Your SlideShare is downloading. ×
Desenvolvimento afetivo módulo V e VI
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Desenvolvimento afetivo módulo V e VI

4,457
views

Published on

Professora Rúbia

Professora Rúbia

Published in: Education

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
4,457
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
110
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. FACIC FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS DE CRUZEIRO Núcleo de Pós-Graduação Rubia Paula Dias da Silva Psicóloga – CRP 06/58708 1 2013 O Desenvolvimento Afetivo do Indivíduo.
  • 2. Piaget Em todos os estágios do desenvolvimento mental da criança há um paralelismo entre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, isto é, há uma relação direta entre a inteligência e a afetividade. A afetividade constitui a energética da ação, ou seja, é o interesse e a vontade que funcionam como impulsionadores da conduta, e as estruturas de que a criança dispõe para agir correspondem às funções cognitivas. MÓDULO V e VI – A Relação Afetiva X Cognição
  • 3. O afeto é de fundamental importância na construção da inteligência, isto é, a afetividade corresponde aos sentimentos, às emoções, aos desejos, às vontades e aos valores, que dão suporte às ações. À medida que a criança estiver afetivamente perturbada por qualquer razão e, por isso, encontrar-se ansiosa, triste, desanimada, com baixa auto-estima etc, o desenvolvimento geral dela poderá ser atrasado, já que suas preocupações infelizes canalizam as suas energias. Em cada estágio de desenvolvimento existe a construção de determinadas estruturas de inteligência que são necessárias para que a criança passe para o estágio seguinte. Quando ocorre uma desordem afetiva e a falta de estímulos adequados, pode ocorrer um atraso nesse desenvolvimento, já que as estruturas de inteligência, necessárias para o pleno desenvolvimento da criança não se desenvolvem plenamente.
  • 4. O Desenvolvimento da Inteligência da Criança A criança é um ser dinâmico que interage com o mundo que a cerca. Essa interação com o ambiente é que vai possibilitar a construção das estruturas da inteligência. Desenvolvimento da Criança
  • 5. Como? Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de manipular um objeto ela é capaz de entendê-lo à medida que ela experimenta suas características, tais como: se ele é liso, áspero, grande, pequeno, pesado, leve; se ele pode ser aberto, fechado, se pode bater, se ao jogá-lo ele pula ou não etc. Tais atitudes é que irão permitir que ela aprenda sobre o objeto. Agora, imagine uma situação diferente. Um adulto apenas mostra o objeto à distância e explica para a criança que ele é áspero, que não pode bater que ele é quadrado, é grande etc. Será que dessa forma a criança irá aprender sobre esse objeto?
  • 6. Os estudos de Piaget concentram-se nos resultados provenientes da interação organismo-meio, o qual ocorre através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. No processo de desenvolvimento, quando a criança adapta-se a uma nova situação, ela organiza o seu conhecimento. É a partir da interação entre o sujeito e o meio, que ocorrerá a construção das estruturas da inteligência, o que implica no desenvolvimento intelectual (processo de equilibração progressiva) - passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Portanto, é em termos de equilíbrio que ocorre a evolução da criança desde o seu nascimento até a adolescência.
  • 7. Toda ação supõe um interesse que a desencadeia e o mesmo pode estar relacionado a uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual. Segundo Piaget (2002), a necessidade apresenta-se como um fator indispensável para desencadear a ação. Toda necessidade gera um desconforto ou um desequilíbrio capaz de impulsionar ou desencadear a busca da satisfação ou o restabelecimento do equilíbrio. Assim, quando a criança assimila o objeto, sua ação e o seu pensamento são obrigados a se acomodarem a ele (organização interna e à adaptação ao meio), ou seja, ocorre o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
  • 8. É essa dinâmica que irá acompanhar todo o processo de desenvolvimento mental da criança, e a adaptação dela à realidade será cada vez mais precisa.
  • 9. Estágios do Desenvolvimento O que você precisa saber sobre seu filho quando ele está no estágio...  Sensório-Motor (de zero a dois anos)  Pré-Operatório (de dois a sete anos)  Operatório Concreto (de sete a doze anos) Operatório Formal (por volta dos doze anos)
  • 10.  Sensório-Motor (de zero a dois anos) No estágio sensório-motor, há um domínio de atividades sensoriais e motoras e não existe ainda a linguagem e nem outras formas de representação. A criança, graças à repetição de ações reflexas, produz novas condutas e, ao coordená-las entre si, começa a construir as primeiras noções sobre os objetos, que precisam se tornar permanentes diante de quadros mutantes que formam o mundo do recém nascido. Nesse período a criança estabelece as primeiras relações com as pessoas, especialmente com a mãe, o que tem uma considerável importância para o seu desenvolvimento cognitivo.
  • 11. Piaget (2002) descreveu o estágio sensório-motor por meio de seis subestágios. No primeiro subestágio (0-1mês), a vida mental do bebê se reduz ao exercício de aparelhos reflexos inatos que lhe proporcionam um repertório mínimo de condutas suficiente para sobreviver. A conduta reflexa é automaticamente desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Pode ocorrer de acordo com os estados internos do organismo como a fome, mal-estar, sono, pressão na bexiga, sensação de perda no equilíbrio etc. ou a mudanças no meio físico imediato. Nesse primeiro mês do bebê, sua inteligência é caracterizada pela repetição dos esquemas motores inatos, e o processo fundamental na adaptação é a assimilação.  Desenvolvimento Cognitivo - Sensório Motor
  • 12. Como forma de ilustrar como os esquemas sensórios- motores são construídos a partir de uma conduta inata organizada biologicamente, é possível citar a sucção, que é vital para a sobrevivência do bebê - o esquema motor é ativado por assimilação funcional. Em seguida, o bebê passa a sugar qualquer objeto que esteja ao alcance de seus lábios, nesse caso, o reflexo é desencadeado por assimilação generalizadora. Esse mesmo processo irá se repetir, no futuro, com o olhar, ouvir, manipular, etc...
  • 13. Piaget refere-se a esse período como um momento de preparação reflexa, ou seja, o funcionamento dos mecanismos reflexos favorece a imitação. Dessa forma, o exercício reflexo dará lugar a uma assimilação reprodutora que implica uma incorporação de elementos exteriores ao próprio esquema reflexo os quais levarão às primeiras imitações. No segundo subestágio (1- 4 meses), formam-se as primeiras estruturas adquiridas ou os hábitos, isto é, quando o bebê faz algo que o agrada ou o atrai de forma não intencional, inicia um processo de assimilação funcional, cuja tendência é conseguir novamente o mesmo efeito, o que o levara a repetir a ação algumas vezes.
  • 14. Assim, iniciam-se as reações circulares primárias, relacionadas ao corpo do bebê, as quais são esquemas simples, descobertos fortuitamente por ele. Dessa forma, a repetição da ação de chupar a mão, por exemplo, faz-lhe experimentar certo prazer funcional e se o esquema motor se consolida, instaura-se um hábito, que é a estrutura mais elementar da ação sensório-motora.
  • 15. Nessa fase inicia-se a imitação esporádica, ou seja, a criança, por meio do exercício de seus reflexos, passa a assimilar elementos exteriores e amplia seus esquemas de ação a partir da experiência adquirida, o que ocorre sob a forma de reações circulares “diferenciadas”. Dessa forma, quando a criança está diante de elementos novos, passa, por meio de seus esquemas, a assimilá-los, e a acomodação a eles faz com que a imitação se torne possível, o que só ocorrerá se os modelos a ela propostos forem iguais aos esquemas que já possui. No terceiro subestágio (4-8 meses), inicia-se a reação circular secundária, que consiste em uma repetição da ação, cuja tendência é prolongar ou reproduzir um efeito interessante. São coordenações de esquemas simples, cujas conseqüências ocorrem, inicialmente, por acaso e estão relacionadas ao meio físico ou social.
  • 16. À medida que a criança tenha compreendido um fenômeno novo, ou melhor, tenha explorado um brinquedo novo a ponto de já conhecê-lo, sem a necessidade de assimilação e acomodação, ao repetir a mesma conduta de exploração, por mero prazer, essa atitude passa a ser considerada como um jogo. Nessa fase, percebe-se que a criança consegue imitar sons que já tenha ouvido, e movimentos que já tenha visto, executados por outras pessoas, ou seja, passa a imitar, de forma intencional, sons e movimentos que conhece e que são semelhantes aos seus, não imitando, ainda, movimentos que lhe são novos.
  • 17. No quarto subestágio (8-12 meses), ocorre a coordenação de esquemas secundários aplicados a relações meios-fins, ou seja, aparece de forma clara, a intencionalidade, critério que Piaget estabelece para reconhecer a inteligência propriamente dita. Os objetos estão começando a adquirir uma causalidade em si mesmos, ao invés de apenas referirem-se à atividade própria da criança. Em relação ao tempo, observa-se o início da objetivação do tempo, ou seja, o tempo começa a aplicar- se aos acontecimentos independentes do eu e a constituir, assim, as séries objetivas.
  • 18. Esse progresso da inteligência da criança repercute na evolução da imitação, pois se constitui, nessa fase, um sistema de “indícios” ou vestígios destacados da percepção atual, o que leva a criança a imitar os movimentos visualmente percebidos em outras pessoas, mas que não são visíveis no seu próprio corpo, como, por exemplo, movimentos da boca, olhos, nariz e orelhas, os quais ela conhece apenas por via tátil ou cinestésica. Ocorre, portanto, uma assimilação gradual dos movimentos visíveis do rosto de outra pessoa aos movimentos invisíveis do próprio rosto do sujeito.
  • 19. No quinto subestágio (12-18 meses), originam-se as reações circulares terciárias, que resultam da coordenação de esquemas secundários, as quais fazem o bebê experimentar novos meios para chegar a um efeito desejado. Essas reações servem para “ver o que acontece” com as propriedades e relações dos objetos. É uma descoberta de meios novos por experimentação ativa, ou seja, o bebê começa a fazer uso de outros instrumentos para alcançar o objeto, como, por exemplo, um suporte, um barbante, um bastão, o que implica as estruturas mais complexas e móveis do estágio sensório-motor, e envolve a compreensão das relações de causalidade e conduta plenamente intencional.
  • 20. Por meio das reações circulares terciárias, evidencia-se o caráter de ritualização do jogo, ou seja, a criança, por ocasião de um evento fortuito, diverte-se em combinar gestos, sem relações entre eles e sem tentar realmente experimentá-los, para, em seguida, repeti-los ritualmente e, com eles, fazer um jogo de combinações motoras novas. É possível perceber um progresso, também, em relação à construção da noção de objeto e de espaço, pois, como já foi possível perceber nas reações da criança, anteriormente, ela passa a compreendê-lo como substância individual permanente e insere-o em grupos de deslocamentos. No entanto, a criança não consegue ainda considerar mudanças de posição que são realizadas fora do campo de percepção. Quanto às relações causais, as reações circulares terciárias são fontes de objetivação da causalidade, e a aprendizagem por experimentação ativa consolida a espacialização das séries causais.
  • 21. No sexto subestágio (18-24 meses), ocorre a invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações, ou seja, invenção de meios novos por combinação mental. Os esquemas assimilam os objetos, isto é, simultaneamente, os esquemas de ação possibilitam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos, ou seja, como os objetos são sob o ponto de vista perceptivo, e o que pode ser feito com eles no plano motor. A criança pode ver um objeto redondo e fazê-lo girar, ou ver um objeto de determinado tamanho e agarrá-lo.
  • 22. No final do estágio sensório-motor, Piaget afirma que a criança dispõe de esquemas de ação internalizados, isto é, de esquemas de representação ou de representações. Em outras palavras, a criança, diante de uma situação problemática, não necessita mais do tateio, pois já pode descartar algumas ações e optar por aquela que seja mais eficaz para aquele momento como, por exemplo, quando a criança não necessita assegurar-se de que a bola está embaixo do sofá sendo uma vez que a mesma rolou para debaixo da mesa e ela vai diretamente buscá-la nesse local.
  • 23. Desde o seu nascimento, o meio social influi, significativamente, na direção da adaptação do bebê ao mundo que o cerca, pois a maior parte da estimulação que o bebê recebe é gerada ou administrada pelas pessoas que fazem parte de seu meio.  Sensório-Social – Sensório Motor
  • 24. Inicialmente, o aspecto afetivo apresenta-se como impulsos instintivos elementares, ligados à alimentação, assim como espécies de reflexos afetivos que são as emoções primárias.  Sensório - Afetivo – Sensório Motor
  • 25. Em seguida, corresponde a uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados à própria ação: o agradável e o desagradável, o prazer e a dor etc., assim como os primeiros sentimentos de sucesso ou fracasso. São estados afetivos ainda dependentes da própria ação e, não, das relações mantidas com outras pessoas, o que denota uma espécie de egocentrismo geral. À medida que os “objetos” vão sendo concebidos como exteriores ao eu e independentes dele, as situações transformam-se completamente. A consciência do “eu” começa a se afirmar como pólo interior da realidade em oposição ao externo e objetivo.
  • 26. Dessa forma, a criança passa a experimentar os sentimentos de alegria, tristeza, de sucessos e fracassos etc, que ocorrem em função dessa objetivação das coisas e das pessoas e daí originam-se os sentimentos interindividuais. A “escolha (afetiva) do objeto” corresponde à construção intelectual do objeto. Essa “escolha do objeto” refere-se, primeiramente, à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e aos próximos e constituem o começo das simpatias e antipatias, que se desenvolverão mais no período seguinte.
  • 27. Como características deste estágio, destacam-se: a capacidade de representar, ou seja, a criança passa a atuar sobre as coisas e situações por meio de sinais ou símbolos. Isso acontece porque surgem às condutas de representação da função simbólica, tais como: imitação diferida, imagem mental, jogo simbólico, linguagem e desenho. Ainda nesse período, destacam-se o pensamento egocêntrico, a ausência de reversibilidade, pensamento ligado apenas a indícios perceptivos e raciocínio intuitivo.  Pré- Operatório – (de dois a sete anos)
  • 28. Nesse estágio, sob o ponto de vista das relações sociais, a criança ainda não consegue coordenar o seu ponto de vista com o dos demais, devido ao que Piaget (1977a) chama de egocentrismo deformante. Dessa forma, a criança permanece centrada apenas sobre uma determinada informação, o que ocorre porque o seu pensamento intuitivo está submetido à experiência imediata, que copia e imita o real, sem o corrigir. Devido a esse fato, a criança apresenta dificuldade para trabalhar de forma cooperativa, o que só acontecerá quando as estruturas operatórias se construírem e possibilitarem as trocas intelectuais propriamente ditas, o que a tornará apta para cooperar.  Desenvolvimento Social - Pré- Operatório
  • 29. Enquanto tal não acontece, é possível observar que as crianças de até aproximadamente sete anos não sabem discutir entre elas e se limitam a apresentar suas afirmações contrárias. Quando procuram dar explicações umas às outras, conseguem, com dificuldade, colocar-se no ponto de vista da outra, no entanto falam como que para si mesmas. Dessa forma, verifica-se nesse estágio que a criança permanece, inconscientemente, centralizada em si mesma. Seu egocentrismo frente ao grupo social reproduz e prolonga o que foi observado no bebê frente ao universo físico. Em ambos os casos, ocorrem um processo de diferenciação entre o eu e a realidade exterior, o qual, enquanto era bebê, era representada pelo objeto e nesse estágio pelos outros indivíduos.
  • 30. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, é possível verificar que a criança, nesse estágio, passa a utilizar a intuição como forma de pensar para enfrentar dificuldades, responder a perguntas, encontrar soluções. Seu pensamento é dominado pelos órgãos dos sentidos e pelos movimentos e passa todas as ações para a cabeça dela sob a forma de imagem, quando, diante de um problema prático, suas respostas se baseiam na aparência do fato observado.  Desenvolvimento Cognitivo - Pré- Operatório
  • 31. Existem dois níveis de inteligência intuitiva: inteligência intuitiva simples que consiste na intuição, aparência e percepção, que se fixa em apenas um aspecto do objeto observado e inteligência intuitiva articulada, que são pensamentos mais evoluídos, mas ainda sem fazer uso da lógica. Segundo Mantovani de Assis (1993), para Piaget esse estágio caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação que foram construídos, anteriormente, no estágio sensório-motor. Nessa fase, a criança passa, então, a contar com a possibilidade de representar suas ações, situações e experiências por meio da construção da imitação diferida, imagem mental, jogo simbólico, linguagem e desenho, uma vez que a inteligência dela torna-se representativa ou pré-operatória
  • 32. O gesto imitativo é um significante diferenciado que a criança utiliza para manifestar o seu pensamento. Na imitação, a acomodação supera a assimilação de maneira a propiciar uma reprodução fiel dos modelos evocados. É muito comum, portanto, nessa fase, que a criança imite os gestos dos pais. As imagens mentais são manifestações da função simbólica que se constituem em uma forma de imitação que não é exteriorizada, mas sim, uma imitação interiorizada que não é uma cópia da realidade, mas representa um esforço de assimilação e de elaboração da realidade.
  • 33. Outra manifestação ocorre por meio do jogo simbólico, ou brinquedo de faz-de-conta, quando a criança usa objetos que estão a sua disposição para criar o que imagina, como, por exemplo, um cabo de vassoura que ela monta e diz que é seu cavalinho. No jogo simbólico, a assimilação prevalece sobre a acomodação, pois permite que a criança assimile o real ao eu, de acordo com a sua vontade e necessidade. O egocentrismo de pensamento infantil aparece no jogo simbólico, o qual ocorre, por meio de uma assimilação deformada da realidade ao eu. A criança necessita adaptar-se, constantemente, ao mundo dos adultos e ao meio físico que ela quase não compreende, e não satisfaz suas necessidades afetivas e intelectuais. O jogo simbólico é um meio que a criança cria para suprir essas necessidades e, assim, atingir o equilíbrio afetivo e intelectual. A linguagem acompanha todas as outras manifestações e é abordada por Piaget como parte, também, do contexto da função simbólica. A linguagem forma o sistema de representação mais complexo, aparece no início, subordinada às situações e, posteriormente, torna-se cada vez mais independente das mesmas.
  • 34. Quanto às estruturas infralógicas, segundo Piaget (1975), pode-se dizer que aquilo que é adquirido no plano prático pela inteligência sensório-motora, isto é, a permanência de forma e de substância dos objetos próximos, bem como a estrutura do espaço e do tempo próximos, não necessita de reaprendizagem no plano representativo, pois se encontra diretamente integrável nas representações. Entretanto, tudo o que ultrapassa o espaço e o tempo próximos e individuais exige uma nova construção, a qual reproduz, em linhas gerais, o desenrolar da construção já concluída no plano sensório- motor, no que diz respeito às estruturas próximas.
  • 35. Dessa forma, tudo o que acontece ao redor da criança está subordinado a ela, como, por exemplo, os pais dela existem para cuidar dela, a luz apagou-se porque ela bateu palmas, o boneco que está em frente a uma casinha é descrito por ela, quanto à localização entre os dois objetos, sob seu ponto de vista, etc. Segundo Piaget (2002), o pensamento da criança, nesse estágio, ainda não é constituído por estruturas lógicas, isto é, a criança ainda não possui o pensamento reversível que o caracteriza, o qual consiste na capacidade de executar mentalmente a mesma ação nos seus dois sentidos (ida e volta) e anulando a transformação por inversão, e, assim, centra seu pensamento em apenas um aspecto do fato observado sobre o qual está raciocinando.
  • 36. Nesse caso, a criança ainda não possui a noção de conservação. Assim, por exemplo, admite que a água de um copo largo e baixo muda de quantidade quando é transvasada para um copo estreito e alto, bem como, a quantidade de uma bolinha de massa se modifica quando é transformada em um cilindro ou várias bolinhas menores. A classificação apresenta-se em um nível mais elementar que é o das coleções figurais e das não-figurais. As coleções figurais consistem em agrupar os objetos em virtude de suas semelhanças e porque são convenientes como, por exemplo, a mãe e o bebê porque vão passear; o retângulo e dois círculos, porque juntos formam um carrinho. As coleções não figurais consistem em distribuir os objetos que se assemelham em pequenos montes como, por exemplo, uma coleção de animais e, em seguida, a criança torna-se capaz de dividi-los em subcoleções, como animais ferozes e não ferozes.
  • 37. Quanto a seriação a criança apresenta um prenúncio da mesma em dois níveis: um deles é a ausência de seriação, que é observada quando, diante de uma série de bastonetes, solicita-se à criança que os ordene do menor para o maior e ela constrói apenas uma figura qualquer; o outro é de seriação empírica, quando a criança é capaz de ordenar os objetos por tentativas sem apresentar uma estrutura de ordem, apenas por intuição. No final do estágio pré-operatório, as estruturas intuitivas rígidas e irreversíveis tornam-se móveis e mais flexíveis e, sobretudo, descentradas e reversíveis.
  • 38. No plano afetivo, segundo Piaget (1954), a representação, graças à função simbólica, vai permitir que os sentimentos se prolonguem além da presença do objeto que os suscita. Assim, o objeto afetivo, por meio da imitação diferida, imagem mental, jogo simbólico e a linguagem, torna- se sempre presente e atuante mesmo na sua ausência física, nascendo daí afetos duráveis, como a simpatia ou antipatia, com relação aos outros, ou a consciência e valorização do eu. Dessa forma, segundo Piaget (apud Oliveira 2001) as três novidades essenciais que marcam este estágio ou as três características mais evidentes são: o desenvolvimento dos sentimentos ou relações afetivas interindividuais; os primeiros sentimentos morais e a regulação de interesses e de valores.  Desenvolvimento Afetivo - Pré- Operatório
  • 39. Quanto ao desenvolvimento dos sentimentos ou relações afetivas interindividuais, surgem os sentimentos de simpatias ou antipatias, relacionadas à socialização das ações. Tais sentimentos originam-se de juízos pautados em valores mútuos entre os indivíduos e prevalecem mesmo na ausência do indivíduo. Como regra geral, o sentimento de simpatia surge a partir de relações, as quais as pessoas correspondem aos interesses da criança e a valorize e, o sentimento de antipatia, ao contrário, surge quando as pessoas a desvalorizam. Segundo Piaget (1962), os sentimentos baseados na autovalorização são provenientes de valores interindividuais, isto é, surgem sentimentos de superioridade ou de inferioridade relacionados às comparações que a criança estabelece com outros indivíduos, ou seja, a criança se julga superior ou inferior em relação ao próximo.
  • 40. Os primeiros sentimentos morais, inicialmente, são provenientes do respeito da criança pelos pais ou pelos adultos. Nesse sentido, a criança obedece aos pais e, dessa relação, surgem sentimentos de dever, os quais originam a moralidade da obediência ao prevalecer como critério à vontade dos pais. O tipo de moralidade que surge desta relação será explicada no desenvolvimento social. Quanto à regulação de interesses e de valores, o interesse é um regulador de energia e implica um sistema de valores uma vez que o objeto que interessa à criança mobiliza na mesma mais energia para conhecê-lo e, ao escolher um objeto e não outro, como resposta ao seu interesse, estabelece um sistema de valores.
  • 41. Nesse estágio, a criança consegue superar o egocentrismo, ao mesmo tempo em que seu pensamento se torna lógico e reversível, visto que compreende mentalmente que uma operação se transforma em outra sem perder suas características iniciais. Essas características marcam o aparecimento da inteligência operatória concreta, da lógica, do raciocínio que, no presente, consegue antecipar o futuro e reconstruir o passado.  Operatório- Concreto (de sete a doze anos)
  • 42. Sob o ponto de vista do desenvolvimento social, distinguem-se dois tipos de respeito que explicam a existência de duas morais, as quais direcionam as relações sociais: a moral heterônoma, própria do estágio pré-operatório, que resulta do respeito unilateral gerador de um sentimento de dever, e a moral autônoma, que inicia resultante do respeito mútuo e das relações de cooperação que se caracterizam pelo sentimento da reciprocidade.  Desenvolvimento Social - Operatório Concreto
  • 43. O respeito mútuo conduz a formas novas de sentimentos morais quanto ao sentimento da regra e o de justiça. Piaget (1975) explica que o jogo de regras é uma atividade lúdica do ser socializado, uma vez que a regra substitui o símbolo e enquadra o exercício, quando certas relações sociais se estabelecem. À medida que as intuições da criança se coordenam e se articulam de modo a formar operações concretas, ela se torna cada vez mais apta à cooperação. Por volta de sete, oito anos, é possível observar que as crianças, durante um trabalho em grupo, colaboram umas com as outras para poderem atingir um objetivo comum. O trabalho em equipe, que envolve a cooperação entre as crianças, demonstra aspectos positivos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e afetivo das mesmas. Segundo os estudos de Enesco (1992), atualmente, é fato consumado que as crianças aprendem umas com as outras e que adquirem novos conhecimentos quando interagem com iguais por meio de jogos, de conversas, da observação e da resolução conjunta de problemas.
  • 44. É possível observar que a capacidade de concentração individual delas aumenta, o que pode ser explicado pela aquisição de uma certa reflexão, que lhes permite coordenar suas ações com as dos outros, além de não confundir mais o próprio ponto de vista com o dos parceiros, quando consegue dissociá-lo e coordená-lo. Quando a criança passa a pensar com lógica, os conceitos de justiça, igualdade, reciprocidade e lealdade adquirem um novo significado para ela.
  • 45. Caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, a qual leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. O novo sentimento, que intervém na cooperação entre as crianças, consiste, essencialmente, em respeito mútuo, que é contrário ao respeito unilateral, predominante no estágio anterior. Tal respeito existe quando os indivíduos se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente. Segundo Flavell (1996), não é por acaso que a criança dessa fase começa a desenvolver uma hierarquia de valores e de sistemas de crenças bem organizados sobre regras e leis, obrigações mútuas entre os companheiros, pois ela desenvolveu estruturas cognitivas que possibilitam tais aquisições.  Desenvolvimento Afetivo – Operatório Concreto
  • 46. Nesse estágio, conforme observado por Piaget (2002), as estruturas que foram interiorizadas no período anterior, tornam-se móveis e reversíveis, ao se coordenarem em estruturas totais e transformarem-se em operações. As operações aparecem no comportamento da criança quando há a noção de conservação do todo, independentemente do arranjo de suas partes, isto é, quando, após uma transformação, algum aspecto se conserva. O comportamento operatório apresenta-se quando a criança torna-se capaz de realizar uma operação, como a transformação de um estado A para um estado B, em que uma propriedade permanece invariante, com possível retorno de B para A, que anula essa transformação, por inversão. Essa capacidade é denominada, por Piaget (2002), reversibilidade de pensamento.  Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Concreto
  • 47. É possível avaliar a aparição dessas operações na criança, quando ela se torna capaz de justificá-las por meio de argumentos lógicos (argumento de reversibilidade por inversão, argumento de reversibilidade por reciprocidade e argumento de identidade de forma aditiva), o que reflete sua capacidade de realizá-las. Esses argumentos apresentados na situação da prova de conservação da substância, por exemplo, são a expressão de uma estrutura operatória de conjunto, que tem como característica principal a reversibilidade de pensamento, isto é, a capacidade de a criança executar a mesma ação nos seus dois sentidos (ida e volta) e anular a transformação observada.
  • 48. Nesse estágio, sob o ponto de vista da função simbólica, segundo Piaget (1975), ocorre um declínio do simbolismo lúdico que cede lugar aos jogos de regras e a construções simbólicas cada vez menos deformantes e cada vez mais próximas do trabalho seguido e adaptado. Observa-se um avanço nas construções, trabalhos manuais, desenhos, que se apresentam cada vez melhores e mais adaptados ao real. A criança, ao longo desse período, por meio da socialização e de uma coordenação cada vez mais estreita dos papéis, passa a abandonar o jogo egocêntrico e a participar de jogos de regras, os quais envolvem a cooperação entre os participantes e favorecem a adaptação social.
  • 49. Esse estágio caracteriza-se por dois acontecimentos importantes: por um lado, é o momento no qual ocorre a inserção no mundo dos adultos, com todos os problemas que isto representa; por outro lado, é o período em que o sujeito começa a ser capaz de manejar o pensamento hipotético-dedutivo. Dessa forma, o sujeito passa a ser capaz de raciocinar não somente sobre o real, sobre o que conhece ou sobre o que está presente, mas, pode fazê-lo também sobre o possível. Isso exige o manejo de uma combinatória, a qual permite criar esse possível e de uma lógica de proposições.  Operatório Formal – ( por volta de doze anos)
  • 50. Em relação à vida social do adolescente, é possível observar uma fase inicial de interiorização e uma fase positiva. A fase de interiorização do adolescente é um período em que o mesmo “medita” continuamente sobre a sociedade. Entretanto, a sociedade que lhe interessa é aquela que ele quer reformar, pois tem desprezo ou desinteresse pela sociedade real. Dessa forma, segundo Delval (1998), o adolescente começa a ver as coisas com seus próprios olhos, não como os adultos que estão à sua volta, o que, naturalmente, origina um conflito. Ele sente necessidade de encontrar o seu próprio lugar na vida social, o que provoca uma rejeição ao mundo adulto, aos valores, às crenças e à forma de vida dele.  Desenvolvimento Social – Operatório Formal
  • 51. A vida afetiva do adolescente afirma-se através da dupla conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. Segundo Piaget (2002), a personalidade começa no fim da infância (8 a 12 anos) com a organização autônoma das regras e dos valores, a afirmação da vontade e a regularização e hierarquização moral das tendências. A personalidade está construída, pode-se dizer, a partir do momento em que se forma um “programa de vida”, quando esse funciona, ao mesmo tempo, como fonte de disciplina para a vontade e como instrumento de cooperação. Todavia, esse plano de vida só se elabora quando certas condições intelectuais, como o pensamento formal ou hipotético-dedutivo, são preenchidas.  Desenvolvimento Afetivo – Operatório Formal
  • 52. O adolescente, graças à sua personalidade em formação, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas sente-se outro, diferente deles, pela vida nova que o agita. O adolescente descobre, em certo sentido, o amor, porém, é importante constatar que, mesmo nos casos em que esse amor encontra um objeto, é como se fosse à projeção de todo um ideal em um ser real, no qual surgem as decepções tão repentinas e sintomáticas. O adolescente ama, no vazio ou na realidade, mas sempre por meio de um romance, e a construção deste apresenta um interesse talvez maior que sua matéria-prima.
  • 53. Nesse estágio, as operações já podem se referir a elementos verbais, e não há necessidade de ação imediata sobre os objetos, o que possibilita a operação de operações. A característica mais marcante desse estágio é a capacidade de formular hipótese, raciocinar sobre proposições verbais verificadas pela constatação concreta e atual.  Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Formal
  • 54. O sujeito adquire a capacidade de deduzir as conclusões de puras hipóteses e, não somente, por meio de uma observação real. As operações formais fornecem ao pensamento da criança o poder de destacá-lo e libertá-lo do real, ao permitir-lhe construir, a seu modo, as reflexões e teorias e possibilitar-lhe a livre atividade da reflexão espontânea. No entanto, o início desse estágio, segundo afirma Piaget (2002), é marcado pelo egocentrismo intelectual, que se manifesta pela crença na onipotência da reflexão. É como se o mundo devesse submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. O sujeito acredita em um eu, forte o bastante para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorporá-lo. Ao final desse período, por volta dos quatorze, quinze anos, o equilíbrio é alcançado à medida que o sujeito compreende que o papel da reflexão não é contradizer, mas sim, adiantar-se e interpretar a experiência.
  • 55. As operações proposicionais resultam de uma combinatória e possibilitam ao sujeito combinar idéias, raciocínios e hipóteses. Consistem na implicação (p implica q), na disjunção (ou p, ou q, ou as duas juntas) e na incompatibilidade (só p, ou só q, ou nenhuma das duas). Piaget descreve o pensamento adolescente como a capacidade de considerar as possibilidades e testá-las. Assim, o pensamento do sujeito não vai mais do real para o teórico, mas começa da teoria para estabelecer ou verificar relacionamentos reais entre as coisas. Ao invés de apenas coordenar os fatos, a respeito do mundo real, o raciocínio hipotético-dedutivo tira as implicações de possíveis afirmações e, desse modo, origina-se uma síntese do possível e necessá
  • 56. Para resumir, pode-se concluir que o estágio operatório formal é a última fase de construção das operações infralógicas e lógicas, cujo caráter mais evidente é que o sujeito, diferentemente dos estágios anteriores, não se restringe mais a raciocinar diretamente com os objetos concretos ou suas manipulações, como as operações de classes, de relações, de números e operações espaço-temporais. O alcance de seu desenvolvimento faz-lhe chegar a deduzir de modo operatório a partir de simples hipóteses, que são enunciadas verbalmente (lógica das proposições). Desse modo, a forma adotada pelas estruturas operatórias consiste em dissociar-se de seu conteúdo, daí, a possibilidade de raciocínio hipotético-dedutivo ou formal.

×