual, educação de LI. ABSTRACT - My goals in this article are to discuss the area of visual literacy and summarize the talk presented at the XVI Convention of English Teachers realized by APLIEMT - The Association of English Teachers of Mato Grosso in 2013. In the first part of the article, I investigate three key concepts that influence the education of foreign/additional secondary languages: globalization, the roles of English and of the new technologies. In the second part, I discuss the area of visual literacy. Finally, I allude to some activities as examples of visual literacy. Keywords: Globalization, visual literacy, English language education. 1. Globalization, the English roles and the new technologies O que geralmente chamamos de globalização refere-se, de fato, a diferentes conjuntos de relações sociais que dão origem a diferentes fenômenos de globalização. Nestes termos não há, a rigor, uma única entidade chamada globalização. Em vez disso, existem globalizações, para ser mais preciso. Este termo deveria ser usado somente no plural. - Boaventura Santos Globalizations, in Theory, Culture and Society, 2006 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 16
  • It seems that studies on globalization has touched every field of knowledge. In Ferraz (2012) I defend that globalizations (Santos above) can be seen through multiple perspectives, such as their social, economic or financial views, but also globalizations might be problematized in more philosophical ways. In this sense, the perspectives of Brydon (2001, 2008, 2009), Andersen (2006) and Garcia-Canclini (2005) suggest that at the same time globalizing processes influence our daily lives, it might be seen as an imagined concept, una globalizacion imaginada (GARCIACANCLINI, 2005), and as a possibility for building global democracy and social justice (BRYDON, 2001). For Kumaravadivelu (2008), there are three dominant narratives of cultural globalizing processes: One narrative presents globalization as homogenizing in its forms of powerful cultural and corporate products such as Hollywood movies and globalized brands (RITZER, 1993). An alternative narrative depicts globalization as being heterogeneous inasmuch as local cultural identities are recreated and renewed in response to the dominating center (Giddens, 2000). A third claims that globalization is both homogeneous and heterogeneous because these processes are simultaneously occurring (APPADURAI, 1996), creating situations in which “the global is brought in conjunction with the local, and the local is modified to accommodate the global” (KUMARADIVELU, 2008, pp. 44-45). I argue here that studies on globalizing processes are essential when we teach English provided it is mainly through the English language that such processes (academic traveling theories, businesses, traveling people, the WWW) have occurred. Also, having in mind that globalization can be at the same time homogeneous and heterogeneous helps us break down the idea that there is ONE globalization that influences our lives (such as the mass media TV channels, or the social media websites such as Facebook, or the World brands spread around the Globe – McDonalds, Car brands, Nike, Coke, etc). Another important aspect is that when we see globalization in these perspectives, we can also acknowledge the importance of the local in relation to global such as the local movements that instantly become global: protests, mobile texting, flashmobs movements, social media spread in Youtube videos. For Appadurai (2006) this comprises important movements of globalization from below (grassroots globalization) where the local “has a voice”. Intertwined with globalizing discourses are the roles of English in current times. On one side, English is considered a lingua franca, meaning that there is one single version of the language, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 17
  • which is spoken and written throughout the world. This idea of English taking over the world is as an imperialist/ colonizing view on how this language has been used and spread. This is usually the view of those who defend that there are two main “levels” of speakers: a superior one where the native speakers who determine the standard (Americans and British have occupied this position); and an inferior level where the non-native speakers who should struggle to “reach” the native standard patterns. Pennycook (1994, 1997, 2007a, 2007b), Canagarajah (1999, 2005), and Menezes de Souza (1994, 2008) - authors who belong to the inner circle of native speakers – have questioned the myth of English as a lingua franca by defending the perspective of the World Englishes, a view where the varieties of the language are acknowledged, and moreover, contextualized. In relation to the new technologies, it is said that we have faced more connectivity, more world communicaton, new mindsets, and the presence of digital natives (the generation usually born after the 90´s whose characteristics are the natural ability to deal with technologies and technological mindsets). The New Literacies and the Multiliteracies are the educational fields that problematize the new technologies and education. In the perspectives of Lankshear and Knobel (2008), If we extend this argument from literacy to digital literacy it involves thinking of “digital literacy” as a shorthand for the myriad social practices and conceptions of engaging in meaning mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged, etc., via digital codification. Hence, (...) we may add blogs, video games, text messages, online social network pages, discussion forums, internet memes, FAQs, online search results, and so on. (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008: 05) Kalantzis and Cope (2000, 2008, 2010) participate in the debate by defining Multiliteracies as a pedagogic project that emphasizes the new literacies present – sometimes altogether – in contemporary society. Thus, both authors also expand the concept of traditional literacy (usually reading and writing) into multiple literacies. According to the authors, meaning is produced in ways that are increasingly multimodal - in which written linguistic modes of meaning interface with visual, aural, gestural and spatial patterns of meaning (KALANTZIS & COPE, 2000). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 18
  • 2. Foreign/ additional languages education: teachers and students’ new roles Within the contexts above, how can school respond to these new demands? Have schools changed? Has education changed or redefined/problematized itself? What about students? Which actions can the English teacher take in order to contribute to the education of the students? How does the field of VL contribute to these educational inquiries? If we agree that there are new roles that teachers of the digital age should deal with, then we would have to assume that a test like the one below should makes us rethink our pedagogic practices. Vanessa, my student of English 1 at the Faculty of Technology I teach answered: Image 1 – Vanessa´s English test Vanessa‟s answers show that we, educators, still reinforce traditional ways of learning. McLuhan critiques that many of us are still within the typographic society, which characteristics are: individualism, centrality, concentration, norms, rules, structure, and linearity whereas our students are demanding new ways of learning put forward by a Post-typographic society. In this “new” society new characteristics arise: distributed knowledge, collaborative authorship, sharing, networked thinking, critique (DUBOC & FERRAZ, 2011). In Vanessa´s test above it is clear that I was looking for very pragmatic and linguistic answers whereas Vanessa was questioning it and bringing more social preoccupations (such as “why are you asking about my telephone number, will you call me?”). Hence, new ways of learning probably require new ways of teaching. Building on Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 19
  • Duboc and Ferraz´s ideas on how to teach in contemporary/ digital times, we might assume there are new roles the English language educator should assume, as well as there are other realms to be touched: Image 2 – New Literacies by Duboc & Ferraz, 2011 As seen in the image, we have defended that there are many aspects to be dealt in class . The ones suggested by Kalantzis and Cope above (the linguistic, but also the cultural, local and global) seems to be challenges for English educators. Providing students with the ability to work collaboratively using distributed knowledge is also another challenge to be dealt with by educators and students. Also, positioning yourself in relation to texts and contexts (critique) is an important pedagogic practice. For Warschauer (2000), Globalization pushes English as an international language promoting a change in "authority" of the non-natives New trends in the economy and employment will change the way English is used: non-natives need to use the language in presenting complex ideas, collaboration and negotiation in international location and critical interpretation of the information Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 20
  • The new information technologies will transform the notions of "literacy", making navigation online, authorship and interaction with the new multimodality are critical strategies in language teaching. (WARSCHAUER, 2000) Image 3 – The Multiliteracies Pedagogy by Kalantzis and Cope, 2000 I believe the Multiliteracies pedagogic project might be one of the responses to these new demands we have faced as educators. By bringing this perspective of the multiple, usually happening altogether, into educational contexts, this project thinks through and offers other possibilities for language education, and VL as a sub-category of the Multiliteracies project comprises an important field of study. 2. The contributions of Visual Literacy: an image speaks for a thousand words? Visual language is not – despite assumptions to the contrary – transparent and universally understood; it is culturally specific. Kress & van Leeuwen Reading images: the grammar of visual design, 2006 Visual Literacy is a field of study which problematizes the study of images (static, movement, mixed) in order to: investigate their importance in all fields, question the idea of representation, rethink images as meaning making processes, expand perspectives, interpretations, and knowledge. The initial questions I posed during the presentation in Mato Grosso were: How do Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 21
  • we use/ interpret images in classes? How have we dealt with multimodality in English classes? Are we prepared to deal with diversity, different interpretations? I believe the field of VL, as a kind of sub-field of Multiliteracies or the New Literacies has a lot to contribute to educational discussions through the studies of images. For example, we can start questioning fixed or SINGLE/mono interpretations usually incentivized by teachers in classes. To expand the discussion, I presented the video of the Brazilian campaign for the Olympic Games in 2016. The video was considered by many as one of the most important assets of the Brazilian candidature. The main idea was that “an image speaks for a thousand words”: Figure 01: Images from the Brazilian Campaign video Live your Passion for the Candidature of the Olympic Games 20161. This example establishes the very first idea I want to problematize when we talk about images or images and education: the idea of representation of reality or truth. It is widely spread in mass media that an image indeed speaks for a thousand words, meaning that in image, like the video above, represents the reality ipsis literis. However, Critical education and Visual literacy studies will question this idea of representation provided that 1. Images not only represent realities, but construct them (MIZAN, 2004; FERRAZ, 2010); 2. Images in the realm of mass media often times manipulate the message to be sent; 3. Images represent one side of the truth, for they are always historically, socially and culturally placed and interpreted. In this sense, Buck-Morss affirms that The complaint that images are out of context (...) is not valid. To struggle to bind them again to their source is not only impossible (as it actually produces a new 1 http://www.youtube.com/watch?v=xucJTdUTMzA Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 22
  • meaning); it is to miss what is powerful about them, their capacity to generate meaning, and not merely to transmit it (BUCK-MORSS, 2004: 23) Still about this video, I continued the discussion by critiquing some of the posts that were published as comments by internet users: Going against the idea that the video represents one reality, the posts by Sergio and Arys show the opposite provided that both do not talk about the campaign itself or how important it was for the Brazilian candidature. On the contrary they publish their reactions to the video. It can be inferred that for Sergio, the fact that the video showed mostly the city of Rio de Janeiro (and not the other capitals where the Olympics will probably take place) made him critically mention that “Brazil is not only Rio de Janeiro!”. In response, Arys – in a very stereotyped vision of the regions and peoples of Brazil – wrote: “What would want? Tell me… Would like the video showing a bunch of paulistas playing country music and eating pastries? Some bahianos dancing “axé”? Some Paraenses dancing “lambada” and the Maranhenses dancing “Bumba meu boi”? And some mineiros eating cheese and some Gaúchos being F…?” In a very ironic and stereotypical way, Arys Pereira defends Rio de Janeiro at the same time he eschews akk the other people from around the country. His last sentence reinforces a typical joke made about gaúchos, meaning that evey gaucho is gay. What is interesting for me about these posts is the discussion itself. People on the Web – specially on spaces where it is possible to post comments and pictures – are freer to move Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 23
  • into other conversations, sometimes diverging from the original intention of the published object (in this case, to show how the video helped Brazil win the Olympics Campaign). Thus, going back to the questions I posed in this chapter, I believe we educators have used images in very traditional ways in classes emphasizing the one possible interpretation. In this sense, multimodality and multiliteracies seem to be much more the reality of the digital native students than of teachers. When we reinforce this one possible view – usually our view – we are not opening up for plurality. Rather, we are reinforcing the power-relations and individualism. I am also not saying they should be excluded, but I do believe we should provide both contextual needs where individualism and collaboration, like co-exist depending on the context. 4. Some Activities In the second part of the lecture I suggested the practice of some VL activities, as follows: Figure 02- Activity 1: Interpreting IMAGES (from Flickr.com or Google images) OBJECTIVE: to discuss possible interpretations of an image, to discuss different kinds of interpretation of the same image, to widen students´ interpretation habitus, to discuss different views of the world, to practice and improve speaking, to improve vocabulary. STEPS: 1. The teacher chooses many images from Google or Flickr and puts them on Power Point slides. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 24
  • 2. Student may work in pairs or in groups. 3. The teacher explains that students will be shown some images. 4. For each image students might say a word (bsic level) or a sentence (pre-intermediate levels up). For example: Prejudice! or: This image makes me think about prejudice! Hints: The teacher has to explain that ANY interpretation of that image is possible, even the most absurd ones. The teacher might also previously explain the ideas of common sense (interpretation habitus), and of more critical interpretations of an image. The teacher might ask them to go beyond common sense! To close, the teacher might discuss different interpretations, and how people see the world in different and varied ways. Figure 03- Activity 2: FILM SCENES – Interpreting short films (www.youtube.com) OBJECTIVE: to expand interpretations, to construct meanings, to practice and learn English, to improve listening and vocabulary. STEPS: 1. The teacher brings one video from Youtube.com or Ted.com or any other. The video must represent the topics the teacher wants to debate in class. 2. The teacher explains that students will watch the video and will talk about it. They will also have to position themselves in relation to that video, and explain their interpretation. 3. After the video, give them some time to reflect (in groups). 4. Open for discussion. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 25
  • Option: The teacher might want first to talk about the topic of the class, for example in the video above (Did you know…?) the teacher might want to discuss technology in society and in their lives. Hints: The teacher might also previously explain the ideas of common sense (interpretation habitus) , and of more critical interpretations of a film. The teacher might ask them to go beyond common sense! Figure 04: Activity 3: Interpreting Cartoons/ comic strips (www.cartoonstock.com ) OBJECTIVE: to expand interpretations, to construct meanings, to perceive irony and satirical language, to practice and learn English, to improve reading and vocabulary. STEPS: Part 1 – Discuss the teacher‟s cartoons: 1. The teacher brings some cartoons or comic strips (according to the topic of the class). The teacher might also project the site www.cartoonstock.com and choose the cartoons from there. 2. The teacher asks students to make an interpretation of each cartoon. 3. Students should connect each cartoon to the topic of the class. For example, the cartoons above might bring the discussion into education and English language teaching areas. The teacher might ask which ideas they point out to, also the Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 26
  • teacher might ask if these cartoons represent the student´s teachers. If not, why not? If so what are the consequences? Part 2 (Optional): 1. The teacher might want to invite students to explore the site, and students will find cartoons that they find relevant and interesting in their views. 2. Students surf on the site and choose some cartoons. 3. They present their cartoons to the group explaining the irony, and the topic that is discussed or critiqued. Hints: The teacher might want first to talk about the topic of the class, for example, to discuss English language teaching in Brazil. The teacher might also previously explain the ideas of common sense (interpretation habitus), and of more critical interpretations of a film. The teacher might ask them to go beyond common sense 5. Concluding remarks I have discussed in this paper the impact or influence of globalization and the new technologies in foreign/additional languages education. Provided that these “movements” have changed social, cultural, and educational paradigms, we as educators should problematize them in order to be “more” prepared for this generation of digital native students which – with accessibility or not – come to our everyday classes. The English language in this sense has also assumed new roles. I believe that the new educational movements such as the new literacies and the multiliteracies have a lot to contribute to these new roles/ demands. The VL field, for example, is an important sub-area of multiliteracies provided it discusses the presence of images in contemporary society. Moreover, it breaks down the traditional notion that images are mere representations of the truth/reality. In fact, images around us construct realities and the way we interpret them will highly influence or determine the way we see the world. References ANDERSEN, B. Imagined Communities: Reflection on the Origin and Spread of Nationalism. London e New York: Verso (edição revisada), 2006. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 27
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  • SESSÕES DE COORDENADAS E COMUNICAÇÕES INDIVIDUAIS Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 31
  • AMPLIANDO O CAMPO AUDITIVO PARA A LÍNGUA INGLESA: ATIVIDADES DE MOTIVAÇÃO PARA O APRENDIZADO - IMPROVING LISTENING SKILLS TO THE ENGLISH LANGUAGE: MOTIVATIONAL ACTIVITIES FOR A SUCCESSFUL LEARNING2 Weslley Alves Siqueira3 Renata Francisca Ferreira Lopes 4 IFMT/Barra do Garças RESUMO - A motivação de learners tem sido um dos temas mais discutidos em eventos acadêmicos e profissionais da área de língua inglesa, dado o recorrente insucesso dos processos de ensino-aprendizagem no ensino regular. Neste relato de experiência tratamos de uma atividade de sensibilização para o aprendizado que opera a) a identificação de diferentes fonemas e suas respectivas pronúncias; b) diferentes arranjos linguísticos, facilitando pronúncia e audição; e trabalha aspectos que facilitam a aprendizagem para os distintos estilos de aprendizagem. Parte de uma proposição de sensibilização e motivação para se aprender inglês, por um viés que engloba corpo e língua. Palavras-chave: Sensibilização, motivação, aprendizes. ABSTRACT - The learners‟ motivation has been one of the most discussed subjects in academic and professional events of English, when noticed the recurring failure of the processes of teaching and learning in regular education. In this experience report, we discuss how to raise students‟ learning awareness and operate a) the identification of different phonemes and their pronunciations; b) different linguistic arrangements, helping students‟ pronunciation and listening, and we show tasks that facilitate the learning for different learning styles. We assume that the need of a selfawareness and motivation to learn English is important, proposing in this way a strategy that includes body and language. Keywords: Awareness, motivation, learners. 2 Relato de experiência, com turmas do Ensino Médio e Técnico Subsequente no IFMT Campus Barra do Garças, apresentado no XVI Encontro de Professores de Inglês – Our turn: public school teachers as meaning-makers, em Rondonópolis - MT. 3 Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – Campus Barra do Garças. Atua no ensino de português e inglês. E-mail: <weslley.siqueira@bag.ifmt.edu.br> 4 Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – Campus Barra do Garças. Atua no ensino de português e inglês. E-mail: <weslley.siqueira@bag.ifmt.edu.br> E-mail: <renata.lopes@bag.ifmt.edu.br> Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 32
  • Primeiro movimento: de uma ideia de escola para uma de sala de aula “Escola – lugar onde tudo pode acontecer, menos o ensino de competências e de habilidades. Se não, é canil.” É a partir desse provocador verbete, de CORAZZA & AQUINO (2001, p. 51), que pensamos o ambiente escolar. Muito comum em cursos e treinamentos para educadores, o ensino/trabalho a partir de competências e habilidades tem ganhado fôlego e se tornado uma das principais discussões na área da educação. Pensando o nosso contexto, em que se prevalece o ensino profissional, esse discurso ganha ainda mais força e nos deixa, de certo modo, reféns de uma proposição de ensino de técnicas, em que seja possível a aferição da execução, se certas ou erradas (leia-se avaliação), num período de tempo cada vez menor, sem a preocupação direta com o potencial de aprendizagem e criador de nossos estudantes. Em outras palavras, pensase o processo educacional a partir, e, por vezes, somente, de ações independentes, mínimas e insípidas no que tange à produção em língua estrangeira. Há uma junção aqui da proposição de educação mercadológica ao discurso educacional do aprender a fazer, neste caso, sem reflexão. Reflexo direto desse movimento tem sido o insucesso do ensino-aprendizagem de inglês no ensino regular. Associam-se a este: a dificuldade do trabalho em sala para o ensino das quatros habilidades comunicativas; a não progressão no aprendizado; a indisciplina, uma vez que os estudantes não percebem o ensino da língua-alvo enquanto possibilidade concreta de aprendizagem e uso, entre outros. Fatos que reforçam a construção de crenças que pensam a escola regular como ambiente em que não se é possível o aprendizado de uma língua estrangeira. Segundo movimento: da importância à possibilidade do aprendizado de uma língua estrangeira É sabido que a busca pelo aprendizado de línguas tem se dado por várias razões, sejam elas: a necessidade do aprendizado devido a uma imersão num contexto em que esta língua seja línguamãe; a busca por necessidades específicas (acadêmicas, profissionais etc.); o currículo escolar em que aprendizes são obrigados a aprender; a atração pela cultura no entorno dessa língua; a busca por desenvolvimento pessoal, entre muitas outras. O que é de essencial importância destacar, é que sempre há um motivo. E se essa motivação não é interna ao aprendiz, é externa, e, em ambos os Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 33
  • casos o professor deve buscar formas e caminhos para que se aumente a motivação desses aprendizes. “Aprender não é operação simples. É um processo complexo, geralmente submetido a padrões e, por isso, frequentemente experimentado como um acontecimento frustrante e até mortal.” (FUGANTI, 2009, p. 24) Quando pensamos a importância do aprendizado, nem sempre nos damos conta de como ele pode ser difícil. Faz-se necessário também pensar os caminhos que serão percorridos pelos nossos estudantes a fim de que a aprendizagem aconteça. Quando tratamos da aprendizagem de uma língua estrangeira, compreendemos que aprender, nesse caso, implica na possibilidade da extensão da percepção do estudante acerca de uma nova cultura, em que horizontes maiores e, por vezes, novos, tornam-se ferramenta para o trabalho no/e com o cotidiano, seja o mercado profissional, convívio com outras pessoas, o estudo etc. Assim como preconizam os PCNs e as Diretrizes Nacionais para Educação, a língua-alvo, nesse contexto, deve ser compreendida enquanto possibilidade de seu falante engajar-se, compreender e modificar ambiente no qual é falada. E, para se engajar e, logo, querer aprender, o estudante precisa conhecer a si e o modo pelo qual aprende. Pesquisas em linguística aplicada têm apontado que a reflexão de estudantes sobre o próprio processo de aprendizado os ajuda a obterem resultados melhores na produção na língua-alvo. Frente a esse desafio de oportunizar ferramentas para reflexão de como se aprende e também de estimular a autonomia e a motivação, no que se concerne ao aprendizado, apresentamos uma estratégia de estudo e uso da língua a fim de sensibilizar e ampliar o campo auditivo dos estudantes para o inglês. Terceiro movimento: da experiência às considerações Para GOH, “uma reclamação constante de estudantes de idiomas é que muitos falantes do idioma estudado falam rápido demais. Na maior parte do tempo, essa percepção de velocidade decorre da incapacidade do aluno reconhecer as modificações fonológicas em um fluxo de fala.” (GOH, 2003, p. 78) Nesse contexto, o papel do professor é oferecer ferramentas para que o aluno reconheça essas modificações, para também aprender a produzi-las. Mais do que isso, é necessário Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 34
  • que essa oferta contemple diferentes estilos de aprendizagem, afinal os estudantes podem ser visuais, auditivos e/ou cinestésicos ... Da experiência5. O trabalho se dá a partir da percepção das variações fonológicas em músicas de língua inglesa. Neste trabalho 6 optamos pelo uso da canção Mr. Rock and Roll da cantora escocesa Amy Macdonald, lançada em julho de 2007. O primeiro passo é pedir a atenção dos estudantes à audição da música. Após ouvi-la, sem a letra em mãos, os estudantes são questionados acerca de sua percepção da música: qual a sua capacidade de reconhecer os sons da língua inglesa? Ao ouvir sem a letra, qual a sua compreensão do texto/assunto? Logo após, de posse da letra e a acompanhando, ouve-se novamente a canção. Ao final, questiona-se: ao ouvir com a letra, qual a sua compreensão do texto/assunto? Esse primeiro passo, nos leva a questionar junto aos estudantes qual o motivo do reconhecimento da pronúncia e significado de palavras quando isoladas e o seu não reconhecimento quando pronunciadas juntas a outras. É dessa dificuldade inicial que partimos para a apresentação de alguns procedimentos de variação fonológica que facilitarão o aprendizado. O primeiro deles: “e” silencioso – todo “e” final é letra, mas não se constitui enquanto som em língua inglesa. São exceções: palavras monossilábicas como, por exemplo, the /ði/; palavras que terminam em dois “ee” como, por exemplo, see /si/. Assim, os estudantes são instruídos a riscar todos os “e”s finais da letra da música. Destacase, que para atividade são utilizados lápis coloridos ou canetinhas, a fim de que se distingam os diferentes procedimentos de variação fonológica. Peguemos o refrão da música para análise: And they‟ll meet one day Far away And say I wish I was something more And they‟ll meet one day Far away 5 Deixamos o crédito de criação da proposta à professora Miriam Harue Tsugawa com quem aprendemos a utilizá-la. < http://www.mhtcoaching.com.br/ > 6 Agradecemos aos nossos estudantes que têm colaborado para que pensemos a sala de aula enquanto laboratório – ambiente em que experimentos em educação são realizados. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 35
  • And say I wish I knew you, I wish I knew you before O segundo procedimento diz respeito ao: “g” final das construções –ang, -eng, -ing, -ong e -ung: assim como o “e” final, é letra, mas não é som. Cabe aqui destacar, que não se compreende ele enquanto o som do “g” final de outras construções, por exemplo, como o que ocorre com a palavra big /bɪ g/. Nas terminações –ang e demais, já citadas, a pronúncia do “g” se dá da seguinte forma /ŋ/. Tomemos como exemplo: bring /brɪ ŋ/, gang /gæŋ/, song /sɔ ŋ/. De posse de outra cor de lápis, os estudantes são instruídos a riscar todos os “g”s finais nas construções -ang, -eng, -ing, -ong e –ung. Na música, And they‟ll meet one day Far away And say I wish I was something more And they‟ll meet one day Far away And say I wish I knew you, I wish I knew you before O terceiro procedimento: junção sonora: toda vez que uma palavra termina em som consonantal e a palavra que se segue inicia por um som vocálico, há uma junção fonética como, por exemplo, o que acontece no português com as palavras “pois” e “é” (pronunciadas, /poizé/). Agora posse de outra cor de lápis, os estudantes são instruídos a estabelecer uma ligação entre as palavras que terminam por consoante às que se iniciam por vogais. Na música, And they‟ll meet one day Far away And say I wish I was something more And they‟ll meet one day Far away Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 36
  • And say I wish I knew you, I wish I knew you before O uso das diferentes cores permite que o estudante materialize as variações fonológicas que ocorrem na língua. Estimula, assim, a concentração dos aprendizes que são extremamente visuais e facilita a percepção de como se proceder para captar os sons daqueles auditivos. Aos cinestésicos, fica o nosso compromisso de tratar no próximo encontro de suas peculiaridades a partir da atividade aqui sugerida. Há outros procedimentos que também podem ser explicados durante a atividade como, por exemplo: o “gh” que se constituirá como som no final das palavras (como em enough /ɪ ˈ f/), e nʌ não no meio (como em night /naɪ t/); a pronúncia do “t” e “d” entre vogais no inglês americano, entre outros. Ao sinalizar as variações na letra da música, o estudante se atenta a como se deve proceder para ouvi-las. Isso facilita a sua compreensão e permite que este consiga, no ato da fala, reproduzir variações de modelos já experienciados e, até mesmo, produzir novas construções. Para GOH, “ao notar e entender os motivos para as variações fonológicas, seus alunos aprimoram seu conhecimento da tarefa, ou seja, a natureza do idioma falado e as exigências da Compreensão Oral em outro idioma.” (GOH, 2003, p. 78) A autora, salienta ainda que o conhecimento desses procedimentos é “[...] particularmente importante para alunos iniciantes, pois a fase de percepção de sua compreensão não está automatizada e muitos ainda dependem, em grande parte, do processamento de baixo para cima como uma forma de „entrar‟ na mensagem.” (GOH, 2003, p. 78) Assim, esta estratégia pode facilitar a forma como os alunos passarão a lidar com esses aspectos de variação fonológica e, logo, os auxiliarão na sua percepção em atividades, cujo foco seja a percepção sonora – exercícios de compreensão oral e, na nossa aposta, na produção oral. É o que tem acontecido em nossas turmas. Referências BRASIL. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9394/96. Publicada no diário Oficial da União de 17 de dezembro de 1996. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 37
  • BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília: 1998. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Brasília, 1999. CORAZZA, Sandra Mara & AQUINO, Julio Groppa (orgs.). Dicionário das ideias feitas em educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. FUGANTI, Luiz. Aprender. In: AQUINO, Julio Groppa & CORAZZA, Sandra Mara (orgs.) Abecedário educação e diferença. Campinas, SP: Papirus, 2009. GOH, Christine C. M. Ensino da compreensão oral em aulas de idiomas. Tradução de Rosana Ramos Cruz Gouveia. São Paulo: Special Book Services Livraria, 2003, p. 78. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 38
  • Vânia Cristina Marques de Arruda Marcondes Centro Municipal de Ensino Fundamental de Barra do Garças Iniciei a lecionar língua inglesa no final de 2009, ainda no 3º ano de letras, no curso de extensão da UFMT, campus Cuiabá, e de lá pra cá, mesmo na indecisão, naquela época, sobre ensinar língua materna ou uma língua estrangeira, não parei mais de trabalhar - sempre com ensino de Língua Inglesa. Tinha um projeto pessoal de mudar para o interior de Mato Grosso e atuar na educação pública. Com pouco mais de 1 ano em Barra do Garças, a 500 Km de Cuiabá, tomei posse na rede municipal de educação, Centro Municipal de Ensino Fundamental Pe. Sebastião Teixeira de Carvalho. No dia seguinte fui para sala-de-aula. Como tudo era muito novo para mim, comecei procurando conhecer quem são meus alunos. Eles, em geral, são filhos de trabalhadores, faxineiras, donas de casa, mecânicos, peões de fazenda- inclusive, eles adoram a vida no campo. Muitos vivem na área rural e acordam às 3 ou 4 da manhã para vir para aula. Eles gostam muito de música, sertaneja, country e algumas internacionais que ouvem nas novelas. São prestativos, solícitos e alguns com senso de humor acima da média. Espontâneos demais, e, sobretudo, agitados, tagarelas e não conseguem ficar parados. Muitos têm como free time a natação, no rio Garças e muita corrida de bicicleta sem freio, além da peladinha... Eles amam soccer. Tem aluno que afirma quase não ter free time, pois tem que cuidar dos irmãos e ajudar a mamãe, o que sempre valorizo. Eles têm um senso de responsabilidade de quem lida com adversidades desde cedo. Alguns não conhecem os pais, outros foram criados em orfanatos, ou têm os pais adotivos ou são criados pela avó. O certo é que poucos têm histórias de vida felizes, como nas propagandas de plano de saúde ou seguro de vida. Muitos recebem bolsa família e alguns vão a escola por isso (e pela merenda também). Mas eu ainda aposto que o convívio com colegas e professores, juntamente com algumas aula, traga-lhes satisfação e alegria. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 39
  • Acredito que, com todos conflitos, a escola ainda é o principal espaço de lazer e prazer em suas vidas. Durante 1 ano juntos tivemos momentos interessantes, como o jogo de bingo para aprender numerais. O 6º ano adorou, mas pedia bingo toda aula. As leituras ao ar livre também foram agradáveis, e como eles são numerosos, o agito era inevitável, então adotei o sorteio de brindes no fim da aula para aqueles que colaboraram e participaram. O sorteio virou parte da aula e toda semana, a boa expectativa sobre os brindes, o saco de balas, garrafinha para água e chips de celular, abriu portas para nosso entrosamento. Notei que o comportamento das turmas melhorou e o rendimento também. Outro fato interessante se passou com o projeto cine club, após as provas bimestrais, fiz a exibição de filmes com áudio em inglês e legendas em português. Todos ficaram chateados, dizendo não saber ler as legendas. A princípio não entendi aquela reação, mas logo deduzi que pelo fato de na cidade não haver cinema, eles não desenvolveram a técnica de ler filmes legendados. Resultado: tive que reprisar o filme dublado, em algumas turmas. Já nos 9º anos, tive uma das experiências mais significativas: a turma produziu um seminário sobre literatura inglesa, com trecho da obra de Charles Dickens, A Tale of Two Cities, 1859. Fizemos a tradução daquele trecho onde havia o enunciado: it was the spring of hope, it was the winter of dispair. Perguntei para turma por que a primavera era esperança e o inverno, desespero. Eles ficaram pensativos, então, reformulei a pergunta: Para vocês, o que vem a mente, quando pensam na palavra „inverno‟? As respostas foram incríveis: caju, praia, sol, festival, rio, animação, areia, biquíni, comidas gostosas, música, dança... a lista foi grande! Daquele dia em diante, comecei a me situar na “região”. Estou lecionando no planeta Araguaia, onde o inverno é verão, pensei. Este ano, estou em duas escolas da rede, com realidades um pouco distintas. Uma escola de um bairro mais central, CMEF. João Alves dos Santos, onde, naturalmente, os alunos têm mais contato com a língua inglesa, menos resistência ao aprendizado, adoram música e games. No 9º ano, o projeto vídeo clip tem sido a tônica do curso. Os alunos se revezam por ordem de chamada e toda aula de inglês a dupla ou trio apresenta seu vídeo clip da semana. Com isso, eles ouvem inglês, buscam tradução, pesquisam e treinam listening. Também propus que elaborassem pequenas tarefas para os colegas, como completar a letra da música (fill the gaps). A ideia é que seja Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 40
  • elaborado um álbum das músicas apresentadas, com as letras e outras informações sobre os autores, etc. E, no final do curso, eles deverão elaborar uma coletânea em DVD ou pen drive dos hits do ano. Dessa forma, tem havido uma aproximação entre nós e eu fico mais informada sobre as músicas que eles curtem. Estou surpresa sobre o gosto musical deles: Need you now, Lady Antebellum, Just give me a reason, Pink, I feel so close, Calvin Haris, Don’t worry child, Jonh Martin (house music), enfim, a lista segue com belas pop music. Outra experiência musical tem sido com o 6º ano, onde apresentei a música “All together now” dos Beatles. Eles gostaram tanto que estamos ensaiando com frequência para apresentar. Tenho notado que a música no início ou final das aulas, animam o ambiente e favorecem as relações, consequentemente, o aprendizado. Curioso é a turma, em sua percepção auditiva, que mudaram All together now por “ Não te quero mais”. Esse momento é muito descontraído. Com a mesma turma, também lancei um pré-projeto, na semana do meio ambiente sobre recursos hídricos. Eles pesquisaram informações sobre os grandes rios do mundo (Mississipe, Nilo, Amazonas, São Francisco) até desembocar no Garças e Araguaia. Com o material, vamos compilar as informações e produzir um catálogo simples, mas bilíngue, para lançar na semana do meio ambiente, 2014. Percebi que eles amam uma atividade e rejeitam outras. Aulas expositivas e gramáticas não fazem sucesso. E se eu fosse eles, também não gostaria. Tudo que envolve games, o lúdico, informática, áudio visual e música, that‟s ok! São aprovados. Também tenho obtido boas resposta com trabalhos em grupos e parcerias que devem ajudar uns aos outros. Eles se organizam, interagem, socializam o conhecimento e o que é melhor: tenho observado progressos notáveis no comportamento daqueles mais tímidos e introspectivos. Ainda sinto que estou me situando na região, com seus valores, crenças, hábitos e com o comportamento dos meus alunos diante do processo ensino aprendizagem, diante da vida. Meu grande questionamento, também um desejo, é descobrir o que faz sentido, como criar sentido, como melhorar meus ou nossos esforços, como educadores em produzir conhecimento juntos? Na verdade, gostaria que meus alunos sentissem a mesma alegria, o mesmo prazer em aprender algo novo. E muitos deles são geniais. They're terrific! Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 41
  • DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO NA PRODUÇÃO DE LEITURA DE TEXTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA: POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM SALA DE AULA Leonice Madalena de Oliveira Faculdade Afirmativo Paulo Rogério de Oliveira Mestrando do MeEL-UFMT RESUMO - Neste estudo, examinamos as propostas de leitura feitas em dois livros didáticos de língua inglesa destinados ao ensino médio. Tendo em vista que a estrutura e as atividades de todas as unidades seguem um mesmo “script”, selecionamos para análise apenas uma unidade de cada livro, concentrando-nos nas seções que abordam a leitura de texto. Nosso objetivo é investigar, as atividades propostas nos dois livros, buscando responder às seguintes questões: Que concepções de linguagem, leitura, aluno e ensino-aprendizagem perpassam o tratamento da leitura pelos autores? As atividades de leitura presentes nestes livros contribuem para o desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos? A análise do conjunto das atividades de leitura norteia-se pelo referencial teórico-metodológico da Análise de Discurso de orientação francesa e da Linguística Aplicada. Constata-se que as atividades concentram-se na decodificação dos códigos linguísticos, tidos como invólucro para uma mensagem unívoca, em consonância com uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação (decodificação de palavras). As perguntas são fechadas, isto é, não dão margem para que outros sentidos possíveis venham à tona, assim, É necessário problematizar e questionar se as atividades de leitura propostas são realmente atividades de interpretação, a menos que a meta não seja realizar uma educação emancipatória, como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira. Palavras-Chave: Língua Inglesa, livro didático, leitura. ABSTRACT - In this study, we examined the reading proposals made in two reading textbooks for teaching English in a high school. Given that the structure and activities of all units follow the same "script", we selected for analysis only one unit of each book, focusing on the sections covering the reading text. Our goal is to investigate the activities proposed in the two books, seeking to answer the following questions: What conceptions of language, reading, student and teaching-learning pervade the treatment of reading by the authors? Reading activities present in these books contribute to the development of critical and reflective learners? The analysis of all the reading activities is guided by theoretical and methodological framework of Discourse Analysis Guidance French and Applied Linguistics. It appears that the activities are concentrated in the decoding of Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 42
  • linguistic codes, taken as a wrapper for a message unambiguous, consistent with a conception of language as a communication tool (word decoding). The questions are closed, it is not given rise to other possible meanings come to light, so it is necessary to problematize and question whether the activities proposed are actually reading activities of interpretation, unless the goal is not performing emancipatory education as recommended by the National Curriculum Foreign Language. Keywords: English language, textbook, reading. 1. PRIMEIRAS PALAVRAS 7 Não é novidade nenhuma para nós que a leitura tem sido objeto de pesquisa em vários campos científicos, como Psicologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Neolinguística, Análise de Discurso (linha francesa), dentre outras disciplinas. Sendo assim, vários trabalhos, tanto em nível de graduação como de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu), são apresentados e defendidos nas universidades do Brasil e do exterior, com o intuito de problematizar a questão da leitura dentro do âmbito escolar e também fora dele. No tocante ao ambiente escolar, verificamos que são variadas as propostas de trabalho de muitos professores, concernentes ao ensino da leitura, em especial, nas aulas de Língua Estrangeira (doravante LE). Isso acontece porque as concepções de linguagem, língua, ensino, aluno, leitura e texto nunca são as mesmas e, logo, as propostas também não. O interesse em tomar a leitura como objeto de investigação nasceu quando estava ainda cursando o 3º ano do curso de Licenciatura Plena em Letras, por meio de um seminário que apresentamos na disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas. O livro escolhido pela professora foi: “O jogo discursivo na aula de leitura – língua materna e língua estrangeira”, organizado pela Profª Drª Maria José Coracini, professora e pesquisadora no IEL da UNICAMP. Ao ler o capítulo sorteado para o nosso grupo e presenciar as apresentações de meus colegas, comecei a observar que a leitura não é (só) tradução de textos ou recurso para testar pronúncias e entonações adequadas, respeitando-se os sinais de pontuação. Também não é o Uma versão modificada deste texto foi publicada com o título: Seções de Leitura em livros didáticos de Língua inglesa como Língua Estrangeira: Lugar de decodificação ou Produção de Sentidos? nos Anais do Congresso da ABRALIN em Cena Mato Grosso realizado na UFMT- Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Cuiabá, MT de 10 a 13 de abril de 2012. 7 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 43
  • consumo mecânico e não crítico das ideias, ditas principais, do texto, decodificação dos signos linguísticos ou decifração das ideias “colocadas” pelo autor no texto. Muito menos é fazer um levantamento das palavras desconhecidas e pesquisar seu significado no dicionário, achar as palavras cognatas e, assim, construir significados para o texto. Notei que ler é muito mais que isso, ler é produzir sentido(s), visto que somos seres sóciohistóricos e ideologicamente determinados e constituídos. Assim, podemos afirmar que a leitura está intrinsecamente ligada com o social, com a história (no sentido abordado por Pêcheux), com o ideológico, enfim, com o político. Negligenciar isso seria o mesmo que afirmar que o homem é capaz de viver fora do simbólico. A visão discursiva do ensino de leitura, proposta no livro de Coracini (1995), me instigou a ler outros texto que abordam as questões de leitura numa perspectiva discursiva, como por exemplo, alguns trabalhos da Profª Drª Eni Orlandi, também professora e pesquisadora do IEL da UNICAMP. Até então, como disse anteriormente, estava acostumado a entender o texto na escola como algo homogêneo, acabado e fechado em si mesmo. Ler, nessa perspectiva, seria dissecar um corpus distanciado do leitor que teria que encará-lo como um depósito de sentido único, arraigado aos grafismos e/ou ao autor. Contrariando essa concepção de leitura, Coracini (1995, p.15) afirma que: “o ato de leitura em língua estrangeira se constitui como uma produção de sentidos historicamente determinada, ou seja, como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido”. Dessa feita, é necessário dizer que é ilusão do sujeito pensar que existe uma só interpretação para um determinado texto, visto que somos seres heterogêneos e os sentidos se constituem por meio da posição sujeito que assumimos ao nos depararmos com qualquer objeto simbólico, nesse caso específico o texto. 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Neste trabalho, pretendo examinar um capitulo do livro didático chamado Inglês – Série Brasil, da Editora Ática, cujo autor é Amadeu Marques; e um capítulo do livro Compact English Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 44
  • BooK, da Editora FTD, cujo autor é Wilson Liberato. Vale lembrar que os livros foram preparados para os estudantes de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio (volume único). Tendo em vista que a estrutura e as atividades de todas as unidades seguem um mesmo “script”, selecionei apenas uma unidade de cada livro para analisar, concentrado - me nas atividades que abordam a leitura de texto. Assim, a pergunta de pesquisa que norteará o desenvolvimento do trabalho será: Que concepções de linguagem, leitura, aluno e ensino/aprendizagem perpassam atividades de leitura propostas pelos autores dos dois livros didáticos? O propósito de concentrar as atenções em livros didáticos partiu do pressuposto de que os mesmos têm sido o único instrumento que o professor utiliza para ministrar as aulas de LE. Acredito que os motivos que levam os professores a adotá-los sejam: a) São mais práticos, uma vez que eximem o professor da tarefa de preparar as atividades. b) A escola e os pais obrigam o professor a usá-los. c) Eles, supostamente, contêm a “receita mágica” para uma boa aula. Este trabalho não tem por objetivo mostrar que um determinado autor/livro é melhor do que o outro, mas sim proporcionar aos leitores a oportunidade de analisar, refletir e problematizar a questão do ensino/aprendizagem da leitura em língua inglesa como língua estrangeira em sala de aula. Vale ressaltar que, embora a análise esteja limitada somente ao âmbito da língua inglesa, os resultados servem também para a análise, reflexão e problematização dos conceitos de ensino/aprendizagem de língua materna e outras línguas estrangeiras. 3. ARCABOUÇO TEÓRICO 3.1 As três concepções de linguagem e o ensino-aprendizagem de línguas Estudos realizados no campo da Linguística Aplicada ao ensino de língua materna têm sistematicamente mostrado que a maneira como o professor ministra suas aulas, a maneira com lida com o texto e a maneira como propõe as atividades e elabora as perguntas de verificação de leitura Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 45
  • revelam indiscutivelmente as concepções de linguagem que adotam. Esses resultados se repetem em relação ao ensino de língua estrangeira. A seguir veremos sucintamente as concepções de linguagem mais difundidas e suas implicações no ensino de LE. 3.2 Linguagem como expressão do pensamento Os seguidores dessa corrente linguística acreditam que se o indivíduo não fala bem, isto é, de acordo com a gramática normativa é porque não pensa bem, quer dizer, não pensa logicamente, pois as regras da norma padrão encarnam a estrutura da proposição. Comumente, aqueles que concebem o ensino com base nessa concepção de linguagem reivindicam o ensino da lógica, da filosofia e do latim como solução para os problemas de uso da língua. Nesse quadro, a língua é reduzida à norma padrão e os usos são avaliados mediante a categoria absoluta “certo/errado”. Assim procedendo, a escola assume a função de provedora da boa língua ao aluno, que é visto linguisticamente com uma tabula rasa. Nada do que aprendeu antes do ingresso na escola é considerado legítimo e levado em conta como ponto de partida. 3.3 Linguagem com instrumento de comunicação Os estudos linguísticos estruturais de Saussure e Jakobson, dentre outros, subsumem que a língua é, por essência, um instrumento de comunicação, diferentemente dos estudos gramaticais que viam na comunicação a razão maior da corrupção da boa língua. De acordo com essa concepção, a língua(gem) é um código compartilhado pelos falantes. Essa concepção admite que a língua varie de acordo com os grupos sociais e contextos, levando à adoção, com o advento da sociolinguística, a partir do final da década de 1960, da categoria relativista de avaliação dos usos linguísticos em “adequado/inadequado”. De acordo com a teoria da comunicação, se o indivíduo souber o código será capaz de codificar e decodificar mecanicamente mensagens verbais. Aqui, a linguagem serve apenas para transmitir uma determinada informação de um emissor para um receptor que se revezam nesses Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 46
  • papéis, como num jogo de pingue-pongue. As mensagens estão encerradas nas palavras e quem sabe o código tem a senha para abri-las. 3.4 Linguagem como processo de interação Fundamentada nos estudos da Linguística Textual, da Análise de Discurso, da Semântica Argumentativa e da Pragmática, essa concepção acredita que a linguagem é, indiscutivelmente, social, visto que os homens são seres sociáveis por natureza. Percebe-se que para essa corrente teórica, a linguagem não é apenas expressão do pensamento, nem também instrumento de comunicação, mas efeitos de sentido entre interlocutores social, cultural e ideologicamente determinados. Por esse viés, a linguagem é uma ação conjunta entre os interlocutores e não unilateral, ou seja, produzida concentradamente num dos pólos da comunicação. Com relação a essas ideias, Pêcheux (1969) diz considerar “o discurso não como transmissão de informação, mas como efeito de sentido entre interlocutores”. Dessa forma, os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social e as condições de produção são extremamente necessários para atribuirmos sentido a qualquer enunciado. Na produção de sentidos, enunciador e co-enunciador são igualmente ativos. Não se revezam nos papéis de agente e paciente, mas, através do jogo das representações imaginárias, um age sobre o outro em todo o intercurso interacional. Assim, os sujeitos não falam por falar, ambos pretendem influenciar o outro com sua ação, pois toda prática de linguagem é carregada de intencionalidade. Se alguém diz/escreve: “I‟m sorry”, temos de saber em que contexto este enunciado foi produzido, para assim podermos dar o valor pragmático para ele, pois fora do contexto verbal e/ou não-verbal não existe produção de sentido. Nessa perspectiva, a linguagem é vista como essencialmente dialógica. Todo enunciado é resposta a algo que veio antes e suscita enunciados futuros. Fechado em si mesmo, um enunciado é pura materialidade sem sentido, já que todo sentido é histórico, isto é, pressupõe uma interação com uma bacia semântica sedimentada anteriormente, podendo representar continuidade ou ruptura em relação ao instituído. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 47
  • 4. CONCEITOS DE LEITURA E TEXTO Não é novidade nenhuma, como já disse no início deste trabalho, que a leitura tem sido tomada como objeto de estudo de vários campos disciplinares. Neste trabalho é pelo viés da Linguística Aplicada que será considerada. É necessário ressaltar que a Linguística Aplicada, um campo interdisciplinar, tem buscado problematizar o ensino-aprendizagem de leitura na escola. Linguístas como Kleiman (1996), Kato (1999), Rosing (1996), Coracini (2000), Orlandi (2000), Colomer et al. (2002), Jamet (2000), Carmagnani (1999), Grigoletto (1999), Souza (1999), dentre outros, têm se debruçado sobre essa questão, tomando-a sobre diversos ângulos, pois o campo de pesquisa é farto em produção bibliográfica Por isso, não é meu propósito fazer uma resenha de tudo o que já foi produzido. O que apresento aqui é um panorama teórico modesto e incompleto, mas suficiente para situar a problemática da leitura em língua estrangeira na produção teórica da Linguística Aplicada. É importante lembrar que algumas definições de leitura, que virão posteriormente, são de autores que tratam de leitura em segunda língua 8 e não de língua estrangeira. Acredito, contudo, que a diferença entre ambas não seja relevante para esta investigação. 4.1 Leitura como processo ascendente (bottom-up) Segundo Carrell (1995b, p.1), “as teorizações iniciais sobre leitura em segunda língua, especificamente em inglês com segunda língua, supunham uma visão bastante passiva e ascendente da leitura (...), isto é, a leitura era abordada fundamentalmente como um processo de decodificação”. Nesse caso, o texto é visto como depositário de um sentido único, que cabe ao leitor descobrir por meio da decodificação das letras, palavras, até chegar ao que se chama de compreensão. O que determina a construção do sentido são as unidades linguísticas menores que 8 O termo segunda língua refere-se à situação de aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto de imersão. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 48
  • carregam o sentido na sua inteireza. O leitor tem que chegar a esse sentido, juntando tijolinho por tijolinho, para que a leitura seja considerada bem sucedida. O conhecimento prévio do leitor, envolvendo conhecimento discursivo e de mundo, não é levado em conta. Para ler um texto de LE, basta o leitor identificar palavras cognatas (palavras semelhantes àquelas da língua materna, a exemplo de “internacional” e “internacional”), para chegar ao sentido veiculado pelo texto. Essa concepção de leitura prioriza o conhecimento do código linguístico, pois o conhecimento léxico-ortográfico é o caminho para o desvendamento do significado encerrado no texto. O texto nesse caso é tomado como algo homogêneo, fechado e acabado em si mesmo, detentor de um único sentido, sem direito ao que chamamos de pluralidade ou deslizamentos de sentidos. Em vista disso, Kato (1999, p. 51 e 52) diz que O processamento (bottom up) faz uso linear e indutivo das informações visuais, linguísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes (...) (o leitor) aprende detalhes detectando até erros de ortografia. (...) É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou redundante. Dado o exposto, pode-se dizer que a construção do sentido se inicia pelas unidades linguísticas significativas menores (palavras) para atingir as unidades linguísticas significativas maiores como o parágrafo e o texto como um todo. 4.2 Leitura como um processo descendente (top down) Goodman (1995: 12) diz que a leitura: É processo psicolinguístico na medida em que representa uma linguística de superfície codificada por um autor e termina com o sentido construído pelo leitor. Há assim uma interação fundamental entre linguagem e pensamento no ato de ler. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 49
  • O autor codifica o pensamento em linguagem e o leitor decodifica a linguagem em pensamento.9 Em virtude do que foi mencionado, é possível dizer que, nessa segunda concepção, o leitor é visto como alguém que age sobre o objeto texto, ativando seu conhecimento de mundo, para que inicie o processo de construção de sentido, sem depender quase das estruturas linguísticas que tece o texto. O leitor tem o livre arbítrio de se deter em apenas algumas informações gráficas, sejam elas mediadas por palavras ou frases. Fazer inferências, testá-las e confirmá-las é de suma importância para este processamento textual, pois, para chegar à compreensão desejada, essas estratégias/operações têm de ser levadas em consideração no ato leitura. Por tudo isso, concordamos com Kato (1999, p.50), ao afirmar que, “o processamento descendente (top down) é uma abordagem não-linear que faz uso intenso e dedutivo de informações não-visuais e cuja direção é da macro para a micro estrutura e da função para a forma”. Podemos observar que o leitor, de acordo com essa concepção, começa a ser visto como um agente no processo de construção do sentido e não apenas como paciente tal como na concepção anterior. Aqui a construção do sentido é ativada não exclusivamente pela decodificação dos grafemas do texto, e sim por intermédio de uma dosagem de conhecimento prévio do leitor, isto é, conhecimentos armazenados em sua memória, com as informações contidas nas unidades gráficas do texto. É notório que a concepção de linguagem subjacente a esse processamento textual continua sendo aquela em que o código é suficiente para que o sentido seja descoberto. Vale ressaltar que mesmo que o leitor passe a atuar de maneira ativa na construção do sentido, o texto continua sendo uno e homogêneo, pois o conhecimento de mundo acionado no momento da leitura tem que estar em consonância com o sentido que o texto já traz em seu interior e as unidades linguísticas menores continuam desempenhando um papel importante. Assim, o texto continua sendo onipotente, sem abertura para a heterogeneidade de outros sentidos possíveis. 9 Tradução de Edmundo Narracci Gasparini. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 50
  • 4.3 Leitura como interação entre o processo ascendente (bottom up) e o processo descendente (top down) Para Eskey (1999, p.93 e 94), a leitura passa a ser entendida como uma atividade cognitiva que envolve tanto o processamento ascendente como descendente, ambos em interação, “os modelos interativos não pressupõem a primazia do processamento top down (...) mas, antes, postulam uma constante interação entre processamento bottom up e top down”. 10 Nos termos dessa teoria, o bom leitor seria aquele que faz uso moderado dos dois processos de leitura (top down e botton up), isto é, não usa em excesso nem um dos dois processos citados, mas equilibra-os. Ao ler, o leitor se apropria das informações gráficas do texto e, ao mesmo tempo, coloca em cena seus conhecimentos de mundo para assim construir o significado do texto. Mas, mesmo assim, o texto continua sendo visto como um objeto supremo, portador de um único sentido, à espera de um leitor que o descubra por meio da decodificação dos signos linguísticos. Assim concebida a leitura, não há margem para se pensar em deslizamentos de sentidos, pois o sentido é uno e está completo no texto, cabendo ao leitor, com a ajuda de seu conhecimento de mundo, desvendá-lo. 4.4 Leitura como interação entre leitor e autor via texto Kato (1985, p. 114 e 115) afirma que: “com a incorporação das noções da pragmática, outra guinada é observada. O foco passa a ser não mais sobre o que o texto diz em função da interação do leitor com os dados linguísticos, mas sobre o que o autor quis dizer, isto é, suas intenções. Nessa visão, o ato de ler passa a ser visto como um ato comunicativo”. Diferentemente das outras concepções de leitura apresentadas, que priorizam o conhecimento dos aspectos linguísticos e/ou o conhecimento armazenado na memória de longo termo do leitor, a concepção de leitura aqui é exposta prioriza o autor do texto como fonte única do 10 Tradução de Edmundo Narracci Gasparini Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 51
  • sentido, capaz de colocá-lo no texto, cabendo ao leitor, de maneira bastante passiva, procurá-lo, por meio das pistas linguísticas, e chegar à compreensão. Assim, o leitor é guiado a se deter nas pistas, rastros linguísticos deixados pelo autor do texto no momento de sua produção. Percebemos, portanto, que há uma contínua interação entre leitor x leitor virtual x autor, pois o leitor não mais estará preocupado apenas em decodificar os sinais gráficos contidos no texto, mas terá a preocupação de descobrir o que o autor quis passar por meio dos enunciados que produziu. Essa concepção de leitura acredita na intencionalidade do sujeito autor e do sentido, que continua sendo uno, pois, se o leitor não captar adequadamente as intencionalidades desse autor, a compreensão do texto ficará comprometida, sujeita a ser taxada como errada. Por tudo isso, podemos visualizar em Kleiman (1996, p.37) uma postura teórica semelhante à expressada acima, ao dizer que: “a compreensão dependerá das relações que o leitor estabelecer com o autor durante a leitura do texto”. A concepção de linguagem subjacente a esta visão de leitura é aquela que diz que há um certo tipo de interação entre interlocutores, no caso, entre o leitor e o autor via texto. Porém, o texto continua contendo um único sentido, desta vez aquele depositado pelo autor no ato de sua produção. O sentido almejado para o texto é, pois, o equivalente da intenção do autor. Há, sem dúvida alguma, um certo apagamento de outros sentidos inerentes a qualquer texto, a historicidade que constitui toda produção de sentidos não é levada em consideração no momento da leitura. 4.5 Leitura como processo discursivo Na perspectiva da Análise de Discurso de linha francesa e do desconstrucionismo de Derrida, a concepção de linguagem, leitura, texto e sentido difere totalmente das teorias citadas anteriormente. De inicio, evocamos E. Orlandi (1988, p.58), afirmando que “quando lemos, estamos produzindo sentido (reproduzindo-os ou transformando-os) mais do que isso, quando estamos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 52
  • lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada”. Sendo assim, não podemos dizer que o sentido está fixado nas letras/palavras do texto ou que, para construir o sentido, o leitor levaria em conta informações contidas no texto juntamente com o conhecimento de mundo armazenado na memória, ou ainda, que para descobrir o sentido seria necessário encontrar as ideias principais do autor, isto é, o que ele quis dizer. Nesse sentido, trazemos também a contribuição de Derrida (1967, p.121), Apud in Holff (2002, p.31), ao dizer que: “a palavra proferida (...) é sempre roubada, sempre roubada porque sempre aberta, nunca é própria do seu autor ou de seu destinatário”. Isto posto, podemos afirmar que a leitura não é algo apenas linguístico, mas também social, uma vez que envolve, segundo a Psicanálise lacaniana e as teorias do discurso, indivíduos sóciohistóricos e ideologicamente constituídos e determinados. Por esse motivo, somos instados a acreditar que os sentidos não têm um início nem um fim absoluto. Dessa forma, não temos controle sobre como eles nos constituem, pois eles vêm pela história via linguagem (LACAN, 1996, apud in RODRIGUES 2005). Destarte, não podemos pensar em intencionalidade no dizer e nem em univocidade do sentido, pois a leitura, numa perspectiva discursiva, é sempre sujeita a deslizamentos de sentido e o texto não é visto como um produto acabado e fechado em si mesmo. Devemos enfatizar que, para Análise de Discurso, o texto é sempre pedaço, trajeto, retalho de outros discursos. A leitura é produzida levando-se sempre em consideração as histórias de leitura do autor e as histórias de leitura do leitor que entram em cena no ato da leitura. Desse modo, ler é produzir sentidos e não procurá-los no texto, como se os mesmos estivessem colados às palavras, restritos, assim, exclusivamente à materialidade linguageira. Outro aspecto a s considerar também é a heterogeneidade de sentidos que sempre é possível ao lermos um texto, pois, segundo Orlandi (2001), há um jogo constante entre paráfrase e polissemia, ao lermos qualquer texto. A primeira se refere a permanência do sentido sob formas diferentes e a segunda, à multiplicidade de sentidos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 53
  • Vale lembrar que o contexto sócio-histórico-ideológico é o que determina os gestos de interpretação, pois ele é parte constitutiva da própria linguagem sendo assim, os sentidos não será qualquer um, pois nem todas as interpretações são possíveis para um texto. Por tudo isso, é possível afirmar que a concepção de linguagem subjacente a esta visão de leitura é aquela que vê a linguagem como efeito de sentidos entre interlocutores (Pecheux), pois ao escrever ou ao ler um texto, o autor e o leitor o fazem de um determinado lugar pois ambos então inscritos necessariamente em determinada(s) formações discursivas, portanto, haverá diferentes leituras e diferentes interpretações, dependendo do lugar e da posição-sujeito que eles assumem no discurso. Nesse quadro teórico, é possível, então, falar em interpretação, pois, de acordo com as concepções anteriores, o leitor apenas decodificava sinais gráficos ou empenhava-se em descobrir as supostas intenções do autor deixadas no texto para que o sentido fosse descoberto. Ao lermos, temos que tomar o objeto texto sempre como parte de um processo discursivo maior, atravessado por formações discursivas. O leitor, ao apropriar-se do texto, sem dúvida alguma, se filiará necessária e inconscientemente a uma memória discursiva (teias de sentidos/redes de sentidos) para que o texto seja interpretado (no sentido lato do termo). Dessa forma, concordamos com E. Orlandi (2001: 42), ao dizer que os sentidos têm sua história, isto é, há sedimentação de sentidos, segundo as condições de produção da linguagem. Um texto tem relação com outros textos (intertextualidade). É ilusão (necessária, portanto!) de o sujeito acreditar que é possível produzir um único sentido para determinado texto, pois, como já foi dito anteriormente, a linguagem é polissêmica e o discurso é sócio-histórico. Partindo desse pressuposto, afirmamos que todos os textos têm suas condições de produção que os permeiam e ao ler algum texto, é essencial recuperar/saber isso para a produção de sentidos, pois a linguagem, como foi dito anteriormente, é tomada, no dizer de Pêcheux (1996), citado em Orlandi (2002, p.56), como “efeito de sentidos entre interlocutores. Ignorar isso é, sem dúvida alguma, achar que o indivíduo é um ser não sociável capaz de viver fora da linguagem, fora do simbólico. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 54
  • Somos indivíduos heterogêneos, clivados, divididos, descentrados por natureza, e isso não é um defeito, é totalmente natural do ponto de vista psicanalítico. Em resumo, os sentidos que produzimos para um texto não nascem em nós, uma vez que nós mesmos somos constituídos pela memória discursiva, como seres simbólicos. Para isso, evocamos Coracini (2003, p.1) ao dizer que: O que somos e o que pensamos ver estão carregados do dizer alheio, dizer que nos precede (...) e que herdamos, sem saber como nem porquê, de nossos antepassados ou daqueles que parecem não deixar rastros. O que somos e o que vemos está carregado, portanto, do que ficou silenciosamente abafado na memória discursiva, como um saber anônimo, esquecido. Em vista do que foi observado até aqui, é importante dizer que, ao abordar a leitura numa perspectiva discursivo-desconstrutivista, as outras concepções de leituras vistas anteriormente não são descartadas. São levadas em conta. No entanto, ir além dessa mera decodificação de sinais gráficos e/ou identificação das intenções do autor, faz-se necessário, pois a historicidade é parte inerente e constitutiva de todo o processo de produção de sentidos ao lermos qualquer texto. 5. ANÁLISE DO CORPUS 5.1 Atividades de leitura no livro “Inglês – Série Brasil”, de autoria de Amadeus Marques Como exemplar de análise, escolhemos as atividades de leitura constantes da Unidade 1. A unidade 1 se inicia com o texto intitulado “Astronomers count the stars”, abaixo transcrito: ASTRONOMERS COUNT THE STARS Because of the bright lights of the modern cities, when we look up at the sky Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 55
  • we can see more than 100 stars. But from dark parts of the Earth, the naked eye can see more than 5000! And modern telescopes tell a very different story. With the help of some of the world‟s most powerful instruments to measure the brightness of all the galaxies in one sector of the cosmos, Australian astronomers say it is probable that there are 70 sextillion stars in a visible Universe. In other words and numbers, seven followed by 22 zeroes, a really astronomical figure. That is more than the total number of grains of sand in all the world‟s beaches and deserts, and that is only the stars in the visible Universe within range of our telescope. Dr. Simon Driver, of the Australian National University, has a theory that many of the stars out there have planets, and that some of then probably have life. Dr. Driver‟s theory is not exactly new, and those planets are also distant, he says, that there is no real possibility for us to see or contact anyone living on them. Antes de propor a leitura do texto, o autor realiza uma atividade de aquecimento para acionar os conhecimentos sobre o tema da parte dos leitores. a) O que você conhece sobre as estrelas e a vastidão do universo? b) Observe a foto e leia o título e a chamada do texto. Que comparação é feita entre o universo e o nosso planeta? Que tipo de texto você acha que será apresentado a seguir: Argumentativo, narrativo, de informação científica? Formule hipóteses e verifique-as com a leitura. Percebe-se que, nessa atividade de aquecimento, o autor chama a atenção do leitor-aluno (doravante A.) para os aspectos não-verbais do texto com o intuito de acionar a memória dele para o assunto que será tratado posteriormente. Nota-se, pela natureza dessas questões, que o autor tenta trabalhar com os conhecimentos prévios de A., isto é, com o conhecimento de mundo adquirido por ele no convívio social. Este recurso, usado pelo autor, para direcionar A. a formular hipóteses positivas acerca do assunto que será tratado posteriormente, é chamado de processamento descendente, ou top down de Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 56
  • leitura, já que postula que o leitor não precisa se deter demasiadamente nos aspectos gráficos do texto para construir o sentido. É notório também que A., mesmo não precisando ter uma dependência total dos grafismos, utiliza-os para testar suas hipóteses e, assim, confirmá-las. Dessa forma, podemos dizer que há uma certa interação entre os dois processamentos de leitura: tanto o ascendente quanto o descendente são acionados pelo leitor no momento da leitura. Nesse tipo de atividade, a historicidade que constitui toda e qualquer interpretação é apagada e não é levada em consideração para a produção dos sentidos, pois aqui o sentido é unívoco, sem possibilidade de derivar para outros sentidos no momento de uma leitura. Após a leitura do texto o autor propõe duas questões de compreensão. A primeira é a seguinte: c) Qual é a ideia central do texto? Aqui o texto é visto como algo que carrega um único sentido que tem que ser captado pelo leitor no momento da leitura. Podemos argumentar que a concepção de leitura subjacente a essa pergunta é aquela que diz ser possível chegar à compreensão do texto por meio das unidades linguísticas maiores, isto é, não precisa o leitor se deter muito nas unidades linguísticas menores (letras, palavras). É só juntar o conhecimento prévio do leitor com algumas palavras chamadas cognatas (parentes de palavras portuguesas) para chegar à interpretação desejada (processamento top down ou descendente). Notamos, nesse caso, que a interpretação é regida, coordenada pelo autor do livro, pois essa pergunta limita o olhar de A. a apenas decodificar os grafismos e a acionar alguns conhecimentos prévios que possa ter sobre o tema. Nesse caso, o leitor não é visto como um sujeito que traz consigo histórias de leitura que podem encaminhar a interpretação para direções imprevisíveis. O autor não está preocupado com os aspectos discursivos do texto, isto é, as condições de produção (quem?, o que?, quando?, onde?, como? por que?) e com o momento histórico social. Quais os efeitos de sentido? Qual a ideologia que subjaz ao discurso aparente? Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 57
  • O autor se preocupa somente com o processo de decodificação das unidades gráficas do texto. É como se o texto fosse algo fechado e homogêneo em si mesmo, sem abertura para a polissemia de sentidos se manifestar. A segunda questão proposta pelo autor é: d) As estrelas que existem no Universo visível têm seu número comparado a quê? Este tipo de pergunta, muito comum em livros didáticos, faz com que A. apenas localize no texto a resposta, tal qual está escrita no texto. Perguntas dessa natureza não levam A. a se posicionar criticamente ante ao assunto tratado no texto, pois o máximo que ele tem que fazer é localizar o parágrafo e oralizá-lo ou copiá-lo. Concluída a seção de compreensão, o autor propõe uma atividade de vocabulário, nos seguintes termos: e) Em todos os textos de informação científica, como “Astronomers count the stars”, é comum encontramos muitas “transparent words” (palavras transparentes), cognatas, com forma e sentido em inglês muito parecidos com o do português, o que facilita a compreensão do texto. Identifique no texto pelo menos 25 transparent words, sem considerar as repetições. A concepção de leitura subjacente a esse tipo de atividade é aquela que o acredita que o sentido está depositado nas palavras do texto, independente do contexto de uso, isto é, o sentido é construído por meio das unidades linguísticas menores (processamento ascendente ou bottom up). O leitor tem que decodificar palavra por palavra para que o sentido seja construído. Como leitura complementar, o autor propõe o texto: BILLIONS AND BILLIONS Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 58
  • The total number of people on Earth today is more than 6 billion. The total number of humans begins who have ever lived is probably seven tens of billion. But the total number of stars in the Milky Way Galaxy is about 250 billion. So, there are a lot more star in the Milky Way Galaxy than there are human beings who have ever lived – and there are billions of other galaxies. Este texto é explorado através de um exercício de correspondência de colunas que exige resposta fechada. Relacione as colunas de acordo com o texto: 1- Mais de 6 bilhões __ Pessoas que já viveram na Terra 2- Provavelmente 70 bilhões __ Outras galáxias no Universo 3- Cerca de 250 bilhões __ Pessoas que vivem na Terra agora 4- Bilhões __ Estrelas na Via Láctea O objetivo desta atividade é fazer com que A. simplesmente encontre no texto as respostas adequadas – equivalentes às palavras em português. O trabalho de interpretação é dado como realizado, uma vez enumeradas as alternativas da segunda coluna. A preocupação do autor é verificar se A. está decodificando adequadamente o sentido do texto, via palavra, isto é, partindo das unidades linguísticas menores, de maneira linear, até chegar à compreensão do texto como um todo. O autor, neste caso, banaliza o contexto sócio-histórico-ideológico que perpassa o texto, pois o mesmo é tomado aqui não como um evento discursivo e sim como algo acabado, autônomo e fechado em si mesmo. Esse tipo de exercício não leva o aluno a se tornar crítico em relação àquilo que lê, pois o autor gerencia o processo de interpretação, se é que podemos dizer assim, sem abrir possibilidades para outros sentidos possíveis. Neste caso, o sentido é uno e o texto é tido como algo homogêneo. 5.2 Atividades de leitura no livro “Compact English Book”, de autoria de Wilson Liberato Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 59
  • A MOTHER IN DOUBT Dear Mr. Cloves, My daughter Laura tries to study English every day. But she never learns it well. Do you think that she has a bad memory for languages? Aretha Thompson Dear Mrs. Thompson, I don‟t think Laura has a bad memory for languages. She is a bright student. Maybe your daughter lacks interest or she doesn‟t like the subject for one reason or another. Perhaps she is studying at a wrong time of the day. You say that she “tries to study”. Why doesn‟t she really study? I mean study and not try to. Sometimes people pretend to study, but unconsciously they don‟t pay attention to what they are doing. Ask Laura to talk to her teacher before it is late. Ken Clover (coordinator) Nessa unidade, o autor explora a leitura por meio de questões de múltipla escolha, que, por natureza, postulam o fechamento do sentido, uma vez que apenas uma resposta é dada como correta. Trazemos duas questões para ilustrar o que estamos dizendo: Mark the correct answer: 1- Mrs. Thompson writes to Mr. Clover in the condition of a: a- student. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 60
  • b- mother. c- teacher. d- daughter. e- coordinator. 2- Laura: a- doesn‟t learn English well. b- doesn‟t pay attention in school. c- don‟t study English with attention. d- don‟t have good memory. e- doesn‟t like languages. Há um silenciamento de outros sentidos possíveis, pois a maneira que o autor propõe as atividades de leitura, questões de múltipla escolha, deixa claro isto. As condições de produção, parte construtiva e essencial de qualquer produção de sentidos, são apagadas dando lugar somente à interpretação unívoca. O autor deixa transparecer que o texto é depósito de um único sentido e que este deve ser captado pelo leitor, pois o sentido está fixado nas letras/palavras e o leitor tem que traduzi-las e descobri-las (processo ascendente ou bottom up). O autor do livro didático não abre possibilidade para que A. se constitua em aluno interpretante ou em produtor de sua leitura. Nesse caso, o sentido não é produzido, pois há um conjunto de regras/normas que devem ser seguidas, decodificar palavra por palavra. Os exercícios são centrados em “o quê” e “como” e não há “para que”. Percebe-se que há uma valorização do conteúdo pelo conteúdo, restringindo-se as condições de produção somente ao espaço (gráfico) do texto. 6. CONCLUSÕES PRELIMINARES Vimos, pelos recortes discursivos aqui explorados, que os autores dos livros cujas unidades foram analisadas propõem atividades de leitura centradas apenas na decodificação dos códigos linguísticos. Sendo assim, o aluno fica proibido de produzir sentidos para o texto, pois as perguntas Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 61
  • de compreensão são fechadas, isto é, não dão margem para que outros sentidos possíveis venham à tona. A história de vida, a subjetividade do aluno, são apagadas, pois as perguntas feitas pelos autores nas seções de leitura parecem negligenciar esses fatores que são constitutivos de todo sujeito. Isso deve ser problematizado pelo professor em seu planejamento de ensino. Contudo, na maioria das vezes, as atividades de leitura, propostas pelos autores de livros didáticos, são aceitas pelos professores sem qualquer questionamento, pois há um imaginário de que tudo o que é posto no livro didático é verdadeiro e legítimo. Ler em uma língua estrangeira não é só traduzir/verter palavras para a língua materna, estudar aspectos gramaticais, buscar o significado intencionalmente depositado no texto pelo autor; ler é produzir sentidos, é fazer com que o aluno seja intérprete ou autor-produtor de sua leitura. É necessário problematizar e questionar se as atividades de leitura propostas são realmente atividades de interpretação, a menos que a meta não seja realizar uma educação emancipatória. Referências CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999. CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). O jogo discursivo na sala de aula: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 2002. CORACINI, Maria José Rodrigues e BERTOLDO, Ernesto Sérgio (org.). O desejo da teoria e a contingência da prática: discurso sobre e na sala de aula de língua materna e língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2003. CORACINI, Maria José Rodrigues. Concepções de leitura na pós-modernidade. In LIMA, R. C. C. Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p.15-44. GHIROLDELO, Claudete Moreno. Leitura, subjetividade e singularidade. In LIMA, R. C. C. Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: mercado de Letras, 2005, p. 187-218. GRIGOLETTO, Marisa. Representação, Identidade e Aprendizagem de língua estrangeira. In CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). Identidade e discurso: desconstruindo subjetividades. Campinas: Editora da Unicamp, 2003, p. 223-235. HOFF, Beatriz Maria Eckert. A leitura na aula de língua estrangeira: o que dizem os professores. Trabalho de Lingüística Aplicada. Campinas, nº 40: 2002, p. 29-43. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 62
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  • ENSINO CRÍTICO COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS CRITICAL TEACHING AS PROPOSAL FOR CONTINUING EDUCATION OF ENGLISH TEACHERS Lediane Manfé de Souza MeEL/ UFMT RESUMO - Partindo da elaboração e implementação de um curso de formação continuada para professores de inglês, neste artigo, farei uma reflexão sobre os percursos percorridos desde seu início, passando pelos anseios, expectativas e desafios encontrados pelo caminho. No texto também explicitarei os objetivos do curso, que é orientado pelo ensino crítico de língua inglesa, bem como, as contribuições do letramento crítico neste processo de formação continuada, cuja proposta de trabalho baseia-se no princípio da colaboração crítica e reflexiva na construção de planos de trabalho que contemplem soluções pedagógicas locais sintonizadas com o contexto atual da globalização. Palavras-Chave: Ensino crítico, formação continuada, professores de inglês. ABSTRACT - Starting from the development and implementation of a continuing education course for English teachers, in this paper, I‟ll reflect about the paths made since its beginning, passing through the yearnings, expectations and challenges faced along the way. In the text I‟ll also explain the goals of the course which are guided by the critical teaching of English, as well as, the contributions of critical literacy in this process of continuing education, whose work proposal is based on the principle of critical and reflexive collaboration in the reconstruction of work plans which contemplate local pedagogical solutions tuned to the current context of globalization. Keywords: Critical education; continuing education; English teachers. Introdução A formação continuada é uma necessidade da profissão docente e um direito garantido por lei11, porém, o que se tem visto é que a maioria das ações de formação continuada procuram contemplar professores de áreas diferentes ao mesmo tempo, o que por um lado é válido devido à característica multi e interdisciplinar da educação, mas que, se tomado como único modelo de 11 A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996) artigo 67, inciso V, determina que “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando lhes [...] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 64
  • formação, pode acarretar a abstratização e homogenização (GATTI, 1996) desses profissionais. No caso específico do professor de língua inglesa, as oportunidades para o desenvolvimento profissional são, historicamente, raras e insuficientes. Na tentativa de amenizar tal carência, ações recentes foram implementadas pelo Ministério da Educação, que nos últimos três anos tem investido na formação do professor de língua inglesa de escolas públicas através de programas de intercâmbio 12 com universidades americanas e britânicas a fim de melhorar o desempenho desses professores e, consequentemente, o ensino de inglês na educação básica. Diante da necessidade de ações que atendam as demandas locais de formação de professores de língua inglesa, este estudo integra o projeto “Universidade, escola e comunidade: teorizando e redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas estrangeiras”13 (ASSIS-PETERSON, 2011), cuja proposta “preocupa-se em desenvolver um trabalho de colaboração mútua entre universidade, escola e comunidade, em que pesquisadores, alunos da graduação e da pós-graduação, professores de inglês de escolas públicas, pais e alunos busquem compreender o letramento em inglês comprometido com os modos culturais de ver, descrever e explicar, daí a importância do envolvimento entre comunidade, escola e universidade” (ASSISPETERSON, 2011). Trata-se de uma pesquisa colaborativa na qual a participação de professores da escola pública torna-se “imprescindível para que esses possam atuar como protagonistas e interrogar sua área de atuação”, (...) partindo do princípio de que “a construção e atuação de um professor-pesquisador crítico-reflexivo pode levá-lo a criar suas próprias redes de auxílio entre si e os colegas para que juntos possam usufruir dos recursos culturais da comunidade”. (ASSISPETERSON, 2011). A sociedade vê na universidade uma possibilidade de trocar experiências e tecer diálogos produtivos que agreguem conhecimentos e resultem em benefícios para todos os envolvidos. Neste ano de 2013, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), representada pela Profa. Dra. Ana Antônia de Assis-Peterson, atendeu ao pedido da Secretaria ELCP (English Language Certificate Program – University of Oregon); PDPI (Programa de Desenvolvimento Profissional para professores de Inglês); Programa Ensino de Inglês como língua estrangeira –Universidade de Londres). 13 Projeto coordenado por Ana Antônia de Assis-Peterson vinculado à linha de pesquisa “Paradigmas do Ensino de Línguas”do programa de mestrado em Estudos da Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e parte integrante do Projeto Nacional “Formação de professores nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola”, coordenado por Walkyria Monte Mór e Lynn Mario Trindade Menezes de Souza, vinculado à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Departamento de Letras Modernas /USP, sendo a UFMT um dos núcleos parceiros. 12 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 65
  • Municipal de Educação da cidade de Sorriso, situada ao norte do estado de Mato Grosso, que demonstrou interesse em ofertar um curso de formação continuada aos professores de inglês da rede pública daquele município. Recentemente, eu havia ingressado no programa de mestrado em Estudos de Linguagem da mesma instituição com o intuito de pesquisar a respeito da formação continuada de professores de inglês, tendo como orientadora a Profa. Ana Antônia. O fato de ser professora da rede estadual de educação de Sorriso e mestranda da UFMT facilitou a integração entre as necessidades locais e os propósitos da universidade num curso de extensão que recebeu o nome de “Formação continuada de professores de inglês: ensino crítico”, no qual atuo como formadora sob a coordenação da Profa. Ana Antônia, além de ser meu campo de pesquisa e de outra mestranda da UFMT, a Profa. Lyssa Gonçalves. O curso é voltado para a formação continuada de professores de inglês da escola pública, com o propósito de estreitar os laços de estudo entre a educação básica e a universidade, por meio de um projeto que investigue o conhecimento predominante nas práticas sociais e pedagógicas locais referentes ao ensino da língua inglesa na escola pública. Tomando como base as necessidades locais, o projeto prevê a colaboração crítica e reflexiva na reconstrução de planos de trabalho que contemplem soluções pedagógicas locais e sintonizadas com o contexto atual da globalização e os novos paradigmas de ciência, saber e cultura. Esta proposta parte do princípio de que, ao final do curso, os professores terão maior autonomia para empreenderem ações educativas em prol do desenvolvimento da educação básica na sua região. Contextualizando... A formação continuada está organizada em módulos temáticos que ocorrem quinzenalmente na sala de reuniões da Secretaria de Educação de Sorriso, nas modalidades presencial (80h) e a distância (20h) através de atividades como journals, narrativas, e-mail, fóruns no laboratório virtual ANVILL14 ao longo do ano letivo de 2013, de modo a integrar o desenvolvimento linguísticodiscursivo ao trabalho pedagógico. Atualmente, o curso conta com a participação de 14 professores da rede pública que trabalham em escolas municipais e estaduais. 15 professores iniciaram o curso, mas uma das 14 ANVILL (A National Virtual Language Lab) trata-se de um laboratório virtual para o ensino de línguas disponibilizado gratuitamente pela Universidade do Oregon no endereço eletrônico http://anvill.uoregon.edu/ Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 66
  • professoras precisou interrompê-lo devido à sua aprovação no mestrado profissional ofertado pela Unemat. Um dos diferenciais desta formação continuada é o cuidado tanto da Secretaria Municipal Educação de Sorriso, quanto da equipe executora da UFMT, de que o curso acontecesse durante a hora-atividade do professor, no quadro de sua carga horária semanal, que a formação continuada acontecesse como ela deve ser, sem sobrecarregar os profissionais. Para que isso fosse possível, os coordenadores das escolas não mediram esforços para que todos os professores de inglês tivessem suas horas-atividade na sexta-feira, foi um trabalho em conjunto com as escolas e a Secretaria Municipal de Educação de Sorriso que permitiu que nossos encontros fossem realizados dentro da carga horária dos professores, uma ação pontual em prol da melhoria da educação básica do município de Sorriso. Um espaço para ouvir os professores Antes de falar da elaboração e implementação da proposta do curso de formação continuada, considero relevante falar sobre o que entendo, hoje, por formação continuada. Diferentemente do que muitos pensam, e que admito ter tido como modelo antes de estudar sobre o assunto, o trabalho de formação continuada não se resume à metodologia, à troca de materiais ou à ações paliativas, que apenas maquiam a realidade. Para início de conversa, considero necessário diferenciar formação continuada de cursos de capacitação. De maneira geral, a capacitação profissional parece limitar a ação do professor a aprender atividades pensadas por outrem, sem preocupar-se diretamente com o processo, tendo como foco o produto final. Comungo da ideia contida na Carta de Princípios do Núcleo de Assessoria Pedagógica da Universidade Federal do Paraná (NAPUFPR)15, na qual a capacitação é caracterizada por ter “um caráter temporário, paliativo e pressupõe somente o preenchimento de lacunas ou ainda de atualização de conhecimentos profissionais, sem maiores vínculos com quem a oferece”. (JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011, p. 07) Já a formação pode ser entendida como um processo contínuo e colaborativo que privilegia a construção e legitimação dos conhecimentos dos participantes, incentivando o trabalho conjunto e reflexivo com objetivos estabelecidos a partir de questões educacionais advindas das necessidades 15 Trechos da Carta de Princípios do NAP-UFPR citados em JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 67
  • de seus contextos de ensino, da realidade de suas salas de aula. Nesse processo, almeja-se que o professor tenha maior autonomia, “em contraposição a modelos que têm o professor como alguém que implementa técnicas de ensino, o profissional reflexivo é visto como alguém que constrói e reconstrói conhecimento sobre a prática a partir de questionamentos” (GIMENEZ; ARRUDA; LUVUZARI, 2004, p.01). Esse processo de formação também é esclarecido na carta de príncipios do NAP-UFPR como uma atuação que “pensa nos professores integralmente, como seres humanos em constante processo de formação de subjetividades (tanto suas próprias quanto de seus alunos) (...) ”. (JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011, p. 07) Essa foi uma das ideias essenciais na elaboração da proposta do curso, pensar nos professores de forma integral. Desde o primeiro encontro com a profa. Dra. Ana Antônia de AssisPeterson (UFMT), coordenadora do projeto de extensão e minha orientadora de mestrado, ficou definido que as questões de ordem linguística não poderiam ser a única preocupação. O curso precisaria criar oportunidades para que os professores pudessem refletir criticamente sobre suas práticas docentes, com o objetivo de construir novas práticas locais e, legitimar no grupo, saberes linguísticos e pedagógicos. Já nos primeiros encontros, agi de modo que os professores compreendessem que eu não estava ali para ensinar inglês para eles, todos trazíamos conhecimentos a serem partilhados, então, aquela não seria uma aula na qual eu era a professora e eles os alunos. O curso também não se resumiria a uma exposição de metodologias que eu, como formadora, traria como soluções milagrosas para as aulas inglês, os professores não seriam meros coadjuvantes no processo, mas atuariam como protagonistas e autores do que ali almejávamos construir. O desafio seria mostrar a importância da autonomia dos professores por meio da reflexão crítica, o que permitiria mudanças em suas práticas pedagógicas a partir de sua própria transformação, ou seja, para que o professor possa ser transformador, antes de tudo ele precisa ser crítico, reflexivo. Em nossos encontros de planejamento, outra preocupação compartilhada pela Profa. Ana Antônia e por mim, era a de que o curso fosse um espaço para ouvir os professores e considerar os conhecimentos trazidos por eles sem hierarquizar saberes, já que todos são válidos e podem contribuir com a proposta colaborativa do curso, que pudessem trazer experiências para serem compartilhadas, discutidas, repensadas pelo grupo, que trouxessem de seus contextos de ensino desafios para compor o programa do curso, legitimando, assim, seu caráter colaborativo. Na Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 68
  • formação de professores, o trabalho em colaboração permite a criação de redes de conhecimentos, ninguém é o dono absoluto da verdade, todos os participantes trazem em suas histórias de vida e de profissão, saberes importantes e que podem resultar em ensinamentos para o grupo de professores em formação. O curso também foi pensado de modo a conjugar os conhecimentos práticos dos professores e saberes teóricos necessários para o trabalho docente. Um dos maiores desafios do curso de formação é trabalhar a relação dialética entre teoria e prática, isso pressupõe valorizar o conhecimento prático dos participantes e não descartá-lo em favor de uma teoria. O que acontece, em muitos encontros de formação continuada de professores, é que a teoria, tomada como verdade inquestionável e ponto de partida para o trabalho docente, acaba se tornando um blá-blá-blá, um nonsense para a sala de aula. Cox e Assis-Peterson (2001, p.28/29) lembram que “na relação entre pesquisadores e professores, o habitual tem sido as vozes dos professores subordinarem-se às vozes dos pesquisadores”, chamando atenção para o fosso existente entre o que pensam os experts sobre a sala de aula e sobre o que realmente acontece por lá, por isso, a intenção do curso é partir do que sabem os professores e através de leituras, planejamento e discussão, ajudá-los a enfrentar os desafios de suas salas de aula. Ensino crítico como proposta para as aulas de inglês Diante do atual contexto mundial, da emergência das tecnologias digitais, de novas formas de construção de saberes, e, como resultado, de um novo perfil de aprendiz, a formação docente precisa ser reconfigurada para essa nova realidade social a fim de que possa atender as demandas desse tempo com novas necessidades. Duboc e Ferraz (2011, p.19) afirmam que o inglês “assume novos papéis para além de sua função comunicativa, sendo agora repensado como ferramenta crítica e participativa”. Os mesmos autores ainda trazem questionamentos importantes, que podem servir de reflexão para aqueles que trabalham com formação de professores: “como podemos redesenhar nossos contextos de formação docente, seja a formação inicial ou a continuada, de maneira que a formação do professor de inglês possa melhor responder às atuais demandas?”(DUBOC; FERRAZ, 2011, p.19) Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 69
  • Pensando nesses questionamentos e na necessidade de discutir e reafirmar o valor educacional da disciplina de língua inglesa, por vezes rotulada como acrítica e mera repetidora das palavras do outro, o curso de formação continuada traz como proposta o ensino crítico também nas aulas de inglês. Não é de hoje que os documentos oficiais (PCNs; OCEM; OCMT) trazem em suas orientações a urgência de que as aulas de língua estrangeira sejam um espaço de reflexão sobre questões sociais, um ensino que permita que o aluno participe mais criticamente da sociedade, como cidadão pleno, “levando em conta as necessidades do local onde essa língua é ensinada, ressaltando que o objetivo maior do ensino de inglês no mundo globalizado é criar oportunidades para o aprendiz participar da globalização de maneira emancipada.”(JORGE, 2009, p.164, grifo da autora). Diante desta necessidade, os professores de inglês têm um papel essencial, não mais como expositores, preocupados em garantir que os cadernos estejam cheios de vocabulário e que a gramática esteja na ponta da língua, Rajagopalan (2011, p.60) lembra que “o professor [de línguas] deve assumir seu papel de educador e não de mero “ensinador” de línguas” para que que seus alunos pensem e tenham voz também em língua inglesa. Isso torna-se possível se tomarmos a educação linguística, que priviligia o letramento como princípio fundamental nas aulas de inglês, for tomada como base. Conforme Garcez (2008, p.), “No limite, quando falo aqui de educação lingüística em Língua Estrangeira a serviço do letramento, proponho que o ensino de Língua Estrangeira esteja a serviço de garantir condições para que os aprendizes-educandos tenham elementos para manterem-se atentos aos limites que os seus recursos linguísticos podem impor à sua atuação, isto é, para que não dêem as costas ao mundo que acontece na diversidade e, mais particularmente, na língua que é objeto dos encontros, nas aulas de Língua Estrangeira. (GARCEZ, 2008, p.54) Segundo o mesmo autor, as questões norteadoras da educação linguística são: “Quem sou eu nesse mundo? Quais são os limites do meu mundo? Quais são as minhas comunidades de atuação? Onde está essa língua? De quem é essa língua? Para que serve essa língua? O que é que essa língua tem a ver comigo?” (GARCEZ, 2008, p. 52). Para que questões do mundo façam parte das aulas de inglês, a habilidade crítica precisa ser elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Porém, para que um ensino mais crítico chegue às salas de aula, os professores precisam Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 70
  • compreender e integrar-se à proposta. As teorias de letramento crítico e dos novos letramentos vem sendo difundidas através de cursos de formação continuada em várias regiões do país, propondo “a expansão da perspectiva educacional que permitiria a reconstrução do conhecimento local-global, do conhecimento relacional, e não de um relativismo, e da reflexão crítica sobre questões como heterogeneidade, diversidade, saberes, inclusão/exclusão, metodologias, novos materiais, novas mídias e tecnologias, novas epistemologias e crítica”. (MONTE-MÓR; MENEZES DE SOUZA, 2009). Em Mato Grosso, o curso “Formação continuada de professores de inglês: ensino crítico” foi elaborado seguindo as orientações do Projeto Nacional “Formação de professores nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola”, coordenado pelos professores da Universidade de São Paulo (USP) Walkyria Monte Mór e Lynn Mario Trindade Menezes de Souza, mas é flexível, os encontros são delineados em consonância com as necessidades locais, percebidas nas sessões reflexivas, ou quando são requisitadas diretamente pelo grupo. Seguindo a perspectiva crítica do ensino de línguas, o objetivo é que os professores possam participar colaborativamente na elaboração de práticas pedagógicas, utilizandoas posteriormente em suas aulas, refletindo sobre suas ações e sobre os resultados das mesmas. Considerações finais Este trabalho teve por objetivo refletir sobre o processo de elaboração e implementação de um curso de formação continuada de professores de inglês, bem como, mostrar os desafios e questionamentos que foram surgindo no decorrer do processo em que também me vi aprendendo a ser formadora e venho aprendendo com o grupo de professores a refletir sobre minha atuação. Meus estudos no mestrado, a orientação da profa. Ana Antônia, as indagações dos demais professores da pós-graduação, mostraram-me que as certezas são questionáveis, e me fizeram refletir, profundamente, sobre meu papel como formadora e, consequentemente, sobre o que significa formar professores. Tomando emprestadas as palavras de Jordão; Martinez; Halu (2011), venho me perguntando se “professores são formados? Formatados? “Desformatados”? Hoje vejo que formar professores é algo mais complexo do que ter todas as respostas e que requer o aprendizado do momento certo para intervir, permitindo que o diálogo colaborativos flua e traga mais do que respostas. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 71
  • Neste percurso de formação continuada o aprendizado é mútuo, desde o início, é visível o engajamento do grupo de professores com a proposta do curso, mostrando disposição em repensar e reinventar suas práticas de sala de aula. A ideia central do curso é ampliar as possibilidades de atuação dos professores, visando um ensino de língua inglesa mais crítico. Para além das questões linguísticas, ter como orientação o letramento crítico é lidar com a língua como discurso, imerso nas práticas sociais. O desejo é que os professores tenham autonomia para transformar em ações as problemáticas levantadas, discutidas e analisadas colaborativamente pelo grupo. Referências ASSIS-PETERSON, A. A. Universidade, escola e comunidade: teorizando e redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas estrangeiras. Projeto de Pesquisa 348/CAP/ 2011. Mato Grosso, UFMT. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 17 out. 2013. COX, M.I.P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a emancipação. Linguagem & Ensino, Vol. 4, No. 1, 2001. JORDÃO, C.M.; MARTINEZ, J.Z.; HALU, R.C. (Orgs.) Formação “Desformatada” – Práticas com professores de língua inglesa. Pontes Editores, Vol.15, Campinas, SP, 2011. JORGE, M.L.S. Preconceito contra o ensino de língua estrangeira na rede pública. In: Ensino aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas/ Diógenes Cândido de Lima (Org.), Parábola Editorial: São Paulo, 2009. GARCEZ, P.M. 2008. Educação linguística como conceito para a formação de profissionais de Língua Estrangeira. In: L. MASELLO (org.), Portugués lengua segunda y extranjera en Uruguay: Actas del Primeiro Encontro de Português Língua Estrangeira do Uruguai. Montevidéu, Faculdad de Humanidades y Ciencias de la Educación/Comisión Sectorial de Investigación Científica, p. 5157. GATTI, B. A. Os Professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v. 98, p. 85-90, 1996. Disponível em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/249.pdf. Acesso em 20 de out. 2013. GIMENEZ, T.; ARRUDA, N.I.L. ; LUVUZARI, L.H.; Procedimentos reflexivos na formação de professores: Uma análise de propostas recentes. Intercâmbio, vol. XIII, 2004. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 72
  • MONTEMÓR, W.; MENEZES DE SOUZA, L. M. T. Formação de Professores nas Teorias dos Novos Letramentos e Multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola. Projeto Nacional (núcleo sede). São Paulo: USP, 2009. RAJAGOPALAN, Vencer barreiras e emergir das adversidades com pleno êxito, sempre com o pé no chão. In: LIMA, D. C. de (Org.). Inglês em escolas públicas não funciona? uma questão, múltiplos olhares. São Paulo: Parábola, 2011. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 73
  • ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA Josicleia Pereira Lima -MT O trabalho “Ensino da Língua Inglesa e inclusão no contexto da escola pública” relata uma experiência de inclusão social, a qual aconteceu no ano de 2012, em uma escola da rede Estadual, localizada na cidade de Rondonópolis, Mato Grosso. A experiência se deu com duas alunas surdas, as quais obtiveram sucesso na aprendizagem de uma terceira língua, neste caso o inglês, mesmo as referidas alunas não sendo muito familiarizadas com a Língua Inglesa, ou seja, não tinham muito conhecimento sobre essa língua, tanto por parte gramatical quanto cultural. Além disso, as alunas cursavam em séries diferentes, uma estudava na primeira fase do terceiro ciclo, e a outra estudava na terceira fase do terceiro ciclo, em outras palavras, 7º e 9º ano. Sabemos da importância em se aprender uma língua estrangeira, visto que a língua inglesa representa uma grande influência mundial, pois a mesma tem se tornado uma língua internacionalmente falada. Desse modo, percebemos que, assim como os alunos “ouvitentes” aprendiam inglês para o uso no seu dia a dia, os alunos surdos deveriam aprender também. Portanto, a professora não sabia como seria ensinar inglês para um aluno surdo, uma vez que, o inglês seria sua terceira língua, já que a Libras seria sua língua materna, e o português sua segunda língua. Outro fato relevante é que professora não sabia Libras, o que dificultava um pouco para ela, pois a mesma necessitava sempre do auxilio da intérprete. Entretanto, tais adversidades não impediram tanto para a professora, quanto para as alunas o ensino/aprendizagem dessa língua. Primeiro, a professora buscou conhecimento ao que diz respeito à aprendizagem dos surdos, ou seja, como eles aprendem, quais são os métodos mais usados, entre outros entendimentos. A partir desse apanhado de conhecimento, a professora iniciou o seu trabalho com suas alunas. Descobrindo que os surdos são totalmente visuais, a educadora começou a trabalhar com figuras para melhor compreensão, relacionado-as aos conteúdos trabalhados. Foi necessário o entendimento do inglês desde seu nível básico, como por exemplo, Greetings and Farewells, Numbers, Important Expressions entre outros, devido a não familiarização por parte das alunas. Outro método utilizado Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 74
  • pela professora, o qual teve muito êxito, foi a adaptação de alguns Flashcards, onde os mesmos apenas continham figuras com nomes em Português, representados por imagens de sinais em Libras, logo a discente adicionou o inglês nos flashcards e, a partir desse momento criou-se uma ponte de comunicação direta entre professor e aluno, visto que, com os flashcards a educadora não “necessitava diretamente” da ajuda da interprete. Apesar de, as alunas estudarem em séries diferentes, e tiveram que aprender inglês em um mesmo nível, isto é, em um mesmo patamar, acredito que hoje em dia tais alunas conseguem “enxergar” o inglês de uma forma bem diferente, com uma visão mais ampla e com mais autonomia, pois ainda sou professora de uma delas, e posso assegurar tal afirmação. Atualmente, a presente aluna consegue acompanhar os conteúdos e atividades junto com sua turma, sem dificuldades. Esta experiência foi tão significativa para mim, tanto na área profissional quanto pessoal, pois foi a partir dela, que me interessei pela aprendizagem da Libras, bem como, conhecer e me relacionar com a comunidade surda, além de enxergá-los com outros olhos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 75
  • ENSINO DA LÍNGUA INGLESA VOLTADO AO ALUNO SURDO: INCLUSÃO QUE INTEGRA VALOR À EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR Tatiane Souza Alves Escola Estadual Prof. Alfredo Marien RESUMO - Neste artigo discorreremos a respeito de um relato de experiência de ensinoaprendizagem de língua inglesa envolvendo uma aluna deficiente auditiva. O trabalho tem como principais objetivos investigar quais as dificuldades que o aluno deficiente enfrenta no aprendizado da língua inglesa num contexto de escola pública. Além disso, como professora atuante na rede de ensino é relevante entender como ocorre sua participação durante as aulas e observar quais são as estratégias do professor para proporcionar o ensino. A pesquisa foi sustentada por documentos que defendem a inclusão escolar. A investigação aprofundada ocorreu numa escola pública durante o período de aulas e contou com a participação de professor, intérprete e aluna que colaboraram para o entendimento fundamental, que permitiu fazer possíveis reflexões sobre o ensino. Palavras-chave: Inclusão, língua inglesa, aluno surdo. Abstract - In this work, we will discuss about an English language experience narration involving a deaf student. The study has as main aims to investigate the difficulties that a disabled student faces in the English language learning in a public school context. As an acting teacher at public schools, it is relevant to understand how her participation happens during the classes and observe which the teacher‟s strategies are to provide the teaching. The research was supported by documents about inclusion. The investigation occurred in a public school during the classes and was supported by the teacher, interpreter and student who collaborated for the main understanding, which allowed to make possible reflections about teaching. Keywords: Inclusion, English language, deaf student. Introdução É comum observarmos em nosso meio social as dificuldades sofridas por parte dos portadores de necessidades especiais ao precisarem de algum serviço de ordem pública. E quando se fala em educação, mais especificamente dentro do âmbito escolar, nos deparamos com uma série de empecilhos que deflagram fragilidades no que se refere a inclusão. É notório em nossa sociedade o papel fundamental que a escola tem para a formação do indivíduo, formação esta que não se limita a fórmulas e técnicas de aprendizagem dos discentes. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 76
  • Sabendo que a escola é direito de todos, como afirmam os documentos mencionados no decorrer deste trabalho, é preciso que a inclusão no ensino regular não seja apenas uma simples inserção no ambiente escolar, mas um acolhimento integral que garanta condições para um processo de ensinoaprendizagem realmente voltado para a formação dos alunos portadores de necessidades especiais. Ao longo deste relato de experiência utilizaremos como aporte teórico as propostas de ensino de educação inclusiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,1997/1998) como também algumas contribuições de Frigotto (2008), Strobel, (2009), que dão seu parecer e defendem a inclusão como um ponto positivo no auxílio à aprendizagem dos alunos portadores de qualquer deficiência, além de alguns documentos de leis que defendem os direitos do aluno surdo em particular. Por muito tempo pessoas surdas enfrentaram dificuldades no convívio social devido à falta de apoio legal que atendesse às suas necessidades específicas. Enfim, no final da década de 80 surgiu a Lei nº 7853/89 e a Lei Federal nº 9394, art. 24 do decreto nº 3298/99, que defendem o direito à educação pública e gratuita, de preferência na rede regular de ensino, aos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Alguns anos mais tarde, foi criada a Lei nº10. 436, (2002), regulamentada por meio do decreto nº 5626 (2005), que garante ao surdo o direito de inclusão do ensino da LIBRAS em escolas públicas, podendo o ensino ser através de interprete ou do próprio professor. O presente artigo é um relato de experiência do meu exercício na profissão de professora ao ensinar, com o auxílio de uma intérprete, a língua inglesa a uma aluna surda da rede pública de ensino. Espero que este possa contribuir para a reflexão dos professores, principalmente os de língua inglesa, no sentido de se promover mais práticas de ensino direcionadas ao aluno surdo e às suas necessidades especiais. Com o objetivo de colaborar para uma proposta de ensino de língua inglesa dessa natureza, passei a observar uma aluna surda do primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública do ensino regular EJA (Educação para Jovens e Adultos). A EJA possui uma carga horária diferenciada que é organizada por períodos trimestrais, dividida por áreas (Linguagens, Humanas e Natureza). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 77
  • Diante de um instigante desejo de progredir em relação ao ensino da língua inglesa, me propus a desenvolver esta pesquisa de ensino inclusivo. Este trabalho inicial mostra que os alunos surdos são capazes de acompanhar os demais alunos ouvintes desenvolvendo as mesmas atividades propostas em sala. A despeito de qualquer falta de infraestrutura, a elaboração cuidadosa das atividades, a reflexão sobre as aulas e a abordagem da professora, em parceria com a intérprete, indicam um caminho para possibilidade de inclusão e de aprendizagem. Fundamentação Teórica O primeiro documento a ser discutido neste trabalho são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), criados pelo Ministério da Educação, com princípios estruturados na LDB (Lei Diretrizes Bases), e baseado na colaboração de educadores de todo país os PCNs tratam do processo de inclusão da língua estrangeira no currículo escolar. Para os PCNs, a língua estrangeira deve ser incluída na escola para que o indivíduo desenvolva sua capacidade de se envolver e envolver o outro na construção do conhecimento através do discurso. A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira (PCNs, 1998 p. 19). O documento afirma que através das atividades pedagógicas os alunos podem se interagir uns com os outros durante a aula, ao mesmo tempo que estão aprendendo uma língua estrangeira. Ao passo de inclusão da língua estrangeira na escola, outro fator importante a ser discutido é a inclusão do aluno portador de necessidade especial no ambiente escolar e seu processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 78
  • Observando a inclusão no contexto de educação, percebe-se que traços da exclusão são, de alguma forma integrados a política educacional brasileira e opera com grande ênfase na própria sociedade. Todavia penso que necessário para entender que a escola e os processos educativos de um modo geral são constituídos na e constituintes da sociedade. Vale dizer, se temos uma sociedade desigual e excludente, isso se reflete na escola (FRIGOTTO, 2008, p.34). O autor diz que os processos educativos estão implícitos na sociedade porém, em meio a atitudes de exclusão de uma maneira geral, contribui para um aumento no processo da exclusão dentro da escola, pois ambos os lados sociedade e escola, precisam buscar a inclusão entre si para auxiliar os que necessitam ser inclusos. Dentro da perspectiva de inclusão, irei focalizar uma experiência de ensino de LI no processo de inclusão ao aluno surdo dentro da escola de ensino regular. Para compreender esse processo inclusivo no meio educacional, Couto (1980) reforça que incluir o aluno surdo no ensino regular é dar a ele condições e direitos a educação da mesma forma que as outras crianças. O conceito de inclusão podefazer a diferença na vida do aluno surdo e permite a ele o direito de frequentar uma escola pública de ensino regular e ser acolhido de maneira igualitária com todos os direitos a seu favor. Entretanto, essa ação inclusiva não se faz sozinha. Todas as pessoas devem estar em conjunto participando de forma colaborativa mediando essa inserção em toda a sociedade. Esse ato inclusivo de acordo com Strobel (2009) chama-se “comunidade surda”. A autora sustenta que no processo de inclusão ao se tratar da comunidade surda o dever de lutar não compete somente aos que são surdos, mas sim de toda a comunidade em geral já que fazemos parte e compomos mesmo mundo social. A comunidade surda, na verdade não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 79
  • que podem ser a associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros (STROBEL, 2009, n.p.). Embora a inclusão seja o primeiro passo a ser tomado para estabelecer os direitos dos surdos perante a sociedade, ainda faltava uma lei que desse ao surdo o direito de comunicação inclusiva no meio social como também obrigatoriamente dentro das escolas. Para atender a essa necessidade criou-se a lei da LIBRAS. Na Lei Federal no. 10.436, de 24 de abril de 2002, os surdos conseguiram respaldo jurídico, e a Língua Brasileira de Sinais, foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão da comunidade surda do Brasil. O capítulo VI da Constituição Federal alega que além da LIBRAS ser a primeira língua aprendida pelos surdos, a escola precisa disponibilizar a presença de tradutores interprete de Libras e de língua Portuguesa como sua segunda língua para garantir o direito da pessoa surda a aprender ambas as línguas em escolas bilíngues. II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (Art. 22, Constituição Federal, Inc.II, 2004) Contudo, a lei no 10.436 deixa claro em parágrafo único que “a Língua Brasileira de Sinais não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”. Assim sendo, deve ser proporcionado aos alunos surdos um ensino bilíngue, que considere a Língua de Sinais como a língua natural dos surdos e a Língua Portuguesa como sua segunda língua. (Lei 10.436, de 24.04.02). Para atender a estes conceitos linguísticos de ensino é necessário que os profissionais da educação tenham em seu currículo uma formação docente que o conduza à novas práticas metodológicas em pró do aprimoramento do ensino aos alunos surdos. Então com a aprovação do Decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, foi regulamentada a Lei no. 10.436 supracitada, os Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 80
  • surdos conquistaram o direito de ter a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, como também nos cursos de fonoaudiologia nas instituições de ensino públicas e privadas. Art. 3ºA Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (Art. 3º, Constituição Federal) Entretanto, a formação dos professores poderia ocorrer de maneira continuada de modo que seja sempre uma prática voltada ao conhecimento do ensino ao portador de necessidades especiais através de uma política inclusiva dentro da comunidade escolar. O documento do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial corrobora: “A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prática com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes profissionais têm se dedicado” (2005 p.7). O documento salienta que otrabalho em conjunto dos docentes para o desenvolvimento de ideias que auxilie na aprendizagem do aluno portador de necessidades especiais pode aumentar o processo de inclusão no meio escolar de modo que o aprendiz tenha prazer em estar na escola participando da mesma aprendizagem junto aos demais alunos. A inserção do indivíduo surdo deve ser ativamente posta em prática no meio educacional para que sua permanência no ambiente escolar não seja apenas um cumprimento da lei, mas um verdadeiro processo inclusivo que atenda as expectativas de um ensino de qualidade. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 81
  • Os surdos precisam ser incluídos na escola regular, mas com qualidade, no que se refere ao respeito à sua língua e aos procedimentos metodológicos condizentes com suas peculiaridades, objetivando a uma aprendizagem significativa para estes sujeitos. Para que isso aconteça, é necessário, além de incluir os surdos nas salas de aulas regulares, garantir a estes sujeitos o ingresso e a permanência na escola com qualidade educacional, promovendo uma educação significativa, o que requer uma aprendizagem em condições iguais a de alunos ouvintes (MOURÃO; MIRANDA, 2008, p.49). Este pensamento crítico em defesa de uma educação inclusiva e igualitária nos leva a meditar sobre a prática pedagógica diferenciada do profissional da educação. O primeiro passo seria tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso. A maneira como conduzimos nossa aprendizagem depende muito da visão que temos nas relações que vivemos. O que diferencia o processo de inclusão nas escolas é o papel do professor colaborador com o ensino refletindo em sua práxis, dando assistência e discutindo meios de estudo que permeiam o acesso do aluno surdo de forma participativa em suas aulas. E considerar um portador de necessidades especiais como um sujeito altamente capacitado e pronto para desenvolver seu papel em meio a sociedade, é valorizar a cultura e respeitar seu espaço. Pois ao passo que olharmos o surdo como pessoas iguais no meio social, podemos perceber que eles podem aprender e ao mesmo tempo surpreender aqueles que chegaram a duvidar de sua competência intelectual. Metodologia As aulas foram observadas ao mesmo tempo que eram ministradas. Deste modo, apregoei um olhar voltado a prática da professora ao ensinar, o auxílio da interprete ao mediar a comunicação e o aprendizado da aluna ao participar. As primeiras atividades propostas foram as impressas. Foram distribuídas para os alunos a letra da música do alfabeto em inglês. A atividade seria que eles soletrassem o próprio nome para os colegas na sala (atividade oral). A aluna surda participou com êxito de modo que soletrou ensinando em sinais da LIBRAS, o seu nome para toda a sala. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 82
  • Propus-me a desenvolver uma apostila de atividades em inglês para que os alunos pudessem acompanhar melhor o conteúdo. A apostila continha exercícios diversos nos quais muitos alunos ouvintes demoravam em respondê-los. A aluna surda por sua vez, desenvolveu exercícios como cruzadinha, caça palavras e até pequenos textos de interpretação utilizando o dicionário para ajudar na tradução. Apesar de ser uma aluna surda que portava necessidades especiais, percebi que ela era capaz de desenvolver os exercícios até mesmo com mais rapidez que alguns alunos usando somente o auxílio da interprete ao comunicar-se. Devido a sua determinação esperteza não foi necessário dispor de atividades diferenciadas para o seu processo de aprendizagem, conforme está descrito no relato. Relato de experiência Começo o relato deste trabalho compartilhando o caso de uma aluna surda que tive no início do ano de 2013, ela é adulta alfabetizada em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), possui a língua Portuguesa como segunda língua e o inglês seria a terceira língua a ser aprendida. Ela cursava o segundo ano do Ensino Fundamental numa escola pública desta cidade que atende ao CEJA (Centro de Educação para Jovens e Adultos). Durante as aulas de língua inglesa o apoio principal que atendia essa necessidade era a interprete dentro da sala com o auxílio na comunicação. As atividades passadas no quadro ou impressas com figuras eram as mesmas para todos. A aluna participava das aulas, organizava seu caderno e copiava com clareza atividades do quadro além de questionar alguns exercícios respondendo-os com bastante coerência e coesão. O método usado para contribuir com sua aprendizagem era o mesmo proposto aos demais alunos da sala. Eles copiavam textos do quadro, traduziam palavras desconhecidas, liam em voz alta junto com a professora, bem como faziam exercícios interpretativos na apostila e também criavam frases e pequenos textos em inglês. Dentro das quatro habilidades usadas para efetuar o ensino da língua inglesa, reading, writing, speaking e listening, a única não usada pela aluna era o listening devido a surdez. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 83
  • Entretanto ela conseguia usar o speaking lendo os lábios da professora ou da interprete ao pronunciar palavras. E nas demais habilidades ela participava através das atividades manifestando seu esforço, empenho e garra. Todavia, é possível perceber que os surdos são pessoas capazes de realizar qualquer tipo de exercício, tarefa ou pesquisa da mesma forma queos ouvintes. A deficiência não é contagiosa e não emerge com o nascimento de alguém. É tratada como desvantagem através da interpretação de algumas pessoas (OMOTE, 1994). No que se refere ao espaço escolar o qual leciono, a escola dispõe de um laboratório de informática e uma pequena biblioteca que atende aos alunos matriculados. Os aparelhos usados em sala (data show, computador, aparelho de som) eram divididos com os demais professores e agendados para o uso. Quero aqui esclarecer que essa experiência teve duração de três meses pelo fato de as aulas funcionarem por período trimestral e não houve tempo necessário para desenvolver um trabalho mais amplo no ensino do inglês com esta turma. No entanto, a aluna surda era frequente nas aulas e gostava de participar das atividades diferenciadas como assistir filme por exemplo. O filme era em inglês com legenda em português para melhor compreensão dos alunos, “Spain English” é um drama que discute o choque entre a cultura espanhola e americana. A aluna era ágil na leitura e durante as atividades de interpretação pós-filme, ela respondia algumas perguntas e até soletrava nomes dos personagens. E, por conseguinte, através das atividades ministradas tive uma noção de como são as dificuldades para a aluna surda em função de seu aprendizado, como também da professora na realização do ensino sem a comunicação oral direta. Diante dessa vertente, notei que apesar de suas dificuldades com a falta da audição, ela demonstrava interesse em aprender mais uma língua. Pensando nisso, reflito: por que muitos de nós, professores, falo de todos que têm ou tiveram alunos surdos, não demonstramos interesse em aprender a linguagem da LIBRAS para nos comunicarmos diretamente com eles? Então cabe a nós o dever de tentarmos fazer a diferença no ensino desse país. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 84
  • Considerações Como professora atuante na rede de ensino regular, percebo o quanto ainda é frágil e evasivo a participação do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula. Seria isso uma falta de integração social agregada ao fato de a inclusão não estar ocorrendo de maneira acolhedora aos alunos que precisam de apoio estrutural no seu processo de ensino/aprendizagem? Ou está endereçada a falta de profissionais preparados que saibam a LIBRAS para uma melhor comunicação ao ensinar em sala? A Constituição federal defende a integração dos portadores de necessidades especiais nas escolas de forma que sejam supridas tudo que o aluno precisar em seu processo de ensino/aprendizagem sem que haja qualquer tipo de exclusão. O documento alega que o atendimento aos alunos com deficiência deve ser um direito garantido a todos e que é dever da instituição de ensino zelar pelo exercício desses cuidados. Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela (Cartilha acesso aos deficientes, 2004, p. 6). Esse é um direito constituído por lei para garantir um ensino de qualidade aos que necessitam de um auxílio na construção de sua aprendizagem. Pelo que presenciei em sala, o ensino pode deixar de ser inclusivo devido à falta de profissionais capacitados em lidar com os portadores de necessidades especiais. Muitas escolas faltam interpretes e a demanda de alunos surdostem aumentado em escolas públicas de todo país. Comento essa realidade porque durante as aulas em meio às atividades, quis explicar diretamente a aluna a respeito de um exercício que ela não entendia. Entretanto, houve um distanciamento comunicativo entre professora e aluna. Ela somente entendeu, quando houve o intermédio da intérprete na explicação. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 85
  • Porém, no decorrer de outras atividades, a aluna através de seu próprio esforço, fazia a leitura labial da professora e associava palavras aliadas ao contexto linguístico, desenvolvia as atividades escritas com competência e desempenho chegando várias vezes a superar em assimilação de conteúdo a muitos alunos ouvintes. A aluna se sentia à vontade para questionar os exercícios e chamava a professora para os corrigir ou perguntar alguma palavra que não entendia. Pude perceber através de suas atitudes que ela não se sentia excluída na sala de aula e gostava de fazer brincadeiras interagindo com os demais alunos. Essas atitudes denotam que apesar de não haver sala de recurso e uma maior atenção voltada a ela, a aluna superava possível carência e desprovia de suas habilidades usando sua competência na aprendizagem. Diante da defesa das leis e através do empenho colaborativo do professores em melhorar sua práxis no ensino, presumo que a realidade de muitos alunos deficientes tende a mudar visto que, os surdos vêm conquistando cada vez mais seu espaço em favor de uma inclusão mais justa e concreta. Será uma conquista quando ao término da formação acadêmica, os professores possam estar preparados para lidar com o ensino para alunos surdos atuando na comunicação direta e aberta durante as aulas. As autoras Mourão e Miranda (2008, p.50) salientam que o professor precisa estar apto a aprender novos horizontes que permeie métodos cabíveis aliados a aprendizagem de todo aluno portador de alguma necessidade, seja a surdez, a falta da visão ou qualquer outra. Por sua vez, os professores sem fundamentação teórica e prática, se sentem vulneráveis quanto aos instrumentos didáticos apropriados ao ensino e à aprendizagem desses alunos. Diante desta realidade, é necessário que os professores que recebem alunos surdos aprendam a Libras para garantir condições mínimas ao aprendizado, partindo da premissa básica, que não há como ensinar sem que exista uma comunicação entre o aluno e o professor (MOURÃO; MIRANDA, 2008, p.50). É importante notar que, como educadores precisamos ter o olhar estreitamente voltado ao processo inclusivo e ao aperfeiçoamento de nossa prática metodológica para enfim, poder oferecer Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 86
  • um ensino qualitativo aos que portam necessidades especiais inovando conceitos que os induzam a uma maior participação em sala. E aprender a LIBRAS pode acarretar melhoras no ensino devido à comunicação. Pude entender através das aulas de língua inglesa que a capacidade do aluno surdo é imensa e que pequena é a nossa visão, nosso modo de enxergar as dificuldades colocando-as como gigantes diante de nós. Esses alunos são altamente capazes quando inseridos igualmente no meio social e educacional. Compartilho aqui meus anseios e quero como professora cidadã auxiliá-los no que for possível. Anelo para que seja respeitado seus direitos a uma aprendizagem de qualidade em todo ambiente de estudo. Não é tarefa fácil para o professor lidar com a falta de estrutura nas escolas, salas lotadas e ensinar outro idioma. Mas como profissionais da educação, temos que trabalhar em função de um ensino melhor aos portadores de necessidades especiais dando apoio necessário para que em toda comunidade continuem conquistando seus ideais. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua estrangeira.5ª a 8ª séries / 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997. COUTO A. O deficiente auditivo de 0 a 6 anos, Rio de Janeiro: SKORPIOS, 1980.1994. OMOTE, Sadão. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, v. 1, n. 2, p. 6573, 1994. FRIGOTTO, G. Os projetos societários do Brasil em disputa e as relações de inclusão e exclusão da escola pública. In: SOUZA, N.; ESPINDOLA, A. (Org.) Apoio Pedagógico na busca da Inclusão. 1ª ed. Campo Grande: UFMS, 2008, p. 35-49. Sites consultados BRASIL. Ministério Público. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Disponível em: www.cepde.rj.gov.br/cartilha_do_mp.doc. Brasília, setembro de 2004. Acesso em 23 ago. de 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Lei Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, art.24 do decreto nº Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 87
  • 3.298/99 e a Lei nº 7.853/89. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Itemid=1123> Acesso em: 05 ago. 2013 BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.Diário Oficial da União, Brasília. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em: 16 out. 2013 BRASIL. Decreto nº 50626 de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 16 out. 2013 STROBEL, Karin. História da Educação de Surdos. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSur dos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2013 MOURÃO, Marisa Pinheiro; MIRANDA Arlete aparecida Bertoldo. As teias epistemológicas da educação de pessoas surdas: reconhecer para incluir. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 7, p.44-53, jan./dez. 2008. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/20099/10731>. Acesso em: 21 out. 2013 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 88
  • ESCOLA PÚBLICA E UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA Bibiana Anjos Rezende Professora da Rede Pública de Ensino-MT “ Tenha consciência de estar ensinando muito mais que uma matéria. Está abrindo mentes e corações, está formando vidas.” Katafiasz, 2002 O objetivo principal deste texto é relatar de forma clara e simples uma das experiências mais desafiadoras e enriquecedoras vivenciadas por mim e por um grupo de alunos de uma Escola Estadual no município de Rondonópolis-MT. A prática sempre é desafiante porque os alunos gritam por mudanças, mas muitas vezes eu não me vi pronta para elas. As pedagogias inovadoras, propostas diferenciadas são inúmeras, todavia, é difícil vislumbrar essa luz no final do túnel e coube a mim a necessidade de romper com alguns paradigmas e construir estratégias para inclusão. Como incluir uma aluna que é extremamente sensível, inteligente e capaz, que quer ser vista, mesmo sem a visão? O trabalho com projetos é bastante valorizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas ou realizar-se no interior de uma única área. ( BRASIL, 1997-1998, p. 42) Tudo começou quando fui convidada para participar da gincana literária solidária, um projeto considerado ser de grande envergadura porque abarca em seu bojo duas faces: arrecadação Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 89
  • de alimentos para doação e leitura de livros que compõem o cânone brasileiro. As quatro equipes participantes são constituídas de alunos do Ensino Médio que se subdividem para a realização das tarefas que são previamente apresentadas, exceto é claro, as provas surpresas de responsabilidade dos professores de Educação Física . Aos professores de Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol) só restaram a apresentação de duas atividades, tendo em vista a irrelevância no currículo e na formação global dos alunos, isto de acordo com alguns caros colegas professores. Eu tive apenas um final de semana para debruçar-me sobre a proposta inicial e esboçar no papel duas atividades que enfocassem o centenário de Vinícius de Moraes. Para tanto, eu precisava dar visibilidade a disciplina vítima de exclusão, bem como propor algo que ampliasse tanto o repertório cultural dos alunos envolvidos quanto dos que assistiriam. Como promover então esta Inclusão? Ficou assim lançada uma das propostas para que as equipes encenassem um trecho de um filme com o tempo mínimo de 15 minutos e o máximo de 30 minutos e ainda, com o mínimo de cinco personagens atuantes. A outra consistia na declamação de um Soneto em Inglês de Vinícius de Moraes. Cada uma das equipes se organizou entre si e dividiram as provas de acordo com a afinidade de cada participante. Um dos papéis do professor é sair do seu espaço confortável de absoluto detentor de conhecimento e dar voz aos seus alunos, e no meu caso, era permitir que ela, minha aluna enxergasse que o essencial nunca seria invisível nem aos olhos do coração nem da mente. A sua limitação em nenhum momento configurou-se um empecilho ou mar de lamentações. Pelo contrário, era um diferencial que precisava ser visto pelos olhos da alma . As relações que se estabeleceram entre nós foram de cooperação, participação, flexibilidade, sensibilidade e descentralização do saber e acima de tudo respeito aos limites individuais. Todos nós ganhamos com essa interação. Uma das equipes marcou um dia e assistiu ao filme legendado. A Beatriz (nome fictício) ouviu-o várias vezes. Após a compreensão das cenas eles selecionaram uma delas. Devido a fluência, a rapidez das falas e a grande dificuldade na memorização e reprodução, eles optaram por fotocopiar o script da cena. Os ensaios aconteciam sempre após o meio dia em uma das salas da Escola. A dificuldade na assimilação e entendimento das falas levou-me a utilizar um dos recursos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 90
  • tecnológicos mais acessíveis, o celular. Eu gravei mais pausadamente uma por uma das falas e eles ouviam-nas em suas casas. No dia seguinte nós nos reencontrávamos e repassávamos a cena. Considerando estar a beira da apresentação resolvi então marcar também ensaios aos sábados pela manhã e tarde. Tal atitude estabeleceu uma relação de reciprocidade e aprofundamento, além disso, firmou um constante diálogo, uma troca de ideias e pontos de vista conduzindo-nos, assim a um exercício de conhecimento: o perguntar e o duvidar. Os questionamentos, os mais inusitados possíveis : Onde conseguiremos o figurino? Que tal irmos até o Corpo de Bombeiros e ensaiarmos lá? E se falássemos com eles, talvez nos emprestassem as fardas e acessórios ? Você não acha que seria perfeito se isto ocorresse por que daria um tom de realidade a cena? E se filmássemos não teríamos mais recursos técnicos e mais chances de refazer do que a atuação em si, o que você acha? Quais seriam então as vantagens e desvantagens ? Enfim foram muitas as indagações e incertezas ao longo do processo preparatório, entretanto foi por intermédio delas que se estabeleceram conexões entre o poder das ideias e uma realidade distante. As reações e as atitudes dos alunos envolvidos na atividade revelaram que o fazer pode ser positivo e motivador. Essa motivação, acredito, foi o gatilho para uma experiência de colaboração e crescimento mútuos. Os alunos foram afetados pela tarefa proposta e por isso se entregaram , apesar de alguns apresentaram certo tipo de limitações, todavia eles se superaram. A apresentação do trabalho foi de fundamental importância porque permitiu que os alunos partilhassem o sonho da realização de um projeto pessoal e coletivo com os colegas e com seus professores . A cena final do filme A Prova de Fogo foi gravada no Corpo de Bombeiros da cidade e eles utilizaram todos os artefatos disponíveis e necessários para a sua execução. A carinha de felicidade e de realização da minha aluna motivou-me a superar duplamente a minha timidez. A primeira superação deve-se ao fato de ter relatado a experiência a professora Delvânia e ela ter me incentivado a apresentar a comunicação na APLIEMT . E a outra de estar aqui redigindo de forma bem simples e em poucas linhas o meu primeiro Relato de Experiência, abrindo caminhos para inúmeros outros que poderão brotar. Referências BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/ SEF, 1997-1998. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 91
  • KATAFIASZ, K. A terapia do professor. São Paulo: Paulus, 2002. THE SCRIPT Prova de fogo (inglês) Parte 1 1 MRS. Evans: Hello, MRS Houtt. How are you today? 2 Catherine: Fine, thanks. 1 MRS Evans: I notice your parents are doing well. 2 Catherine: That new bed and wheelchair are certainly helping. MRS Evans: I‟m so glad. Well. What can I do for you today? 2 Catherine: I just need to pick up a few linens for the hospital bed for my mom. 1 MRS Evans: Sure, we have some in stock. 2 Catherine: Great, that‟s the only thing that wasn‟t covered by the doctor, when he purchased that bed and wheelchair. MRS. Evans: The doctor? 2 Catherine: It‟s doctor Keller, our secret philanthropist. 1 MRS Evans: I don‟t think DR. Keller covered those things. 2 Catherine: No. I‟m sure he did. I spoke with him about it. 1 MRS. Evans: SRA. Holt if I remember correctly, U$ 24.300 was given for beds and wheelchairs, but doctor Keller was not the main giver 2 Catherine: What? MRS Evans: of the amount given. Doctor Keller gave U$ 300. 2 Catherine: then who gave the other? 1 MRS. Evans: You husband Caleb. He came in about two weeks ago and paid for everything. I assumed you knew. 2 Catherine: Two weeks ago? 1 MRS. Evans: Yes, he told me not to tell anyone but I don‟t think that includes you. It was the Tuesday before last. He called and asked what the price of a particular bed and wheelchair were. And I looked it up and... Catherine se emociona e vai para casa. Ela se arruma e começa a chorar, olha no espelho chorando e diz: Catherine: Oh stop crying. Parte 2: Caleb: Oray. Explain Receo Gordinho moreno: He ain‟t gonna get it. Gordinho branco : Rescue exposure containment. Extinguish… Tenente: Captain,can I see you for a minute? Caleb: Right now? Tenente: Yes sir Caleb: something wrong? Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 92
  • Tenente: Latherine is in the bay. Caleb: My Catherine? Tenente: Yes sir. Caleb sai da sala meio desconfiado com a cara de impressionado e vai até a garagem e chegando lá olha para Catherine diz: Caleb: Catherine... Catherine: If haven‟t told you that you are a good man. You are, and if I haven‟t I tell you that I‟ve forgiven you. I have. Caleb respira fundo com os olhos cheios de lágrimas e Catherine também. Catherine: And IF I haven‟t told you that I love you, I do. Something has changed in you Caleb. And I want what happened to you to happen to me. Os dois se aproximam. Caleb: It can Catherine: Is it too late to ask you to grow old with me? Os dois correm e se abraçam. Tenente se aproxima da porta e diz: Yes. Fim Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 93
  • ESTRATÉGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Leila Cristina Oliveira Silva Márcio César Cardoso UFMT RESUMO - Esta pesquisa tem por objetivo investigar as estratégias utilizadas pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que apresentam melhor desempenho em Língua Inglesa. O estudo fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua estrangeira – PCN‟s (1998), na proposta curricular para a educação de jovens e adultos:do ensino médio 1º ao 3º ano, nos PCNs Língua Estrangeira (Brasil 2002) que é o documento para o segmento de ensino de jovens e adultos. Fundamenta-se também na abordagem sociointeracionista de ensino/aprendizagem proposta por Vygotsky (1994/1995). Foram igualmente relevantes para o presente estudo a análise do material didático adotado pela escola e a abordagem utilizada pelo professor durante as aulas. A pesquisa foi realizada com quatro alunos do ensino médio das escolas Maria de Lima Cadidé e José Salmen Hanze da rede estadual de educação. A coleta de dados realizou-se no segundo semestre de 2012 por meio de questionários, diários/fichas de avaliação dos professores e entrevistas com os alunos. Com relação às estratégias utilizadas pelos alunos, os resultados apresentaram um conjunto de práticas relacionadas à compreensão, produção oral e escrita. Além disso, pôde-se perceber que o melhor desempenho está relacionado às práticas desenvolvidas tanto em sala quanto fora do ambiente escolar. Palavras-chave: EJA, aprendizagem de língua inglesa, autonomia do aprendiz. ABSTRACT - This research aims to investigate and draw a profile of strategies used by students of Education for Youths and Adults EJA) that showed a better performance in English Language. The study is based on the National Curriculum Parameters (PCN)-Foreign language (Brazil, 1998), the proposed curriculum for the education of youth and adults: second grade of high school1st-3rdgrade; PCNs for foreign language(Brazil 2002a) which is the document to segment for teaching young students and adults. It is also based on the social sociointeractionist approach to teaching and learning proposed by Vygotsky(1994/1995).It was also relevant for the present study to analyze the material adopted by the school and the didactic approach used by teachers during class, it is necessary that the material focuses on communicative and reflective aspects of the language for writing and reading texts. The research was conducted with three graduates from Maria de Lima Cadidé and José Salmen Hanze high schools of state public education. The data were collected on the second semester of 2012 through questionnaires, diaries/evaluation forms for teachers and interviews with students. Regarding the strategies used by the students, the results showed a range of practices related to the four language skills: reading, writing, speaking and listening comprehension. Furthermore, one can see that the best performance is related to the practices Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 94
  • developed not only into the classroom but also outside the school environment. Keywords: EJA Self- Study, autonomous learning, English language exposition. 1. Introdução Tem havido um crescente interesse por ensino-aprendizagem de língua inglesa na perspectiva da Educação de Jovens e Adultos. (SANTIAGO, 2008; FIGUEREDO, 1997; FOGAÇA, 2007; DONNINI, PLATERO, WEIGEL, 2010). Considerando que os alunos dessa modalidade de ensino apresentam desempenho em Língua Inglesa ainda não suficientemente investigado, a pesquisa buscou investigar e identificar as estratégias utilizadas por alunos que apresentam bom desempenho em língua inglesa. Sobre isso, poucos trabalhos têm sido desenvolvidos. Em nossa realidade escolar, por exemplo, constatamos que os alunos com desempenho insatisfatório limitam-se à utilização do livro didático e resolução de exercícios somente durante as poucas aulas oferecidas pela grade curricular. Diante disso, indagamos: que estratégias são utilizadas pelos alunos que apresentam bom desempenho, uma vez que estão expostos ao mesmo material didático, carga horária e programa de ensino? Esperamos, por meio dessa pesquisa, poder apresentar estratégias alternativas à metodologia normalmente utilizadas no ensino aprendizagem de Língua Inglesa. Além disso, o estudo autônomo pode mostrar ao aluno que ainda não tem hábito de estudo e pesquisa, que o aprendizado da língua é resultado de uma série de atividades que podem ser desenvolvidas por todos. Partimos do pressuposto de que os alunos com bom desempenho , além de estudarem durante o horário de aula, desenvolvem uma série de atividades tais como: baixar suas músicas preferidas da internet e buscar a letra em sites especializados para aprender a cantar, usar ferramentas de busca para fazer a tradução de textos e exercícios presentes no material didático, produzir textos curtos no idioma alvo , que são determinantes para a aprendizagem a apreensão de novos conhecimentos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 95
  • Com base nessas considerações, nosso trabalho pretende investigar e apresentar estratégias utilizadas por alguns alunos que, apesar da carga horária reduzida, obtêm êxito aliando às atividades curriculares ao estudo autônomo. Para alcançarmos nosso objetivo, faremos entrevistas com alunos que demonstram bom desempenho em Língua Inglesa, aplicaremos um questionário aos alunos e buscaremos diários e fichas de avaliação dos professores, além do embasamento teórico ligando as abordagens de ensino de Língua Inglesa e relacionando as práticas dos alunos às habilidades do idioma como: compreensão, produção oral e escrita. 2. Fundamentação teórica A educação de jovens adultos - EJA foi concebida com um caráter inclusivo cujo principal objetivo é manter os alunos dessa modalidade dentro do sistema educacional fornecendo subsídios para que eles possam ser inseridos na sociedade de forma mais satisfatória. Nesse aspecto, o objetivo do presente artigo é não só identificar estratégias usadas pelos alunos que apresentam bom desempenho em língua inglesa, mas também expor práticas teóricas que auxiliem o professor no desenvolvimento de atividades que possam servir de base para os demais alunos na busca por seu aprendizado autônomo. Segundo os PCN-LE, para que seja possível a construção do discurso sociointeracionista, é necessário que os alunos façam uso de três tipos de conhecimentos que compõem a chamada competência comunicativa. A primeira competência diz respeito ao conhecimento sistêmico, o qual diz respeito à organização linguística , aos aspectos léxico –semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos da língua, ou seja, a competência linguística necessária para uma performance satisfatória quando do uso do idioma em uma interação social. A segunda competência refere-se Conhecimento de mundo: toda a gama de informações, experiências e vivências adquiridas durante a vida. Já a terceira competência, Conhecimento de organização textual: é o que diz respeito ao domínio da macro estrutura, dos gêneros e da adequação do nível de linguagem a ser usado em uma dada situação de interação social mediada pela linguagem. A contribuição da investigação de estratégias observadas nos sujeitos usados no desenvolvimento da pesquisa, está em mostrar que os parâmetros preconizados pelos PCNs estão, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 96
  • em parte, presentes nas práticas de estudo, questionamento e busca apresentados pelos alunos pesquisados. As práticas autônomas observadas coadunam, inclusive, com teorias de aprendizagem nas quais são baseadas as práticas de ensino de língua estrangeira preconizadas pelos PCNs. Segundo os PCN-LE (Brasil,1998:55-57), as teorias de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras estão embasadas na psicologia, em pesquisas que visam compreender o mecanismo de aprendizagem do ser humano e na evolução dos estudos linguísticos. Segundo o mesmo documento, três visões norteiam as práticas docentes : a behaviorista, a cognitivista e a sociointeracionista. O presente artigo focalizará a visão sociointeracionista referenciada nos PCN-LE (Brasil 1998) que serviu de base para a investigação de estratégias usadas por alunos da modalidade EJA que apresentam melhor desempenho em língua inglesa. Isso porque a visão sociointeracionista estabelece que a função primordial da língua é o contato social, a interação entre os indivíduos. Essa visão tem no psicólogo Lev Semyonovich Vygotsky seu representante mais conhecido. Os PCN-LE (1998) e a matriz curricular para a educação de jovens e adultos (EJA), como mencionado anteriormente, são embasados nessa visão, motivo pelo qual a presente pesquisa fundamenta-se no sociointeracionismo. Os PCN-LE (BRASIL, 1998:87) apresentam sugestões de uso de materiais áudio-visuais como revistas, jornais, vídeos, computadores que ,uma vez disponibilizados pela escola, pode levar o aluno a relacionar o conteúdo estudado em sala com o mundo exterior, já que uma das queixas ouvidas em sala durante a pesquisa foi a falta de aplicação da teoria na prática. Segundo os PCN-LE (BRASIL,1998, p. 87) tudo o que o professor lança mo para levar o aluno a expandir seu conhecimento pode ser considerado didático. Sendo a língua um mecanismo de interação social, veículo pelo qual o pensamento passa a existir, a exposição a suas variantes falada e escrita deveria ser constante. A interação deixa de existir ou torna-se preterida quando o livro didático é usado simplesmente para trabalhar a escrita e a estrutura em detrimento da fala e do uso em situações cotidianas. Durante observações para a presente pesquisa, observou-se que a prática oral não é trabalhada a contento, além do fato de o professor muitas vezes ter pouca ou nenhuma fluência no idioma que ensina. Na modalidade EJA, isso torna-se um empecilho maior em virtude da premissa de que o professor forneça subsídios necessários para a inclusão dos alunos na sociedade. A Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 97
  • investigação aposta ainda para o fato de os alunos trazerem uma grande gama de conhecimentos prévios que precisam ser articulados e relacionados ao que é ensinado em sala. A proposta curricular EJA-LE (BRASIL, 2002a, p. 77) sugere que os alunos sejam estimulados a ler, discutir e escrever textos externando suas observações, percepções e confirmando ou refutando hipóteses levantadas. Segundo essa proposta, as atividades devem privilegiar o engajamento discursivo, a organização e o gênero textual, além de oferecer ao aluno a ampliação de seu vocabulário, fazendo com que ele possa, inclusive reconhecer intenções comunicativas e inferir implícitos, pressupostos e subentendidos. 3. Metodologia A presente pesquisa é exploratória e descritiva. Após a definição do objeto da pesquisa, foi buscado o referencial teórico para apoiar a hipótese levantada. A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2012, nas Escolas Estaduais Maria de Lima Cadidé e José Salmem Hanze, cujos sujeitos foram quatro alunos do Ensino Médio que apresentaram melhor desempenho em Língua Inglesa. Durante o levantamento da hipótese foram elencadas algumas possíveis estratégias que foram, posteriormente, confirmadas com a aplicação do questionário aos alunos. O questionário, as observações e a análise do material serviram de base para a validação da hipótese central da pesquisa. No primeiro momento, procedeu-se à observação do processo de ensino aprendizagem em sala para estabelecer relação entre as atividades desempenhadas em sala e as estratégias pessoais dos alunos com melhor desempenho. Essa análise foi importante para a percepção do conhecimento real e potencial propostos pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Santiago (2008) afirma, baseando-se em Vygotsky, que a zona de desenvolvimento proximal define as funções que estão em processo de maturação e mostram a capacidade da criança em solucionar problemas de forma compartilhada com a ajuda do professor ou de alguém mais experiente. A premissa é de que, observando as estratégias utilizadas pelos alunos com melhor desempenho, possam surgir procedimentos metodológicos e práticas de ensino voltadas a Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 98
  • identificação de uma nova zona de desenvolvimento real, após a evidenciação da zona proximal do aluno. Para tanto, foi utilizado um questionário para levantamento das estratégias de estudo autônomo dos sujeitos e as diferentes formas de exposição ao idioma no dia-a-dia ligando–as às quatro habilidades do idioma. Segundo Miccoli (2010,p. 32-22), um aluno autônomo “é aquele que entende que se não tomar iniciativas autônomas para promover e desenvolver seus conhecimentos e habilidades, seu processo de aprendizagem poderá não atender a todas as suas necessidades. Ao estabelecer a premissa de que deve haver três tipos de conhecimento presentes no aprendiz para que o a construção do discurso sociointeracionista seja possível, os PCN-LE exploram o conceito de autonomia, pois ela é definida como a capacidade de o indivíduo não só tomar para si seu aprendizado, mas a busca pela construção e ampliação de seu conhecimento com base em diversas ações que, aliadas ao que é ensinado em sala, produz um resultado mais satisfatório. A hipótese era de que os sujeitos com melhor desempenho em Língua Inglesa não só apresentariam um bom nível dos conhecimentos apresentados como pré-requisitos para a construção do discurso sociointerativo como também desenvolveriam atividades extra classe que os relacionariam as práticas de estudo autônomo que serão explicitadas na análise dos dados. 4. Análise de dados Através da pesquisa desenvolvida em escolas públicas com alunos de Ensino Médio da modalidade EJA, foi possível obter uma coleta de dados significativa para este trabalho de graduação. Os alunos que demonstraram facilidade em aprender a língua inglesa, sujeitos de nossa pesquisa, apesar de estarem expostos à Língua Inglesa por um período curto de tempo na escola, dedicam-se pelo menos uma hora extra por dia ao estudo da língua, como se pode conferir no gráfico a seguir: Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 99
  • Gráfico 01: Horas dedicadas ao estudo da Língua Inglesa Esses dados revelam que a exposição ao idioma é crucial para a construção satisfatória do aprendizado. Isso porque, como dito anteriormente, a prática em sala é insatisfatória, pois na maioria dos casos há apenas uma aula de língua inglesa por semana, o que torna o desenvolvimento da autonomia dependente das atividades desenvolvidas fora da sala de aula. Além disso, a modalidade EJA requer atividades inclusivas que despertem o interesse dos alunos pelo aprendizado e façam com que eles se interessem pelo aprendizado de uma segunda língua e busquem uma maior exposição e ela em seu cotidiano, quer por meio do próprio livro didático ou com o uso de mídias eletrônicas. Exposição que foi observada nos alunos sujeitos dessa pesquisa. Os alunos revelaram que utilizam ferramentas diferenciadas em suas casas para o ensinoaprendizagem, tais como se pode conferir na tabela a seguir: Sujeitos SUJEITO 1 Atividades Pesquisar letras de músicas e fazer as tarefas escolares com auxílio da internet. SUJEITO 2 Organizar grupos de estudo, baixar músicas e letras da internet buscar contato com instituições voltadas à cultura em língua inglesa. SUJEITO 3 Realizar as tarefas escolares, ouvir música na internet e buscar contato com falantes de Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 100
  • inglês em escolas de idiomas. SUJEITO 4 Ler livros em inglês, organizar vocabulário, fazer as tarefas escolares e criar pastas com letras de músicas preferidas. Ouvir e traduzir músicas; acessar a internet para estudar ou como ferramenta de aprendizagem; estudar repetidas vezes lições dos livros didáticos, buscar contato com falantes de inglês e usar dicionários tradicional e virtual. Essas atividades estão em consonância com as orientações dos PCN‟s-LE (Brasil, 2002, p.77). Vygotsky afirma que o pensamento passa a existir a partir da linguagem, pois sua principal função é a comunicação. Sendo assim, os alunos sujeitos dessa pesquisa constroem sua autonomia e adquirem o conhecimento sistêmico: as estruturas fonológicas, morfológicas e linguísticas; o conhecimento de mundo no idioma alvo que, aliado ao de seu próprio idioma, facilitará seu aprendizado e também o conhecimento textual ao lerem livros ou desenvolver atividades que tragam a língua em situações comunicativas reais. Baseado em Vygotsky , Santiago (2008) afirma que a zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funções em maturação e mostram a capacidade da criança em solucionar problemas de forma autônoma ou com a ajuda de alguém mais experiente. No caso dos sujeitos dessa pesquisa, foi observado o procedimento de estudo autônomo por meio de atividades extra classe listadas na tabela exposta anteriormente, foi aliado à busca de compartilhamento de saberes com indivíduos mais experientes pois todos afirmaram ter contato com amigos, professores e, no caso dos sujeitos 2 e 3, já tiveram inclusive contato com falantes nativos da língua inglesa ao buscarem envolvimento em atividades de conversação realizadas por escolas de idiomas ou instituições voltadas à cultura inglesa. Conclui-se que as estratégias apresentadas acima contribuem para o melhor desempenho dos sujeitos da pesquisa tanto em sala de aula quanto fora dela. O interesse pelo aprendizado da Língua Inglesa buscado fora da sala de aula, explica-se quando atentamos para as respostas dos alunos para uma pergunta do questionário aplicado a eles Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 101
  • .Ao serem questionados sobre o interesse em aprender a língua inglesa, eles forneceram respostas como: Para melhor condição de competir no mercado de trabalho; ler e escrever frases e textos em inglês. (Estudante 1) Todos nós temos a curiosidade e a vontade de ler tudo o que deparamos pela frente. (Estudante 3) Saber o que as pessoas estão falando , ter melhor desempenho na escola. Eu já até tive um sonho de um dia morar no exterior. Gostaria de ser um intérprete. ( Estudante 2) Essas respostas revelam que os estudantes apresentam um bom nível de conhecimento de mundo e de sua realidade, pois preocupam-se com seu futuro e gostariam de agregar conhecimento para a vida profissional como também para aumentar sua gama de conhecimento. Isso está de acordo com o conhecimento de mundo indicado nos PCNs-LE como requisito para a construção do discurso socio interativo e coaduna com a teoria de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal em que a pessoa demonstra capacidade de solução de problemas de forma autônoma ou compartilhada. Demonstra, também, que o ato de tomar para si a construção de seu próprio conhecimento por meio de práticas autônomas resulta em melhor desempenho. 5. Conclusão Com base na presente pesquisa, conclui-se que o aprendizado autônomo exige a presença de algumas práticas – resolução de atividades diárias, exposição constante ao idioma, busca de comunicação no idioma alvo - e o desenvolvimento de atividades que, aliadas a essas práticas, resultarão em um aprendizado satisfatório e na construção do conhecimento de forma mais plena. Com os indivíduos pesquisados, essas práticas foram motivadas pelo interesse em simplesmente falar o idioma ou pela preocupação com a inserção competitiva no mercado de trabalho. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 102
  • Observou-se também que, por meio de atividades docentes direcionadas e baseadas em uma visão de ensino de idioma que contemple a comunicação, levando o aluno a compreender o seu próprio processo de construção de conhecimento e como sair de sua zona de desenvolvimento real para a proximal expandindo-a cada vez mais, os demais alunos podem ser estimulados a desenvolverem um aprendizado autônomo. Referências DONNINI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de Língua Inglesa. Cengage Learning: São Paulo, 2010. SANTIAGO,C. A. B. Uma experiencia de aprendizagem de língua inglesa com alunos da EJA: percepções sobre uma unidade didática e a aprendizagem. (Mestrado em L.A.E. linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2008. FOGAÇA, Francisco Carlos. Ensino de inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo amoroso bem sucedido. Língua e Letras, 2007,v. 8, n.14, p.79 -105 FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. Goiás: Editora UFG, 1999. MICOLLI Laura. Autonomia na aprendizagem de língua estrangeira. In: PAIVA,Vera Lúcia Menezes de Oliveira (Org.) Práticas de ensino e aprendizado de língua inglesa com foco na autonomia. 3. ed.Campinas: Pontes, 2010. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 103
  • FELIZ DIA DOS NAMORADOS NO BRASIL: ESCREVENDO EM LÍNGUA INGLESA HAPPY BRAZILIAN VALENTINE’S DAY: WRITING IN ENGLISH Prof.ª Dr.ª Maysa Cristina UFAC Wandressa Viviane Souza dos SANTOS Bolsista PIBID/UFAC RESUMO - Trabalhar a produção de textos em língua inglesa nas escolas é bastante dificultoso, tendo em vista que os alunos têm vários bloqueios, que vão desde a desmotivação até a resistência em produzir textos até mesmo em sua língua materna. Neste artigo, pretendemos relatar uma experiência de produção textual que objetivou contribuir para o letramento em inglês dos alunos de uma escola pública de rio branco, acre. A proposta de atividade foi a escrita de cartões para o dia dos namorados. O resultado foi o aprimoramento da habilidade da escrita e a motivação dos alunos. Palavras-chave: Gênero textual, língua inglesa, motivação. ABSTRACT - The production of texts in english language at schools is very complex, considering that students have several difficulties from lack of motivation to resistance to produce texts even in their mother tongue. In this article, we intend to relate an experience of textual production that aimed to contribute to the student's literacy in english. The proposed activity was to write valentines cards. The result of the experience was the improvement of writing ability and motivation of the students. Keywords: Textual genre. English language, motivation. Considerações iniciais O Happy Brazilian Valentine’s Day foi um projeto pensado pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal do Acre (UFAC), Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 104
  • e foi desenvolvido na Escola de Ensino Médio Professora Clícia Gadelha, localizada na periferia do município de Rio Branco, capital do Estado do Acre. O projeto teve como objetivo principal estimular a produção de textos em língua inglesa, através da produção e escrita de cartões aos namorados. Muito se têm discutido em seminários, congressos, assembleias e também nas salas de aulas de estágios e práticas de ensino nas faculdades, que de fato não existe uma receita pronta sobre qual é a melhor maneira de ensinar a língua inglesa (LI). No entanto, cabe ao Curso de Letras, enquanto formador de futuros docentes em LI, fazer com que isso aconteça. Foi o que tentamos fazer nesse projeto, resultado de um trabalho de um Programa de Iniciação à Docência, operacionalizado com bolsistas, supervisores e cerca de 400 alunos, todos do ensino médio, do turno matutino, de uma escola pública. A atividade teve como finalidade instrumentalizar os alunos com o vocabulário básico, a fim de facilitar a escrita de textos simples em língua inglesa. É sabido que para que qualquer tarefa de ensino seja bem sucedida é necessário que ela seja bem contextualizada. Os alunos precisam atribuir sentido ao que estão sendo instigados a fazer. Segundo Irandé Antunes, as implicações pedagógicas de trabalharmos os gêneros textuais como referência de letramento em sala de aula, para o estudo de uma LI, podem ser consideradas satisfatórias se integradas a um contexto relevante ao público alvo. Segundo a autora, as atividades de escritas na sala de aula devem deixar de ter um estatuto de indefinição, como por exemplo: ”Escrevam um texto”; “Façam uma redação”; “Falem sobre”, para terem o nome particular do gênero que realizam: “Escreva um convite”; “Escreva um aviso.” (ANTUNES, 2009, p. 57). A professora da UEL, Claudia Rocha, entende que o trabalho a partir de projetos com tarefas orientadas oferece a possibilidade da concretização de um ensino que prime pela construção de sentidos e que seja significativo para o aluno. Segundo Rocha, os projetos constituem-se de unidades de trabalho que têm um começo, um meio e um fim, as quais são ligadas através de atividades significativas, visando a um produto final, o qual, por sua vez, traz ao aprendiz um sentimento de realização. (ROCHA, 2007) Norteados por esse princípio, um grupo de 08 (oito) bolsistas, no qual me incluo, orientados pelo professor titular da disciplina de Língua Inglesa da escola já mencionada, desenvolveu o projeto Happy Brazilian Valentine’s Day, envolvendo todas as séries do ensino médio, do turno Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 105
  • matutino. O projeto foi desenvolvido em várias etapas: uma discussão prévia sobre as diferenças entre o dia dos namorados no EUA e no Brasil, a apresentação do projeto aos alunos, a confecção e escrita dos cartões pelos alunos sob a orientação dos bolsistas e do professor e, finalmente, a avaliação da habilidade da escrita dos alunos e a apresentação do resultado da atividade para a comunidade escolar. A partir de agora, o que se segue é um relato dessa experiência. Sobre a atividade Durante nossos planejamentos semanais, tentamos identificar temas de interesse dos alunos para uma atividade em que eles praticassem a escrita. Alguns temas foram sugeridos, como drogas, bullying, família, namoro, amizade, entre outros. Com a proximidade de 12 de junho, dia em que se comemora o Dia dos Namorados, decidimos por esse assunto para estimular os alunos a escrever pequenos textos em inglês. A ideia seria fazer com que eles escrevessem mensagens aos namorados ou colegas. Estas mensagens seriam manuscritas em cartões, que deveriam ser confeccionados pelos próprios alunos. Como uma referência ao Dia de São Valentim, comemorado nos EUA e em muitos outros países, em 14 de fevereiro, decidimos nomear o projeto de Happy Brazilian Valentine’s Day. No primeiro contato com os alunos, procuramos estabelecer uma conversa agradável e descontraída, ocasião em que foi feito um esclarecimento sobre como é celebrado o Dia dos Namorados no EUA e outros países Europeus. Foi perguntado aos alunos o que eles sabiam sobre o assunto e deram-se várias rodadas de discussão. Para gerar mais interesse nos alunos, foi pedido que os alunos trouxessem material que tratassem sobre esse assunto, como artigos e material da internet e até mesmo filmes. Pedimos, ainda, que os alunos, na grande maioria adolescentes com idades variando de 14 a 19 anos, relacionassem o tópico com sua vida pessoal e alguns até concordaram em expor suas experiências oralmente. Todo esse processo objetivava tornar os alunos mais confiantes para escrever posteriormente seus cartões. Foi explicado aos alunos a razão de ser comemorado em data diferente do que no Brasil e a razão do nome “São Valentim”. Ressaltamos que, diferentemente do Brasil, nos EUA, além dos casais apaixonados, que expressam o seu amor através de cartões, flores, bombons e declarações, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 106
  • também é um dia em que as pessoas costumam trocar cartões com os colegas de sala, com os amigos, com o pai ou com a mãe. Durante uma semana, buscamos deixar claro para os alunos a diferença cultural entre os EUA e o Brasil, destacando a diferença da data das celebrações. No Brasil, a comemoração da data acontece na véspera do dia de Santo Antonio, também conhecido como Santo Casamenteiro. Nesse dia, as pessoas costumam fazer promessas e simpatias para conseguirem um namorado. Os brasileiros utilizam a data como um dia especial para casais, onde há troca de presentes, joias, jantares, declarações, etc. De acordo com o estudo de Rocha, o ensino de LI relacionado a projetos transdisciplinares, “é mais motivante que o ensino tradicional (gramaticalista), por explorar a imaginação e criatividade do aprendiz, bem como por ter um potencial maior de criar um ambiente educacional que atenda mais prontamente aos interesses e necessidades dos alunos”. (ROCHA, 2007). Rocha acrescenta ainda, que esse tipo de projeto é válido também na medida em que resgata a experiência de vida do aluno e viabiliza a possibilidade do conhecimento de outras realidades. A partir das discussões geradas com os alunos, passamos a trabalhar o vocabulário, escrevendo no quadro as palavras sugeridas pelos alunos e que poderiam causar dificuldades durante a escrita dos cartões. Foi pedido aos alunos que buscassem sinônimos para as palavras apresentadas, com o intuito de contribuir para a ampliação do vocabulário de toda a turma. Durante essa etapa, foi ressaltado aos alunos que as palavras assumem diferentes significados de acordo com o contexto em que são utilizadas e que a compreensão não deve acontecer por uma tradução literal das mesmas. É importante ressaltar que além de possibilitar ao aluno um conhecimento linguístico, uma aula de língua estrangeira também deve proporcionar ao aluno uma oportunidade de conhecer outras culturas e outras realidades. Segundo Kanavillil Rajagopalan, o ensino de uma língua estrangeira deve ocorrer calcado em fins emancipatórios, ampliando a visão de mundo do aluno, sem desconsiderarmos, contudo, seus próprios interesses ou desqualificarmos seus valores e constituição cultural. (RAJAGOPALAN, 2005, pg. 37). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 107
  • Somente após esse primeiro contato, foi apresentado à proposta de atividade aos alunos. Solicitamos que eles confeccionassem um cartão e escrevessem um pequeno texto, na forma de um recado, uma poesia ou uma declaração. O texto deveria estar em inglês e os alunos deveriam usar do vocabulário previamente estudado, mas também poderiam consultar dicionários e consultar os bolsistas quanto a escrita de alguma palavra. Os alunos também tiveram acesso a todo o material necessário para a confecção do seu próprio cartão. Em todos os momentos os alunos foram incentivados a usar a criatividade tanto na escrita quanto na composição e arranjo do cartão. O objetivo do grupo era envolver o maior número possível de alunos na realização da atividade. Usamos o mural da escola para divulgar todas as informações a cerca do projeto. Foi feito um grande e colorido painel para atrair a atenção dos alunos. No entanto, mesmo com uma ampla divulgação e fornecimento de todo o material para a confecção dos cartões, os alunos não demonstravam muito interesse ou entusiasmo pelo projeto. Então, como uma estratégia para envolver os alunos, sugerimos uma competição entre os próprios alunos. Dessa forma, o melhor cartão seria premiado com uma cesta com diversos produtos relacionados ao dia dos namorados. Após a divulgação da competição, um grande número de alunos concordou em fazer o que era requerido pelos bolsistas. De acordo com Brophy (1999), a motivação é um sentimento que se têm ou se não têm, mas que não há nada que a impossibilite de gerá-la. A motivação dos alunos por parte dos bolsistas foi um fator predominante para a execução do projeto, Para Brophy, muitas vezes os alunos não veem sentido de porquê precisa estudar determinado assunto, por não fazer parte do seu cotidiano. Assim, procuramos motivar os alunos não só a fazer o melhor trabalho, mas despertamos a vontade desses alunos em querer fazer. Outra estratégia que utilizamos para aproximação dos alunos foi ficarmos, durante uma semana, sempre nos intervalos, com o material dos cartões, no pátio da escola. Atraídos pela curiosidade, os alunos se aproximavam, pediam algum material, faziam recortes e colagens. Outros alunos indagavam sobre a escrita de alguma palavra que pretendiam escrever em suas mensagens, como “paixão”, “amor”, “apaixonado”. O contato entre bolsistas e alunos foi muito importante e estimulou ainda mais a participação dos alunos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 108
  • O processo da escrita dos cartões foi durante duas semanas. Os alunos recorriam à internet, dicionários, livros, e muitas vezes pediam o auxilio dos bolsistas. Uma das dificuldades relacionadas à escrita do texto foi o uso dos falsos cognatos. Nesses momentos, o contato tanto com o professor, com os bolsistas ou com os próprios colegas, que também participavam do processo de esclarecimento das dúvidas, foi de fundamental importância e contribuiu para o sucesso da atividade desenvolvida. Após essa etapa, houve a coleta de todos os cartões produzidos. Durante três dias, foi deixada no pátio da escola uma caixa, que foi decorada pelos bolsistas, na qual todos os alunos deveriam deixar os seus cartões. No dia anterior, ao dia dos namorados, os cartões foram recolhidos e distribuídos entre os bolsistas, que avaliaram, entre outros, a coesão e a coerência das mensagens, a ortografia, a pontuação, o tamanho do texto, a originalidade e criatividade dos alunos e, por fim, a arte dos cartões. Durante a leitura dos cartões nos deparamos com diversos gêneros textuais tais como: cartas, poesias, lembretes, avisos, entre outros, como podemos ler nos exemplos abaixo, retirados na íntegra de cartões selecionados: Carta de amor: It‟s too late, but sorry me, I have to tell the truth I LOVE YOU, and I never used this phrase. I‟ve already forgotten I feel even more that. Feed is great love. I couldn‟t never said that you mean nothing for me. But now, I am sure, that you are the love of my life. (Mamude, aluno do 3º ano) Poesia: When I‟m around you I feel a great emotion. I get sweaty hands, a strong feeling. Heart pounding, Breath does not expect. Glassy eyes on you, Do not disguise direction. . . . (Maria Adriana, aluna do 2ºano). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 109
  • Bilhete: As today is Valentine's Day. Will you be my girlfriend? (Felipe, aluno do 1ºano). Trecho de música: Winds - Bob Marley The winds that sometimes take something we love are the same ones that bring something that we learned to love ... Therefore we should not cry for what was taken from us and yes, learn to love what we have been given. For all that is really ours is never gone forever... (Heloisa, aluna do 1º ano). Após minuciosa avaliação, o grupo concordou que a maioria dos cartões foram bem elaborados e bastante criativos. Encontramos alguns cartões em forma de coração, de bombom, de pergaminho e até cartões perfumados. Assim, a escolha dos cartões que seriam premiados não foi uma tarefa fácil. Primeiramente, selecionamos 20 cartões, priorizando os que estavam escritos totalmente em inglês. Os conceitos de “texto certo” ou “texto errado,” não foram os fatores que nortearam o julgamento dos cartões. Para Antunes, O texto “bom” não é aquele visto simplesmente pela ótica da correção gramatical, conforme pensa muita gente. Um texto absolutamente correto pode estar fora das especificidades de seu gênero, por exemplo, e, assim, já não seria um exemplar da boa linguagem. Uma palavra mal escolhida pode quebrar o fio de coerência ou gerar problemas de clareza que afetam o entendimento. É preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além de sua correção gramatical. A escola não pode centrar-se apenas no estudo da gramática e deixar para descrições sumárias e superficiais a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009, pg. 59) Com este conceito em mente, e considerando uma conjunção de fatores, selecionamos cinco cartões que expressavam com maior criatividade e originalidade o verdadeiro sentido do dia dos namorados. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 110
  • A última etapa da atividade aconteceu justamente no dia dos namorados, quando o professor responsável pela disciplina convocou todos os alunos para o pátio da escola, para apresentar a atividade desenvolvida. Nessa ocasião foi feita a leitura e apresentação dos cartões selecionados. Como em uma grande premiação, com música tocando bem alto, o professor agradeceu a presença e a participação de todos os envolvidos. Os alunos mostravam-se bastante animados e ansiosos, e alguns tinham até torcida organizada. Após uma votação, que envolveu todos os alunos presentes, os professores e os bolsistas, foi escolhido um cartão apenas, e o seu autor recebeu uma cesta com produtos para o dia dos namorados. Destacamos que todos os cartões escritos foram valorizados e bastante elogiados por todo o grupo. É importante ressaltar que tomamos cuidado para não desvalorizar o trabalho e o esforço dos demais alunos. A premiação foi usada apenas como uma das estratégias para fazer com que os alunos se integrassem às atividades. Durante toda execução do projeto, nos deparamos com uma grande falta de interesse por parte dos alunos. Alguns argumentavam o despreparo e a falta de motivação dos próprios professores, enquanto outros argumentavam sobre a não necessidade de se aprender uma língua estrangeira, já que por serem provenientes de família carente, muito dificilmente viajariam para o exterior. Outros, ainda, relatavam nunca terem escrito um cartão, ou algo semelhante, na própria língua. A quebra desses paradigmas, ou seja, o envolvimento da participação do aluno durante todo o processo se obteve através de diálogos, que comprovavam o quanto seria importante e enriquecedor, não só para o seu aprendizado, mas para o seu crescimento pessoal. A estimulação externa foi um fator importante para despertar a curiosidade e instigar os alunos a querer aprender uma segunda língua. A respeito da estimulação e da motivação, C. Oliveira considera que, a motivação é uma “energia” que impulsiona alguém em determinada direção, ou seja, é uma força interna que faz com que o indivíduo busque realizar algo. (OLIVEIRA, 2003, pg.231). Considerações finais Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 111
  • Durante o andamento do projeto foi perceptível o crescimento do interesse e uma maior participação dos alunos na atividade. Notamos que alguns alunos se interessaram a participar do projeto a partir da constatação do envolvimento de seus colegas, enquanto outros mostraram interesse somente a partir da divulgação de uma possível premiação. Em relação às regras gramaticais, constatamos, em geral, que os alunos têm noção dos elementos obrigatórios de acordo com as particularidades do gênero textual explorado. Durante a escrita foram reforçados os conhecimentos sobre os pronomes pessoais, os pronomes de tratamento, os advérbios, os adjetivos, os tempos verbais, entre outros. Além disso, trabalhamos questões relativas à semântica da língua. Os alunos compreenderam que o sentido de uma palavra pode ir muito além do seu significado conotativo. Após a execução do projeto, percebemos que houve um maior interesse na participação dos alunos na disciplina de língua inglesa, despertando-os para o melhor aprendizado. Podemos concluir que o bom desempenho dos alunos nessa atividade foi relevante não só para o seu aproveitamento escolar, mas para criar e reforçar seu interesse em aprender sobre os costumes e cultura de outros países. Para Burnwood & Dunford, "os projetos são um veículo ideal para ensinar crianças da escola primária por inúmeras razões" (In: ROCHA, 2007). Dentre elas podemos citar sua capacidade de desenvolver a independência do aluno, bem como de possibilitar o trabalho em classes numerosas, constituídas por alunos que apresentem diferentes necessidades e habilidades. Além das vantagens citadas, podemos mencionar o foco na formação integral do aprendiz, o grau de responsabilidade que o trabalho com projetos desenvolve no aluno, o potencial dos projetos em propiciar a cooperação entre os aprendizes e o aumento do nível de envolvimento pessoal dos mesmos no processo educativo. Segundo Moita Lopes, o conhecimento deve ser construído conjuntamente em sala de aula através de um processo que envolve controle, negociação, compreensão e também falhas na compreensão entre aluno e professor. (MOITA LOPES, 1996). Assim, os resultados da atividade mostraram que é importante que os professores propiciem estratégias motivadoras de modo que seus alunos consigam superar suas dificuldades e aprendam de forma mais autônoma. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 112
  • Referências ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. BROPHY, J .Research on Motivation in Education: Past, Present, and Future. Em T. Urdan (Ed.) Advances in Motivation and Achievement, Achievement Contexts v. 11, 1999. MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996. OLIVEIRA, C. B. E: O papel do professor no processo de estimulação e manutenção do interesse do aluno pela escola. Brasília, BSB, 2003. (Monografia de Graduação). Curso de Psicologia, Universidade Católica de Brasília, UCB, 2003. RAJAGOPALAN, K. Políticas em linguagem: perspectivas identitárias. Ed.: Mackenzie, 2005. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro: breves reflexões e possíveis provisões. Campinas, SP, 2007. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, IEL/Unicamp, 2007. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 113
  • LETRAMENTO CRÍTICO NA ERA DIGITAL: APRENDENDO COM A VIDA NO COTIDIANO ESCOLAR Elieti de Fátima dos Santos Mestranda/MeEL-UFMT Neste texto16, relato um projeto realizado por alunos de ensino médio de uma escola pública na cidade de Várzea Grande com o propósito de mostrar que a escola começa a compreender, como querem os documentos oficiais, que “a aprendizagem de língua estrangeira “não é só um exercício intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), mas sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de agir discursivamente no mundo” (BRASIL, MEC,1998, p.38)”. O trabalho em questão refere-se à criação de um ambiente digital como espaço de aprendizagem realizado por dois alunos do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EMIEP). Eles elaboraram um site para que alunos, professores e a comunidade local pudessem interagir. Tal projeto foi criado durante a realização de um curso extracurricular denominado Learning with life17, em que os dois alunos (uma moça e um rapaz), foram convidados pela professora a serem monitores nesse curso. A professora percebeu que eles tinham conhecimento de inglês que poderia ser aproveitado no curso que iria oferecer com enfoque em letramento crítico. A criação do site teve como objetivo engajar os estudantes em experiências positivas de aprendizagens adquiridas em outros contextos fora da sala da sala de aula regular. Dessa forma, foi criado o site http://juliomullerenglish.webnode.com, voltado para as aulas de inglês dentro do projeto Learning with life, bem como também para os trabalhos desenvolvidos em sala de aula regular de língua inglesa. 16 Este texto é uma versão modificada de um trabalho final de conclusão da disciplina intitulada “Aprendizagem e formação de professores para o contexto digital”, sob orientação do professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus. 17 O projeto do curso extracurricular de inglês Learning with life foi criado em março de 2013 na Escola Estadual de Educação Básica Julio Strubing Muller sob a coordenação da professora Izilene Leandro da Silva, que também fez dele lócus de sua pesquisa de mestrado em desenvolvimento. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 114
  • O site http://juliomullerenglish.webnode.com do curso Learning with life tem como objetivo contemplar as aulas do curso, bem como também contribuir com trabalhos desenvolvidos em sala de aula regular de língua inglesa. Abaixo a página inicial do site. Figura 1: Página inicial do site Esse site abriga um jornal digital “Jovens Antenados”, trabalho que foi desenvolvido pelos alunos do Ensino Médio, especificamente do 2º ano da escola. Para realizar esse trabalho, a turma foi dividida em grupos, em que cada grupo produziu um gênero específico para o jornal, dando ênfase aos acontecimentos da escola. Para isso, os alunos visitaram outros tipos de jornais existentes, a exemplo, a Gazeta digital. Os alunos pesquisaram e criaram matérias relacionadas aos acontecimentos do momento, como: o Enem 2012, questionamentos e curiosidades sobre a Copa do Mundo, projetos escolares, artigo de opinião, seção “Proteste!”, resenhas do livro “A última música” e críticas do filme “Querido John”. A matéria do site poderia ser postada em inglês ou em português. Seguem abaixo Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 115
  • excertos do trabalho que os alunos estão desenvolvendo na criação do site: http://www.escolajuliomuller-vg.com.br/index.php Figura 02: Link do jornal virtual “Jovens Antenados: http://juliomullerplug.webnode.com/jornaljovensantenados/#imagem-1-jpg Alguns outros exemplos de páginas do site. Figura 03: Notícias sobre a SALA DO EDUCADOR Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 116
  • Figura 04: Anúncio da Feira de Ciências Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 117
  • A criação do site proporcionou a experiência de uma nova preatica social dentor do contexto escolar. A criação do site na escola foi não somente uma forma de trazer a realidade cotidiana dos alunos para o currículo escolar, mas uma realização dos próprios alunos colocando-os como produtores de sentido agindo discursivamente. Referências BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 118
  • LETRAMENTO CRÍTICO: UMA PROPOSTA DE USO DO FACEBOOK NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA CRITICAL LITERACY: A PROPOSAL TO USE FACEBOOK IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSES Joana Rodrigues Moreira-Leite UFMT RESUMO - Pretendo neste artigo discutir e refletir algumas formas de conceber o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa utilizando a rede social, Facebook, para práticas dos novos letramentos. Nesta concepção, apresento uma alternativa de aula que se inclui na proposta do letramento crítico por entender que as aulas de LI não devem focalizar apenas os aspectos gramaticais, mas contribuir para que a língua seja significativa para as práticas sociais, permitindo que o aluno seja questionador a respeito das possibilidades apresentadas. PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa, letramentos, Facebook. ABSTRACT - I intend in this article to discuss and to reflect some forms of conceiving the English Language teaching/learning process using the social network, Facebook, to new literacies practices. In this conception, I present a classroom alternative based on critical literacy to understand that the English classes should not focus only on grammatical aspects but also social practices allowing the student to think critically about what is being presented. KEYWORDS: English Language, literacies, Facebook. 1. Introdução De acordo com Pacheco & Amorim (2007), as línguas estrangeiras fizeram parte do contexto histórico do país desde a chegada da família real portuguesa, em 1808, instituindo o ensino de Inglês e Francês para fins comerciais. A língua estrangeira (LE), até chegar às atuais abordagens de ensino, passou portanto ao longo dos anos por várias reestruturações metodológicas procurando Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 119
  • se adaptar a um método que fosse considerado ideal para uma aprendizagem eficaz. Para entender esse processo de ensino de LE, vale ressaltar brevemente algumas questões históricas. Para Pedreiro (2013) o ensino de LE no mundo já existe a cerca de cinco mil anos. Sua existência se justifica devido às necessidades de comunicação entre os povos, principalmente, por interesses comerciais. Neste período inicial prevalecia o método direto (doravante MD) em que se estabelecia contato direto com a língua-alvo sem intermédio da língua materna. Depois, houve um período que não se encontra registros de que métodos foram utilizados para o processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Contudo, o ensino de LE, continuou sendo necessário para a comunicação humana em vários aspectos, surgindo desta forma, outros métodos como o de Gramática e Tradução (GT), que se baseava na leitura, na escrita e na tradução e, com isso, não valorizava tanto a oralidade. Por volta de 1950 a 1960 surgiu nos Estados Unidos o método áudiolingual (AL) que chegou ao Brasil entre 1960 e 1970. Essa abordagem de fundamentos behavioristas tinha como proposta o condicionamento do aprendiz para uso da língua por meio de repetições e memorizações. Porém, foi em meados de 1970, que passou a existir o método comunicativo que direcionava o ensino de LE para comunicação. A abordagem comunicativa começou exercer importância no ensino de LE no país, por considerar que os sentidos se construíam no significado e na interação. Esta modalidade se caracteriza pela experiência de aprender por atividades de interesse e necessidade do aluno para que este pudesse interagir com outros falantes da língua-alvo, todavia, não descartava o estudo de regras gramaticais (Almeida Filho, 1993). Este método teve grande relevância para o ensino de línguas, sobretudo para a Língua Inglesa, por ser uma das línguas estrangeiras mais estudadas devido ao seu status de língua mundial, importante para fins comerciais, principalmente, quando se trata do fenômeno de globalização. Neste aspecto, optamos evidenciar que abordar comunicativamente o ensino de LI não é suficiente para que o aprendiz atue na sociedade de maneira crítica e reflexiva na contemporaneidade, portanto, cabe uma reflexão sobre as questões dos novos letramentos salientadas por Monte Mór (2012), Duboc & Ferraz (2011), Mattos & Valério (2010), Edmundo (2010). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 120
  • Sendo assim, para abordar algumas questões sobre o ensino de Língua Inglesa (LI), proponho neste trabalho mostrar uma proposta de uso do Facebook em contextos escolares, com foco no letramento crítico. Para isto, procurei estabelecer subtemas para elencar assuntos que considero pertinentes. No item 2, trago uma reflexão sobre a tecnologia e as aulas de línguas em que relaciono o ensino de Inglês e a tecnologia, pois ambos convergem em alguns períodos devido ao pensamento de se proporcionar um ensino de LI eficaz com base em métodos que balizaram os processos de ensino/aprendizagem no decorrer das décadas. Na parte 3, reflito brevemente sobre as “novas” tecnologias e as práticas de letramentos em LI, explicitando a relevância de uma nova postura para o ensino de Inglês, entendendo as práticas de letramentos como aspecto importante para que o aprendiz usufrua da língua para produção de sentido em sua vida e sejam agentes questionadores diante das possibilidades que lhes são apresentadas. No item 4, destaco o subtítulo, “Aulas de Língua Inglesa: O que é possível fazer na escola?” Este tópico permite apresentar estudiosos que abordam sobre letramento crítico e algumas concepções sobre o assunto, pois ao tentar responder o questionamento deste item não pretendi explicitar nenhuma verdade, mas propor uma possibilidade a ser refletida por professores de LI. O subitem, “Facebook e o ensino de Língua Inglesa em uma perspectiva crítica”, retoma o que foi discutido anteriormente, contudo, busco mostrar uma proposta para que educadores reflitam e avaliem com olhares voltados as suas ações, pensando como poderiam propor uma aula para seus aprendizes fomentando temas sociais que permitissem trazer questionamentos sobre o papel do aluno-cidadão para o atual contexto sócio-histórico. Para a última parte, surgem as considerações para fechamento do trabalho e algumas provocações em termos de repensar o ensino de LI nas escolas em tempos de contemporaneidade. 2. A tecnologia e o ensino de línguas Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 121
  • O contexto de ensino de Língua Inglesa mostra indicações que, ao longo do tempo, a tecnologia se fez presente independentemente do método utilizado. As experiências dos aprendizes de LI foram/são balizadas pelo uso das tecnologias e de como estas eram/são utilizadas para a aprendizagem da língua-alvo. Paiva (2008) faz uma breve retrospectiva sobre o ensino de línguas mediado por tecnologias e aponta alguns dos principais recursos que marcaram este processo, tais como: livro, fonógrafo, gravador de fita magnética, rádio, televisão, CD-ROM, DVD e o computador. A partir da existência do fonógrafo ocorreu uma mudança na configuração das aulas e se sustentou a ideologia de que seria possível que aprendizes falassem eximiamente devido ao contato por meio de áudio com vozes dos nativos. Desta forma, os métodos que fizeram parte do processo de ensino de Inglês adotaram essas tecnologias disponíveis objetivando que o aprendiz se tornasse cada vez mais fluente na língua. Partindo desse pressuposto, o ensino de LI não se dissocia das tecnologias. Na contemporaneidade cada vez mais as invenções tecnológicas têm contribuído para práticas de ensino de Língua Inglesa. Porém, é importante ressaltar que, se em algumas abordagens de ensino prioriza-se a língua com foco em estruturas gramaticais sem considerá-la um constructo social, alguns pesquisadores da pós-modernidade que abordam letramento crítico, tais como, Monte Mór (2012); Duboc & Ferraz (2011); Mattos & Valério (2010), entre outros, têm questionado este ensino desprovido de sentidos para o aprendiz. Essa posição teórica aponta ponderações de que a língua não é homogênea e, que o sujeito precisa usá-la para questionar a realidade social. Além disso, para recorrer sobre a questão da homogeneidade lingüística, Makoni & Meinhof, (2006) ressaltam que cada indivíduo possui suas características dependendo de fatores sociais e históricos. Por conseguinte, esta ideia expõe que a língua/linguagem apresenta valores diferenciados para cada um de acordo com seu contexto de vida e que a sociedade é constituída pela heterogeneidade. Neste caso, os sentidos podem ser construídos socialmente de maneira crítica. Segundo Sateles & Almeida Filho (2010), apesar das abordagens de ensino de LI adotadas pela escola priorizarem mais o ensino de gramática em atividades escolares, outras reflexões com base em estudiosos contemporâneos tais como, Edmundo (2010), Monte Mór (2012) têm sugerido Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 122
  • que é possível se fundamentar em um ensino que trate a língua-alvo para uso em contextos sociais, objetivando que o indivíduo se engaje em práticas discursivas de maneira crítica e reflexiva. Desta forma, a tecnologia tem desempenhado fator de grande relevância quando se refere a práticas sociais, pois a sociedade tem adotado outras posturas de aprendizagens, valendo-se de novos sentidos em uma perspectiva de interação social em que prevalece a utilização da língua para as necessidades de comunicação. Esta afirmação é observada no cotidiano de alguns estudantes de Inglês que, em muitas ocasiões, preferem usar a tecnologia com seus recursos comunicativos para aprimorar suas aprendizagens, desvencilhando-se dos modelos adotados pela escola que se apóiam em estruturas gramaticais, lições pré-estabelecidas e descontextualizadas de suas realidades. Logo, é importante discutir e apresentar algumas propostas que se aproprie de recursos tecnológicos para contribuir para um ensino de Inglês na escola que se paute no uso da língua para situações reais e que seja significativo para a vida do aprendiz. 3. As “novas” tecnologias e as práticas de letramentos em LI Não se pode negar que as tecnologias vêm fazendo parte da sociedade (Mattos, 2011), tornando-se imprescindível usufruir destes recursos no contexto escolar para produção de sentido para a vida dos aprendizes. Desta forma, o ensino de LI poderá integrar o uso de ferramentas tecnológicas propondo outros modos de aprendizagens aos estudantes. Pensando nesta perspectiva, é de relevância que se discuta o papel das “novas” tecnologias concernentes as práticas de letramentos em LI, já que o ensino de Língua Inglesa em seu contexto histórico se mostra mediado por tecnologias (Paiva, 2008). Porém, neste momento, estes recursos tecnológicos estão assumindo um novo papel na sociedade que precisa ser enxergado pela educação para não contemplar apenas o ensino da gramática e repetição de frases descontextualizadas. Gimenez (2011) interpõe que ensinar Inglês é expandir o olhar para além da sala de aula, percebendo a língua como mediadora de relações entre pessoas de diferentes línguas maternas, não nativas, produtoras e consumidoras de cultura. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 123
  • Sendo assim, para que o processo de ensino/aprendizagem contemple aulas que não se paute na homogeneidade e que permita ir além das possibilidades apresentadas em materiais que são ofertados como parâmetros de ensino de LI, sugiro que a escola ressignifique as suas aulas de Inglês e pense em outras alternativas para que a idéia de utilização dos artefatos tecnológicos não seja associada às mesmas metodologias, consideradas para este século, desprovidas de significância. Partindo dessa premissa, considero importante levar em conta as propostas dos novos letramentos para que o ensino de LI parta de uma perspectiva mais crítica e produza sentido para o aprendente. 4. Aulas de Língua Inglesa: O que é possível fazer na escola? O ensino de LI foi marcado por várias metodologias até chegar ao século XXI. Embora essas abordagens constituíssem uma estratégia para que os estudantes aprendessem a língua-alvo, muitas destas partiam da concepção de que se deveria memorizar regras gramaticais e diálogos para usar o Inglês corretamente. Diante disto, o ensino de LI na escola trouxe, em sua bagagem histórica, uma visão de que o falante ideal seria aquele que dominasse a língua como nativos. Este pensamento fez com que muitos aprendentes se desestimulassem e vissem esta língua como impossível e sem sentido para suas práticas cotidianas. Estas raízes, apesar de algumas rupturas ideológicas, permanecem na escola. Conforme aponta Fontana & Lima (2006); Barcelos (2006), os estudos sobre crenças de professores e alunos na escola pública revelam que o discurso é de que não se aprende Inglês na escola. Isso permite abrir um parêntese para questionar o ensino de Língua Inglesa como sendo um processo conflituoso e excludente para muito estudantes. Neste contexto, é importante considerar que a escola precisa refletir sobre essas questões que envolvem o ensino de LI, valorizando aspectos sociais e culturais para que possa contemplar a realidade dos alunos. Com base na discussão anterior Braga (2007, p.181) ressalta que: Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 124
  • O comprometimento da educação crítica com a construção de uma sociedade mais igualitária demanda ações em duas direções: um acesso ao conhecimento e reflexão social crítica. [...] é necessário ir além do ensino de saberes hegemônicos, e promover, no contexto escolar, uma reflexão social crítica que explicite e problematize as ideologias que apóiam e naturalizam as desigualdades e tensões sociais vigentes. Portanto, é possível que a escola, com sua heterogeneidade, prepare o aluno para fazer uso do inglês em situações reais, levando em consideração diferentes fatores que permeiam o indivíduo. Um dos aspectos a ser observado pela escola do presente é o uso das tecnologias de informação e comunicação, pois com ascensão das redes sociais formas de se comunicar vêm se modificando e a Língua Inglesa em muitos aspectos tem feito parte do cenário dos aprendizes em contextos de interação diferentes dos impressos pela escola. Braga (2013) entende que as redes sociais e as publicações on-line oportunizam a exposição e o uso da língua-alvo. Sendo assim, a escola precisa se beneficiar deste momento para que o aluno perceba que aprender LI não está tão descontextualizado de suas práticas. Partindo desta concepção, proponho que as aulas de Língua Inglesa contemplem a formação de cidadãos críticos e reflexivos com ênfase nas propostas dos novos letramentos mencionadas por Monte Mór (2012), Edmundo (2010). Desta forma, Monte Mór (2012, p.47-48) sintetiza que “as teorias dos letramentos defendem uma perspectiva de ensino de línguas que leve em conta a heterogeneidade, a língua/linguagem em sua diversidade, a visão multicultural, a relevância da visão global e local”. Neste aspecto, é conveniente ressaltar que a reflexão que pretendo realizar permeará por uma visão de ensino que se paute na emancipação do aprendiz como ser crítico e reflexivo perante a sociedade, e isso, possibilita trazer ao ápice das discussões a proposta do letramento crítico. Segundo Duboc & Ferraz (2011), letramento crítico se configura não como um método préestabelecido, mas como uma postura diante das leituras realizadas a partir do social, podendo então, considerar que o LC propõe uma forma de compreender os privilégios e apagamentos, mas ao mesmo tempo oportunizar contribuições para modificar a realidade vivenciada. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 125
  • Para esta finalidade, a proposta a ser evidenciada pretende apontar uma possibilidade para ensino de LI na escola, não a compreendendo como um método, mas como uma postura a ser pensada pelo professor buscando se beneficiar da rede social, Facebook. Esta sugestão propõe apresentar como a ideia de letramento crítico pode ser utilizada pela escola para trazer sentido a vida do aprendiz em seus contextos sociais de interação. 5. O Facebook e o ensino de Língua Inglesa em uma perspectiva crítica Usar o Facebook para o ensino de Língua Inglesa pressupõe uma ruptura com as práticas tradicionais, contudo a sua mera utilização não pode ser entendida apenas como um transportar das aulas para um plano digital. (Couto Júnior, 2012) Sendo assim, entendo que mesmo os estudantes fazendo uso constantemente das redes sociais em seu cotidiano, não é a tecnologia que mudará a proposta das aulas, mas a postura que o professor desenhará para o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa que poderá proporcionar práticas significativas para a vida do aprendiz. Para isso, busquei tratar a proposta a ser apresentada posteriormente, não como verdade, mas como algo que se possa refletir e analisar como possibilidade que poderá ser adequada de acordo com cada realidade escolar. A sugestão que faço é de um planejamento que envolva o letramento crítico, instigando a participação do aprendiz de LI em práticas discursivas com uso do Facebook em atividades escolares. Propostas neste sentido se fazem necessárias por considerar que as aulas de Inglês não devem focar apenas nos aspectos gramaticais, mas procurar integrar estas a temas questionadores que poderá contribuir para que a língua seja significativa para as práticas sociais. Neste sentido, será apresentada uma possibilidade de uso do Facebook com base em um tema contemporâneo que vem sendo discutido fora do contexto escolar e que poderá ser ressignificado para as práticas de ensino de LI. A proposta que trago envolve questionamentos sobre o tema corrupção, para tal modelo escolhi o Modal verb “Can”, Simple Present e os Interrogatives Pronouns. Logo abaixo, apresento Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 126
  • o exemplo do planejamento direcionado inicialmente por perguntas que poderão oportunizar reflexão e questionamentos aos alunos do Ensino Fundamental a partir de um warm-up, “Corruption: When does it start? Where does it finish? How can you change this situation?” (Corrupção: Quando começa? Onde termina? Como você pode mudar está situação?) No primeiro momento a proposta poderá ser de criar uma comunidade, “Nós não queremos corrupção! ( We don’t want corruption!)”, no Facebook para discutir sobre o tema. Para iniciar as reflexões, sugiro algum vídeo sobre a temática para ser postado no Facebook para introdução das discussões. Alguns questionamentos deverão ser feitos para que os alunos postem seus comentários. Nesse grupo os alunos terão agência para postar imagens, vídeos e textos sobre a corrupção em nosso país e em outros países. Figura 1 - Imagem retirada do Facebook A questão da multimodalidade do Facebook (imagens, textos, vídeos, sons) poderá exercer relevância para o aluno porque ajudará na reflexão sobre o seu papel de cidadão na sociedade pósmoderna. Na figura 1 apresentada anteriormente traz um modelo multimodal que possibilita ao aprendiz de LI dialogar na língua-alvo em sala de aula ou em comunidades do Facebook criada por um agenciador-aluno ou agenciador-professor. Este gerenciamento é conveniente, a partir do instante que se decide fazer uso do Facebook, pois o agenciador desempenha a função de provocar as discussões. A figura 2 propõe novas reflexões que serão abordadas a seguir. Ressalto que esta imagem serve apenas como sugestão, pois cada professor ao escolher suas propostas poderá usar outros símbolos para promover reflexões aos seus aprendizes. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 127
  • Figura 2 - Imagem retirada do Facebook A imagem 2, em uma breve análise, poderá representar a luta pela corrupção e ao ser explorado pelo professor de LI conduzirá para vários questionamentos sobre o assunto. Este tema poderá ser retomado em sala de aula a partir de alguns pontos abordados com foco nos comentários e postagens feitas por alunos na comunidade do Facebook. O professor poderá dirigir as perguntas aos alunos e eles respondem em Português ou Inglês de acordo com a proficiência de cada um. Por exemplo: “What is the corruption?” “When does it start?” “Do you know corrupt people?” “What can you do to change this situation?” As reflexões por meio de comentários e as postagens feitas pelos alunos poderão ser compartilhadas para toda sociedade. Esta prática abrirá outras perspectivas para os aprendizes, pois eles estarão se comunicando/questionando e sendo questionados pelo mundo. Tendo uma nova visão fora de seu contexto escolar. A imagem apresentada abaixo poderá ser utilizada para proporcionar questionamentos para que o aprendiz pense em questões culturais, relacionando a cultura do Brasil com a de outros países. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 128
  • Figura 3 - Imagem retirada do Facebook Nesta figura 3 o professor tem alternativas para questionar, “How do other countries see the Brazil?” “Can we change these ideas?” Desta forma, para que as discussões envolvam mais a sociedade, outras iniciativas poderão ser tomadas conforme sugestões dos alunos e professores, tais como: uma petição online¹ que poderá ser escrita em Português e Inglês para que a sociedade civil do Brasil e de outros países possam participar manifestando-se contra a corrupção, um ato de manifesto com produção de cartazes escritos na língua materna e estrangeira. Este ato poderá articular a imprensa para divulgação na mídia, salientando os objetivos dos aprendizes para tal proposta. Outra sugestão seria se alunos com habilidades artísticas (músicas e teatros) produzissem peças teatrais e músicas para serem apresentadas para a escola ou em mídias sociais. Todavia esta última proposta dependerá de maior habilidade lingüística em Inglês, tanto do professor como do aluno, contudo, não é uma tarefa impossível, pois poderá ser desenvolvida de maneira colaborativa entre os membros aprendizes de LI. Com trabalhos como estes, os alunos poderão fazer uso da Língua Inglesa em situações reais de interação e participarem criticamente de assuntos que precisam ser discutidos pela escola com o intuito de formar cidadãos conscientes e agentes de seu papel social. Mesmo fazendo usos de estruturas gramaticais, o foco não será a regras, mas a interação proporcionada por meio das atividades realizadas na comunidade do Facebook, no contexto da sala de aula e de outras práticas sociais. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 129
  • Ações como essas demonstram que na contemporaneidade o aprendizado não acontece somente na escola estudando a gramática, por isso o Facebook se apresenta como uma possibilidade para que alunos possam construir aprendizagens significativas aprimorando o senso crítico com auxílio do professor. Portanto, essa proposta foi apenas uma alternativa para que as aulas de Inglês deixem de ser uma reprodução baseada em alguns materiais que estão fora do contexto da realidade do aluno e passe a desempenhar outro olhar, fazendo com que a língua seja usada em seu contexto social. 6. Considerações Aprender Inglês na escola tem sido um processo que envolve muitas tensões por parte do aprendiz, pois a ideologia impregnada socialmente se apóia no fato do “certo ou errado” – da língua homogênea. Nesta concepção, o falante ideal deve ser aquele que usa a língua corretamente e por isso os que não correspondem a estes pressupostos ideológicos de se aprender uma LE acabam se excluindo do processo de ensino/aprendizagem por acreditarem que não são capazes de se comunicar e por não verem sentido no estudo da mesma. Partindo deste pressuposto, as aulas de Língua Inglesa não devem apenas se apoiar em estruturas, mas procurar usar a língua para promover interações reais para a vida do aprendiz em uma perspectiva crítica. Sendo assim, as teorias dos novos letramentos, com foco no letramento crítico explicita esta importância de que o estudante deve participar da realidade que o envolve de maneira crítica e reflexiva buscando agir socialmente. Na contemporaneidade é importante que se pense em posturas que contribuam para a produção de sentido. Logo, a tecnologia se apresenta como meio do professor ressignificar as aulas de LI, se apropriando de redes sociais, tal como o Facebook para ampliar as discussões e integrar o aprendiz de Língua Inglesa com o mundo por meio de práticas discursivas que o faça se engajar criticamente na sociedade por meio de estratégias que não são tão tradicionais no âmbito escolar, todavia precisam ser pensadas para serem agenciadas pela escola. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 130
  • Desta forma, ressalto que propostas de letramento crítico não devem ser vistas como uma única alternativa para modificar as aulas de Inglês, contudo, é imprescindível que se reflita e proponha sugestões para que o ensino de LI nas escolas não continue sendo associado a fracassos, pois conforme salientam Cox & Assis-Peterson (2008, p.47) desfazer o estigma do fracasso é bem mais custoso do que começar do zero. Portanto, é possível rever as velhas práticas e dar espaço para alternativas que expressem um ensino de Inglês que seja mais significativo para o aprendiz do século XXI. Referências ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Campinas, SP: Pontes, 1993. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes Digitais: reflexões teóricas e práticas. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2013. BRAGA, Denise Bértoli. Práticas letradas digitais: considerações sobre possibilidades de ensino e de reflexão social crítica. In ARAÚJO. Júlio César. Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Cognição de professores e alunos: tendências recentes da pesquisa de crenças sobre o ensino aprendizagem de línguas. In Barcelos A. M. F. & VieiraAbrahão, M. H. (orgs). Crenças e ensino de línguas: foco no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006, p. 27-69. COX, Maria Inês Pagliarini & ASSIS-PETERSON, Ana Antônia. O drama do ensino de inglês na escola pública brasileira. In Assis- Peterson, A. A. de (org). Línguas estrangeiras: para além do método. Cuiabá: EdUFMT, 2008, p. 19-54. COUTO JÚNIOR, Dilton Ribeiro do. Como seria uma aula com o uso do Facebook? Pensando educações na/com a Cibercultura. CADERNOS DE ESTUDOS E PESQUISAS / Vol. 16, Nº 35 (JUN 2012) ISSN 2179-1562. Disponível em: <http://www.academia.edu/4001169/_COMO_SERIA_UMA_AULA_COM_O_USO_DO_FACEB OOK_PENSANDO_EDUCACOES_NA_COM_A_CIBERCULTURA>. Acesso em: 10 set. 2012. DUBOC, Ana Paula; FERRARI, Daniel Mello. Letramentos críticos e formação de professores de inglês: Currículos e perspectivas em expansão. DOSSIÊ ESPECIAL JORDÃO (org.) Letramentos e Multiletramentos no Ensino de Línguas e Literaturas.Revista X, vol.1, 2011. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/revistax/article/view/23056 >. Acesso em: 30 set. 2013. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 131
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  • LEITURA-ESCRITA EM INGLÊS COM SURDOS: UMA ABORDAGEM DIALÓGICA READING-WRITING IN ENGLISH WITH DEAF: A DIALOGICAL APPROACH RESUMO - Neste estudo investigamos as possibilidades do ensino de leitura-escrita em inglês com surdos. A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe uma pesquisa que seja de caráter dialógico e alteritária e, portanto, interacional, associada à microgenética, consiste no modelo teóricometodológico que fundamenta e orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa, bem como a geração de dados. Essa investigação está inserida no Projeto de Pesquisa “Relendo Bakhtin: contribuições do Círculo de Bakhtin para uma análise dialógica de discursos produzidos em diferentes esferas da atividade humana” do grupo de pesquisa Relendo Bakhtin (REBAK), do Programa em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso. Palavras-chave: Surdos, inglês, leitura-escrita ABSTRACT: In this research, we investigated the possibilities of the teaching of reading and writing in English with the deaf. The enunciative-discursive approach, which proposes a dialogical and alteritarian research, and therefore, interactional, associated to microgenetics, consists in the theoretical-methodological model which supports and guides the definition of the focuses of the research, as well as the gathering and creation of data. This research is embedded in the Research Project "Rereading Bakhtin: the Bakhtin Circle contributions for a dialogical analysis of discourses produced in different spheres of human activity" of the research group Rereading Bakhtin (REBAK), of the Graduate Program in Language Studies at the Federal University of Mato Grosso. Keywords: Deaf, english, reading-writing. 1. Introdução Neste artigo temos por objetivo discutir a leitura-escrita em inglês com surdos em uma perspectiva dialógica e o projeto está inserido na pesquisa de mestrado “Leitura-escrita em inglês com surdos: uma abordagem dialógica”, na área de Linguística Aplicada, na linha de Pesquisa Paradigmas de Ensino de Línguas, do Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem _ MeEL, da Universidade Federal de Mato Grosso. A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe uma pesquisa que seja essencialmente de caráter dialógico e alteritária e, portanto, interacional, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 134
  • associada à microgenética, consiste assim, no modelo teórico-metodológico que fundamenta e orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa, bem como a geração de dados. A pesquisa investiga a leitura de textos em inglês a partir de interlocuções com um grupo de adolescentes surdos, enfatizando o que Vygotsky (10934/2001) denomina de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) como instrumento fundamental na criação conjunta de possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, projeto a ser desenvolvido na cidade de Cuiabá-MT. Esta investigação está fundamentada teoricamente a partir de pesquisadores que discutem uma abordagem essencialmente visual da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na educação de surdos, atrelada a uma perspectiva enunciativo-discursiva em Bakhtin/Volochínov. A este respeito, a investigação busca enfatizar a constituição verbo-visual dos textos e da Libras na produção de sentidos e significados. 2. Desenvolvendo ideias Segundo Vygotsky (1930), o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Suas contribuições no campo do ensino e aprendizagem de alunos com deficiência corroboram para fundamentar a prática educativa dos professores tendo em vista uma abordagem do ponto de vista da inclusão. E por meio da linguagem, na interação, que o ser humano desenvolve suas capacidades cognitivas complexas, desenvolvendo seus conceitos e ideias. Dentro do ambiente social, em nosso caso, na escola, é a cultura que fornece a todos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que organizam o pensamento para representar a realidade. No caso específico da comunidade surda, sua cultura espaço-visual nos instiga a explorar abordagens mais próximas e ricas em representações e significações simbólicas que serão utilizadas no ensino da língua inglesa. O professor precisa buscar outros caminhos para ensinar o aluno surdo, explorando outros recursos didático-culturais para trazer sentido ao mundo do estudante surdo. É no convívio social e por meio da linguagem que o ser humano se constitui com o conhecimento. Apoiados em Vygotsky e Bakhtin (1930-1929), no que se refere ao valor colaborativo das interações dialógicas, como fator significativo no desenvolvimento das crianças, reiteramos o desenvolvimento cognitivo como um processo de transformação no curso de vida de cada Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 135
  • indivíduo, ou seja, a partir das trocas e negociações de sentidos que as funções psicológicas elementares (sensações, atenção não-consciente, reflexos) passam a superiores (percepção, memorização, atenção, pensamento e imaginação). A leitura-escrita em inglês com surdos detém-se em como as relações com os outros configuram a possibilidade individual de conhecimento socialmente construído. A ideia de colaboração contempla o processo dialógico da situação enunciativa. Este projeto procede da necessidade de favorecer um bi(multi)linguismo na educação de surdos, visto que no contexto brasileiro, além de ser uma língua estrangeira, trata-se da aprendizagem de uma terceira língua. Justifica-se a escolha de um trabalho voltado para a leitura-escrita com surdos porque a linguagem escrita se revela como campo privilegiado para se observar a materialização das intenções, desejos, visões de mundo de uma dada sociedade. Os textos nascem a princípio das variadas atividades humanas e se desenvolvem de acordo com as necessidades de comunicação dessas mesmas atividades. Sabemos que o texto, entendido aqui como enunciado, permite uma tomada de posição, um estabelecimento de valoração a respeito do que foi dito, e o mundo moderno pede um homem capaz de atuar em diferentes práticas sociais e para tanto é imprescindível a relação com os vários textos (enunciados) que circulam nas diversas situações de comunicação em sociedade. Assim, a aprendizagem é vista como uma experiência social, mediada pela interação entre a linguagem e a ação. É imprescindível o manejo da linguagem para mediar principalmente as zonas de conflito que se instauram no convívio social. Isso significa que, quanto mais o aluno surdo tiver contato com os valores culturais que circulam em sua sociedade, melhor será a sua atuação frente aos desafios e as possibilidades que se apresentam no cotidiano. Nesta proposta de pesquisa, defende-se que o professor de inglês conheça com certa profundidade e faça uso da Libras para ensinar seu aluno valendo-se de sua língua materna, já que é impossível atingir o sentido construído pelo surdo em sua língua se o professor a desconhece. A interação entre os indivíduos possibilita a vivência de novas experiências e a geração de novos conhecimentos. Deve-se considerar, portanto, que comunicar-se e interagir são pressupostos fundamentais que vão além da utilização de palavras-sinais soltos, descontextualizados. É urgente que o professor, como mediador de saberes, conheça o jogo da interação verbal que se dá na Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 136
  • comunidade surda, e assim, juntamente com o aluno surdo, façam juntos o percurso da (re)construção dos diferentes níveis textuais e das intenções que permeiam as condições de produção desses discursos culturalmente construídos. Em Duarte (2011: 292, 295-296), pesquisador que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem do aluno surdo e caminhos alternativos para promover o ensino efetivo desta comunidade, encontramos “a LIBRAS não é somente sinais sobre sinais, mas sim construção visual de imagens e signos. (...) Em toda e qualquer língua, é fundamental que seu estudioso compreenda a sua origem, a sua formação linguística, sua cultura, enfim, o seu contexto histórico social”. Para referenciarmos nossa posição quanto à Libras, atentemos à publicação de Freitas (2002: 110): Vygotsky reconhece a língua de sinais como uma autêntica linguagem, funcional e significativa constituindo-se num sistema altamente desenvolvido e que pode ser usado para mediar atividades práticas e abstratas ao nível de operações mentais. Nesse sentido, entende-se que Vygotsky reconhece a língua de sinais como uma língua que favorece a comunicação, necessária para o aprendizado do surdo, haja vista que trata-se de uma língua materna ou gestual (no caso de surdos filhos de ouvintes), que serve para a compreensão dos sentidos das palavras, num mundo globalizado. Nessa direção, o entrelaçamento dos estudos em educação de surdos e a Linguística Aplicada incidem na problematização de questões de linguagem determinantes do que o sujeito realiza em sociedade. A proposta dialética fundamental nessa relação entende que os modos de participação numa atividade diária, implicam reconhecer toda a carga ideológica valorativa que embasam os objetivos, as motivações e resultados esperados pelos participantes em suas práticas sociais, ou em outras palavras revela quem são os incluídos e excluídos da participação no mundo contemporâneo e porque esse fato ocorre. 3. Metodologia Esta investigação utiliza-se da análise microgenética, numa perspectiva qualitativa, para pesquisar alunos surdos e seus processos de interação com alunos ouvintes em salas de aula de Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 137
  • língua inglesa, em classes regulares do ensino fundamental, na cidade de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. Para melhor esclarecimento do que seja a abordagem microgenética, nos apoiamos em Góes (2000) Em resumo, essa análise não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim por ser orientada para minúcias indiciais – daí resulta a necessidade de recortes num tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido de ser histórica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura. É genética, como sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais. O inglês, assim como a língua portuguesa, constituem, para o surdo, línguas oralizadas, cujo ensino-aprendizado nas escolas não têm sido satisfatório, tendo em vista diversos fatores constitutivos do processo de inclusão. Acreditamos que um estudo considerando o aspecto interacional como essencial neste contexto seja importante para contribuir com esta área de estudos. Abordaremos as interações entre alunos ouvintes - alunos surdos, analisando aspectos comunicativos e metacomunicativos observados nas práticas sociais desenvolvidas na escola. A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe uma pesquisa que seja essencialmente de caráter dialógico e alteritária e, portanto, interacional, associada à microgenética, consiste assim, no modelo teórico-metodológico que fundamenta e orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa, bem como a geração de dados. Ao identificar condições e estratégias que facilitam e/ou dificultam a integração entre os alunos e as possibilidades de sucesso das experiências de ensino-aprendizagem, o estudo busca oferecer contribuições no sentido da promoção da inclusão, apesar das dificuldades inerentes ao processo de trazer à luz os elementos importantes que facilitam uma verdadeira inclusão dos alunos surdos nas classes regulares. Este estudo pretende ainda efetuar o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, num relato minucioso dos acontecimentos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 138
  • 4. A pesquisa e o Ensino de Línguas No contexto de pesquisas sobre o ensino de línguas que se apresentam hoje, pressupõe-se uma consideração não individual nem a-histórica dos processos de ensino-aprendizagem; tais pesquisas têm em comum a adoção da teoria sócio-histórica da aprendizagem de Vygotsky (1935) aliada à perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin e o Círculo (1929; 1953/1979), apoiando-se em várias de suas noções, principalmente as de interação, dialogismo, alteridade, signo, gênero de discurso e outras As proposições de Vygotsky (1935: 69-76) colocam o processo de desenvolvimento intelectual em termos de apropriação mediada pelo signo e pelo outro. O signo seria algo que significa alguma coisa para o indivíduo, seja uma palavra/sinal, seja uma escrita. Assim, a aprendizagem dos usos da língua tem um movimento do social para o individual, ou seja, dar-se-á nas interações sociais e culturais, para em seguida “internalizar-se” ou ser apropriada pelo sujeito via signo. A internalização seria, portanto, a “reconstrução interna de uma operação externa”, consistindo numa série de transformações, sempre mediada pelo outro e pela linguagem. Ao analisar a inter-relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky (1935: 110119) aponta para as diferenças que o aprendizado escolar introduz no desenvolvimento da criança e postula que é necessário considerar além do nível de desenvolvimento real, ou seja, que aponta para as tarefas que a criança já consegue realizar sozinha, o nível de desenvolvimento potencial, que é apresentado pelo fato de que a criança é capaz, numa situação escolar, por exemplo, de realizar tarefas com a ajuda do professor ou de colegas. Levando em conta que o aprendizado humano precede o desenvolvimento, Vygotsky (1935: 112) formula a noção de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) que seria “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Para o autor, a noção de ZPD é fundamental para que possamos dar conta dos processos de maturação na dinâmica do desenvolvimento da criança e que o professor perceba que para que o aprendizado ocorra é preciso que a intervenção se dê dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 139
  • Vygotsky (2007, p.103) salienta que um aspecto essencial do aprendizado é que este desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança, ou seja, até o conhecimento que a criança já chegou, ou seja, aquilo que ela já tem, o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que a criança ainda não tem, mas que está próximo de acontecer, tendo a ajuda de um colega que já domina o conteúdo. Esse intervalo entre o que já está apreendido e o que está para apreender é que o Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal. Desse modo, podemos entender qual a noção dos processos de desenvolvimento não coincide com os processos de aprendizado. Os processos de desenvolvimento têm evolução mais lenta e vêm atrás do processo de aprendizado. É nesse sentido que resulta a zona de desenvolvimento proximal, modificando assim a visão tradicional de ensino, pois no momento em que a criança aprende um sentido de uma palavra, seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. A maior consequência disso no processo educacional é que se fornece base para o desenvolvimento subsequente de vários processos internos altamente complexos no pensamento do aluno. Para Schneuwly (1994: 15), que relativiza a noção, a ZPD é um conceito relacional que articula as lógicas do desenvolvimento e do ensino, sendo este último o processo chave: A zona pode ou não ser criada por ocasião do cruzamento dos dois campos. É portanto parte do conceito de zona proximal de desenvolvimento a noção de fracasso do empreendimento de ensino (bem como de aprendizagem e de desenvolvimento). Em tal contexto de reflexão, ela está longe de ser uma ferramenta operacional, facilmente aplicável ao ensino ou à educação, capaz de servir de base a um procedimento do tipo; deve-se descobrir a zona de desenvolvimento proximal para permitir ao aluno passar de um nível a outro. Ela envolve antes a ideia de que, ficticiamente, o professor ou educador define uma zona que poderia ser aquela do próximo nível de desenvolvimento e ensina como se o desenvolvimento fosse automaticamente se seguir ao ensino. E é esse ensino mesmo que cria a zona (ou não a cria). É somente no processo de ensino, na atividade comum entre professor e aluno, que pode vir a revelar-se a zona, zona Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 140
  • cujo estabelecimento, cuja possibilidade de construção, é o pressuposto do sucesso de ensino. O desenvolvimento, por outro lado, depende efetivamente dessa ficção que precede o ensino, mas não se processa segundo as leis que essa ficção propõe, mas segundo as leis que são próprias ao aluno. O ensino não implanta novas funções psíquicas na criança, mas coloca à disposição as ferramentas e cria as condições necessárias para que a criança as possa construir. Ao professor cabe mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornarse independente e estimular o desenvolvimento potencial de modo a criar uma nova ZPD a todo momento. O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Mas este professor também deve estar atento para permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos. Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios, promovendo assim o processo de inclusão, oportunizando o exercício da cidadania. 5. Conclusão Para Vygotsky, a deficiência, seja física ou mental, não deve ser encarada como um empecilho para que o professor busque caminhos alternativos para a educação de seus alunos. Muito pelo contrário, o professor comprometido com a educação deve ver a deficiência como um desafio para renovação de sua prática educacional, ou seja, o professor antes de ver a deficiência no aluno, tem que ver que há um ser humano com capacidades e inovar suas metodologias para que o aprendizado se efetive. O autor ressalta que quando um sentido está bloqueado (seja a visão, adição, tato, ou mesmo uma função psíquica), ele atua como um dique que represa uma grande quantidade de potencialidades (energia) que pode extravasar este dique ou simplesmente contorná-lo, cabendo ao professor estar atento e buscar meios alternativos de desenvolver estas novas potencialidades de apreensão do mundo. Vygotsky defende que na verdade as deficiências em alguns órgãos ou funções geram compensações em outros, o que não pode passar despercebidas pelo professor. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 141
  • Assim como a linguagem braile foi desenvolvida para que os cegos pudessem ver, ler e escrever, e a linguagem de sinais para que os surdos pudessem falar pelas mãos, os professores deveriam se dedicar a encontrar caminhos outros que promovam o desenvolvimento de seus alunos, principalmente no que se refere à elevação da auto-estima mesclada com afetividade. Portanto, inicialmente, pretende-se com esta pesquisa, Leitura-escrita em inglês com surdos: uma abordagem dialógica, agregar valores cognitivos e sociais de domínio da linguagem que auxiliarão os alunos surdos a enfrentarem os desafios que se apresentam nas diversas esferas de atividade humana. Desta forma, contribuir com um leitor dialógico que participa responsivamente desse grande diálogo que é a leitura como (re)construção da vida. Referências BAKHTIN, M./V. N. VOLOCHÍNOV. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico. SP: Editora Hucitec, 1990. DUARTE, A.S. Ensino de Libras para ouvintes numa abordagem dialógica: contribuições da teoria bakhtiniana para a elaboração de material didático. Dissertação de Mestrado em Estudos de Linguagem. Cuiabá: UFMT, 2011. FREITAS, M. T. A. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e educação: um intertexto. São Paulo: Ática, 2002. GÓES, M. C. R.. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para a construção da subjetividade. SciElo, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-32622000000100002&script=sci_arttext SCHNEUWLY, B. (1994). Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Repères, 15. Traduzido por Glaís Sales Cordeiro. VYGOTSKY, L.S. (1930). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3, Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 142
  • O GÊNERO DIGITAL E-MAIL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA E-MAIL: A PEDAGOGICAL PROPOSAL Neuzamar Marques Barbosa Mestranda-MEEL/UFMT RESUMO - As novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) têm suscitado o desenvolvimento de novas modalidades de práticas sociais de leitura e escrita. Se antes ser alfabetizado era a entrada para a escrita, nos anos oitenta, não bastava ser alfabetizado, o indivíduo deveria ser letrado. Atualmente, pensa-se em um indivíduo: alfabetizado, letrado e versado em letramento digital. O letramento digital abarca novos códigos e modos de ler e escrever. O espaço não é mais o impresso, mas a tela digital. A leitura não é linear, mas simultânea. Este artigo discute o conceito de letramento digital e apresenta uma proposta pedagógica visando ao letramento digital e aprendizado de língua estrangeira. Palavras-chave: Novas tecnologias, letramento digital, ensino de língua estrangeira. ABSTRACT - The new information and communication technologies (NTICs) have sparked the development of new forms of social practices of reading and writing. If before to be literate was the entrance to the writing, in the eighties it was not enough to be literate, the individual should be literate. Currently, an individual is thought as literate and versed in digital literacy. The digital literacy encompasses new codes and ways of reading and writing. The space is no longer printed, but the digital screen. Reading is not linear, but simultaneous. This article discusses the concept of digital literacy and presents a pedagogical proposal aiming at the digital literacy and foreign language learning. Keywords: New technologies, digital literacy, foreign language teaching. Introdução Com o surgimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) na sociedade contemporânea, percebemos que o modo de viver das pessoas e a sua forma de relacionar-se com o mundo tem modificado bastante. A tecnologia se tornou tão indispensável que fica até difícil pensarmos nosso cotidiano sem computadores, internet, celulares etc. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 143
  • Partindo desse pressuposto, é que as novas tecnologias passaram a exigir o desenvolvimento de diferentes modalidades de práticas sociais de leitura e escrita, características da cibercultura (LÉVY, 1999). O espaço não é mais o impresso, mas a tela digital. A leitura não é linear, mas simultânea. Assim, um novo tipo de letramento surge: o letramento digital. Diante desse contexto, a educação precisa acompanhar a evolução tecnológica, ela tem que investir na utilização significativa de diversas tecnologias e na formação do professor para que suas práticas educativas promovam o letramento digital. Além disso, o ensino deve considerar a realidade local dos aprendizes. Devido às novas práticas de linguagem e dos multiletramentos, a escola torna-se responsável por oferecer aos alunos o acesso a um novo modo de produzir e distribuir conhecimento. Diante dessa realidade, o professor tem que estar preparado para atuar nesse contexto e preparar seus alunos para que estes sejam cidadãos críticos, reflexivos e capazes de transitarem nos meios eletrônicos; daí torna-se essencial a prática do letramento digital. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 113), as teorias dos novos letramentos “poderão contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos, para trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crítica, para construir conhecimento em uma concepção epistemológica contemporânea.” Assim, as práticas de leitura e escrita na escola, devem ser influenciadas pelas teorias de letramento, multiletramento e embasadas nas necessidades locais. Nesse sentido, o ensino de Língua Estrangeira na escola, não pode ser baseado apenas em regras gramaticais e vocabulário. Ele deve focalizar, também, atividades que promovam esse letramento. E o meio digital é um espaço onde há vários saberes e é um possibilitador dessas práticas que devem ser exploradas também, nas aulas de Língua Estrangeira. Neste artigo, discutiremos, no primeiro momento, o conceito de alfabetização, letramento e letramento digital, dentro de uma perspectiva teórica dos novos letramentos. Em seguida, falaremos sobre os gêneros digitais no contexto educacional e apresentaremos o gênero digital e-mail, como uma proposta pedagógica, visando ao letramento digital e aprendizado de língua estrangeira. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 144
  • 1. Letramento digital 1.1 Alfabetização e Letramento Antes de discutirmos o conceito de letramento digital, temos que compreender o conceito de alfabetização e letramento. Conforme SOARES (2004), alfabetização é o “processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica.” O indivíduo alfabetizado não possui totalmente as habilidades de leitura e escrita, ele lê com dificuldade e escreve somente textos simples. Segundo KLEIMAN (1995), letramento é o conjunto de práticas sociais que desenvolvem as habilidades de leitura e de escrita. O sujeito letrado é capaz de enxergar além dos limites do código. Pensando na concepção dialógica e interacionista da linguagem (BAKHTIN, 2006), vemos que o letramento é uma forma de inserção social, onde as pessoas estão sempre interagindo. 1.2 Letramento Digital De acordo com BUZATO (2003), letramento digital é o “conjunto de conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo.” Para que um indivíduo se aproprie desse tipo de letramento, é necessário que ele domine antes, o letramento alfabético. O letramento digital possui características particulares, dentre elas podemos citar os elementos sonoros e pictóricos, que assim como as palavras, fazem parte do texto e contribuem para a construção de sentidos nas práticas de leitura. No campo educacional, este tipo de letramento é uma relação dialógica que possibilita o diálogo crítico, novas práticas de leitura e escrita que se utilizam do computador e da internet, como meio de produção de significados. Ele objetiva, também, a formação de cidadãos críticos, participativos e capazes de atuar com competência numa sociedade letrada. 1. Os gêneros digitais O computador associado à internet trouxe várias mudanças para a escrita. Mudanças estas, que podemos perceber através dos gêneros textuais digitais, onde a comunicação é mais dinâmica e os aspectos: autor, leitor, tecnologia e contexto apresentam características especiais. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 145
  • Os gêneros digitais são grandes ferramentas educacionais que podem ser usadas no processo de ensino e aprendizagem e pelo seu uso, os alunos se sentem mais motivados em buscar informações e publicar trabalhos na rede virtual. Além disso, eles são, também, importantes para o aprendizado da leitura, pois eles têm como objetivo um ensino de leitura mais crítico. Eles trazem inovações nas formas de interação entre escritor e leitor, no acesso a informação e nos processos cognitivos. 2. O gênero digital e-mail como proposta pedagógica Segundo PAIVA (2004), o e-mail “é um gênero eletrônico escrito, com características típicas de memorando, bilhete, carta, conversa face a face e telefônica, cuja representação adquire ora a forma de monólogo ora de diálogo e que se distingue de outros tipos de mensagens devido a características bastante peculiares de seu meio de transmissão, em especial a velocidade e a assincronia na comunicação entre usuários de computadores”. Nas aulas de Língua Estrangeira é fundamental que trabalhemos, também, o letramento digital. E, o gênero digital e-mail é um recurso que pode ser usado, como proposta pedagógica, no ensino e na aprendizagem da leitura e escrita. Além disso, ele favorece o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e permite-os interagirem com outras pessoas que utilizam a Língua Estrangeira para se comunicar. Considerações finais Diante do que foi apresentado, podemos dizer que as novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) trouxeram várias transformações nos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais. Transformações estas percebidas também no campo educacional e digital, onde surgem diferentes formas de adquirir conhecimento através das práticas sociais de leitura e de escrita. A escola, como espaço educativo, não pode ficar à margem do mundo tecnológico. Sendo de sua responsabilidade, formar cidadãos críticos e participativos em vários contextos, para que eles sejam incluídos no mercado de trabalho e na sociedade. Assim, é necessário que os professores e alunos se apropriem do letramento digital o mais rápido possível, pois ele é uma necessidade educacional e de sobrevivência. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 146
  • Com relação ao uso das NTICs no ensino de LE, ressaltamos que os gêneros digitais são muito importantes, pois eles estimulam as práticas de leitura e escrita e promovem a liberdade de expressão dos educandos. Torna-se fundamental, o entendimento da composição textual dos gêneros digitais e seu funcionamento, pois não escrevemos da mesma forma em todos os gêneros e suporte de escrita. Nas aulas de língua estrangeira, os professores devem oferecer atividades diferenciadas e inovadoras. E o e-mail é um gênero que desenvolve a competência comunicativa dos alunos de maneira significativa e apresenta a escrita como uma prática necessária em nossa sociedade letrada. Referências ARAÚJO, J.C. Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar letrando. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 46(1), p. 79-92, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. v. 1. p. 85-124. BUZATO, M. Entrevista concedida ao site EducaRede, http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet e cia. informática principal& id inf escola=14#,2003. KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. LÉVY. P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34,1999. PAIVA, V.L.M.O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L.A. & XAVIER, A.C. (Orgs.) Hipertextos e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. P. 68-90. SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, SP, n.25, 2004, p. 5-17. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 147
  • O USO DO HIPERTEXTO NA WIKIPÉDIA Eduardo Borges Macêdo* UFMT/CUR Série(s) a que se destina Os conceitos e definições de hipertexto bem como seu uso na Wikipédia, podem ser utilizados nas séries do ensino médio para trabalhar com os alunos dentro das perspectivas de letramento digital, pois com o desenvolvimento das tecnologias precisamos incorporar em nossas aulas esses recursos, e buscar promover a criticidade dos alunos. O hipertexto pode ser usado nas diversas disciplinas escolares, colocando em prática os conhecimentos digitais do aluno e buscando aprofundar o conhecimento através dos textos estruturados em rede, em que a gama de informações disponíveis ao aluno fica muito maior. Conteúdos envolvidos Podem ser trabalhados com o uso do hipertexto os mais diversos conteúdos, sendo eles atuais e de grande importância para a aprendizagem dos alunos em que podemos utilizar a Wikipédia como uma base de dados de grande amplitude, pois com uma infinidade de conteúdos da internet o aluno pode filtrar informações, sendo seletivo e buscando aperfeiçoar o trabalho de pesquisa nos meios digitais. Objetivos do material Ao trabalhar o hipertexto podemos auxiliar os alunos a filtrar informações nos meios digitais, para que o aluno possa analisar e refletir sobre o que está lendo e que possa contribuir para a formação crítica, construção de sentidos e na elaboração do discurso dos discentes. Fundamentação teórica Para Coscarelli (2006a, p. 73), “o hipertexto é, grosso modo, um texto que traz conexões, chamados links, com outros textos que, por sua vez, se conectam a outros, e assim Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 148
  • por diante, formando uma grande rede de textos”, sendo um exemplo a Wikipédia que permite a navegação em diversos outros textos através de links. Já para Pierre Lévy (2003, p.44), “a abordagem mais simples do hipertexto é a de descrevêlo por oposição a um texto linear, como um texto estruturado em rede”, aproximando da definição de Coscarelli acerca do termo; em que Koch (2005, p.67) aponta que “o hipertexto tem sido apontado como algo radicalmente inovador, como um novo paradigma de produção textual”, buscando contribuir na construção de sentidos do aluno e que o mesmo possa se posicionar criticamente em determinados assuntos, e absorver os conhecimentos adquiridos através das leituras dos textos estruturados em rede. Descrição da experiência A oficina sobre hipertexto foi realizada pelo PIBID/INGLÊS na Escola Estadual Major Otávio Pitaluga, em que os alunos do ensino médio, técnicos e professores foram convidados para participar. A oficina foi organizada para apresentar os conceitos teóricos sobre hipertexto, conhecer o ambiente da Wikipédia e trabalhar o uso do hipertexto, sendo essa atividade uma pesquisa sobre os protestos no Brasil, em que os alunos puderam analisar as notícias divulgadas na página da Wikipédia em português e também fizemos a busca pelo mesmo tema em inglês. Os alunos puderam perceber e analisar as notícias veiculadas em mídias internacionais, e utilizando links para outras páginas de outros sites; ao final da oficina os alunos puderam escrever um texto em que eles puderam se posicionar criticamente em relação ao tema, tomando por base as notícias analisadas e contribuindo para a elaboração do discurso dos discentes. Referências ARAUJO, L. S. Hipertexto. Disponível em: http://www.infoescola.com/informatica/hipertexto/ Acesso em 26 jun. 2013. COSCARELLI, C. V. Entre textos e hipertextos. In: COSCARELLI, C. V. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006a. p. 65-84. EDMUNDO, E. S. G. A arquitetura das aulas. In: EDMUNDO, E. S. G. Letramento crítico no ensino de inglês na escola pública, planos e práticas nas tramas da pesquisa. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p. 95-114. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 149
  • KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 168p. LÉVY, P. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2003. 160p. MARCUSCHI, L. A. A coerência no hipertexto. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 185-207. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 150
  • OUVIR E CONHECER O ALUNO: PARADIGMA DE TRANSFORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS Lucinéia Macedo dos Santos IFMT- São Vicente, MT Minha trajetória como professora de língua inglesa teve início em 1994 quando me graduei em Letras, Licenciatura Plena pela Faculdade Auxilium de Lins – Estado de São Paulo, com habilitação para ministrar aulas das disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura. Na época eu me intitulava “formada” e havia prometido silenciosamente durante o juramento na Colação de Grau, que jamais voltaria a pegar um livro para estudar, considerando o meu total preparo para o exercício do magistério. Após a formatura, retornei a Cuiabá, onde residia a minha família. A capital do estado de Mato Grosso vivia naquela época, um contexto de grande precariedade da escola pública, de modo a obrigar pais, independente do nível social, a matricularem seus filhos em alguma escola particular. Proliferavam inúmeras escolas privadas em Cuiabá e Várzea Grande, e eram raros os professores habilitados, com curso superior para atender a enorme oferta de aulas existentes, principalmente as de língua inglesa. Obtive inicialmente convites para trabalhar nas escolas de ensino regular de renome na capital. Entretanto, sentia-me despreparada para enfrentar alunos das classes médias e altas - julgando-os bem superiores na habilidade oral – o que me fez recusar diversos chamados. Assim, optei por assumir uma carga de trabalho bastante excessiva, envolvendo três períodos de segunda à sexta; e aos sábados de manhã e à tarde, em escolas consideradas de menor prestígio. Ensinava exaustivamente. Nas escolas particulares focalizava estruturas gramaticais, treinando a pronúncia via repetição. As traduções eram reservadas para as tarefas para casa. Nas aulas de cursinho pré-vestibular seguia a apostila adotada pela escola, com o gabarito disponibilizado apenas ao professor. Depois de certo tempo, toda essa situação gerou em mim uma sensação de conflito, ao perceber que as aulas de inglês não faziam sentido nem para mim nem para os alunos. Notava também o desprestígio do inglês, refletido na baixíssima carga horária semanal. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 151
  • A condução das minhas aulas no formato totalmente descontextualizado perdurou por muitos anos. Em qualquer turma que eu adentrasse, independente da idade, do contexto, do curso, sempre estavam lá: o verbo to be, as cores, os dias da semana, os meses do ano, os números, a conjugação dos verbos regulares, lista de vocabulário. Ao trabalhar com uma turma de adultos trabalhadores no período noturno, flagrei-me dizendo que não via sentido ter aulas de inglês para “aquele povo”. Uma professora, porém, alertoume que, apesar da baixa carga horária seria possível desenvolver um trabalho de conscientização para adultos sobre alguns aspectos, possibilitando-os inclusive a auxiliar os filhos em dúvidas escolares. Observei posteriormente a professora fazer cartazes, levando-os para a sala, aproveitando conhecimentos da comunidade para ministrar a sua disciplina (história). Em 1996, ingressei em uma das mais conceituadas escolas de Ensino Médio de Cuiabá. E, lá, continuei com o mesmo estilo de trabalho, aproveitando do livro didático apenas a gramática. Foi nessa escola que ouvi pela primeira vez o termo Inglês Instrumental num curso organizado pelos professores da ETF – Escola Técnica Federal (hoje IFMT Campus Cuiabá), em 1998, que mostrava técnicas de leitura e suas adequações conforme o público e o contexto. O curso teve muito impacto nas minhas reflexões e me fez perguntar a mim e às colegas, como eu tinha conseguido ser professora de inglês sem tais conhecimentos. Quebrou-se o juramento da formatura e uma nova professora surgia, influenciada por uma nova forma de pensar, equilibrando-se na relação teoriaprática. Nos anos seguintes, trabalhei com técnicas de leitura instrumental que parecia me aconchegar mais com o texto e o contexto. Em 2008, tornei-me efetiva do quadro docente do Instituto Federal de Mato Grosso, Campus Campo Novo do Parecis, tendo sido removida para o Campus São Vicente em abril de 2009. Ao chegar desconhecia por completo a comunidade escolar. O grande número de aulas atribuídas no Campus e no Núcleo Avançado de Campo Verde à noite, obrigou-me a alugar um quarto para ficar a semana toda na comunidade de São Vicente. Nessa ocasião, passei a observar os costumes do local e tive a oportunidade de conversar com moradores e alguns servidores aposentados do IFMT, que moram em São Vicente há mais de 20 anos. Foi quando ouvi falar do Assentamento Santo Antônio da Fartura. Bem cedinho costumava fazer caminhada, e um dos caminhos percorridos por mim dava acesso ao Assentamento. Um dia, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 152
  • uma servidora me chamou para dizer que ali havia gente que era maloqueira, de má índole e que eu precisava tomar cuidados. No Campus, era comum a equipe pedagógica e alguns professores pedirem para ter “paciência”, “ir devagar” com os alunos do Assentamento. Certa vez, um professor da área de Exatas, chegou a dizer que tratava-se de alunos “fraquinhos”. Numa outra ocasião, em 2010, organizamos uma atividade extraclasse, no período noturno – uma festa de Halloween – e vários colegas servidores e alunos vinham elogiar a minha “ousadia” em promover aquela festividade naquele horário. Um dos alunos sugeriu que colocássemos uma placa na entrada “restringindo” os moradores do Assentamento. Piadinhas como “liga não, ele mora no Assentamento” eram frequentes. Toda essa situação me incomodava, pois não percebia nos alunos esse déficite tão alardeado na escola, contudo, não sabia como lidar com esse estado de coisas. Somente, ao entrar no Mestrado de Estudos de Linguagem (MeEL-IL) da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso, ao me deparar com a leitura proporcionada pelas disciplinas e, em especial, com a leitura dos projetos de Assis-Peterson (2008, 2010), que me introduziram ao livro de González, Moll e Amanti (2009), vislumbrei um modo de fazer pesquisa que talvez pudesse não só produzir mudanças na minha prática pedagógica ou do professor colaborador da pesquisa, mas também pudesse repercutir em outras esferas sociais dentro e para além do contexto escolar. Como resultado dessa pesquisa 18, consegui delinear princípios, com o auxílio da minha orientadora19, que, a meu ver, podem ser considerados na orientação de uma prática pedagógica de ensino em língua inglesa condizente com o universo de alunos, seja do ensino médio seja fundamental. Entendo princípios aqui como elementos reflexivos importantes que norteiam o trabalho do professor e conduz ao atendimento de objetivos pedagógicos, que elevem os alunos à posição de protagonista, bem assim os professores. A pesquisa a que me refiro constitui a minha dissertação de mestrado (cf. SANTOS, 2012). Gostaria de, mais uma vez, agradecer a minha orientadora Dra. Ana Antônia de Assis-Peterson pela competente e generosa orientação, e dizer que ela é parte integrante da autoria dos três princípios aqui apresentados decorrentes das leituras compartilhadas e das discussões em sessões de orientação. 18 19 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 153
  • Quando colocados em prática, esses princípios podem levar a ações transformadoras, atinentes ao uso de tarefas pedagógicas, interação e processos discursivos, conteúdo curricular, relacionamento com alunos, relacionamento com colegas e posicionamento na escola. Princípio 1: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade por meio da documentação de Fundos de Conhecimento. Certamente, há várias maneiras de legitimar as perspectivas de alunos. Uma delas é colher informações sobre origem, uso e distribuição de conhecimento e habilidades na comunidade, história pessoal e de trabalho da família – que constituem os Fundos de Conhecimento. Conhecidos esses recursos intelectuais da comunidade, eles se transformam em conhecimentos valiosos para serem empregados em sala de aula desenvolvendo uma aula que converse com a realidade dos alunos. Princípio 2: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade para estabelecer relação de confiança e diálogo. Historicamente, a insistência de os professores controlarem o processo de ensino e de aprendizagem de alunos, tem desautorizado o diálogo com eles, vistos como “aqueles que não sabem, não aprendem e que têm pouco a contribuir”, sendo reduzidos a objetos. A escuta dos alunos, por meio do conceito de Fundos de Conhecimento, consegue legitimá-los como “aqueles que sabem, que aprendem, que tem muito a contribuir”, desencadeando atitudes de respeito e confiança pela história do outro, promovendo o diálogo e a aprendizagem. Princípio 3: Ouvir/Conhecer o colega/a escola por meio de grupo de estudo. Conversas colaborativas sistemáticas e constantes em grupo de estudo constituem espaço rico para a escuta do outro, para a construção de confiança mútua e diálogo fomentando o aprendizado contínuo e o processo de avaliação contínua do que está sendo feito e do que pode ser feito ou mudado. Por que a insistência na escuta do outro como aspecto basilar para a construção de uma proposta pedagógica condizente com o universo do aluno?20 Pode-se dizer que a maior parte das relações de poder especialmente na escola, não têm lugar para a escuta. Oportuno o pensamento de CookSather (2002, p. 8): Relações de poder não toleram a escuta porque é bastante inconveniente: escutar realmente significa ter de responder. Escutar nem sempre significa fazer Agradeço a construção deste argumento a minha orientadora, que me apresentou e discutiu comigo o artigo de Cook-Sather (2002). 20 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 154
  • exatamente aquilo que nos dizem, mas antes significa estar aberto à possibilidade de revisão, de pensamento e ação. No mínimo, significa ter vontade de negociar. Velhos pressupostos e padrões de interação estão tão enraizados que mesmo aqueles que estão tentando romper com eles devem continuar lutando. E entender isso é parte do que se entende por escutar21. (COOK-SATHER, 2002, p. 8) A autora insiste que, se a primeira ordem de realidade em sala de aula é a perspectiva do aluno, então nossa visão de sala de aula está longe do real. Se quisermos construir aulas que sejam realmente significativas para nossos alunos, precisamos fazer da escola um espaço onde alunos queiram e sejam capazes de aprender. Para isso, devemos buscar novos modos de conversar com os alunos. Os termos dessas conversas de quem participa nelas, e como, e o modo como agimos nessas conversas devem ser reconstituídas (COOK-SATHER, 2002). Creio que o conceito de Fundos de Conhecimento seja mesmo um princípio transformador na relação entre professores e alunos, propiciando conversas em que as perspectivas/vozes dos alunos não sejam somente um gesto, antes que entrem para mudar os termos de ensino e aprendizagem nas aulas de língua inglesa. Referências ASSIS-PETERSON, A.A. Redes de Conhecimento: Conectando lares e salas de aula em torno do ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discursos, práticas e ideologias de línguas estrangeiras). Projeto de Pesquisa (Inédito). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, MT, 2008. ASSIS-PETERSON, A.A. ASSIS-PETERSON, A. A. Universidade, escola e comunidade: teorizando e redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas estrangeiras. Projeto de Pesquisa 348/CAP (Inédito). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2010. COOK-SATHER, A. Authorizing Students‟ Perspectives: Toward Trust, Dialogue, and Change in Education. Educational Researcher, V. 31, N. 4, 2002, 3-14. GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.) Funds of Knowledge: theorizing practices in households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009. No original: Power relationships have no place for listening and actively do not tolerate it because it is very inconvenient: to really listen means to have to respond. Listening does not always mean doing exactly what we are told, but it does mean being open to the possibility of revision, both of thought and action. At a minimum, it means being willing to negotiate. Old assumptions and patterns of interaction are so well established than even those trying to break out of them must continue to struggle. And understanding that is part of what it means to listen. (COOK-SATHER, 2008, p.8) 21 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 155
  • SANTOS, L. M. O Conceito de Fundos de Conhecimento como princípio transformador na relação entre professores e alunos de língua inglesa. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2013. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 156
  • PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UMA ESCOLA DO CAMPO Luzinete Santos da Silva UFMT- PARFOR Verônica Domingos Miranda UFMT- PARFOR Orientadora: Ma. Delvânia A.Góes dos Santos UFMT RESUMO - Neste estudo, apresentamos e analisamos alguns dos dados de pesquisa sobre as percepções de alunos, professores e pais em relação ao ensino de Língua Inglesa em uma escola do campo situada em Vale Rico, distrito de Guiratinga – MT. O principal objetivo do estudo foi identificar e entender as concepções de aprendizes, pais e professores sobre o ensino-aprendizagem da língua inglesa. Para isso, utilizamos a pesquisa bibliográfica, a aplicação de um questionário e a observação participante. Palavras-chave: Perspectivas sobre aprendizagem, língua inglesa, educação do campo. ABSTRACT - In this study we present and analyze some of the research data on the perceptions of students, parents and teachers concerning the teaching of English language in a countryside school situated in Vale Rico, District of Guiratinga – MT. The main objective of the study was to identify how different groups (learners, parentes and teachers) understand issues related to English learning. To carry out the research, we reviewed relevant literature and used questionnaires and participant observation to collect data. Keywords: Perspectives about learning, English language, education in countryside. 1. Introdução O presente artigo pretende analisar algumas percepções de aprendizes, pais e professores sobre o ensino o ensino-aprendizagem da língua inglesa no contexto da escola do campo denominada Pedro Ferreira, que se encontra localizada na comunidade de Vale Rico, no município de Guiratinga- MT. Esse estudo tem como objetivo central a compreensão da realidade educativa e as visões dos sujeitos envolvidos a partir de práticas de ensino que envolvam a realidade dos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 157
  • educandos e contemplem o contexto social, cultural e histórico da educação do campo. Para isso, foram pesquisadas algumas obras que discutem questões que envolvem o ensino de língua inglesa nos dias atuais (GARSKE, 2006; GÓES DOS SANTOS e ASSIS- PETERSON, 2012; JORDÃO, 2007; LIMA, 2009; MACHADO, 2009; MATOS, 2011;VALÉRIO, 2010) e realizada a aplicação de um questionário com professores, pais e alunos no intuito de compreender suas percepções acerca do ensino de língua inglesa em uma escola do campo. O que motivou a pesquisa foi o fato de, ao longo de nossa trajetória escolar e profissional na educação do campo, ter observado no decorrer do estudo de língua inglesa no Brasil, que sua abordagem aprofundou-se em estudos e regras gramaticais, na estrutura da língua e na competência comunicativa, sem levar em conta a formação crítica do aluno enquanto cidadão ativo e participativo no contexto regional e global em que está inserido. Observando o cotidiano das salas de aula, verifica-se que, por muito tempo no ensino de inglês, foi utilizada a metodologia de repetição de frases e isso se opõe ao letramento crítico, pois as frases repetidas muitas vezes não são usadas pelos alunos no seu dia a dia. Mesmo assim, essa forma de ensino/aprendizagem ainda permanece em muitos contextos escolares do ensino de inglês (MATTOS, 2011, p.39). Vários estudos demonstram que essa problemática encontra-se presente na educação brasileira, principalmente nas escolas do campo, onde o ensino baseia-se na educação do meio urbano, do qual, muitas vezes, o ensino ofertado é descontextualizado da realidade social dos sujeitos envolvidos, com um currículo distante da realidade do aluno, transmitindo conceitos e valores totalmente fora dos seus hábitos. Neste sentido, Garske (2006, p.19) argumenta que a educação proporcionada aos brasileiros residentes no meio rural foi ignorada em suas especificidades ao longo da história desse país. Durante séculos houve uma sobreposição ideológica do urbano sobre o rural e, a escola rural, sem muitas condições, ficou restrita às implantações de politicas pedagógicas que favoreciam as macropolíticas públicas de desenvolvimento industrial e agroindustrial, sendo entendida como mais um mecanismo contribuinte para a expansão do capitalismo. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 158
  • Os valores e saberes do campo são tratados com desvalorização e considerados atrasados e sem conhecimento. Entretanto, ao se tratar de educação do campo, devemos levar em consideração o papel dos alunos e professores camponeses na luta por uma educação que assuma a identidade do povo do campo, respeitando seu modo de vida, seus saberes e experiências no processo pedagógico (MACHADO, 2009). Diante disso, nossa pesquisa foi norteada por cinco perguntas relacionadas a necessidade, importância, possibilidades e utilização da Língua Inglesa na escola pública, dando ênfase a educação do campo. Assim, para elaborarmos a análise dos dados, a pesquisa encontra-se organizada em três seções, além da Introdução e da Conclusão. Na primeira parte apresentamos brevemente alguns dos teóricos que nortearam a pesquisa. Na segunda parte destacamos os procedimentos metodológicos empregados durante a realização deste estudo. Na terceira e última parte apresentamos os resultados da análise dos Dados, a partir do questionário empregado aos aprendizes, pais e professores. O resultado dessas três etapas configurou no desenvolvimento deste trabalho, que pretende identificar e compreender as concepções de alunos, pais e professores sobre o ensino de Língua Inglesa no âmbito de uma escola do campo. No intuito de não só auxiliar os pesquisadores, mas alunos, pais, professores, movimentos sociais e todas as pessoas e instituições que lutam pela valorização do ensino de língua inglesa e da educação do campo no nosso sistema educacional. 2. Embasamento Teórico Tendo em vista as contínuas e constantes transformações ocorridas no cenário atual, influenciadas pela globalização, o contato entre diferentes culturas tem-se intensificado a cada dia. Em comparação com tempos históricos anteriores, vários aspectos do cotidiano foram alterados, tais como: o encurtamento das distâncias geográficas e do tempo; as diversas possibilidades de contato entre as pessoas; a velocidade e quantidade de informações disponíveis e em circulação; o uso da informática e das novas tecnologias nos mais diferentes e complexos setores do trabalho, entre outros. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 159
  • Essas transformações possibilitaram a constituição de uma outra ponte entre o indivíduo e o mundo, aproximando povos, criando, reinventando e modificando diversos valores sociais, especialmente com o aprendizado da língua inglesa. Isso mostra que a Língua Inglesa é um componente importante na educação, por isso deve ser considerada relevante da mesma forma que as outras disciplinas. Seu aprendizado pode levar o aluno a tornar-se mais consciente da diversidade que constitui o mundo. Ensinar e aprender línguas significa ter a possibilidade de ampliar percepções de mundo, de se posicionar criticamente em relação a si e em relação ao outro, de ter consciência da própria cultura do outro (JORDÃO, 2007). Conforme Góes dos Santos e Assis- Peterson (2012, p180), Não cabe mais à escola, ignorar o papel relevante que a aprendizagem de outra língua tem para a formação integral da pessoa, incluindo o desenvolvimento da consciência sociopolítica, da criatividade, da mente aberta para novos conhecimentos e de uma nova maneira de pensar a própria realidade e o mundo, para além de quaisquer preconceitos. Nesse sentido, os avanços tecnológicos promovidos pelo processo de globalização provocaram o acesso de diferentes culturas e, em consequência disso, a expansão do ensino de Língua Inglesa, sem que haja a necessidade de abrir mão de seus valores locais. Assim, vemos que a sociedade atual está vivenciando transformações científicas e tecnológicas em todas as esferas sociais, principalmente no sistema educacional, tornando-se necessário o uso de novas práticas pedagógicas que tenham como foco a relação entre língua, cultura, visões de mundo, relações sociais, identidade e o mundo global/local entre outros. Diante disso, a educação brasileira não pode continuar indiferente frente a essas modificações. Por isso, o presente estudo visa mostrar a importância do letramento crítico numa escola do campo, dando ênfase para a realidade social dos sujeitos envolvidos, frente aos avanços tecnológicos diante das perspectivas apresentadas por esse tipo de letramento. O letramento crítico pretende desenvolver o aprendizado, levando o aluno a responsabilizar-se por seu próprio processo educacional, buscando construir ambientes escolares Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 160
  • democráticos e humanizados que encorajem a apropriação dos conhecimentos locais/globais, político-sociais e históricos que constituem o sujeito (JORDÃO; FOGAÇA, 2007). Incluir o indivíduo no mundo globalizado é um dos objetivos da proposta do letramento crítico, pois, no ensino habitual, o aluno não questiona sobre algo que lhe é imposto, entretanto, no ensino com o letramento crítico, o aluno é levado a desenvolver o pensamento reflexivo sobre o seu cotidiano e, dessa forma, transformar-se a si mesmo e a sociedade em que está inserido (MATTOS; VALÉRIO, 2010). Diante disso, o ensino crítico do inglês pode contribuir para uma sociedade mais democrática e tornar o sujeito mais cidadão. A implantação de uma sociedade democrática e cidadã, por sua vez, dependem da evolução crítica que o individuo possui a cerca do mundo e de si mesmo. Para Lima (2009, p.27) ao [...] estudar uma língua estrangeira, o estudante entra em contato com outra cultura, o que contribui para que ele conheça aspectos culturais diferentes daqueles presentes na sua comunidade. Isso pode levar o estudante a um processo de reflexão a cerca do outro e de si próprio. Afinal, o mundo social do estudante brasileiro é influenciado por aspectos econômicos, políticos e culturais das sociedades de outros países. Essa afirmação vem de encontro com as políticas educacionais propostas para a educação do campo, que buscam formar sujeitos críticos e autônomos para lidar com todos os desafios presentes em sua realidade local, regional e global. As Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais de 2008, 2009 e 2010 destacam que as metodologias utilizadas no processo ensino-aprendizagem da educação do campo devem ser inovadoras e contextualizadas com a realidade dos povos do campo, levando em consideração seus conhecimentos prévios e criando alternativas acessíveis e aplicáveis a vida camponesa (MATO GROSSO, 2012, p.131). Entretanto, percebemos que o ensino da língua estrangeira é tratado com descaso, por achar que quem vive na área rural não necessita do estudo de outras línguas. Vale ressaltar, ainda, que o ensino tradicional de Língua Inglesa causa muito desânimo e tem recebido rótulos negativos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 161
  • referentes à aprendizagem dos educandos, principalmente diante do surgimento de novas tecnologias e das transformações surgidas nas relações sociais e culturais. Sobre isso Góes dos Santos e Assis- Peterson (2012,p.181) afirmam que [...] as práticas políticas e metodológicas tradicionais que aconteceram (e ainda acontecem) no ensino da língua geraram/geram descrenças e frustrações sociais em vez de cumprir a tarefa de formar cidadãos críticos, evocando o potencial transformador da escola para atuar no contexto mais amplo da sociedade. Tal tarefa da escola é o que a sociedade precisa e, principalmente, o que as camadas populares esperam. As pessoas geralmente possuem muita disposição para aprender a Língua Inglesa na escola pública, por isso é interessante ouvirmos as vozes dos alunos, professores e pais sobre suas concepções a respeito do ensino de língua estrangeira na escola pública. 2. Metodologia da Pesquisa Diante dessa problemática, o presente estudo utilizou a pesquisa qualitativa que se desenvolverá em duas etapas. Na primeira, será feita uma revisão de literatura, com a realização de estudos referentes ao letramento crítico e à educação do campo. No segundo momento, será feita a observação participante e um estudo de caso exploratório, através do uso de um questionário destinado a professores, alunos e pais, no intuito de compreender as percepções dos mesmos em relação ao ensino de Língua Inglesa na educação do campo. A opção pela pesquisa qualitativa baseou-se em sua importância para esclarecer e compreender o universo cultural e ideológico das pessoas pesquisadas. A esse respeito, Minayo (2011, p.21) afirma que Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 162
  • A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Para Minayo (2011), a pesquisa qualitativa é um dos métodos mais importantes, pois possibilita a obtenção de informações relevantes para a pesquisa, fornecendo dados secundários e primários para compreender as práticas, relações, pensamentos, realidade e o cotidiano. Quanto à observação participante, a autora destaca sua relevância para a complementação do trabalho de campo na pesquisa qualitativa. Por isso, alguns estudiosos a consideram como uma estratégia e método para compreender a realidade. O instrumento para a coleta de dados foi um questionário, aplicado a 30 pessoas, sendo 5 professores da escola, pertencentes a diversas áreas do conhecimento; 20 alunos, sendo que 10 do ensino fundamental e 10 do ensino médio, e 5 pais de alguns desses alunos. A aplicação do questionário é um método que, segundo Quivy e Campenhoudt (1995, apud SOUZA, 2009) é recomendável quando pretende conhecer a cultura, costumes, valores e ideias de uma população, quando é necessário investigar um número elevado de pessoas sobre determinado assunto. O questionário foi estruturado com cinco questões dissertativas – (1) É necessário o estudo de uma Língua Estrangeira nas escolas? Por quê? (2) Qual a importância de estudar a Língua Inglesa nas escolas? (3) Em sua opinião, há diferença entre o ensino de Língua Inglesa nas escolas do campo e da cidade? Por quê? (4) O ensino de inglês nas escolas possibilita uma boa fluência nessa língua? (5) Onde os alunos utilizam o inglês que aprendem na escola? Quanto à coleta de dados, foi realizada com o contato direto, explicando os objetivos da pesquisa e, na sequência, a entrega do questionário com as perguntas destacadas acima, que foi feita uma hora após a abordagem. Assim, diante da pesquisa bibliográfica e dos resultados obtidos com o questionário, será feita uma análise dos aspectos positivos e negativos acerca da utilização do letramento crítico no ensino de Língua Inglesa na educação do campo. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 163
  • 3. Análise dos dados Tendo apresentado nossa fundamentação teórica e os passos metodológicos de nossa pesquisa, nesta seção trazemos a análise dos dados, obtidos por meio das respostas apresentadas no questionário pelos pais, professores e alunos que participaram do presente estudo. A primeira pergunta foi sobre a opinião dos participantes em relação necessidade do inglês na escola. Dos 5 professores entrevistados, todos responderam que é necessário, pois possibilita a ampliação do conhecimento, a qualificação e o contato com outras culturas: “ [...]incentiva o aprimoramento para a formação educacional e a qualificação”. Quanto aos alunos, dos 20 participantes, 19 responderam que é necessário para ampliar o conhecimento e pela necessidade de obter contato com diferentes povos: [...]o conhecimento de uma a língua estrangeira pode ser utilizado em vários lugares e trabalhos”. Somente um aluno respondeu que não é útil, pois não pretende viajar pra outro país. Dos 5 pais participantes, 2 responderam que não é necessário, e 3 responderam que é necessário para a aprendizagem : “É importante para o futuro profissional”. Essas respostas revelam o que se pode conferir no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde se lê que: “[...] A aprendizagem de Língua Estrangeira aguça a percepção e, ao abrir a porta para o mundo, não só propicia acesso à informação, mas também torna os indivíduos, e, conseqüentemente, os países, mais bem conhecidos pelo mundo.” (PCNs, 1998, p. 39). As respostas obtidas pelos participantes demonstram que grande parte deles consideram necessário o ensino de inglês. Conforme Stanqueviski et al. ( 2012, p.04), [...] mesmo vivendo no campo, eles têm acesso a muitas tecnologias as quais requerem conhecimento básico de Língua Inglesa, como por exemplo a internet.[...] As concepções dos alunos em relação a aprendizagem da Língua Inglesa são positivas, pois os mesmos têm consciência da necessidade desse idioma para sua formação e qualificação profissional. Muitas vezes eles precisam utilizar essa língua nas atividades que realizam dentro da propriedade rural, como por exemplo a leitura e interpretação de rótulos de agrotóxicos. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 164
  • Os dois pais e o aluno que responderam não acreditar na necessidade do ensino de inglês acreditam que a utilidade dessa língua se restringe somente comunicação com outros povos, não percebendo que muitos objetos, produtos e tecnologias existentes em seu meio são produzidos fora do país, como também a importância de conhecermos outras culturas, pois isso amplia e desenvolve o nosso conhecimento de mundo. A segunda pergunta indagava sobre a importância de estudar a Língua Inglesa nas escolas. Todos os professores consideraram fundamental a aprendizagem dessa língua para conhecer o mundo em que vivemos, principalmente com a globalização e o destaque do inglês nas relações internacionais: “O conhecimento do inglês possibilita a compreensão de que habitamos um mundo globalizado, onde essa língua é bem vista e necessária no meio econômico e social”. Em relação à mesma pergunta, 19 alunos responderam que é importante o domínio de outra língua, principalmente para viajar: “Ajuda na comunicação com estrangeiros e futuramente uma viagem”. Somente 1 dos alunos respondeu que não é importante, pois convive com pessoas que falam a mesma língua que ele. Já os pais, consideram o estudo da Língua Inglesa importante, pois possibilita conhecer outros lugares e conseguir um bom emprego: “[...] sabendo outra língua, a pessoa pode conhecer outros povos, outros conhecimentos e também conseguir uma boa posição no mercado de trabalho”. A esse respeito, Oliveira (2007, p.12) destaca que [...] status profissional e as condições de trabalho intelectual determinam a necessidade do domínio da LI àqueles que desejam conquistar um lugar de prestigio. Esta formação discursiva é recorrente, principalmente, entre os profissionais que atuam na educação e, também, entre os pais que percebem o grau de exigência e competitividade em que se encontra o mercado de trabalho. Muito embora os alunos enfrentem sérias dificuldades na aprendizagem da LI, reconhecem também a importância da disciplina no currículo escolar. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 165
  • A terceira pergunta questiona se os entrevistados acreditam existir alguma diferença entre o ensino de Língua Inglesa da escola do campo e da cidade. Todos os alunos disseram que não acreditam haver alguma diferença, pois os professores devem ensinar da mesma forma, pois possuem a mesma formação universitária: “Deve ser tudo igual”; “... ensinam do mesmo jeito e todos são formados nas faculdades das cidades”. Dos 20 alunos entrevistados, 7 estudaram em escolas localizadas na cidade. Quanto aos professores, todos já lecionaram na cidade, e 3 responderam que não existe diferença: “[...] o método de ensino deve ser o mesmo, sem exclusão”. Enquanto 2 alunos responderam que deve existir diferenças adaptadas realidade dos educandos: “[...]deve-se ensinar os conteúdos adaptados a cada realidade, por isso precisa existir algumas diferenças na grade curricular”. Já os pais, todos disseram que não deve existir diferenças, pois todas as pessoas devem ser tratadas iguais: “ Não pode ter nenhuma diferença, pois todos tem os mesmos direitos”. Tanto o ensino do campo, como o ensino da cidade devem receber sem distinção os auxílios dado pelo governo; entretanto, quanto ao processo pedagógico, não pode ser o mesmo, pois precisa estar associado a realidade dos estudantes e da comunidade escolar. As consequências de trabalhar conteúdos e atividades descontextualizadas da realidade do estudante são desmotivação, repetência e/ou reprovação. Neste sentido, as Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais (2010, p. 131) propõem que [...] metodologias voltadas à Educação do Campo precisam ser inovadoras, criativas e contextualizadas para dar suporte pedagógico a essa demanda educativa diferenciada. Neste foco, pretende-se enfatizar que todos os pensadores, acadêmicos, formuladores, pesquisadores, educadores, governantes, movimentos sociais e educandos são os sujeitos desse processo. Portanto, todos participam da formulação de uma política de Educação do Campo, junto com outros que acreditam na ousadia e na superação de modelos hegemônicos. A coalizão dessas forças, desses coletivos e dessas inteligências viabiliza os conhecimentos e saberes para produzir alternativas metodológicas novas, numa perspectiva de que “outro Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 166
  • mundo é possível”, a partir de sociedades sustentáveis (MATO GROSSO, 2010, p.131). A quarta pergunta indaga se o ensino de inglês na escola pública possibilita uma boa fluência. As respostas dos alunos foram positivas, mas suas justificativas demonstram que confundiram a palavra fluência com influência: “[...] vai influenciar muito futuramente”. Já entre os professores, 3 deles responderam que sim, dando a entender que confundiram o conceito assim como os alunos: “[...] o ENEM já exige que o aluno opte pela língua estrangeira, o aprendizado desses alunos já influenciam e diferencia o que aprendeu nas escolas”. Enquanto 2 responderam que não, que possibilita apenas uma base: “ A fluência talvez não seja alcançada, mas ao menos os alunos terão conhecimentos prévios”. Referente à mesma pergunta, todos os pais disseram acreditar que o ensino de Língua Inglesa na escola publica possibilita uma boa fluência, mas apresentaram justificativas que demonstram também o não entendimento da questão: “[...] contribui para o trabalho, a educação e viagens”. O não entendimento da palavra fluência demonstra certa falha na aquisição das habilidades, pois “[...] embora a importância do ensino de línguas seja enfatizada em documentos, em pesquisas e na legislação, parece que, na realidade, as necessidades dos alunos de escola pública não estão sendo atendidas” (COELHO, 2005, p.15). Santos (2011, p.03) relata que [...] Pesquisas revelam que o ensino da língua inglesa na maioria das escolas públicas está limitado à apresentação das regras gramaticais mais básicas, exemplificadas com frases curtas e descontextualizadas, treinadas em exercícios escritos de repetição e de substituição típicos do audioligualismo. A última pergunta quis saber como os alunos utilizavam ou utilizarão o inglês que aprendem na escola. As respostas dos alunos destacam viagens para outros países, em casa, via computador, no mercado de trabalho, no contato com os estrangeiros e em lojas. Como se pode conferir nos trechos transcritos a seguir: Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 167
  • “Fora do país, em empresas...”; “... em casa e em outros lugares; “... em cidades, países, computadores”. No tocante a mesma pergunta, os professores afirmam que o uso do inglês se dá na faculdade, viagens, mercado de trabalho, nas compras, informações publicitárias, livros e outros: “No mercado de trabalho, na vida acadêmica”. Enquanto os pais acreditam que os filhos poderão utilizar a Língua Inglesa futuramente, principalmente para conseguir um emprego promissor: “pode ajudar a conseguir encontrar um bom trabalho”. Neste sentido, Lopes (2003, p.47 apud FAIRCLOUGH, 1999, p.76) aponta que [...] se as pessoas têm que viver neste mundo complexo em vez de ser simplesmente dragadas por ele, necessitam de recursos para examinar seu lugar nesta dialética entre o global e o local – esses recursos incluem a consciência crítica da linguagem e do discurso à qual só se pode ter acesso por meio da educação lingüística. A aprendizagem em Língua Inglesa atende a interesses hegemônicos sobre a ordem do capitalismo, mas também possibilita o acesso a diversos conhecimentos que compõem a experiência humana, colaborando para a construção de uma consciência crítica e autônoma em relação a nossa própria identidade e realidade. Os dados revelaram que é possível compreender as visões positivas e negativas que permeiam o ensino de Língua Inglesa dentro e fora da escola pública. Apesar de prevalecer a ideia de que o inglês é necessário e importante na escola publica, podemos observar que sua transmissão ocorre sem uma significativa conexão com a realidade dos estudantes, pois as respostas da terceira questão apontam práticas pedagógicas semelhantes entre a educação do campo e da cidade. A não compreensão do termo fluência indica que o ensino de Língua Inglesa na escola pública, ainda não possui estrutura curricular e de aprendizagem para desenvolver as quatro habilidades de maneira satisfatória. Mesmo reconhecendo que o inglês é utilizado fora do espaço escolar e principalmente nas relações econômicas, sociais, políticas e culturais, seu papel na grade curricular de ensino continua secundário. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 168
  • Apesar da maioria dos pais, professores e aprendizes compreender a importância do ensino de inglês, as respostas obtidas com o questionário, demonstra que a aprendizagem da Língua é restrita comunicação e ao mercado de trabalho. Entretanto, compreendemos que sua aprendizagem, além de proporcionar o conhecimento de outros povos e cultura, colabora para a compreensão e desenvolvimento da língua materna. Por isso, a aprendizagem da LI não pode limitar-se somente a regras gramáticas e à tradução. É relevante enfocar a fala, a escrita, a leitura e a audição associadas à realidade cultural, social, política, econômica e histórica do aprendiz. 5. Considerações Finais As pesquisas referentes ao estudo crítico da Língua Inglesa e a educação do campo (JORDÃO; FOGAÇA, 2007; LIMA, 2009; MATTOS, VALÉRIO, 2010) apontam a necessidade de mudanças significativas no ensino, que possibilitará aos aprendizes conhecer o mundo e a si mesmo. Esse pensamento vem de encontro com as Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais, propostas para a Educação do Campo. Assim, os resultados obtidos com a aplicação de um questionário, destinado aos pais, alunos e professores confirmam as afirmações dos pesquisadores, pois mais da maioria dos participantes acreditam na importância e necessidade do ensino de Língua Inglesa na escola pública, como forma de obtenção de aprendizagem, comunicação, relações econômicas, qualificação profissional entre outros. Entretanto as respostas negativas em relação à importância e necessidade do inglês na escola demonstram a presença de um ensino distante da realidade dos sujeitos envolvidos. Isso é confirmado pela maioria das afirmações dos participantes, que ao serem questionados sobre a existência ou não de diferenças entre a educação do campo e da cidade, grande parte afirmaram não haver diferenciações. Somente 2 professores disseram que o ensino deve ser adaptado a realidade do aprendiz. A não identificação de diferenças entre a educação do campo e da cidade, demonstra que o ensino-aprendizagem ainda não encontra-se significativamente em consonância com as Orientações Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 169
  • curriculares de Língua Inglesa e do ensino do campo, que prevê um ensino voltado para a cultura, identidade e localização dos sujeitos envolvidos. Outro dado que confirma tal problemática, foi o fato de aos participantes terem confundido a palavra fluência com influencia, exceto dois professores. A não compreensão do conceito demonstra que o ensino esteja sendo ensinado, com ênfase as regras gramaticais básicas, reprodução de frases e tradução de textos. Ao serem questionados sobre a forma de utilização do inglês fora do contexto escolar, todos confirmaram utilizar em diferentes ambientes, como nas relações sociais, econômicas, culturais e políticas. Até mesmo, os pais e alunos que afirmaram que o ensino de Língua Inglesa não é necessário e importante, responderam que o inglês é utilizado para diversas finalidades. A oscilação dessas pessoas nas respostas, demonstra que algo no ensino as desmotiva, levando a apresentarem duplo sentido a suas respostas. Portanto, os resultados obtidos por meio desse estudo, nos fez refletir sobre a maneira como o ensino de Língua Inglesa vem sendo ensinado nas escolas públicas, principalmente na educação do campo. E diante disso a necessidade de colaborar para que as mudanças saiam do papel, mesmo diante de poucos recursos e do tempo reduzido para ampliar os conhecimentos dos aprendizes. Referências ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de; COX, Maria Inês Pagliarini. Inglês em tempos de globalização: para além do beme do mal. Calidoscópio. v. 5, n. 1, p. 5-14, jan./abr. 2007. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASÍLIA. Ministério de Educação. Linguagens, códigos e suas tecnologias (Orientações Curriculares para o Ensino Médio). Brasília: Secretaria de Educação Básica, v. 1. 2006. COELHO, Hilda Simoni Henriques. “É possível aprender inglês na Escola?” Crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. Dissertação. Belo Horizonte: Faculdade de Letras UFMG, 2005. 145f. CRYSTAL, David. A revolução da linguagem. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005. DIAS, Maria Helena Moreira; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de. O inglês na escola pública: vozes de pais e alunos. Polifonia. Cuiabá: EdUFMT, v. 12, n. 2, p.107-128, 2006. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 170
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  • RELATO DE PESQUISA: OS CAMINHOS DE UM ESTUDO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS PARTICIPANTES A RESEARCH DESCRIPTION: THE PATHS OF A STUDY IN A CONTINUED FORMATION COURSE AND ITS PARTICIPANTS Lyssa Gonçalves MeEL / UFMT RESUMO - Apresento os questionamentos que provocaram o início da minha pesquisa de mestrado, bem como, relato alguns dos caminhos que essa pesquisadora percorreu. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e etnográfica, a qual acompanhou um curso de formação continuada em Sorriso-MT, onde se encontram professores de diferentes escolas públicas com o propósito de examinar o seu fazer pedagógico e discutir conceitos relevantes acerca da prática reflexiva, em busca de tornar seu ensino significativo para seus alunos. A pesquisa etnográfica e interpretativa terá duas perguntas-chave do fazer etnográfico: “O que está acontecendo aqui e agora especificamente?” e “O que esses acontecimentos significam para as pessoas engajadas neles?”. Palavras-chave: Formação reflexiva, fazer pedagógico, professor de inglês. ABSTRACT – In this article, I present the questions that motivated this research and I describe some of the paths that this researcher went through. It is a qualitative and ethnographic research that was carried out in a course of Continuing Teacher Education in Sorriso, MT where teachers of different public schools got together to examine their pedagogical practices and to discuss relevant concepts about reflexive practice aiming to transform their teaching into meaningful practices to their students. The ethnographic and interpretive research has two key-questions of ethnographic nature: “What is happening here and now specifically?” and “What do these events mean to the people engaged in them?”. Key-words: Reflexive Teacher Formation, pedagogical practices, English teacher Introdução Como um dos requisitos para a conclusão do Mestrado em Estudos de Linguagem (MeEL) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), os mestrandos devem escrever um projeto da Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 173
  • pesquisa a ser desenvolvida para a escritura da dissertação, a qual poderá refletir os desejos e/ou expectativas de melhorias em benefício de um grupo maior de pessoas. Em virtude disso, a escolha do tema da minha pesquisa de mestrado reflete um pouco dos caminhos que percorri profissionalmente. Isto é, muito embora toda minha experiência profissional docente tenha sido em uma escola de idiomas em Cuiabá - MT, sempre tive muita motivação para aprender novas práticas, compartilhar experiências e renovar conceitos pedagógicos. Assim sendo, considerei que seria de grande valia aprimorar meus conhecimentos técnicos, científicos e práticos para que pudesse contribuir com outros profissionais da educação e compartilhar a minha vontade intrínseca de estar em constante melhoramento. Por ter iniciado na carreira docente cedo, logo aprendi o valor de os conhecimentos práticos ou teóricos serem compartilhados entre colegas durante cursos de formação e, inclusive, em encontros nos intervalos entre as aulas. Esses momentos de partilha são propícios para promover reflexões sobre nossas práticas passadas e futuras. Liberali (2012, p.25) aduz que “refletir não seria um simples processo de pensar, mas uma ação consciente realizada pelo professor, que busca compreender o seu próprio pensamento, sua ação e suas conseqüências”. Dessa forma, acredito que a reflexão seja um excelente meio de formação de professores. Um ambiente propício para promover tais momentos pode ser igualmente benéfico, pois a reflexão coletiva pode colaborar ainda mais para crescimento, autonomia e criação de uma nova identidade profissional. Porém, considerando que o professor/educador também é fruto do ensino tradicional, é importante frisar que para que ele seja capaz de atender as novas percepções acerca de como deve ser o processo de ensino-aprendizagem, ele também irá rever seus próprios conceitos relacionados à educação. Para que isso seja possível, o professor-formador articulará conhecimentos teóricos e práticos para efetivação da prática reflexiva, sem deixar de considerar questões relevantes às práticas locais que aparecerão durante o processo de formação. Segundo Sól (2009, p.6), o formador irá “estabelecer conexões entre o conhecimento produzido pela universidade e o conhecimento pessoal e prático do professor [...] e, ainda, reconhecer que a teoria não reside apenas nessa instituição de ensino”. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 174
  • Com essa linha de pensamento, aprofundei meus estudos sobre ensino-aprendizagem de língua estrangeira (Garcez, 2008), formação de professores (Schlatter, 2013; Jordão, 2013), pesquisa etnográfica (Blommaert, 2006; Heath et all, 2008), documentos oficiais (OCEM, 2010; LDB, 1996), etc., os quais me levaram a um processo de desconstrução de identidade pessoal e profissional. A partir desses conhecimentos renovados, fui capaz de ter uma nova visão sobre o ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas para, então, quebrar (pré)conceitos e passar a compreender a realidade vivida por milhares de brasileiros envolvidos nesse tipo de educação. Uma das discussões que contribuiu para esse meu novo entendimento foi a problematização levantada por Garcez (2008): apesar de milhares de alunos estudarem disciplinas tais como biologia, educação física ou química, não é cobrado, como objetivo final dessa instituição, que esses estudantes sejam biólogos, atletas ou químicos ao término do período escolar. Continuando com o mesmo raciocínio, não há por que crer que seja função da escola pública formar pessoas proficientes nas quatro habilidades em inglês ou espanhol porque eles as estudaram ao longo dos anos. Principalmente, porque ao serem feitas essas cobranças, não são considerados os muitos aspectos que não são favoráveis ao ensino almejado. Entende-se, portanto, que a finalidade da disciplina deve ser o autoconhecimento das identidades locais a partir da reflexão sobre as informações sobre a língua do outro. Assim como em outras disciplinas, o produto final da escola será sujeitos letrados em diferentes contextos. Embora por muito tempo conhecimentos descontextualizados e memorizados tenham sido postos em prática, o nosso contexto histórico e social urge por um ensino-aprendizado diferenciado, contextualizado e significativo. Por isso, o professor de língua estrangeira também considerará qual a dimensão e importância do inglês no nosso mundo globalizado, procurando entender como seu aluno, nos mais diversos contextos brasileiros, poderá utilizar essa língua com autoria e de forma relevante. A escola poderá agir como um constructo único e mover-se a uma mesma direção: a formação do aluno como um cidadão letrado e crítico. A pesquisa Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 175
  • Esta pesquisa tem como campo de trabalho um curso de formação continuada promovido pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) da cidade de Sorriso – MT. Os participantes deste curso são 14 professores de língua inglesa de diferentes escolas da rede pública municipal desta cidade. A formação continuada teve início em março de 2013 com encontros quinzenais. Embora seja administrado pela SEMEC, não conta com uma sala de aula fixa para o curso, fazendo com que algumas aulas dependam da disponibilidade de espaço físico. Apesar disso, a formadora e os professores em formação podem contar com o apoio dessa secretaria em ajudas de custo para fazerem cursos, a utilização da hora atividade para participar desse momento de formação, materiais auxiliares, cópias, etc. A participante da pesquisa será uma professora de escola municipal de uma comunidade rural. Ela será observada durante as aulas da formação continuada e também em seu local de trabalho. Outros participantes do curso, bem como a professora-formadora, também poderão ser inseridos no processo investigativo, para contribuir com os dados a serem gerados. Essa professora foi convidada a participar dessa pesquisa por ter se mostrado uma pessoa interessada em estar se renovando e por participar ativamente das aulas do curso de formação. Apesar de ter mais de vinte anos de experiência como docente, permanece com empolgação e energia, além disso, fala de suas práticas pedagógicas com vibração e brilho nos olhos. Ela ficou oito anos longe das salas de aula, pois estava no cargo de diretora da escola, por isso, o curso contribui com suas práticas diárias. Ela procura retribuir aos participantes do curso, compartilhando suas experiências e ideias. Sendo que esses aspectos acima citados são perceptíveis em suas falas e nos seus relatos escritos. Se tratando de uma pesquisa etnográfica, alguns procedimentos são característicos. O principal da etnografia é a reflexão, assim sendo, ao término de cada observação do curso de formação, essa pesquisadora reflete e escreve o diário de campo com base nas notas do dia, bem como, na revisão do áudio gravado. Esse método de pesquisa se torna relevante por compreender e valorizar os fenômenos sociais e culturais perpassados pelo pesquisador durante seu trabalho de Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 176
  • campo. O objetivo é que o pesquisador seja capaz de notar o não-dito e não-aparente ao longo do tempo através de suas observações, anotações, conversas e reflexões. Em dezembro de 2013 irei iniciar a revisão de todos os dados gerados durante o período em campo para então analisar e ordenar as informações e situações, bem como repensar sobre o tempo em campo. Caso se faça necessário esse poderá se estender por mais algumas observações no ano de 2014, quando o período letivo reiniciar. Considerações Finais Por se tratar de uma pesquisa ainda em desenvolvimento, esse relato tem como objetivo contribuir e promover o conhecimento de algumas teorias e novas práticas que estão ocorrendo em diferentes regiões a fim de incentivar e motivar mais profissionais a procurarem esses novos caminhos e, a partir de suas experiências, contribuir com outros colegas da profissão. Ressalto também que é de suma importância que órgãos governamentais, secretarias e escolas continuem a almejar uma educação mais significativa para os alunos. Porém, que percebam que para isso aconteça, a valorização profissional é imprescindível, bem como a motivação para os professores anseiem por melhorias em suas práticas pedagógicas. Assim como Paulo Freire, acredito que Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (PAULO FREIRE, 1996, p.16) Referências BLOMMAERT, J. Ethnographic fieldwork: a beginner’s guide. 2006. Disponível em: https://www.jyu.fi/hum/laitokset/kielet/tutkimus/hankkeet/paattyneethankkeet/fidipro/en/courses/fieldwork-text . Acesso em: 26 de abril, 2012. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 177
  • BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. HEATH, S. B.; STREET, B. V.; MILLS, M. On Ethnography: Approaches to language and literacy research. New York: Teachers College Press. 2008. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 1996. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf Acesso em: 02 set. 2012. GARCEZ, P. M. (2008). Educação lingüística como conceito para a formação de profissionais de Língua Estrangeira. In L. Masello (Org.), Portugués lengua segunda y extranjera en Uruguay: Actas del Primeiro Encontro de Português Língua Estrangeira do Uruguai. Montevidéu: Universidad de la República, Faculdad de Humanidades y Ciencias de la Educación/Comisión Sectorial de Investigación Científica. p. 51-57. JORDÃO, C. M. In: SILVA, Kleber Aparecido da. – Aragão, Rodrigo Camargo. (Orgs.). Conversa com formadores de professores de línguas: avanços e desafios. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p. 77-91 LIBERALI, F. C. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Campinas: Editora Pontes, 2012. MATO GROSSO/SEDUC. Superintendência de Educação Básica. Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso: Área de Linguagens. Cuiabá, 2010. SCHLATTER, M. In: SILVA, Kleber Aparecido da. – Aragão, Rodrigo Camargo. (Orgs.). Conversa com formadores de professores de línguas: avanços e desafios. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p. 187-199. SOL, V. S. A. Formação de professor de inglês e identidade pessoal. Disponível em: http://www.ichs.ufop.br/memorial/conf/mr7d.pdf. Acesso em: 15 de setembro, 2013. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 178
  • ROLE PLAY COMO PROPOSTA DE SIMULAÇÃO DE AÇÕES CONCRETAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: RELATO DE EXPERIÊNCIA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO Renata Francisca Ferreira Lopes Weslley Alves Siqueira IFMT/Barra do Garças RESUMO - A dinâmica de sala exige atividades que ultrapassem as barreiras da parede/muros da escola, a fim de abrir seus portões para as conexões possíveis com o mundo. A língua inglesa adentra e compõe este cenário como oportunidade de (re)construção de discursos e interação com o mundo, movimento possível se atividades que simulem ações concretas sejam trabalhadas. Este relato de experiência trata do uso de atividades de role play, em classes do Ensino Médio, do ensino regular, para o ensino da habilidade comunicativa de responder e perguntar por informações pessoais. Apresenta, assim, como os estudantes as enxergam e os resultados obtidos. Palavras-chave: Role plays, motivação, aprendizagem significativa. ABSTRACT - The classroom‟s dynamics requires activities beyond the boundaries of the walls of school in order to open their gates to the possible connections with the world. The English language enters this scenario as an opportunity of (re) construction of discourse and interaction with the world; this movement is possible if activities that simulate concrete actions are worked. This experience report covers the use of role-play activities in high school classes, regular education, for the teaching of communication skills to answer and ask for personal information. It shows, as well as the students see and the results obtained. Keywords: Role-plays, motivation, significant learning. O presente relato é baseado na experiência do ensino de língua inglesa em duas escolas de contextos, cidades e anos diferentes. A primeira experiência ocorreu em 2012 com vinte turmas de ensino médio (primeiros, segundos e terceiros anos), de uma escola estadual chamada Dr. Artur Antunes Maciel, na cidade de Juína, noroeste do estado de Mato Grosso. A segunda experiência aconteceu com 4 turmas (primeiros anos), no IFMT – Instituto Federal de Mato Grosso, em Barra do Garças. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 179
  • A atividade de role play realizada nas turmas, parte de situações em que os estudantes precisarão utilizar o idioma em situações reais de comunicação, algo que foge a alguns exercícios praticamente irreais propostos em alguns livros didáticos. Este exercício, em especial, exige dos estudantes que saibam fazer apresentações básicas de si mesmos tais como, name, age, nationality etc. Um dos momentos da atividade é intitulado “find your twin” em que cada estudante recebe um card contendo dados hipotéticos a seu respeito (nome, idade, nacionalidade, tipo físico, estrutura da família) e precisa encontrar na turma um irmão gêmeo, ou seja, alguém cujos dados do card sejam exatamente iguais aos seus. Como há vários cards diferentes, a única forma de encontrar seu irmão gêmeo é fazendo perguntas a todos os colegas. Às vezes as primeiras respostas são idênticas e, apenas a última é diferente, que é quando o estudante percebe que aquele não é seu par. Neste momento ele parte em busca de outro colega para recomeçar suas perguntas. Ao final, cada estudante encontra seu gêmeo. Alguns têm sorte e perguntam apenas para dois ou três e já encontram seu gêmeo, outros, no entanto, precisam percorrer quase a sala toda. Ao chegar à sala, propomos a atividade e é quase palpável a insatisfação dos alunos. Não por não quererem participar, mas, por vergonha, medo e até mesmo por não considerarem importante saber falar outro idioma. E isso não é culpa dos estudantes. Eles simplesmente não conseguem relacionar como pode ser importante conhecer a outra língua, por considerarem que nunca sairão do país, por exemplo. Em Barra do Garças, por ser uma cidade turística, bem conhecida e ter um comércio mais desenvolvido, a adesão dos estudantes à atividade foi maior, por outro lado, na cidade de Juína, localizada à 740 km de Cuiabá, uma cidade muito pequena e menos desenvolvida, a perspectiva dos alunos é bem menor. Como estudantes que nunca conheceram a capital de seu estado podem pensar em viajar para outros países? O trabalho realizado aqui é de motivação. Mostramos aos estudantes a importância de nosso país em um contexto global, como estamos nos desenvolvendo, como nossas produções e nossas belezas naturais podem atrair atenção de pesquisadores e políticos de outros países, como em qualquer área que nos propusermos a estudar/pesquisar, as mais conhecidas referências estarão em língua inglesa, como a proposta da Copa do Mundo em 2014 e a proposta dos Jogos Olímpicos em 2016 no Brasil podem abrir portas àquelas pessoas que tem conhecimento do inglês. Enfim, aqui, colocamos os nossos estudantes a sonhar coisas que eles não se sentiam capazes. Nós os orientamos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 180
  • a querer alcançar mais do que seus pais alcançaram, a olhar para si mesmos e para o próprio futuro, e a enxergar a língua inglesa como instrumente de ascensão social e melhor ajuste no mercado de trabalho. Após este momento ao qual chamamos injeção de ânimo, iniciamos a revisão/ensino – dependendo da turma – das estruturas das frases que comporão o repertório de perguntas e respostas para encontrar o irmão gêmeo. Nesta oportunidade, fazemos „fazer‟ sentido o uso do verbo to be, quando ensinamos a perguntar e responder o nome, a idade, a nacionalidade, o tipo físico, e a estrutura da família. Também apresentamos os números, para tratar da idade; as nacionalidades, visto que há diferentes delas nos cards, bem como podemos também explicar e exemplificar as diferenças entre as estruturas de perguntas e respostas em língua inglesa. Quando os estudantes entendem estas estruturas, nós treinamos a pronúncia das frases e das palavras novas aprendidas, todos juntos, a fim de não constranger os mais tímidos. O professor exemplifica com algum estudante da sala. O ideal é que o professor também tenha o seu card, caso algum aluno venha fazer o role play com ele. NAME: Andy NAME: Andy NAME: Andy AGE: 15 AGE: 15 AGE: 15 WHERE/FROM: Brazil WHERE/FROM: Brazil WHERE/FROM: Brazil BODY: tall BODY: tall BODY: tall FAMILY: small FAMILY: big FAMILY: small Todos os estudantes devem levantar-se de seus lugares e percorrer a sala toda. Ao encontrar seu irmão gêmeo, avisa ao professor e aguarda até que todos tenham terminado a atividade (Há uma média de 15 pares/30 cards). Na execução da atividade nós observamos os alunos e, se percebemos que algum está extremamente tímido, chamamos disfarçadamente algum estudante mais comunicativo, e o pedimos para se dirigir ao outro e iniciar o role play com ele. As regras do role play são claras: é permitido errar, é permitido pronunciar errado, desde que não seja proposital. Só não é permitido ficar parado, calado e falar português. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 181
  • Em nossa visão, esta atividade incentiva o uso da língua inglesa, pois, os estudantes veemna como única forma de alcançar seu objetivo: encontrar seu irmão gêmeo. Quando o role play termina e os estudantes encontram seus pares, nós os colocamos em círculos e fazemos algumas considerações mútuas. As conclusões dos alunos são: que há um grande medo de falar inglês com o colega e o colega saber mais; que é difícil falar inglês, mas, como estão todos falando ao mesmo tempo, sentem-se menos tímidos; que a atividade mostrou que há outras oportunidades de comunicação e que falar inglês pode abrir portas; que é mais fácil do que tinham pensado. E, comparando os resultados, é possível perceber que, em ambas as cidades, os estudantes se mostraram muito mais interessados nas aulas de inglês posteriores à atividade. Enquanto educadores sentimo-nos realizados com a execução desta atividade, pois não só ensinamos regras gramaticais do uso do outro idioma. Mais do que isso, mostramos aos estudantes possibilidades do uso da língua em situações reais de comunicação e os colocamos para pensar sobre como melhorar as oportunidades em seu futuro. Ensinamos o inglês, aqui, partindo de uma abordagem comunicativa, que é proposto e orientado por Debyser, como: “uma “retomada do sentido”, com uma “gramática nocional, gramática das noções, das ideias e da organização do sentido” e avanços mais flexíveis; Uma “pedagogia menos repetitiva”, com menos exercícios formais em proveito “de exercícios de comunicação real ou simulada muito mais interativos”, porque “é comunicando que aprendemos a nos comunicar”; A “centralização no aprendiz”, quando o aluno é “o agente principal de sua aprendizagem” e “o sujeito ativo e comprometido da comunicação”; “Aspectos sociais e pragmáticos da comunicação” inovadores, dado que não são os saberes, mas o saber fazer que é diretamente tomado como “objetivo da aula”.” (DEBYSER, 1986 apud MARTINEZ, 2009, p. 69) Como professores de inglês, sabemos o quanto o conhecimento de outro idioma nos é importante. Sabemos que muitas das oportunidades que tivemos de trabalho, de leitura, e de contatos com outras pessoas, foram por meio deste conhecimento. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 182
  • Nosso papel, no entanto, e nosso objetivo com este tipo de atividade é apresentar ao aluno a língua outra, mostrar-lhe sua importância e quem sabe, fazer de nossas aulas mais interativas e interessantes. Partindo sempre de situações em que os estudantes têm certeza de que precisarão se comunicar. Somos mediadores do conhecimento e da motivação. Esta última, talvez, seja nosso maior objetivo. Motivar. Entusiasmar. Levar o aluno a querer aprender. Todas as outras funções da linguagem e regras do idioma serão mais facilmente compreendidas se o estudante estiver determinado a aprendê-las. Referências MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo. Parábola Editorial, 2009; SELBACH, Simone (Org.). Língua estrangeira e didática. Petrópolis. Vozes, 2010. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 183
  • UM ESTUDO SOBRE FANFICTION: A LEITURA E A ESCRITA NO AMBIENTE DIGITAL Elizabeth Conceição de Almeida Alves UFMT RESUMO - Com a globalização e o advento da tecnologia passamos a viver em um mundo complexo em que o educador necessita inteirar-se dos novos estilos de construção de escrita. Um desses estilos é a fanfiction (ficção criada por fãs) vivenciada por adolescentes e crianças que escrevem sobre os seus personagens preferidos em aventura própria. Diante dessa realidade esta pesquisa, em andamento, procura investigar tal fenômeno e aponta para resultados que venham contribuir para a minha própria prática e levantar indagações para futuras pesquisas. Palavras-chave: Letramentos, fanfiction, escrita. ABSTRACT - With globalization and the advent of technology we now live in a complex world in which the educator must be informed about new writing construction styles. One of these styles is the fanfiction (fiction created by fans) experienced by teens and children, writing about their favorite characters in adventure itself. Facing that reality, this ongoing research seeks to investigate this phenomenon and points to results that will contribute to my own practice and raise questions for future research. Keywords: Literacy, fanfiction, writing. Introdução Nós vivemos hoje em dia em um mundo totalmente modificado em que os meios de comunicação e as mídias digitais têm feito parte da vivência de muitas crianças e adolescentes. Essas crianças e adolescentes têm acostumado a usar fora da sala de aula a internet para jogar, participar de bate-papo em chats, criar histórias, etc, A internet tem sido um importante meio de comunicação e socialização de diferentes comunidades que em qualquer parte do mundo podem conectar-se, interagir-se das mais variadas formas. Dentro dessa cultura de participação, definida por Jenkins (1992, apud VARGAS, 2005) como “um novo estilo de consumo, que emerge devido a divulgação de novas tecnologias e pela Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 184
  • convergência de mídias”; e por Lévy (2008) cibercultura, entendida como um “novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores” e que releva “não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”. É nesse novo contexto, que pesquisadores (BUZATO, 2007; JORDÃO, 2007; MENEZES DE SOUZA, 2011; ROJO, 2007) vêm enfatizando a importância dos estudos de novos letramentos entendidos como práticas sociais que podem ser manifestadas de diferentes formas, em lugares diferentes e em situações distintas. O termo “novos letramentos” surge em um manifesto resultante em um colóquio do Grupo de Nova Londres (grupo de pesquisadores de letramentos reunidos em Nova Londres, ConnecticutEUA), no qual se afirmava a urgência da escola considerar os novos letramentos emergentes na contemporaneidade e a necessidade de conceber nos currículos a variedade de culturas presentes na sala de aula permeada pela globalização e com marcas de intolerância diante da diversidade cultural. No Brasil, a partir do nascimento dos “novos estudos do letramento”, Brian Street, ressaltou que os letramentos são múltiplos e variam no tempo, espaço, situações e são determinados por relações de poder. (Street, 1993;2003 apud ROJO, 2012, p. 130). Nessa direção, Lankshear e Knobel assinalam que letramento não seria na verdade um letramento, mas vários, como elucidam os autores: Isso significa que letramento é realmente como uma família de práticas – letramentos (...) [que] variam de alguma forma entre si em termos de tecnologia usada (...) o conhecimento solicitado (...) as habilidades requeridas.(LANKSHEAR e KNOBEL, 2006, p. 66. Tradução nossa). Além disso os autores ainda acrescentam o seguinte: Nós definimos letramentos como “modos socialmente reconhecidos de geração, comunicação e negociação de conteúdo significativo através da mídia de textos codificados dentro de contextos de participação em discursos (ou como membros Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 185
  • de discursos)” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2006, p. 64. Tradução nossa) Queremos então, destacar uma dessas realidades ou práticas sociais o "fanfic", termo resultante da fusão de duas palavras inglesas fan e fiction, ou seja, "ficção criada por fãs", mas que também pode ser chamada de Fic. Fanfiction trata-se de contos ou romances escritos por terceiros. Os autores dessas Fics são chamados de Fictores. Esse tipo de gênero não apresenta caráter comercial nem lucrativo, pois são escritos por fãs que se utilizam de personagens ficcionais já existentes. Tal prática tem sido vivenciada por jovens, adolescentes e crianças que escrevem sobre os seus personagens preferidos em aventura própria. Eles se engajam em eventos de letramentos diversificados que demandam ler e escrever na esfera digital, no entanto, muitos desses eventos não são reconhecidos pela escola, pois na instituição eles devem se envolver em leitura e escrita pertinentes às atividades propostas no currículo linear. Diante desse conflito o que a escola pode fazer para envolver as vivências digitais dos alunos no processo de ensino aprendizagem? Porquê os alunos escrevem histórias na internet e se recusam a escrever muitas vezes no ambiente escolar? Como trazer essas novas formas de aprendizagem para o contexto escolar? Referencial Teórico Na contemporaneidade estamos diante de novas formas de aprendizagem, algumas evidenciadas pelo mundo digital, que têm sido chamadas de práticas sociais de letramento. Teóricos (SOARES, 2001; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2009) têm definido letramento como práticas sociais associadas à leitura e à escrita onde os sujeitos vivenciam tal prática em um determinado contexto social. Dentro do letramento, a escrita pode ainda ser definida como sistema simbólico e como tecnologia que são utilizados em ambientes próprios e com finalidade própria. Essas práticas podem ser valorizadas ou não valorizadas, locais ou globais, envolvendo ambientes sociais variados tais como: família, igreja, trabalho, escola, etc. Quanto ao tema letramento há ainda que se distingui-lo da alfabetização, já que o primeiro se refere ao uso da linguagem envolvendo a escrita de uma forma ou de outra, ou seja, em contextos Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 186
  • diferentes; enquanto que a alfabetização é a ação de ensinar a ler e escrever e refere-se a uma competência individual. Podemos ilustrar esta diferenciação no dizer de Soares (2001, p. 47) que a alfabetização é definida como “ação de ensinar a ler e a escrever”, e o termo letramento é caracterizado como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita.” Assim, como fenômeno social, as Orientações Curriculares (2010) enfatizam que tanto o letramento quanto a alfabetização, no âmbito das linguagens, se faz necessário a proposição de atividades que levem em conta os saberes e o que o aluno traz do seu viver diário, possibilitando assim que o aluno mantenha contato frequente com textos e leituras variadas, vendo assim a escola, não como uma agência apenas alfabetizadora, mas também como uma agência que possibilite o uso desse sistema em práticas sociais. Nesse sentido, então, é fundamental reconhecer que a linguagem constrói as realidades/verdades que conhecemos (JORDÃO, 2007). É através da linguagem que entendemos as realidades no mundo e a partir daí constituímos as verdades sobre ela e quando a ação é pela linguagem em situações sociais diversas, os gêneros são mobilizados seguindo as necessidades imediatas de comunicação. Desta forma, um dos objetivos da escola deveria ser permitir que os alunos compartilhem das várias práticas sociais, ou seja, de práticas de letramento onde possam utilizar a leitura e a escrita. Para isso é pertinente que a educação linguística valorize na atualidade os diversos letramentos de forma ética e participativa. Nesse sentido, passaremos a entender um pouco mais o letramento digital. O letramento digital está associado a tecnologia. A explosão do computador e da internet trouxe uma nova dinâmica de comunicar-se e de conseguir informação construindo assim sentidos. Tal prática permite o uso fluído e contínuo da tecnologia digital com o objetivo de trazer uma dinâmica efetivamente digital para a sala de aula. Segundo Buzato (2004) essa categoria pode ser compreendida como o conjunto de saberes que possibilita os indivíduos contemporâneos serem participantes ativos de práticas letradas mediadas por ferramentas tecnológicas que permeiam o mundo atual. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 187
  • No âmbito da cultura digital, Magda Soares define letramento digital de maneira distinta: Um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condição - do letramento dos que exercem práticas de leitura e escrita no papel. (SOARES, 2002, p. 151 apud FRADE, 2011, p. 60) Para Frade (2011), é pertinente dizer que o letramento digital implica não apenas a apropriação de uma tecnologia, mas, acima de tudo, o exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio digital. Compreendemos portanto, que o letramento digital é uma noção importante no cenário dinâmico contemporâneo, pois abarca uma infinidade de práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita no ambiente digital, mediado por tecnologias que vem instaurando novas formas de comunicação. Conforme sustenta Braga, finalmente, nenhuma consideração sobre letramento digital e acesso social pode ignorar o fato de que a internet permitiu que qualquer pessoa pudesse divulgar sua voz social de forma pública”. (BRAGA, 2007, p. 188) A Leitura e a Escrita no Ambiente Digital Com a globalização e o advento da tecnologia passamos a viver em um mundo complexo em que jovens e adolescentes participam de práticas sociais diferenciadas, mediadas pela leitura e pela escrita. Observamos que esses sujeitos desenvolvem certa familiaridade com eventos de letramentos variados e significativos que contribuem na constituição de si como indivíduos, como cidadãos, como participantes de grupos diversificados configurando assim, a cultura de participação. Nesse viés, Vargas (2005) aponta que essa cultura é peculiar de uma geração que rompe com os padrões de receptores passivos. É nessa nova configuração contemporânea que habitam os leitores e escritores de tela. Dentre eles, jovens e adolescentes que tem o hábito de passar horas navegando na internet na busca Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 188
  • e na leitura de histórias que reportam a um original, cuja admiração é compartilhada com usuários que integram determinada comunidade. Chartier considera que as novas formas de produção e leitura de texto na tela vem configurando uma revolução no processo de leitura e escrita. Segundo o autor, com essas mudanças, Se abrem possibilidades novas e imensas, a representação eletrônica dos textos modifica totalmente a sua condição: ela substitui a materialidade do livro pela imaterialidade de textos sem lugar específico; às relações de contiguidade estabelecidas no objeto impresso ela opõe a livre composição de fragmentos indefinidamente manipuláveis; à captura imediata da totalidade da obra, tornada visível pelo objeto que a contém, ela faz suceder a navegação de longo curso entre arquipélagos textuais sem margens nem limites. Essas mutações comandam, inevitavelmente, imperativamente, novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais. (CHARTIER, 1994, p. 100-101 apud SOARES, 2002, p. 152) Essas novas maneiras de ler e escrever que permeiam a pós-modernidade dão lugar a novos gêneros discursivos, possibilitados pela presença de novas tecnologias aliadas ao universo digital. Nessa direção Chartier aponta que as mudanças provocam novas situações de produção de leitura e autoria. Para o autor o novo suporte de texto [a tela do computador] permite usos, manuseios e intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das formas antigas do livro. […] O leitor não é mais constrangido a intervir na margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode intervir no coração, no centro. Que resta então da definição do sagrado, que supunha uma autoridade impondo uma atitude de reverência, de obediência ou de meditação, quando o suporte material confunde a distinção entre o autor e o leitor, entre a autoridade e a apropriação? (CHARTIER, 1998, p. 88,91 apud ROJO, 2013, p. 20) Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 189
  • Dentro desses novos contextos e fenômenos sociais despontam novas formas de ler e escrever na contemporaneidade como o fanfiction, que diante das constantes mudanças sociais e implementações de novos letramentos têm surgido como cultura de leitura e escrita na internet. É nesse contexto de leitura e produção na tela e com o advento da internet, que o gênero fanfiction emerge como uma prática de letramento online motivada pela utilização de produtos associados à indústria do entretenimento. Mesmo já existindo antes da internet, foi com o advento desta que as fanfictions começaram a agregar um número maior de fãs havendo um engajamento mútuo das pessoas que participam dessa comunidade virtual, rompendo barreiras geográficas e linguísticas. É importante destacar que os fãs que participam dessa cultura utilizam a internet como um instrumento poderoso para organização das comunidades de fãs (o chamado “fandom”) que engajam em produções de fanfics, que apresentam características peculiares criadas socialmente pelos seus membros para publicar seus trabalhos de autoria. Dentre as novas tecnologias, Jenkins refere-se à internet como uma possibilitadora de divulgação dos produtos alternativos permitindo, assim, atingir um público maior e criando possibilidades, através da rede, de construção de laços sociais. Afirma ainda que, indivíduos que possivelmente, nunca se encontrariam no mundo real podem recorrer a realidade virtual para conectar-se uns com os outros criando laços sociais mesmo geograficamente separados. De acordo com Vargas (2005), no Brasil, essa prática se tornou mais visível e ganhou impulso a partir de 2000, ano em que foi publicado o primeiro livro da Série Harry Potter, de J. K. Rowling. Os autores desse gênero escrevem a partir de certa afinidade que desenvolveram com personagens conhecidas através de leituras de livros, filmes, seriados, bandas e tais personagens despertam esses autores que não se contentam em apenas ler, assistir, ouvir e passam a interagir por intermédio da produção escrita criando e recriando histórias fictícias agindo como autor, porém sem fins lucrativos. Em conformidade com essa ideia, Jenkins afirma que, a fanfiction repara alguns dos prejuízos causados pela privatização da cultura, permitindo que esses arquétipos culturais, potencialmente ricos, falem por e pra Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 190
  • uma variedade cada vez maior de visões políticas e sociais […] A fanfiction ajuda a aumentar o interesse em potencial em uma determinada série, ao direcionar seus conteúdos para fantasias que muito dificilmente alcançariam uma distribuição em grande escala, customizando-os de acordo com os nichos culturais que são mal representados, ou malservidos, pelo material divulgado. (JENKINS, 1998) De acordo com Jenkins (1992 apud VARGAS, 2005, p. 45), os autores e leitores que produzem as fanfictions são na sua maioria mulheres brancas de classe média com a idade que vai da pré-adolescência a idade adulta. Esses grupos são desconhecidos pela escola, que permanece apenas com as atividades de sala de aula entre as quatro paredes anulando assim virtualidade de seus alunos. Vargas (2005) assinala que esse estilo é obscuro para a maioria da comunidade não virtual e também nos meios educacionais. Tais produções ficam apenas no universo do aluno, pois, na sala de aula, ele só pode produzir algo que a professora solicitar havendo aí então, uma discrepância entre a agência escola e o sujeito aluno. Nas palavras de Menezes de Souza (2011) isso tudo parece acontecer fora da sala de aula e os professores fazem de conta que ainda estão arraigados no modelo antigo de educação denominada por Paulo Freire como “educação bancária” (FREIRE, 1983, p. 35) acontecida dentro de uma linearidade em que o aluno é um ser passivo. Considerações finais A contemporaneidade abre espaço para a prática dos variados eventos de letramentos. Esses espaços estão repletos de mídias que permitem conexão ininterrupta potencializando uma comunicação mais fluida e híbrida. No entanto, as novas gerações estariam tendo tudo isso fora da escola, onde ganham mais habilidade no uso do letramento digital. Dentre os diferentes letramentos emergentes na mídia contemporânea e presente no ambiente virtual, discorremos neste trabalho sobre a fanfiction, que circula no ciberespaço onde os usuários expõem de forma espontânea suas percepções, produções, opiniões, experiências e compartilham nesse ambiente que pode ser entendido, então, como um local de construção de uma inteligência coletiva em potencial (LÉVY, 2008). Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 191
  • Portanto tal cultura tecnológica ainda predomina em torno de atividades sociais desenvolvidas pelos jovens fora dos limites da escola. Sibilia (2012) afirma que a escola ainda continua com a ideia de confinamento, própria da instituição oitocentista, alimentada por antigas tecnologias como o quadro e o giz, permitindo que os arcaicos rigores escolares façam parte diariamente das experiências escolares. Ainda nos ambientes escolares é recorrente a queixa que os jovens não leem nem escrevem nem se interessam pelas leituras e escritas mais tradicionais, mas é possível constatar, através dos meios eletrônicos, sites que abrigam grande quantidade de fanfics postadas por jovens e adolescentes que dedicam tempo de lazer para a leitura e escrita e a publicação de histórias ficcionais. Diante disso é interessante destacar que esses usuários se encontram nas salas de aula e se o letramento é um fenômeno social seria pertinente trazer para o espaço escolar os usos sociais da leitura e escrita. Nesse sentido é possível perceber que abrir espaço para dialogar com alunos sobre em que práticas estão engajados fora da sala de aula pode ser uma maneira interessante de conhecêlos mais. Diante desse panorama, Sibilia destaca que: Falta, sem dúvida, o mais difícil: redefini-las (escolas) como espaços de encontro e diálogo, de produção de pensamento e decantação de experiências capazes de insuflar consistência nas vidas que as habitam. (SIBÍLIA, 2012, p.211) Lidar com esses desafios é levar em conta a urgência de descobrir maneiras de valorizar o gênero fanfiction na esfera escolar, enxergando o aluno como um construtor e colaborador na era das linguagens líquidas. Referências BRAGA. D.B. Práticas Letradas Digitais: Considerações sobre Possibilidades de Ensino e de Reflexão Social Crítica. In: ARAÚJO. J.C.(Org.) Internet & ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BUZATO, M.E.K. Desafios empírico metodológicos para a pesquisa em letramentos digitais. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 192
  • Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas: UNICAMP, nº 46, p. 45-62, 2007. BUZATO, M.E.K. Letramento digital abre portas para o conhecimento. EducaRede, Disponível em: <http://www.educarede.org.br/educa/html/index_busca.cfm> Acesso em 12 mar. 2004. Fanfic (verbete). Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Fanfic>. Acesso em 24 out. 2012. FRADE, I.C.A.S. Alfabetização Digital: Problematização do conceito e possíveis relações com a pedagogia e com aprendizagem inicial do Sistema de escrita. In: COSCARELLI.C.V; RIBEIRO. A.E.(Orgs.) Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica, 2011. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. JENKINS, H. The Poachers and the Stormtroopers: Cultural Convergence in the Digital Age. Massachusetts Institute of Technology, Disponível em <http://web.mit.edu/21fms/People /henry3/pub/stormtroopers.htm> Acesso em 31 jul. 2013. JORDÃO, C.M. As lentes do discurso: letramento e criticidade no mundo digital. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas: UNICAMP, n° 46, p. 19, 2007. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61. LÉVY, P. Cibercultura. Trad. COSTA, C.I. São Paulo: Editora 34, 2008. ROJO, R.(Org.) Escol@ Conect@d@: Os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. ROJO, R. Letramentos digitais - a leitura como réplica ativa. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas: UNICAMP, n° 46, p. 63-78, 2007. ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. ROJO, R; MOURA, E.(Orgs.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO. Orientações Curriculares Área de Linguagens: Educação Básica. Cuiabá: Defanti, 2010. SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Trad. RIBEIRO, V. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. SOUZA, L.M.T.M. O professor de inglês e os letramentos no século XXI: métodos ou ética? In JORDÃO, C.M; MARTINEZ, J.Z; HALU, R.C. (Orgs.) Formação “desformatada” Práticas com professores de língua inglesa. Campinas: Pontes Editores, 2011, p.279-303. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 193
  • SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2001. SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br/revista/rev/rev81.htm> Acesso em 31 jul. 2013. VARGAS, M.L.B. O fenômeno Fanfiction: novas leituras e escrituras em meio eletrônico. Passo Fundo: Ed.Universidade de Passo Fundo, 2005. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 194
  • UMA INVESTIGAÇÃO DOS SENTIDOS DE UM PHRASAL VERB POR MEIO DOS CORPORA E DICIONÁRIOS ON-LINE AN INVESTIGATION OF MEANINGS OF A PHRASAL VERB THROUGH ONLINE CORPORA AND DICTIONARIES E. F. Bonalumi UFMT/Rondonópolis J. P. Lima E.E. Prof Renilda Silva Moraes/Rondonópolis RESUMO - Nesta pesquisa analisamos o uso do phrasal verbs throw up encontrado em dois corpora on-line originalmente escritos em língua inglesa, a saber: British National Corpus (BNC) e Corpus of Contemporary American English (COCA), bem como no livros didático adotado em sala de aula New English File Upper-Intermediate, com o suporte dos dicionários on-line Cambridge Online Dictionary e Macmillan Dictionary. Objetivamos identificar, classificar e generalizar o uso e significados do phrasal verb selecionado para a análise nos respectivos corpora on-line em relação ao seu uso e significado no livro didático anteriormente mencionado. Por meio dos corpora e dicionários on-line, o aluno expandirá seu conhecimento acerca do uso e significados de um determinado phrasal verb, como o analisado nesta investigação. Palavras-chave: Linguística de corpus, ensino movido por dados, phrasal verbs. ABSTRACT - In this research we have analyzed the use of the phrasal verb throw up found in two online corpora originally written in English: British National Corpus (BNC) and Corpus of Contemporary American English (COCA), as well as in the course book adopted in the classroom New English Upper-Intermediate, with the support of two on line dictionaries: Cambridge Online Dictionary and Macmillan Dictionary. We aim to identify, classify and generalize the use and meaning in the course book previously mentioned. Through online corpora and dictionaries, the student will expand his/her knowledge about the use and meanings of a certain phrasal verb, as the one analyzed in this investigation. Keywords: Corpus linguistics, data driven learning, phrasal verbs. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 195
  • Introdução Devido a tantas dificuldades enfrentadas por aprendizes de língua inglesa em relação ao aprendizado de phrasal verbs, instigamo-nos a investigar um método que ajudasse na sua aquisição e compreensão. Pensando nisso e na proposta da Linguística de Corpus de explorar os corpora para auxiliar no ensino de línguas, decidimos realizar o presente artigo que também é parte do trabalho de conclusão de curso da graduada Josicléia Pereira Lima, defendido em dezembro de 2011. Este estudo está inserido em um Projeto maior intitulado “Linguística de Corpus Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa e aos Estudos da Tradução”, que está sendo desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Rondonópolis desde maio de 2011, tendo, até o momento gerado quatro Bolsas de Iniciação Científica (duas PIBIC e duas PIBIT), e contando com este trabalho de conclusão de curso previamente mencionado, gerou mais um trabalho de conclusão de curso defendido em dezembro de 2011, bem como mais dois que serão defendidos em fevereiro de 2014. No que tange aos objetivos do nosso trabalho, propomos como: Objetivos Gerais 1. Identificar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no livro didático. 2. Classificar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no livro didático. 3. Generalizar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no livro didático. Objetivos Específicos 1. Observar similaridades na ocorrência do phrasal verb apresentado nos corpora on-line em relação ao livro didático, com base nas generalizações. 2. Observar diferenças na ocorrência do phrasal verb apresentado nos corpora on-line em relação ao livros didático, com base nas generalizações. Justifica-se a análise feita automaticamente, com base na observação a partir de corpus Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 196
  • eletrônico, em virtude de facultar ao pesquisador empreender, de modo mais completo e abrangente, um estudo de natureza descritiva e comparativa em uma extensão consideravelmente maior do que por meio de amostragens. O trabalho fundamentou-se nas definições de phrasal verbs de Walter (2008) e Shovel (1992), na proposta de Linguística de Corpus de Berber Sardinha (2004), bem como na abordagem Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning) de Johns e King (1991). A pesquisa almejou investigar o sentido do phrasal verb por meio dos corpora on-line BNC (British National Corpus), constituído de 100 milhões de palavras de inglês britânico, tanto falado quanto escrito, e COCA (Corpus of Contemporary American English), compreendido de aproximadamente 400 milhões de palavras, em relação ao apresentado no livro didático New English UpperIntermediate utilizado em sala de aula, baseando-se nas definições dos dicionários on-line Cambridge Dictionary e Macmillan Dictionary. Na seção a seguir, apresentaremos a fundamentação teórica de nosso trabalho. Fundamentação Teórica Dentre os teóricos que apresentam uma definição a respeito de phrasal verbs, podemos mencionar Walter, para quem uma frase que consiste de um verbo em combinação com uma preposição ou advérbio ou ambos, [sendo] o significado diferente do significado das combinações separadas22 (WALTER, 2008. Tradução nossa). Por seu turno, Shovel relata que um phrasal verb é um verbo composto formado por uma das seguintes combinações: (1) verbo e advérbio; ou (2) verbo e preposição; ou (3) verbo tanto Cf.o trecho original: “a phrase which consists of a verb in combination with a preposition or adverb or both, the meaning of which is different from the meaning of its separate parts”. – Definição disponível em http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/phrasal-verb - 15/08/2010. 22 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 197
  • com advérbio quanto com preposição. Phrasal verbs são uma parte essencial da língua inglesa – especialmente da língua falada 23 (SHOVEL, 1992, p. 5. Tradução nossa). Para exemplificar, tomamos como exemplo o phrasal verb abordado neste artigo, throw up. A acepção mais comum para o verbo throw é jogar e a preposição up modifica o sentido da acepção mais comum do verbo throw, formando o sentido mais conhecido do phrasal verb throw up: vomitar. Apresentamos, a seguir, a definição para corpus, de Sanchez, que consiste em: Um conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da língua, ou a ambos), sistematizados segundo determinados critérios, suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de maneira que sejam representativos da totalidade do uso linguístico ou de algum de seus âmbitos, dispostos de tal modo que possam ser processados por computador, com a finalidade de propiciar resultados vários e úteis para a descrição e análise. (SANCHEZ, 1996, p. 8-9. Tradução nossa). O corpus no caso de nossa pesquisa, como mencionamos anteriormente, são as frases extraídas do BNC e do COCA, e com base nelas, poderemos chegar a conclusão do uso linguístico mais representativo para o phrasal verb throw up. Podemos mencionar que, no Brasil, há pesquisas aplicadas ao ensino de língua inglesa, por meio de corpora on-line, como as realizadas por Moraes (2004a; 2004b), que trabalha nestes artigos especificamente com colocações adverbiais por meio dos corpora on-line BNC, dentre outros, com a finalidade de verificar o uso linguístico mais representativo e aplicar na sala de aula de língua inglesa, elaborando assim o material didático a ser utilizado por seus alunos. Com relação à abordagem DDL, Tim Johns e Philip King, no volume 4 do periódico ELR Cf.o trecho original: “A phrasal verb is a compound verb formed by one of the following combinations: (1) verb and adverb; or (2) verb and preposition; or (3) verb with both adverb and preposition. Phrasal verbs are an essential part of the English language – especially the spoken language”. 23 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 198
  • Journal, de 1991, definem-a como o uso na sala de aula de concordâncias geradas pelo computador, a fim de levar os alunos a explorar regularidades de padronização na língua alvo, e o desenvolvimento de atividades e exercícios baseados no produto da concordância 24 (JOHNS; KING, 1991, p. iii. Tradução nossa). O Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning – DDL), criado por Tim Johns, é, de acordo com Berber Sardinha, uma das propostas mais sólidas para a utilização de material de corpus na sala de aula. [...] A ênfase é desenvolver no aluno a habilidade de descoberta (discovery learning), e o papel do professor é propiciar meios para que os alunos adquiram estratégias de descoberta. O computador entra como elemento central da aprendizagem, no papel de informante, e não de substituto do professor (BERBER SARDINHA, 2004, p. 290-291. Tradução nossa). Ainda, segundo Berber Sardinha, “o DDL se pauta [...] pela busca de evidências em dados reais [e] o programa de concordância é o principal meio na execução da abordagem DDL” (BERBER SARDINHA, 2004, p. 292). O pesquisador também sugere que com o DDL, “o ensino de gramática muda de foco, não sendo mais fundamentado na transmissão de regras” (BERBER SARDINHA, 2004, p. 292). No que tange ao ensino de gramática, o Projeto de Pesquisa anteriormente mencionado foi contemplado em junho deste ano com quatro Bolsas para o Programa de Tutoria em Língua Inglesa com o SubProjeto intitulado: “Elaboração de material didático de língua inglesa por meio do corpus on-line”. É uma iniciativa da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis, com o apoio da Pró-Reitoria de Ensino, já que é a primeira vez que a Universidade Federal de Mato Cf.o trecho original:“...the use in the classroom of computer-generated concordances to get students to explore regularities of patterning in the target language, and the development of activities and exercises based on concordance output”. 24 Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 199
  • Grosso oferece o Programa para a Língua Inglesa. Temos ainda muitos desafios a enfrentar, tais como a falta de infraestrutura do curso e a evasão de alunos. Estes projetos visam fortalecer a permanência do aluno no campus, porém, mesmo assim, ainda enfrentamos dificuldades, talvez por estarmos ainda em fase inicial. No tocante à Internet, podemos comentar que infelizmente não está disponível para todos e em todas as escolas, dificultando este trabalho. O professor, a fim de elaborar o material didático, precisa ter acesso à Internet. Esta triste realidade não se restringe apenas às escolas públicas de nível fundamental e médio, mas também engloba o ensino superior. Temos uma ferramenta muito rica para a pesquisa e estimo que ela possa, cada vez mais, ser acessível a mais e mais pessoas em todo nosso país. A seguir, apresentaremos a metodologia de nosso trabalho. Metodologia Destacamos, abaixo, a composição dos corpora on-line, dos dicionários on-line e do livro didático utilizados em nossa análise, bem como a metodologia adotada para o nosso estudo. CORPORA ON-LINE • BNC (British National Corpus): http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html • COCA (Corpus of Contemporary American English): http://www.americancorpus.org DICIONÁRIOS ON-LINE • Cambridge Dictionaries Online - http://dictionary.cambridge.org (Dicionário Britânico) • Macmillan Dictionary - http://www.macmillandictionary.com/ (Dicionário Norte-Americano) LIVRO DIDÁTICO • OXENDEN, C. LATHAN-KOENING, C. New English File Upper-intermediate. Oxford: OUP, Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 200
  • 2008. Foram coletadas cinquenta frases do phrasal verb throw up de ambos corpora on-line. Após esta primeira etapa, as frases foram analisadas com base nos significados encontrados nos dicionários on-line Cambridge e Macmillan, respectivamente. A seguir, apresentamos a discussão e análise dos resultados para o phrasal verb selecionado para esta investigação. Discussão e Análise dos Resultados Neste estudo, analisamos as similaridades e as diferenças do uso e dos significados do phrasal verb throw up, de forma a classificá-lo, identificá-lo e generalizá-lo nos corpora on-line em relação ao uso e significado do phrasal verb selecionado para análise encontrado no livro didático, com base nos dicionários on-line. Para exemplificar nossa análise, apresentamos os resultados do verbo frasal throw up. Abaixo, observamos o Quadro 1 do phrasal verb throw up, extraído do livro didático New English File Upper-Intermediate, com a respectiva frase do referido livro para ilustração. Throw up - New English File Upper- Meaning - New English File UpperIntermediate Intermediate The prawns she ate at lunch made her 1 - Vomit. (1) throw up and she had to go home early. Quadro 1 – Significado do phrasal verb throw up do livro didático New English File UpperIntermediate, com a respectiva frase do referido livro para ilustração. A seguir, verificamos a Tabela 1, do phrasal verb throw up, montada a partir do dicionário Cambridge, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line BNC, à título de exemplificação. Tabela 1 – Significados do phrasal verb throw up do dicionário Cambridge, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line BNC para ilustração. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 201
  • Throw up - BNC Meaning - Cambridge dictionary I hadn't anything left inside me to throw 1 - To vomit. (15) up. This kind of discussion can throw up 2 - To produce new problems or ideas.(22) differences between cultures which we are often not aware of. It is not wonder that Mr Chatrier seems 3 - To suddenly lift your arms or hands ready to throw up his hands in despair. upwards, usually when you are very surprised or upset. (10) And here's one who's desperate to throw 4 - To suddenly leave a job or position. (1) up her career and stay home, only she's not allowed to. In fact, they were no sooner through the 5 - To cause dust or water to rise into the harbour entrance than the launch began to air by moving over it. (2) throw up spray, surprising Wycliffe, who had thought how peaceful the sea looked in the morning sun. Com base na tabela acima, podemos notar que apesar de o livro didático New English File Upper-Intermediate e o corpus on-line BNC serem britânicos, o maior uso do phrasal verb throw up constatado nas cinquenta frases extraídas se dá no significado de número (2): to produce new problems or ideas, e não no único significado que o livro didático apresenta: to vomit, conforme apresentado no Quadro 1, logo acima desta tabela. Como observamos, o livro didático trouxe apenas um significado (conforme Quadro 1) para o phrasal verb throw up, ou seja, “to vomit”, enquanto que no corpus on-line BNC obtivemos cinco significados para o mesmo phrasal verb, sendo quatro deles diferentes do livro didático. Das cinquentas frases analisadas, classificamos quinze frases no primeiro significado, vinte e duas no segundo significado, dez no terceiro significado, uma no quarto significado e duas no quinto significado (conforme Tabela 1). Outra observação relevante é que todos os significados que Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 202
  • encontramos por meio do corpus on-line BNC e do dicionário on-line Cambridge são bem distintos uns dos outros, fato este que mostra a importância em poder ter acesso aos outros significados do mesmo phrasal verb. Pelo fato de o livro didático New English File UpperIntermediate ser britânico, esperávamos que houvesse uma semelhança maior entre livro e corpus, já que ambos foram produzidos no mesmo país, entretanto, como pudemos constatar por meio de nossa análise, não aconteceu tal semelhança esperada. Como abordamos anteriormente, o segundo significado (To produce new problems or ideas) foi o mais usado das cinquenta frases extraídas do corpus on-line BNC, porém não foi o mesmo ou ao menos similar ao significado retirado do livro didático (to vomit). Abaixo, verificamos a Tabela 2 do phrasal verb throw up, elaborada a partir do dicionário Macmillan, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line COCA, à título de ilustração. Tabela 2 – Significados do phrasal verb throw up do dicionário Macmillan, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line COCA para ilustração. Throw up – COCA Meaning - Macmillan Dictionary My husband is sick and he needs to get off 1- If you throw up or throw something up, the plane.' I assumed he needed to throw food and drink comes back up from your up and didn't want to throw up on the stomach and out of your mouth. (32) plane. Having averted the danger of a major 2 - To build something such as a house flood by draining the biggest quake lake, quickly and not very well. (1) they are now pouring all their efforts into keeping victims watered, fed, and healthy while they throw up temporary housing anywhere they can find a flat piece of land. She has also changed her position on -- 3 - To produce something new or basically throw up an issue and she has unexpected. (16) changed her mind on it. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 203
  • In this picture, where waves rumble over a 4 - To cause something such as dust or shelf of rocks and throw up clouds of water to rise into the air. (1) spray, the artist laid in a blue-gray wash for the sky … No one was found. 5 - To suddenly leave something such as your job or your home. (0) Já na análise do phrasal verb throw up pelo corpus COCA e o dicionário Macmillan, também encontramos cinco sentidos para o phrasal verb selecionado. Porém, nesta análise como observamos na tabela 2 acima, houve uma grande concentração de frases no primeiro sentido, que obteve trinta e duas frases, das cinquenta selecionadas. Sendo assim, o terceiro sentido apresentou dezesseis frases, o segundo obteve uma única frase, assim como o quarto sentido, entretanto, o quinto sentido não obteve nenhuma frase. Pudemos observar que apesar de o corpus on-line COCA ser norte-americano, o maior uso linguístico nas suas cinquenta frases analisadas se dá no significado de número (1): If you throw up or throw something up, food and drink comes back from your stomach and out of your mouth. Em outras palavras, é o mesmo significado apresentado no Quadro 1 do livro didático britânico New English File Upper-Intermediate: to vomit. Pudemos notar que apesar de o corpus on-line COCA ser norte-americano e o livro didático New English File Upper-Intermediate ser britânico, o único significado apresentado no livro é o mais utilizado nas cinquenta frases extraídas do corpus on-line. Apesar de o corpus e o dicionário serem norte-americanos, bem como o livro didático New English File Upper-Intermediate ser britânico, é perceptível uma similaridade entre o sentido mais frequente no corpus eletrônico COCA (If you throw up or throw something up, food and drink comes back up from your stomach and out of your mouth) em relação ao sentido (to vomit) encontrado no livro didático, uma vez que ambos tem praticamente o mesmo sentido. Como já foi mencionado anteriormente, acreditávamos que essa semelhança acontecesse entre o dicionário Cambridge, o corpus BNC e o livro didático New English File Upper-Intermediate, por serem britânicos. A seguir, apresentamos as conclusões e comentários finais de nossa pesquisa. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 204
  • Conclusões e Comentários Finais A partir do nosso estudo, é possível perceber que o livro didático apenas abordando um significado para um phrasal verb, mesmo que seja o mais utilizado, torna o conhecimento do aluno muito condensado, não sendo suficiente para a aquisição de uma língua estrangeira. Com o auxílio dos corpora e dos dicionários on-line, pudemos notar que o aluno será capaz de expandir seu conhecimento, pois terá acesso a uma grande quantidade e variedade de frases extraídas dos corpora on-line, bem como possuirá novos significados que trarão mais informação, podendo assim realizar as suas pesquisas para responder as suas inquietações. Também, por meio deste trabalho inserido na proposta do Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning), o professor será capaz de assumir um novo papel, tornando-se assim um mediador, auxiliando na aprendizagem de seu aluno. Esperamos que este trabalho tenha trazido novas possibilidades de pesquisa a interessados em trabalhar com o ensino e aprendizagem de línguas, em especial com a linguística de corpus aplicada ao ensino de línguas. Referências BERBER SARDINHA, T. Lingüística de Corpus. São Paulo: Manole, 2004. MORAES, H. Corpora on-line e o ensino de língua estrangeira. Estudos Lingüísticos, v. XXXIII, p. 575-580, 2004a. MORAES, H. Colocações adverbiais: Aquisição natural ou através do ensino? Uma pesquisa de campo baseada em corpora. Intercâmbio, v. XIII, p. 1-8, 2004b. JOHNS, T. & KING, P. (orgs.). Classroom concordancing: ELR Journal, v.4, Birmingham: University of Birmingham, 1991. SANCHEZ, A.; CANTOS, P. CUMBRE – Curso de Español. Madri: SGEL, 1996. SHOVEL, M. Making Sense of Phrasal Verbs. London: Prentice Hall, 1992. WALTER, E. (Ed.). Cambridge Advanced Learner’s Dictionary. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013 205
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