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Desafios e possibilidades

  1. 1. Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo1 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – PUC-SP Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNICAMP e UNIBANApós um período de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educação, ocampo de tecnologias na educação passou a englobar estudos sistemáticos sobre comoconceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em função dos objetivospedagógicos e respectivas estratégias e agora procura explicitar a integração entre tecnologiase desenvolvimento curricular.Os estudos sobre currículo ou sobre tecnologias e educação se desenvolveram durante algumtempo desarticulados entre si, o que dificultou o enfoque globalizante na análise dos desafios eproblemas emergentes no âmbito da educação que se realiza no meio de uma sociedadecaracterizada pela cultura tecnológica. Tal dicotomia tem conduzido à produção de concepçõesteóricas e atividades nem sempre coerentes entre si.Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativoatual: tecnologias e currículo. Os estudos sobre esses dois temas têm se realizado emdisciplinas acadêmicas independentes, o que muitas vezes conduzem a práticas nem semprecoerentes com as concepções teóricas abraçadas.Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integração entre tecnologiase currículo, hoje são inegáveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas esteuso traz contribuições significativas à aprendizagem quando acontece integrado a um projetocurricular com clareza da intencionalidade pedagógica voltada ao desenvolvimento dacapacidade de pensar e aprender com tecnologias.Deste modo, a integração entre currículo e tecnologias potencializa mudanças naaprendizagem, no ensino e na gestão da sala de aula. Porém, essas mudanças se concretizamquando compreendemos a concepção de currículo que almejamos desenvolver, identificamosas características intrínsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividadespedagógicas com intenções e objetivos claramente especificados, bem como entendemos que“a questão determinante não é a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia”(COSTA, 2005).Assim, a palavra chave é a integração entre tecnologias e currículo que se estabelece numaótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino ede aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática, ampliado pelapresença das tecnologias.1 Artigo elaborado para subsidiar o curso “Ensinando e aprendendo com as TIC”, promovido peloMinistério da Educação, sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância, no ano de 2008. 1
  2. 2. O desafio mais complexo desse processo está na criação de um design educacional que sejaflexível e aberto ao desenvolvimento de propostas curriculares, metodologias de trabalho eestratégias de atuação docente, que leve em conta as contribuições das tecnologiasdisponíveis para o alcance dos objetivos; considere a articulação entre distintas mídias e asinergia de integrá-las à atividade; explore as características da tecnologia digital de busca,seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional,representação e produção colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA ePRADO, 2008) é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia e educação, seinter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a intenção explícita defavorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um processo dialógico, que trabalha com oconhecimento em rede numa abordagem construtiva e sócio-interacionista.O design educacional do currículo que se desenvolve com a mediatização das tecnologiasabarca as dimensões tecnológicas, pedagógicas, sócio-históricas, cognitivas e afetivas econsidera a importância de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais à tecnologiadigital, de acordo com os objetivos pedagógicos da atividade, as características dastecnologias disponíveis e as condições contextuais.Assim, o design educacional se assemelha ao design emergente apresentado por Cavallo(2003, p.393), “que se apóia nas inovações do uso da tecnologia digital, no gerenciamento emudança educacional que esta tecnologia propicia”. Segundo Cavallo, uma proposta de designemergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura deousadia e de flexibilidade para criação de estratégias de aprendizagem que propiciem aconstrução de conhecimentos necessários para enfrentar uma situação desafiadora. Isto nãosignifica atuar no caos e tampouco falta de propósito. O autor ilustra este estado da mesmaforma “que um conjunto de jazz pode improvisar uma música mantendo a estrutura daharmonia entre seus elementos e os princípios teóricos de seu estilo” (p.392).Mais especificamente, o design educacional, consiste de uma ação pedagógica com umaintencionalidade clara de desenvolver um currículo a partir do esboço de um plano de trabalhoque se delineia a priori e assume contornos específicos na ação conforme são identificados osconhecimentos, competências e habilidades dos alunos.Estas características dos alunos podem ser identificadas por meio da análise dos registrosdigitais de suas produções e das interlocuções que estabelecem com os colegas, com oprofessor e com as informações disponíveis. Assim, os registros fornecem indícios do modo depensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam aatuação docente voltada ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo designificados dos alunos.Portanto, adotar a concepção de design educacional como base da prática pedagógica com ouso de tecnologias proporciona a integração de diferentes mídias ao currículo com foco naaprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferências de aprendizagem(CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). 2
  3. 3. Dessa forma, através de estratégias pedagógicas adequadas, prática e teoria se inter-relacionam e dão o mote para o desenvolvimento do currículo concebido como construçãosocial (GOODSON, 2001), cultural e histórica que envolve conhecimento, poder, tomada dedecisão, produção de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dosdiversos processos individuais e globais de construção mentais influenciados pelas relaçõessociais.É importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informação ecomunicação são constituídas de interfaces digitais, que fazem a mediação entre os sistemascomputacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meiodesses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade darepresentação do pensamento e implicam em novas formas de expressar o pensamento,comunicar, perceber o espaço e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso demúltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...).Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermídia não se caracterizamapenas como recurso ou suporte, pois conforme afirma Manovich o conteúdo e a interface seentrelaçam e se misturam de tal modo que não podem mais ser considerados entidadesseparadas, isto é “a interface modela a forma pela qual o usuário concebe o própriocomputador e determina como o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado viacomputador” (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto significa que a tecnologia digital faz parte docurrículo, ainda que o objeto de estudos não seja a própria tecnologia.A perspectiva de conhecimento e currículo desenvolvidos em “contexto social e, originalmente,concebidos e construídos nesse contexto, (...) à luz da experiência partilhada” (GOODSON,2001, p. 32 e 74) são coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com aintegração de tecnologias ao currículo, bem como orientam o trabalho com projetos que têm astecnologias como suporte à sua realização.O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem deensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propósitos da atividadeem cena, a qual envolve colocar em ação um plano que antecipa uma realidade que ainda nãoaconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que “o ser humano desenvolveprojetos para transformar uma situação problemática em uma situação desejada a partir de umconjunto de ações que ele antevê como necessárias”.Plasticidade, abertura e flexibilidade são características intrínsecas a projetos, cuja proposiçãoinicial representa uma negociação com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seusinteresses, intenções e condições para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criarprodutos, delineando “um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”(FREIRE e PRADO, 1999, p. 113).Esta concepção teórica de projeto não é simples de ser concretizada. Embora seus princípiosfundamentem as propostas pedagógicas inovadoras, o fato é que no momento da ação nem 3
  4. 4. sempre constatamos a sua presença nas atitudes e nos encaminhamentos pedagógico doprofessor. Esta situação deixa evidente que o saber dizer não garante o saber fazer, pois tratade uma questão que retrata a complexidade do processo de reconstrução da prática. Nesteprocesso, Prado (1996) salienta que a mudança de concepções e atitudes não pode ser vista etratada como ato mecânico; implica enfrentar desafios relacionados à reconstrução da prática,processo que envolve vivência reflexiva sobre a própria prática, articulada com novosreferenciais e concepções.Com base nestes princípios e concepções, os aspectos fundamentais a enfatizar no processode integração de tecnologias ao currículo no trabalho com projetos é a produção colaborativade conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo.Referências BibliográficasALMEIDA, M.E.B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.ALMEIDA, M. E. B. e PRADO, M. E. B. B. Design da formação do professor em Cursos a Distância: o currículo em ação. IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares. Florianópolis, SC, 2008.CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e construindo a partir do conhecimento indígena. Teoria e Prática da Educação. Universidade Estadual de Maringá, PR. Volume 6 – número 14 – Edição Especial, 2003.CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. Publicação interna. São Paulo: PUCSP, 2004.COSTA, F.. As “Novas Tecnologias” ao Serviço do Currículo. Universidade de Lisboa, 2005. Disponível em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008).FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999.GOODSON, I. F. O currículo em Mudança. Estudos na construção social do currículo. Portugal: Porto Editora, 2001.BEIGUELMAN, G. O livro depois do livro. São Paulo: Peirópolis, 2003. Disponível em http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Consulta realizada em 07.07.2008.PACHECO, J. A. Currículo e Tecnologia: a reorganização dos processos de aprendizagem. In A. Estrela & J. Ferreira (org.) Tecnologias em Educação: Estudos e Investigações. X Colóquio da AFIRSE. – Tecnologias em Educação: estudos e investigações. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66- 76.PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formação de Professor: Um Enfoque Reflexivo da Prática Pedagógica. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, UNICAMP, 1996.PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações In: Moran, J. M.e ALMEIDA, M. E. B. Integração de tecnologias na educação. Brasília, DF: SEED/MEC, 2005. Versão online disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em 05.07.2008) 4

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