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1278666685450 07 1278666685450 07 Document Transcript

  • MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD AUDITIVA 7:
  • 2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA. EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: José Luis Aguilar Martínez María Luisa Cortina Vázquez Mercedes Alonso López Joaquín Herrero Priego Juan Carlos Arriaza Mayas Julia Latorre Valle Miríam Brea San Nicólas Rafael López Pastor María Irene Cairón Ceballos Dolores María Lozano Medina Cinta Camacho Hermoso Emilia Martínez Punzano Mª Isabel Conde Melgar Lourdes Núñez Díaz María Isabel Fontiveros Albero Patricia Pozo Soto Pilar Galán Ibáñez María del Rosario Ramírez Cazalla Francisco Javier García Perales María Vanesa Rodríguez Cabello María Reyes García Muñoz María del Carmen Sacian Medrano Leonor Guerrero Ruíz José Jesús Sánchez Periñán COORDINADORES: Francisco Javier García Perales y Joaquín Herrero Priego. DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 7 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia, S.L. impresión: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8127-0
  • 7: 3 ÍNDICE Presentación  4 1. ¿Quiénes son los alumnos y las alumnas con discapacidad auditiva? 6 2. Identificación y evaluación del alumnado 14 3. Necesidades educativas especiales 24 4. Atención educativa 28 5. La familia 48 6. Glosario 50
  • 4 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA PRESENTACIÓN a Consejería de Educación, en su em­ L peño por facilitar y acercar a la comuni­ dad educativa un modelo pedagógico inclusivo de las necesidades específicas de apoyo educativo, publica este manual. Nuestro objetivo es ser fiel a la Ley de Edu­ cación de Andalucía de 26 de diciembre de 2007, continuo reflejo de las líneas estableci­ das en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, en la cual se parte de los prin­ cipios de equidad, normalización e inclusión, para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesi­ dades específicas de apoyo educativo. Con el fin de abordar la atención a la diver­ sidad y preocupados por ofrecer la calidad que nuestros alumnos y alumnas se merecen, nos planteamos la necesidad de adecuar la respues­ ta educativa a las particularidades que planteen los mismos con la finalidad de que alcancen el
  • 7: 5mayor grado de desarrollo de las competencias medios de apoyo a la comunicación oral, elbásicas establecidas en nuestro sistema educati­ uso de los sistemas alternativos y aumentativosvo que les permita desenvolverse en la comuni­ de comunicación, así como las ayudas técnicasdad e insertarse en el mundo laboral. y recursos personales especializados, teniendo Las personas con discapacidad auditiva tie­ presente la heterogeneidad de esta poblaciónnen que vivir en una sociedad formada ma­ y el derecho a la libre elección de las vías de co­yoritariamente por oyentes y se enfrentan a municación más adecuadas a sus necesidadesbarreras comunicativas que les dificultan po­ educativas y sociales.der acceder a la información y a la comunica­ Por tanto, nuestra preocupación y esfuer­ción con el contexto escolar y social, situando zo van dirigidos a ofrecer la calidad educati­a estos ciudadanos y ciudadanas en una en­ va que todos se merecen, mostrando medidascrucijada que les obstaculiza con frecuencia el educativas que proporcionen la respuesta másdesarrollo personal, social y laboral, ya que el ajustada a las necesidades sociales, familiareslenguaje se erige como un instrumento que y personales para alcanzar el mayor nivel devertebra las relaciones interpersonales, permite desarrollo de sus potencialidades y de las com­la representación simbólica de la realidad y la petencias básicas en el ámbito educativo, quetransmisión del conocimiento. no debemos olvidar, en la mayoría de los casos De ahí la importancia de que la escuela pro­ son más de las que creemos posibles, graciasporcione las medidas necesarias para eliminar también al esfuerzo y entusiasmo de alumna­estas barreras a la comunicación, mediante los do y familiares.
  • 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ¿Quiénes son los alumnos y LAS ALUMNAS con discapacidad auditiva? L os alumnos y alumnas con discapaci­ dad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales. Las pérdidas uni­ laterales (un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente altera­ ciones en el lenguaje. La disfunción más signifi­ cativa que presentan las pérdidas unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora. A la hora de hablar de alumnado con disca­ pacidad auditiva podemos clasificarlos en dos grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera. Los alumnos y alumnas con hipoacusia son aquellos que aun padecien­ do una pérdida de audición, son capaces de ad­ quirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas. Se considera que una persona presenta sordera, cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su principal canal de comunicación.
  • 7: 7 La adquisición de un código comunicativo 1.2. Clasificación de las pérdidasoral se realiza en los primeros años de vida, auditivasmediante la audición continua y repetida dellenguaje. En el caso de las sorderas profundas, La clasificación de la pérdida auditiva, seráel alumnado con sordera no cuenta con este distinta en función de los fines, criterios y pun­modelo auditivo y por tanto se produce una tos de vista de los autores que abordan elmudez, que no es producida por la sordera, tema, por ello vamos a ver algunas de estassino consecuencia de ella. De ahí, el término clasificaciones:hoy denostado e impropio de “sordomudo”. A.- CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA1.1. ¿Qué es la discapacidad Tomamos como referencia la pérdida audi­auditiva? tiva o umbral de nivel de audición (HTL) me­ dida en decibelios (dB). La más utilizada es la La discapacidad auditiva se define como la clasificación según el Bureau Internacional depérdida o anormalidad de la función anatómi­ audiología:ca y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene •• Audición normal: Umbral de audi-su consecuencia inmediata en una discapa­ ción (0-20 dB). El sujeto no tiene difi­cidad para oír, lo que implica un déficit en el cultades en la percepción de la palabra.acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la •• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). Laaudición es la vía principal a través de la cual voz débil o lejana no es percibida. En gene­se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos ral el niño o la niña es conside­ado como rtener presente que cualquier trastorno en la poco atento y su detección es importantí­percepción auditiva del niño y la niña, a edades sima antes y durante la edad escolar.tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüís­ •• Hipoacusia media o moderada (40-70tico y comunicativo, a sus procesos cognitivos dB). El umbral de audición se encuen­y, consecuentemente, a su posterior integra­ tra en el nivel conversacional medio. Elción escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990). retraso en el lenguaje y las altera­ iones c Aunque el término de sordera implica un articulatorias son muy frecuentes.determinado grado de pérdida auditiva, éste se •• Hipoacusia severa (70-90 dB). Es ne­ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para cesario elevar la intensidad de la vozhacer referencia tanto a la pérdida leve como para que ésta pueda ser percibida. Elprofunda, generalizando su uso en la designa­ niño presentará un lenguaje muy pobreción de cualquier deficiencia auditiva. o carecerá de él.
  • 8 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA •• Hipoacusia profunda o sordera (más •• Sordera neurosensorial o perceptiva: de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropia­ Es cuando está dañada la cóclea «órga­ da, estos niños no habla­ án, sólo per­ r no de Corti». Sus causas más frecuentes cibirán los ruidos muy intensos y será, pueden ser clasificadas en función a su casi siempre, más por la vía vibrotác­ il t momento de presentación en prenata­ que por la auditiva. les (genéticas o adquiridas), perinatales •• Cofosis o anacusia. Pérdida total de la (problemas en el momento del parto) y audición. Se puede decir que son pérdi­ postnatales (meningitis, otitis media…). das excep­ ionales. c •• Sordera central. Es la pérdida de re­ Esta clasificación no puede ser valorada por conocimiento del estímulo auditivo por sí sola, hay que tener en cuenta que la calidad lesión en las vías auditivas centrales. de la percepción auditiva del alumnado con Algunos autores la denominan agnosia sordera depende de la combinación de múlti­ auditiva ples aspectos (tipo de pérdida auditiva, grado •• Sordera mixta: Es aquella que la pato­ de pérdida, morfología de la curva, dinámica logía está tanto en la vía de conducción residual, rendimiento protésico tonal y rendi­ del sonido, como en la de percepción. miento protésico verbal) y no únicamente del grado de pérdida. C.- CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN B.- CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA •• Hipoacusia prelocutiva. La pérdida Esta clasificación se realiza en función del lu­ auditiva está presente al nacer el bebé gar de la lesión: o aparece con anterioridad a la adqui­ •• Hipoacusia de conducción o trans- sición del lenguaje (2-3 años de vida) y misión: Es una sordera producida por por tanto el niño o la niña es incapaz de una alteración en el oído externo o me­ aprender a hablar en el caso de sorderas dio, por lo que está afectada la parte graves o profundas. mecánica del oído, lo que impide que •• Hipoacusia postlocutiva. La pérdida el sonido llegue a estimular adecuada­ auditiva aparece con posterioridad a la mente las células del órgano de Corti. adquisición del lenguaje, produciéndo­ Corresponden a patologías del oído ex­ se de manera progresiva alteraciones terno y medio. Las más frecuentes son fonéticas y prosódicas así como altera­ otitis serosas, perforación, tímpano es­ ciones de la voz. clerótico, otoesclerosis, colesteotoma.
  • 7: 91.3. Etiología de la discapacidad que aparecerán a lo largo de la vida de una per­auditiva sona, destacando como causas más importan­ tes la meningitis, la laberintitis, el sarampión, Las causas de las deficiencias auditivas o la varicela, la parotiditis, así como la exposiciónhipoacusias podemos analizarlas cronológica­ a sustancias ototóxicas, especialmente de ca­mente, clasificándolas en: rácter farmacológico. –– prenatales (antes del nacimiento) –– neonatales o perinatales (durante el parto) Conocer la incidencia global de las hipoacu­ –– postnatales (después del nacimiento) sias en la población es complicado, y los re­ sultados varían en función del país donde seCausas prenatales.- Serán las afecciones realiza el estudio y del nivel de pérdida que seque se presentan ya durante el periodo de ges­ toma como referencia. De acuerdo con los da­tación y podemos clasificarlas de dos tipos: tos del Instituto Nacional de Estadística y de •• Origen hereditario-genético: La hi­ la Comisión para la Detección Precoz de la Hi­ poacusia hereditaria afecta a uno de poacusia (CODEPEH), podemos afirmar que cada 4.000 nacidos y pueden presen­ la media es aproximadamente del uno por mil tarse aisladas (tanto dominantes como para hipoacusias severas y profundas. recesivas) o asociadas a otros síndromes o patologías. •• Adquiridas: Las hipoacusias tienen su origen en procesos infecciosos como 1.4. Implicaciones y rubéola, toxoplasmosis, sífilis, etc. o características diferenciales bien en la administración de fármacos del alumnado con discapacidad ototóxicos a la madre, que pueden lle­ auditiva. gar por vía transplacentarias al feto. La discapacidad auditiva, además de la in­Causas neonatales.- En ocasiones no es­ capacidad o disminución de la audición, va atán muy claras y dependen de múltiples fac­ suponer en el alumnado una serie de conse­tores interrelacionados Podemos centrar las cuencias que estarán condicionadas por fac­causas neonatales en cuatro: anoxia neonatal, tores tan diversos como la edad de apariciónictericia neonatal, prematuridad y traumatismo de la deficiencia auditiva, el grado de pérdidaobstétrico. auditiva, el nivel intelectual del sujeto, la exis­ tencia de restos auditivos, la colaboración eCausas Postnatales.- Dentro de este gru­ implicación familiar, la rehabilitación realiza­po enmarcaremos todas aquellas hipoacusias da, etc.
  • 10 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Con mucha frecuencia se comete el error Implicaciones de la discapacidad de creer que todos las personas con discapa­ auditiva moderada (40-70 dB) cidad auditiva son iguales y que su problema se centra únicamente en su pérdida auditiva, –– Puede existir un lenguaje empobreci­ cuando en realidad el problema es mucho más do con problemas de articulación y de complejo y es el desarrollo integral del sujeto el movilidad del paladar, lo que supondrá que se ve afectado de una manera global. una nasalización excesiva y una intensi­ Las implicaciones que pueden aparecer dad de voz inestable. como consecuencia de una discapacidad audi­ –– Se pueden presentar alteraciones fo­ tiva, serán más o menos significativas en fun­ néticas y prosódicas de importancia así ción del grado de pérdida auditiva, si bien este como alteraciones estructurales en la planteamiento nunca se corresponderá total­ sintaxis. mente con la realidad, debido a los factores –– Presentarán problemas para percibir anteriormente expuestos. una conversación normal. En el alumnado con hipoacusia las consecuencias –– Pueden presentar aislamiento social y aún siendo notorias, no supondrán alteraciones in­ dificultades comunicativas, alterándose salvables, mientras que en el alumnado con sordera, en ocasiones su integración en el grupo las consecuencias son tantas y tan importantes que de clase. todo su desarrollo personal se ve comprometido. –– Pueden aparecer problemas en el se­ Desde un enfoque perceptivo y lingüístico guimiento del currículum, debido a su podemos analizar estas consecuencias en fun­ dificultad para comprender adecuada­ ción del grado de pérdida auditiva: mente las explicaciones y a su pobreza de vocabulario. –– Se puede producir algún retraso en el Implicaciones de la discapacidad aprendizaje y dominio de la lecto-escritura. auditiva leve (20-40 dB) –– El lenguaje no se verá afectado y sólo apa­ Implicaciones de la discapacidad recerán pequeñas alteraciones fonéticas. auditiva severa (70-90 Db) –– Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad. –– El ritmo articulatorio y los elementos –– Pueden ser dispersos, con baja atención. prosódicos del lenguaje están altera­ –– En muchos casos la discapacidad audi­ dos. tiva es transitoria, como consecuencia –– Percibirá únicamente sonidos intensos, de un proceso infeccioso. con dificultad en las frecuencias altas.
  • 7: 11 –– Presentará graves problemas en la com­ Consecuencias de la sordera prensión y expresión del lenguaje oral. profunda en el desarrollo –– Se presentarán problemas para estruc­ cognitivo del alumno turar adecuadamente el lenguaje tanto oral como escrito. y de la alumna –– Será necesaria una adecuada adapta­ ción protésica. •• Su desarrollo cognitivo se ve mermado –– Los problemas de aislamiento e interac­ debido al déficit informativo y a la falta ción social se incrementan. de aprovechamiento de sus experien­ –– En la mayoría de los casos será necesa­ cias, lo que deriva en una falta de moti­ rio utilizar la lectura labial, para com­ vación para el aprendizaje. pensar su dificultad comprensiva. •• La escasa información que reciben, en ocasiones incompleta e incluso errónea, dificulta la comprensión y aceptación deImplicaciones de la discapacidad normas.auditiva profunda o sordera •• Presentan dificultades a la hora de pla­(más de 90 dB) nificar sus acciones y de reflexionar, actuando de manera impulsiva e inme­ En pérdidas auditivas profundas o sordera, las diata, sin calcular muchas veces las con­consecuencias derivadas de la discapacidad, son secuencias de sus acciones.muchas y repercuten en aspectos tan importantes •• Tienen gran dificultad para realizar ta­como el desarrollo cognitivo, el desarrollo socio- reas de abstracción o razonamiento, asíafectivo, la comunicación, la personalidad, etc. como para formular hipótesis o propo­ La principal consecuencia que se presenta ner diversas alternativas.en el alumnado con sordera es su dificultad •• La pobreza o ausencia de un lenguajepara comunicarse con el mundo que le rodea y interior, dificulta enormemente el desa­de ella se van a derivar el resto de implicacio­ rrollo y la estructuración del pensamien­nes. Estas son tan amplias y afectan a tantas to y del lenguaje.áreas, que sería muy extenso su desarrollo, por •• Los problemas que presentan en la com­lo que nos centraremos en los aspectos más prensión lectora se deben principalmenterelevantes. a su dificultad para la codificación fono­ lógica y a su pobre memoria secuencial- temporal, así mismo presentan dificultad para comprender determinadas construc­ ciones sintácticas y el uso de los nexos.
  • 12 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Consecuencias de la sordera las cosas, las consecuencias de sus actos, profunda en el desarrollo de las en definitiva, le falta información sobre el funcionamiento y las normas que rigen funciones sensoriales y motoras nuestra sociedad y los valores sobre los que se sustenta. Por ello en ocasiones, •• La pérdida de la audición supone la ca­ el alumnado con sordera presentará un rencia de un sentido fundamental, por comportamiento inadecuado, como con­ lo que la visión cobra un papel primor­ secuencia de su desconocimiento y falta dial. de información. •• Se produce un desequilibrio en su estruc­ •• Esta dificultad que en ocasiones tienen turación espacio-temporal, dado que su los padres y las madres para comuni­ falta de audición no le permite desarro­ carse con sus hijos e hijas y dar las ex­ llar adecuadamente su orientación en el plicaciones necesarias sobre las normas espacio. familiares y sociales, producen una per­ •• La pérdida del sentido de la audición, su­ misividad, que si se mantiene, es muy pone una dificultad para estructuración perjudicial para el desarrollo de la per­ del tiempo y la apreciación del ritmo. sonalidad. •• La lesiones del oído interno, llevan en •• Las características de tono, intensidad y ocasiones aparejadas alteraciones del ritmo, que presenta el lenguaje nos per­ aparato vestibular, por lo se producen miten distinguir situaciones comunicativas problemas de equilibrio en algunas per­ de afecto, ternura, enfado, etc.Estas emo­ sonas con sordera. ciones son difícilmente percibidas por la persona con sordera, dado que su canal Consecuencias de la sordera auditivo se encuentra gravemente altera­ profunda en el desarrollo do, limitándose la comprensión de estas socioafectivo situaciones a las percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a errores. •• Los procesos comunicativos de interac­ •• La pobreza de información y la falta ción entre el adulto y el niño o la niña de dominio del entorno más cercano, con sordera son más pobres y su con­ producen como consecuencia, que el tenido se reduce sustancialmente, debi­ alumnado con sordera se muestre des­ do principalmente a la falta de dominio confiado, egocéntrico, susceptible y en de un código de comunicación común ocasiones impulsivo. para ambos. Ello supone, la insuficiente •• El alumnado con sordera presenta con explicación de los hechos, el porqué de frecuencia dificultad para aceptar la
  • 7: 13 frustración, como consecuencia del bajo control que los agentes externos (fami­ lia, profesorado, etc.) ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos, fa­ voreciendo así mismo el egocentrismo. Todas estas características no son gene­ralizables y es necesario individualizar cadacaso. La presentación de las mismas depen­derá de múltiples factores y variables como,la existencia de un lenguaje interior, su nivelde codificación fonológica, la riqueza de lasexperiencias interpersonales, etc. Todas ellasse han valorado sobre personas con sorderaprelocutiva con poca base de oralización y portanto las mismas no son aplicables, o lo sonen menor medida, a personas con sordera im­plantadas a muy temprana edad.
  • 214 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO 2.1. Señales de alerta L a familia y la escuela son los ámbi­ tos donde con más facilidad se pue­ de detectar signos o síntomas en el comportamiento del niño o la niña que nos aporten indicios o sospecha de la pre­ sencia de una deficiencia auditiva. A la vista de estas señales de alerta, es prioritario consultar con un especialista que confirme o descarte la presencia de patologías auditivas. Los signos de alerta que dentro del ámbi­ to familiar pueden hacernos sospechar de una deficiencia auditiva durante los primeros años de vida son: •• El niño o la niña no muestra respuestas reflejas como el parpadeo o la agitación ante estímulos auditivos intensos e ines­ perados. •• No busca ni se orienta cuando le llama. •• No reconoce “papá” y “mamá” cuando se le nombran. •• No responde ante ruidos familiares como la TV, el teléfono, el timbre, etc. •• No comprende órdenes sencillas.
  • 7: 15 •• No realiza emisiones vocálicas ni interac­ drá en el desarrollo global del niño o la niña. ciona verbalmente. La falta o disminución de la audición tiene im­ plicaciones directas sobre el desarrollo psicológi­ Los signos de alerta que debemos observar en co e intelectual, ya que dificulta la estructuraciónel ámbito escolar se resumen en los siguientes: del pensamiento como consecuencia de las alte­ •• Presenta dificultad para comprender y re­ raciones en la adquisición del lenguaje hablado. cordar las instrucciones del profesorado. El screening auditivo neonatal, como pro­ •• Su lenguaje es poco inteligible. grama de detección de las hipoacusias, nos •• Presenta una pobreza de vocabulario. permite realizar un diagnóstico temprano de la •• Tiene dificultad para mantener la atención. patología y comenzar el proceso rehabilitador •• Presenta retraso escolar y bajo rendi­ a muy corta edad. miento. Numerosos estudios científicos demuestran •• Se distrae con facilidad en actividades que la estimulación auditiva durante los prime­ de alto componente verbal. ros meses de vida supondrá una mejora conside­ •• Presenta alteraciones articulatorias. rable en la adquisición del lenguaje y que dicho •• El desarrollo del lenguaje es deficitario y proceso se verá afectado si las intervenciones presenta estructuras orales muy simples. se realizan a partir del primero o segundo año •• No participa en las actividades grupales de vida. Ante tal evidencia, el diagnóstico y la de aula. intervención precoz son fundamentales. •• Se aísla con facilidad y no atiende a las La Consejería de Salud de la Junta de Andalu­ explicaciones. cía, desarrolla un “Programa de detección de hi- •• Responde sólo en ocasiones cuando se poacusias en recién nacidos” cuyos objetivos son: le llama o requiere. •• Detectar los casos de hipoacusia en los recién nacidos o antes de los seis meses de edad. •• Establecer precozmente la orientación te­2.2 Detección precoz rapéutica de los casos de hipoacusia, una vez detectados, antes de los seis meses. El diagnóstico temprano de las hipoacusias esfundamental para limitar las consecuencias y elimpacto que la disminución de la audición ten­
  • 16 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA El protocolo de actuación de dicho progra­ ma consta de tres fases: Antes del altA del recién nacido Observación: Screening O.E.A. Normal Información a los padres y madres Enfermería / Ped / Neonat Programa Seguimiento Salud Infantil 1a Expl. Dudoso Antes del 2º mes de vida Observación: Otoemisiones Acústicas Normal Información a los padres y madres Enfermería / O.R.L Programa Seguimiento Salud infantil 2a Expl. Dudoso Tratamiento: Patológico Audífono, Implante, Rehabilitación Antes del 6º mes Potenciales Evocados Observación: Servicio de O.R.L. Normal Información a los padres y madres 3ª Expl. Programa Seguimiento Salud infantil 2.3. Pruebas de diagnóstico y vadas). Dicho diagnóstico es clave para determi­ evaluación audiológica nar las ayudas técnicas que requiere el sujeto, así como las estrategias educativas a planificar. El diagnóstico auditivo nos permite conocer Las pruebas de diagnóstico auditivo, pode­ el grado de pérdida auditiva del sujeto (umbral mos dividirlas en dos grandes bloques: de la audición), el tipo de pérdida o topología de •• Pruebas subjetivas: requieren de la co­ la lesión (conducción o percepción) y los restos laboración del sujeto, que presentará una auditivos existentes (zonas frecuenciales conser­ respuesta voluntaria o automática ante la
  • 7: 17 percepción de un estímulo auditivo. movimientos de extensión y flexión de •• Pruebas objetivas: no requieren de la las extremidades). colaboración del sujeto y sus resultados •• Reflejo del llanto (alteración de la expre­ están determinados por alteraciones fi­ sión facial, seguida de llanto). siológicas que se producen como conse­ La prueba presenta un alto nivel de subje­ cuencia de la estimulación auditiva. tividad y su validez vendrá determinada por la interpretación que el observador realice de las respuestas del niño. Por tanto la cualificación yPRUEBAS DE DIAGNÓSTICO SUBJETIVAS experiencia del observador es fundamental a la hora de realizar esta prueba. a) Audiometrías infantiles Audiometría de refuerzo visual Son pruebas de diagnóstico auditivo, que (6/36 meses)nos permiten realizar una evaluación audioló­ Es una evaluación audiométrica conductualgica en edades muy tempranas (0/4 años). y consiste en presentar al niño o a la niña un es­ tímulo sonoro seguido de un refuerzo visual.Audiometría de observación del Se trata de condicionar al sujeto mediantecomportamiento (0/6 meses) la asociación de un reforzador visual (juguete Se basa en la observación de la conducta re­ luminoso o móvil).fleja del bebé ante un estímulo sonoro inespera­ Para ello, éste debe de estar despierto ydo. El estímulo sonoro debe presentarse a cam­ sentado sobre las rodillas de su padre o madre,po libre, utilizando un audiómetro pediátrico o que mantendrá su atención sobre un juguetejuguetes sonoros cuya intensidad y frecuencia no sonoro. El explorador, que debe de estardeben de estar previamente determinadas. fuera del campo visual del sujeto, presentará a Las respuestas reflejas que presentará el éste un estímulo auditivo mediante un audió­bebé y que el observador debe identificar son: metro. Cuando éste gire la cabeza buscando el •• Reflejo cocleo-palpebral (presión de los reforzador visual el juguete se iluminará o se párpados o abrir los ojos, si el niño o la pondrá en movimiento. niña está dormido o bien cerrarlos rápi­ La prueba puede realizarse a campo libre, damente si está despierto). con auriculares o vibrador y tanto la fuente so­ •• Reflejo respiratorio (alteración brusca de nora como los juguetes se situarán a ambos la respiración, que vuelve a la normali­ lados del sujeto en un ángulo de 45/90º con dad en unos segundos). respecto al mismo. •• Reflejo cocleo-muscular (contracción muscular generalizada, principalmente
  • 18 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Audiometría de juego o lúdica (36/60 meses) Consiste en el condicionamiento del niño o la niña para responder a un estímulo sonoro, que será generado por un audiómetro, me­ diante una actividad motora ligada a un juego, como apilar piezas, insertar aros de colores en un eje o encestar pelotas. Cada vez que el su­ jeto escuche un sonido insertará o apilará una pieza. Si el condicionamiento es adecuado y la per­ sona realiza correctamente la tarea, podemos La exploración se puede realizar por vía aé­ obtener una primera aproximación a su curva rea, vía ósea y a campo libre, siempre en cá­ audiométrica. mara insonorizada, al objeto de evitar sonidos ambientales ajenos a la exploración. El conjunto de todos los umbrales de audi­ b) Audiometría tonal ción del sujeto, en cada una de las frecuencias exploradas nos indica su curva auditiva o cam­ La colaboración del niño o la niña en esta po auditivo. prueba suele ser buena a partir de los 5/6 años, obteniéndose resultados fiables en el diagnós­ tico auditivo. c) Audiometría vocal La audiometría se basa en el estudio de dos parámetros (frecuencia e intensidad) que nos La audiometría vocal tiene como finalidad van a permitir establecer el campo auditivo o determinar el nivel de captación y de discrimi­ espacio acústico. nación del oído para el lenguaje. Consiste en Para realizar las audiometrías utilizamos el conocer la capacidad del sujeto para entender “audiómetro” que es un aparato eléctrico ca­ la palabra a diferentes niveles de intensidad. paz de producir o reproducir estímulos sono­ La prueba se realiza con el audiómetro, re­ ros (tonos puros o palabras) de intensidades produciendo una lista de palabras balanceadas comprendidas entre los 10 dB y los 120 dB y que el sujeto deberá reconocer y repetir. frecuencias comprendidas entre los 128 y los La prueba determinará el “umbral de inteligibi­ 16.000 Hz, realizando un recorrido exhaustivo lidad” (el sujeto oye y comprende) y sus resultados por todas las frecuencias e intensidades dispo­ de reflejarán en una gráfica en cuya abscisa se in­ nibles y recogiendo gráficamente los resulta­ dican los decibelios de intensidad y en la ordenada dos en un audiograma. el porcentaje (%) de palabras reconocidas.
  • 7: 19 OD % INTELIGILIBILIDAD OI 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 dB 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Audiometría vocal: porcentaje de palabras reconocidas a distintas intensidades, medidas en decibelios.PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO OBJETIVAS ayuda en el diagnóstico etiológico y topográfi­ co de este tipo de hipoacusias. Impedanciometría El estudio del oído medio y su posible altera­ ción patológica es fundamental antes de realizar La impedanciometría nos informa del esta­ cualquier otra prueba de diagnóstico auditivo.do de las estructuras del oído medio y de lamovilidad del sistema tímpano-osicular. Otoemisiones acústicas (OEA) Es la medición y posterior representacióngráfica de la dificultad para la transmisión de Las otoemisiones acústicas son sonidosla energía sonora (impedancia acústica) que generados en el interior de una cóclea sanapresenta el oído medio. (oído interno), como respuesta a un estímu­ Se trata de comprobar si la resistencia o di­ lo sonoro. Pueden ser recogidos medianteficultad que presenta el oído medio es nor­ un micrófono alojado en el conducto audi­mal o si la misma se encuentra incrementada tivo externo (CAE) del sujeto explorado. Suo disminuida. Si se presenta esta disfunción, aparición implica el correcto funcionamientoimplicaría la existencia de una hipoacusia de de los mecanismos cocleares y la integridadtransmisión, es por tanto una prueba que nos funcional del oído medio, lo que supone en
  • 20 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA la práctica la determinación de una audición Potenciales evocados auditivos de normal. estado estable multifrecuencial La prueba no es invasiva, es breve y no precisa de personal altamente especializado, Durante los últimos años se han desarro­ lo que complementado con su bajo coste, la llado los PEAee como una nueva técnica para hace ideal para programas de cribado auditivo la evaluación audiológica, mejorando las apli­ universal. caciones de los PEATC, ya que permiten de­ terminar umbrales de audición en un espectro Potenciales evocados auditivos de frecuencial más amplio. tronco cerebral (PEATC) La evaluación con PEAee de los umbrales electrofisiológicos en las frecuencias de 500, Los potenciales evocados miden la actividad 1.000, 2.000 y 4.000 Hz, nos permite obtener electrofisiológica de la vía auditiva, como con­ un audiograma electrofisiológico, que man­ secuencia de una estimulación acústica. tiene una adecuada correlación con la audio­ También conocida como B.E.R.A. (Brains­ metría en las mencionadas frecuencias. Con tem Evoked Responses Audiometry), es la la aplicación de estos potenciales, podemos prueba objetiva más utilizada en la actualidad, determinar en los primeros meses de vida del se puede aplicar a edades muy tempranas y es un niño o la niña su campo auditivo, definien­ necesario que el sujeto se encuentre dormido do su curva audiométrica en las frecuencias o sedado. fundamentales del habla. Resulta de gran uti­ Su estudio es de gran valor diagnóstico, tan­ lidad, tanto para la adaptación audioprotési­ to para confirmar la existencia de una sordera y ca, como para la planificación del proceso de su intensidad, como para determinar posibles oralización. lesiones de las vías auditivas y su localización. La utilidad de la prueba como diagnóstico clínico es evidente, pero en el ámbito escolar su información es limitada ya que no aporta 2.4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA datos sobre los restos auditivos, ni sobre el perfil de la curva auditiva, lo que supone en La evaluación psicopedagógica es un proce­ la práctica, que dos alumnos o alumnas con so de recogida y análisis de información sobre un mismo diagnóstico mediante PEATC, pue­ aspectos que inciden favorable o desfavorable­ den presentar una capacidad de discrimina­ mente en la enseñanza y aprendizaje del alum­ ción auditiva claramente diferenciada y unas no o alumna con el propósito de adoptar me­ expectativas en el proceso rehabilitador muy didas educativas ajustadas a sus características dispares. y necesidades. Cuando se realiza la evaluación
  • 7: 21psicopedagógica del alumnado con discapaci­ ria académica (logro de objetivos, permanen­dad auditiva se debe recopilar información so­ cias), tipos de escolarización (modalidades),bre los siguientes ámbitos: adaptaciones curriculares, apoyos (atención por parte de especialistas, ayudas técnicas), adaptación al centro y al aula (cumplimientoAnálisis de informes previos: y aceptación de normas, relación con el grupo de compañeros...), asistencia al centro, índice El análisis de los informes que el alumno o de absentismo...la alumna pueda tener, nos aportará informa­ción útil para determinar en distintos ámbitosla evolución del alumno o alumna y su situa­ Valoración general del desarrollo:ción actual. Entre ellos los dictámenes de esco­larización (tipo de discapacidad, capacidades La valoración de los distintos aspectos delcomunicativas, nivel de competencia curricular, desarrollo del alumno o alumna, la podemosayudas, apoyos y adaptaciones, modalidades obtener del análisis de los informes previos yde escolarización), informes de evaluación psi­ las entrevistas oportunas realizadas (familia,copedagógica previos, informes de reconoci­ alumno o alumna, tutor o tutora, profesoradomiento de minusvalía, informes audiométricos especialista en pedagogía terapéutica, en au­(grado de pérdida auditiva, adaptación de pró­ dición y lenguaje…), así como del estudio detesis...), del otorrino (diagnóstico, tipo y grado los resultados de las pruebas y test aplicados.de pérdida auditiva, prescripciones de prótesis Dos ámbitos a destacar en la valoración deauditivas...), logopédicos (nivel de desarrollo un alumno o alumna con discapacidad auditi­lingüístico y comunicativo, orientaciones...) y va son el nivel auditivo en el que se encuentraotros, como por ejemplo, del Centro de Aten­ (grado de pérdida auditiva; información sobreción Temprana, etc. las prótesis utilizadas; nivel de audición; se­ guimiento de instrucciones; distancia a la que oye; necesidad o no de apoyos visuales…) y suDatos sobre la historia escolar: desarrollo comunicativo-lingüístico (aspectos relativos a la forma, uso y contenido del len­ Es necesario recoger información relevan­ guaje; modalidad comunicativa utilizada …).te sobre aspectos relacionados con la historia Otras variables a considerar en la evaluaciónescolar previa del alumnado con discapacidad son el desarrollo cognitivo (inteligencia gene­auditiva para determinar su influencia en las ral, razonamiento lógico, memoria auditiva,distintas áreas de desarrollo. Atenderemos es­ memoria visual, atención… ), las habilidadespecíficamente a los siguientes aspectos: histo­ motoras (coordinación, equilibrio, lateralidad,
  • 22 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA si existe problemas motores añadidos...), la tiva, pues en la mayoría de ellas predomina el madurez emocional (aislamiento, timidez, con­ componente verbal y los resultados obtenidos fianza en sí mismo, nerviosismo, independen­ pueden estar mediatizados. Diversos estudios cia, responsabilidad, llamadas de atención…), realizados en este campo indican que incluso la interacción social (relaciones que el alumno en pruebas manipulativas se produce una al­ o alumna mantiene con sus compañeros y con teración de los resultados como consecuencia los adultos), sus hábitos de trabajo y autono­ del contenido verbal de las instrucciones de la mía (interés por las tareas escolares y por la propia prueba. Es preciso realizar las adaptacio­ asistencia al colegio, capacidad de trabajo, nes necesarias para la adecuación de la prueba independencia a la hora de realizar las tares, a las características del mismo (utilizar apoyos atención que necesita, seguimiento de instruc­ visuales para facilitar la comprensión de las ins­ ciones, refuerzos a los que responde, persis­ trucciones, redundancia en las explicaciones o tencia en las tares…), nivel de competencia complementarlas con un vocabulario adapta­ curricular en las distintas áreas y en aspectos do y más sencillo, adaptación de los tiempos específicos como la mecánica de la lectura, la indicados para la aplicación...) o utilizar prue­ comprensión lectora, la escritura…, el contex­ bas libres de contenido verbal. to aula (iluminación del aula, reverberación, Una de las pruebas más empleadas a la nivel de ruido, disposición del alumnado en el hora de evaluar el desarrollo intelectual es la aula, etc.) y el contexto familiar (si existe algún escala manipulativa del Weschler. Otras prue­ otro miembro de la familia con discapacidad bas utilizadas para evaluar el desarrollo de ca­ auditiva, sistema de comunicación utilizado en pacidades como atención, percepción, memo­ la familia, grado de implicación en las tareas ria..., son: Prueba de Organización Perceptiva educativas, relación con la escuela, acceso a de H. Santucci, test Guestáltico Visomotor de ayudas y apoyos educativos, sanitarios y socia­ Bender, test de Copia de una Figura Comple­ les...). ja de Rey, Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lézine, Escala Manipulativa Internacional de Leiter, Escalas Pruebas de evaluación McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para psicopedagógica niños, TONI-2 (prueba no verbal para la eva­ luación del funcionamiento intelectual)... En la evaluación psicopedagógica del alum­ A la hora de abordar la evaluación del nado con discapacidad auditiva podemos hacer lenguaje debemos de tener en cuenta que uso de los test estandarizados de inteligencia, las diferentes pruebas existentes, como BLOC lenguaje o personalidad. No obstante, la elec­ (Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial de M. ción y el uso de estas pruebas debe ser selec­ Puyuelo y otros), PLON-R (Prueba de Lenguaje
  • 7: 23Oral de Navarra de Aguinagua, G. y otros) o tiva y Fonológica de Alcantu, F., Brancal M.F.,ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas Ferrer A.M. y Quiroga M.E. y el Cuaderno dede Kirk, McCarthy y Kirk), tendrán una mayor Logoaudiometría (Test de Rasgos Disitintivosaplicación en el alumnado con hipoacusia o de Párvulos,TRDP, y Listas Infantiles para Discri­implantado coclear, donde la habilitación del minación) de Cárdenas. M.R. y Marrero, V.canal auditivo nos permite valorar los nivelesen sintaxis, morfología, semántica y pragmáti­ca. Otras pruebas empleadas son: Elce (Explo­ración del Lenguaje Comprensivo y Expresivo)de M. J. López y otros, Registro Fonológico In­ducido y test de Inteligibilidad de M. Monfort yA. Juárez, TSA de Aguado, Peabody de Dunn,Ll., Dunn, L. y Arribas, Prueba de Valoración dela Percepción Auditiva de Gotzens y S. Marro,THM (Test de Habilidades Metalingüísticas) deGómez, P. Valero, I., Buades, R. y Pérez, A. ElTest de Análisis Gramatical del Lenguaje provo­cado de nivel preoperacional (GAEL-P) es unode los pocos que cuenta con una adaptaciónpara la población con sordera profunda y valo­ra tres niveles de lenguaje: predisposición pre­lingüística, nivel de palabras aisladas y nivel decombinación de palabras. Para valorar la capacidad auditiva de nues­tros alumnos y alumnas tenemos que utilizarpruebas específicas que nos permitan explo­rar su capacidad perceptiva ante el mundosonoro. Algunas de las pruebas más utilizadasson la Prueba de Valoración de la PercepciónAuditiva de A. Gotzens y S. Marro, que constade dos bloques diferenciados (sonidos y len­guaje) y que explora habilidades como reco­nocimiento auditivo, discriminación auditiva,síntesis auditiva, rasgos suprasegmentales,etc., la Evaluación de la Discriminación Audi­
  • 324 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES C omo ya se reflejó en apartados an­ teriores, las implicaciones y repercu­ siones que la discapacidad auditiva tendrá en el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas serán heterogéneas y no pueden ser generalizables. Como consecuen­ cia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie de necesidades edu­ cativas, que podemos resumir y concretar en las siguientes: •• A nivel de centro. Para hacer posible el ac­ ceso a la información, comunicación y co­ nocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros: – Necesidad de información, sensibiliza­ ción y compromiso activo de la comuni­ dad educativa. – Necesidad de espacios con recursos adi­ cionales para reducir las barreras comu­ nicativas: avisos luminosos, FM, bucles magnéticos, señalizaciones, megafo­
  • 7: 25 nías de calidad, teléfonos de textos, vi­ – Necesidad de materiales didácticos adecua­ deoporteros, etc. dos para potenciar el trabajo del lenguaje – Necesidad de formación del profesora­ oral y de aplicaciones informáticas. do para realizar las adaptaciones nece­ – Por otro lado, hay que tener en cuenta sarias y colaborar con los profesionales qué es lo que afecta en el aula al acceso a especialistas. la información auditiva: el ruido general, – Necesidad de profesionales especializa­ la reverberancia y la distancia a la fuente dos que colaboren con el profesorado del sonido, dificultan la comprensión de tanto en aspectos didácticos como de la voz. Así habría que cuidar la ubica­ tipo formativos específicos: seminarios, ción en el aula del alumno o alumna con talleres, cursos etc. discapacidad auditiva (situarlo próximo – Necesidad de colaboración con las fami­ al profesor, con contacto visual con los lias y las asociaciones de personas con compañeros y compañeras, las mesas discapacidad auditiva o sordera. en forma de U...), la iluminación y sono­ – Necesidad de proyectos educativos y cu­ ridad (cerrar las puertas, forrar patas de rriculares que contemplen las necesida­ sillas y mesas, recursos técnicos silencio­ des educativas especiales del alumnado sos...). Además el profesor o profesora con discapacidad auditiva o sordera. debe estar bien iluminado siempre y no•• A nivel de aula: Para facilitar el acceso a la situarse de espaldas a la fuente de luz información y comunicación oral: o ventanas, no explicar mientras escribe – Necesidad de sistemas aumentativos y en la pizarra, así como no obstaculizar la alternativos de comunicación y de es­ visión de su boca al hablar. trategias comunicativas de apoyo al len­ •• A nivel individual: Para facilitar y desarro­ guaje oral. llar los objetivos de currículum: – Necesidad de ayudas técnicas para es­ – Necesidad de adquirir tempranamen­ timular y desarrollar su capacidad audi­ te un código de comunicación (oral o tiva (Equipo de Frecuencia Modulada, signado) que le permita desarrollar su Bucle Magnético). Los audífonos y los capacidad comunicativa y cognitiva así implantes cocleares no son suficientes como su socialización familiar y escolar. para satisfacer las necesidades auditivas – Necesidad de acceder a la comprensión de todo el alumnado con sordera, por y expresión escrita, como medio de in­ existir la dificultad añadida del ruido de formación y aprendizaje autónomo. fondo. – Necesidad de estimular y desarrollar su – Necesidad de ayudas visuales: avisos lumi­ capacidad auditiva, aprovechando su nosos, claves visuales, etiquetados, etc. audición residual, mediante la utiliza­
  • 26 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ción de prótesis o ayudas técnicas. – Necesidad de adaptación individualiza­ da de su proceso de enseñanza-apren­ dizaje, mediante los apoyos logopédicos necesarios, la utilización de ayudas téc­ nicas, la adaptación del currículo en su caso y la utilización, si es necesario, de sistemas de comunicación alternativos o complementarios. – Necesidad de obtener información con­ tinua y completa de los acontecimientos de su entorno, así como de las normas y valores, de manera que le ayuden a planificar sus actos, anticipar sus conse­ cuencias y aceptarlas. – Necesidad de interacción con sus com­ pañeros y de compartir significados con sordos y oyentes. – Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula y centro. – Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.
  • 7: 27
  • 428 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA ATENCIÓN EDUCATIVA 4.1. ESCOLARIZACION DEL ALUMNADO L as modalidades que la normativa vi­ gente establece son las siguientes: •• Grupo ordinario a tiempo comple- to. Es la modalidad de escolarización más inclusiva. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el desa­ rrollo del currículo ordinario con ayu­ das técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas de adap­ tación curricular y/o de refuerzo edu­ cativo. •• Grupo ordinario con apoyo en perío- dos variables. Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de sus necesidades educativas especiales, re­ quiere una atención personalizada especí­ fica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los ca­ sos, en los grupos ordinarios. El currículo
  • 7: 29 que cursa este alumnado toma como re­ personal y social, de las capacidades ferencia el Proyecto Educativo, adaptando comunicativas y del nivel de competen­ éste a las capacidades de cada alumno y cia curricular, así como otros factores alumna. que pudieran incidir en el proceso de •• Aula de Educación Especial en cen- enseñanza y aprendizaje. tro ordinario. Se atiende en esta mo­ b. Propuesta razonada de las ayudas, los dalidad al alumnado cuyas necesidades apoyos y las adaptaciones que el alum­ educativas especiales y grado de desfase no o alumna requiera. curricular requieren un currículo adapta­ c. Propuesta de la modalidad de escolariza­ do significativamente. El alumnado con ción más adecuada a las características y discapacidad auditiva generalmente se necesidades del alumno o alumna. escolariza en esta modalidad cuando Al emitir un “dictamen” para la escolariza­ presenta asociada otra u otras discapa­ ción de un alumno o alumna con discapacidad cidades. auditiva, deben de tomarse en consideración •• Centro de Educación Especial. El alum­ entre otros, los siguientes factores: nado con N.E.E. se escolarizará en Centros •• El código comunicativo utilizado por el de Educación Especial de sordos cuando alumno o alumna en su entorno familiar. sus condiciones personales de discapaci­ •• Su nivel de competencia en lenguaje dad requieran adaptaciones curriculares oral o en lengua de signos. en grado extremo respecto del currículo y •• La existencia de otras patologías aso­ cuando por sus especiales características ciadas. o grado de discapacidad, sus necesida­ •• La posibilidades reales para poder optar des educativas no puedan ser satisfechas a las distintas modalidades de escolariza­ en régimen de integración. ción (centro ordinario/centro específico). Para proponer la modalidad de escolarización •• El tipo de prótesis utilizada por el alum­para un alumno o alumna con discapacidad au­ no o alumna (audífono o implante) y elditiva es necesario que el Equipo de Orientación rendimiento de la misma.Educativa correspondiente en colaboración con •• La opción comunicativa que los padresel Equipo de Orientación Educativa Especializa­ y madres estimen habilitar para su hijodo en discapacida auditiva emita un “dictamen o hija. Éstas modalidades comunicativasde escolarización” fundamentado en la evalua­ pueden ser:ción psicopedagógica, que incluirá, al menos, – Opción comunicativa oral. Selos siguientes apartados: incluyen los métodos que utilizan a. Determinación de las necesidades edu­ algún complemento manual, visual, cativas especiales que, en todo caso, imágenes, CD-Rom para la percep­ incluirá la valoración de la autonomía ción auditiva o para facilitar las emi­
  • 30 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA siones orales y lectura labiofacial: das palabras, como los nombres * Bimodal: Es un sistema de apoyo a propios, palabras nuevas etc. la comunicación oral basado en la * Lectura labial: Es la habilidad utilización simultánea del lengua­ para comprender el lenguaje je oral y signos, manteniendo la oral a partir de apoyo visual de estructura sintáctica del lenguaje los movimientos y órganos arti­ oral (Monfort y Juárez, 1991). culatorios visibles al hablante. Se * Palabra Complementada: Es un puede percibir solamente parte sistema creado el profesor R.O. de la información fonética. Cornett y adaptado al castellano – Opción comunicativa gestual: Basa­ por Torres y al. (1995), que une da en el aprendizaje y desarrollo de la len­ lectura labiofacial y complemen­ gua de signos para la enseñanza. tos manuales, para conseguir * Lengua de Signos Española: Es el una percepción completa del ha­ sistema de comunicación natural bla a través de la vista, mediante de las personas con sordera. Uti­ una serie de configuraciones de liza el canal visual-gestual, se ar­ la mano realizadas en tres posi­ ticula con las manos y se percibe ciones en torno a la boca. Me­ por la vista. Tiene una estructura jora la percepción del mensaje y sintáctica y reglas gramaticales facilita la fonología. propias e independientes de la * Verbo-Tonal: Es un método oral lengua oral. Es un instrumento va­ puro, creado por el profesor Gu­ liosísimo no sólo para comunicar­ berina, cuyo objetivo es la educa­ se, sino para desarrollar el pensa­ ción de los elementos supraseg­ miento ya que los signos facilitan mentales del habla: entonación, los procesos de representación el ritmo, la intensidad, etc., me­ mental. Este sistema es aconseja­ diante la percepción vibrátil y la ble para el alumnado con sordera amplificación del sonido a través que tiene trastornos asociados de del SUVAG (Sistema Universal tipo cognitivo y comunicativo. Verbal Auditivo). Con independencia de las modalidades de * La dactilología: Es un sistema ma­ escolarización expresadas anteriormente, la nual que permite deletrear al aire Consejería de Educación promueve y potencia el abecedario. Puede utilizarse proyectos y experiencias que vienen a comple­ como recurso puntual para facili­ mentar estas modalidades y que ofrecen una tar la comprensión de determina­ mayor variedad de opciones.
  • 7: 31 Entre ellas podemos referenciar las siguientes: 4.2.1 ÁREAS DE INTERVENCIÓN •• Centros ordinarios de integración prefe­ PRIORITARIAS rente. Son centros donde se escolariza de manera preferente alumnos y alumnas con La intervención educativa en alumnos y una determinada discapacidad, en este alumnas con discapacidad auditiva estará de­ caso auditiva, dotándolos de los recursos terminada por el uso de un código comunica­ humanos y tecnológicos necesarios para tivo común en el ámbito educativo y por las afrontar la educación de estas personas. implicaciones que la falta de audición tendrá •• Centros de educación bilingüe. Son cen­ de manera directa en las áreas curriculares. tros donde la enseñanza se imparte en La intervención educativa se realizará en dos dos lenguas: Lengua de Signos y Lengua ámbitos complementarios pero diferenciados: el Oral. Este tipo de proyectos suele incorpo­ trabajo curricular en el aula y el trabajo para el de­ rar la figura del profesorado con sordera sarrollo de habilidades y estrategias comunicativas. “bilingüe”. Al abordar el desarrollo de habilidades comu­ •• Centros específicos de educación espe­ nicativas, debemos de tener presente que las es­ cial, destinados exclusivamente a la es­ trategias de intervención serán claramente dife­ colarización de alumnado con discapa­ renciadas en función del canal comunicativo que cidad auditiva. priorice el alumno o la alumna. Mientras que el •• Experiencias de escolarización combina­ alumnado con hipoacusia e implantado en edades da entre un Centro Ordinario y un Cen­ tempranas priorizan el canal auditivo, el alumnado tro Específico aportando uno la norma­ con sordera profunda priorizará el canal visual. lización del proceso educativo y el otro, la atención especializada. Programas de intervención: 1. ALUMNADO CON CANAL AUDITIVO4.2. MEDIDAS DE ATENCION HABILITADOA LA DIVERSIDAD Cuando se organiza un programa de tra­ bajo para aquel alumnado cuyo canal auditivo La atención a la diversidad del alumnado está habilitado para el aprendizaje de la lenguacon discapacidad auditiva exige un esfuerzo oral (alumnado con hipoacusia o con implanteconjunto en el diseño y adaptación del currícu­ coclear), debemos determinar:lo, la flexibilización de la estructura organizati­ a. Qué habilidades auditivas se van a tra­va del centro, los agrupamientos de los alum­ bajar.nos y alumnas y la distribución y rentabilidad b. Cuáles son los estímulos que vamos ade los recursos. utilizar .
  • 32 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA c. Qué estrategias vamos a utilizar para Los objetivos en cuanto a las habilidades au­ facilitar o dificultar las actividades ditivas deben plantearse según las necesidades que se le propongan al alumno o de cada persona, no siendo necesario trabajar alumna. los distintos niveles en el orden anteriormente establecido, ya que si inicialmente hay que po­ A) Habilidades auditivas: der detectar un sonido para poder discriminar­ Las habilidades auditivas se organizan en lo e identificarlo después, el procesamiento de cinco niveles (Furmanski, 2003): las fases superiores influye en las inferiores. •• Detección •• Discriminación B) Estímulos: •• Identificación Hace referencia a lo que vamos a utilizar •• Reconocimiento para trabajar. Pueden ser desde sonidos aisla­ •• Comprensión dos hasta el diálogo o conversación. Detección: Consiste básicamente en cap­ Sonidos: tar la presencia del sonido. La conciencia al •• cualidades del sonido (intensidad, dura­ sonido es el comienzo para el aprendizaje au­ ción y tono). ditivo, de ella dependen los niveles más altos •• diferentes timbres, tonos e intensidades de procesamiento. de voces. Discriminación: Consiste en poder compa­ •• sonidos ambientales. rar dos estímulos y determinar si son iguales •• sonidos del propio cuerpo. o diferentes o bien en seleccionar el estímulo Ritmos: Se trabajarán con instrumentos, adecuado entre dos. con el cuerpo y la voz. Se opondrán ritmos de Identificación: El objetivo de esta fase es mayor a menor contraste. que el niño o la niña escoja entre más de dos Onomatopeyas: Las onomatopeyas utiliza­ opciones de una lista cerrada la situación so­ das se basan en las variaciones de duración, nora que se le presenta. acentuación y composición fonética. La idea es Reconocimiento: En esta fase el niño o la que perciba la mayor cantidad de matices para niña debe reconocer repitiendo, escribiendo, que pueda comenzar a desarrollar sus habilida­ dibujando... sin la ayuda de una lista cerrada, des auditivas. aunque conociendo el ámbito o contexto del Vocales y diptongos. que estamos hablando. Consonantes: Para la discriminación e Comprensión: En esta fase se pretende identificación de las consonantes es necesario que el sujeto pueda responder a la pregunta o tomar en cuenta los rasgos distintivos que las consigna que se le formula e incluso mantener caracterizan: modo de articulación, sonoridad una conversación espontánea. y punto de articulación.
  • 7: 33 Todas las oposiciones tanto para la posición Existen diferentes maneras de dificultar ointervocálica como inicial deben graduarse con­ facilitar las tareas que se le presentan:forme a las respuestas del alumno o alumna. •• Modificando la estructura de la actividad Palabras: Se debe comenzar por trabajar que podrá ser espontánea o estructurada.la discriminación e identificación de palabras •• Cambiando el formato de los estímulos:largas y cortas. cerrado, semiabierto, abierto. A continuación, se deben emplear palabras •• Variando el grado de contraste acústicoque mantengan la misma duración y acentua­ de los mismos.ción: •• Cambiando la presentación de los estí­ •• Con consonantes y vocales muy con­ mulos en cuanto a: trastadas. – la familiaridad del vocabulario. •• Con consonantes similares pero que se – la intensidad. diferencian por sus vocales. – la velocidad. •• Con idéntico contenido vocálico y dis­ – la distancia. tintas consonantes. – la fuente sonora: voz, ordenador, •• Que difieren en una sola consonante o cd, teléfono, radio… vocal. – el ambiente: para modificar la rela­ Aquellas palabras que el alumnado sea ca­ ción estímulo/ruido.paz de discriminar e identificar se trabajarán – la posición: de los fonemas dentroen la fase de reconocimiento y comprensión. de la palabra o de ésta dentro de la Frases y oraciones: Identificar y reconocer frase.las palabras trabajadas anteriormente en con­ •• Introduciendo alguna estrategia de fa­texto de frase u oración. cilitación: Texto: Desarrollar la comprensión a través de Apoyo visual: cuando observemos que ellecturas cortas y sencillas, diálogos y cuentos. alumnado presenta alguna dificultad en per­ cibir la información por vía auditiva, le apoya­C) Estrategias: remos con el canal visual (lectura labio-facial), A veces una tarea puede resultar difícil para posteriormente volver a darle la informa­para este alumnado, por lo que se debe­ ción auditivamente.rán modificar algunos aspectos de la misma Repetición: debemos repetir el estímulocon el fin de facilitársela. En otras ocasio­ presentado cuando observemos que el alum­nes, resolverá fácilmente la actividad, en no o la alumna no ha prestado la suficientecuyo caso se deberá aumentar la dificultad atención. Si no es el caso, debemos utilizarde la misma para lograr así progresar en su otra estrategia que facilite la comprensión deldesarrollo auditivo. estímulo presentado.
  • 34 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Cierre auditivo: se trata de que el alumno A) Educación auditiva: o la alumna termine de completar un enuncia­ Cualquier posibilidad de utilización de los res­ do que le presentamos con el fin de que saque tos auditivos, por mínimos que éstos sean, son la máxima información posible del contexto. importantes y deben aprovecharse al máximo. Modelado y expansión: consiste en mejo­ Los ejercicios tendrán como finalidad la rar las emisiones de este alumnado, ofrecién­ captación del sonido, la toma de conciencia de dole el modelo correcto y ampliándolas a nivel que éste existe y lo aproveche para el conoci­ semántico o sintáctico. miento del entorno y del lenguaje. Si le ejercitamos en ello, llegará a captar los 2. ALUMNADO CON CANAL AUDITIVO NO sonidos y podrá hacerlo mediante las vibracio­ HABILITADO nes que algunos sonidos producen y también El aprendizaje del lenguaje oral es muy difí­ con la ayuda de sus audífonos. cil para los niños o las niñas que padecen una Los objetivos a cubrir en este apartado serían: pérdida auditiva severa o profunda, por lo que •• Descubrir el mundo del sonido, utilizan­ no podemos esperar que sean competentes do para ello todos los medios a nuestro para comenzar la comunicación con modali­ alcance (vibradores, amplificadores, ta­ dad oral. rimas vibratorias…) estimulando la per­ Esto no significa que dejemos de lado el cepción de las sensaciones táctiles. aprendizaje del lenguaje oral, ya que el alum­ •• Detectar la presencia y la ausencia de nado con sordera puede llegar a alcanzar una sonido. voz y una articulación adecuada si es estimu­ •• Localizar la fuente sonora. lado precozmente, pero sí debemos encaminar •• Discriminar las cualidades del sonido: nuestro trabajo a conseguir cuanto antes un intensidad, duración y tono. sistema de comunicación eficaz para el niño o •• Percibir e interiorizar distintos ritmos. la niña con sordera profunda. Estos objetivos se integrarán en ejercicios de Dicho esto, será por tanto necesario un pro­ psicomotricidad, combinándose con otros ele­ grama de desarrollo comunicativo y lingüístico mentos del desarrollo perceptivomotor. que constará de los siguientes apartados: a. Educación auditiva B) Lectura labio-facial (LLF): b. Lectura labio-facial El entrenamiento de la LLF debe formar c. Desmutización parte del programa general de desarrollo d. Desarrollo del lenguaje oral del lenguaje y debe seguir una orientación e. La lectura y escritura global. f. La Lengua de Signos Española (LSE) Para que resulte eficaz debemos tener en cuenta las siguientes pautas:
  • 7: 35 •• Procurar que la luz esté de cara a la per­ •• Utilizar onomatopeyas y logotomas en sona que habla. nuestros juegos. •• Buscar la posición idónea del alumna­ •• Continuar con palabras funcionales asocia­ do con sordera respecto a su profesor o das a situaciones o viñetas donde adquieran profesora y compañeros y compañeras, todo su significado para la comunicación. hablándole de frente con normalidad, lo más cerca posible, estando a su altura y D) Desarrollo del lenguaje oral: sin darle la espalda mientras se está ex­ A lo largo de toda la escolarización del alum­ plicando. nado con sordera habrá que trabajar la produc­ •• Hablar de forma pausada, pero sin si­ ción y la corrección de los aspectos fonéticos y labear. fonológicos del habla. Para ello se trabajarán: •• Evitar colocar objetos que dificulten la •• Ritmos fonéticos. visibilidad de los labios de la persona •• Repetición de sonidos, sílabas, palabras… que habla. •• Integración de los fonemas en el len­ •• Ayudar a percibir los fonemas cuyos ras­ guaje espontáneo. gos no se distinguen visualmente con En cuanto el desarrollo del vocabulario ha­ apoyos táctiles. brá que tener en cuenta: •• Los ámbitos de conocimiento que se es­C) Desmutización: tén trabajando en el aula. Entendemos por desmutización el uso de •• Las vivencias del nuevo vocabulario conlos órganos fonatorios en las posiciones y mo­ objetos o situaciones cotidianas.vimientos adecuados para llegar a alcanzar la •• La utilización de secuencias temporales,producción de lenguaje oral inteligible. cuentos, juegos imaginarios. Debemos procurar la emisión de vocaliza­ Para el desarrollo morfosintáctico, habráciones espontáneas en el niño y la niña con que utilizar elementos que faciliten la estructu­sordera como punto de partida para lograr la ración de las frases tales como:integración del habla. En el caso de que éstas •• Claves visuales que den informaciónno existan, habrá que provocarlas a través de sobre los aspectos morfosintácticos dejuegos en situaciones de imitación recíproca. palabras y frases.Para conseguirlo podremos recurrir a: •• Fotos, láminas o dramatizaciones con •• Vivenciar las características de los soni­ historietas que desarrollen situaciones dos del habla a través de movimientos diferentes. que reflejen la tensión, duración, inten­ •• Diálogos de la vida cotidiana. sidad y dirección de cada fonema. •• Realizar ejercicios de respiración, soplo, praxias...
  • 36 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA La lectoescritura, introduciéndola cuanto Áreas curriculares antes, será una herramienta fundamental para la comprensión y la expresión. En el ámbito de la intervención curricular, será Para la iniciación de la lectoescritura, nos necesario en algunos casos realizar adaptaciones apoyaremos con gestos/signos de recuerdo de en las diferentes áreas y éstas vendrán determi­ los movimientos corporales que se utilizaban nadas por el dominio de la lengua oral y escrita y para vivenciar los fonemas en el momento de por las consecuencias propias de la sordera. la desmutización. El inicio se realizará con fonemas contrasta­ Área de Matemáticas dos en cuanto a sonoridad, punto y modo de La principal dificultad en este área no radica articulación. en el aprendizaje de las operaciones matemáticas En general se llevarán a cabo las adap­ de cálculo cuyos procedimientos son asimilados taciones curriculares necesarias. También es y automatizados por los alumnos o alumnas con fundamental, que en la intervención indi­ cierta facilidad. Las dificultades aparecen cuando vidualizada, llevada a cabo por el cambiar: al alumnado se le plantea la resolución de proble­ maestro o maestra de audición y lenguaje, mas matemáticos que implican la comprensión de se anticipe vocabulario y conceptos que se un texto y el razonamiento posterior. vayan a trabajar en el aula, mediante esque­ mas, resúmenes, mapas conceptuales… Área de Lengua Sería conveniente asegurarse siempre que este En este área debemos distinguir entre los alumnado comprenda las consignas que se le estén contenidos curriculares meta-lingüísticos (gra­ dando y que no actúe simplemente por imitación. mática) o culturales (literatura) y las habilidades lingüísticas (lectura comprensiva, expresión es­ E) Lenguaje de signos: crita, habilidades orales) donde las dificultades Como dijimos al principio nuestro trabajo de los alumnos y las alumnas con sordera son irá encaminado a conseguir una comunicación importantes y permanentes (Monfort, 2.004). funcional, sin esperar que el alumno o alumna logre la comunicación oral. Éste es un trabajo Área de Conocimiento del Medio difícil y aunque no desistamos de su aprendi­ Las dificultades que este alumnado encuen­ zaje, en numerosas casos habrá que introducir tra en este área y en otras de un alto contenido la Lengua de Signos Española (LSE) como mo­ verbal e informativo, suelen tener sus raíces en dalidad de comunicación. la complejidad de las estructuras verbales y es­ critas que se le presentan, cuya comprensión es limitada por su bajo nivel de vocabulario y su pobreza de estructuras gramaticales.
  • 7: 37Área de Lengua Extranjera ción del alumnado con discapacidad auditiva Aquí debemos realizar de nuevo una di­ en el ámbito escolar. Sirvan a modo de ejem­ferenciación entre el alumnado con canal plo las que a continuación se reseñan:auditivo habilitado y no habilitado. Mientras •• Procurar siempre, tener una sonoridad elos primeros pueden cursar la asignatura con iluminación lo más adecuadas posibles,adaptaciones no significativas, los que presen­ teniendo en cuenta que la luz natural letan sordera profunda presentan mucha dificul­ debe dar de espaldas y de cara a la per­tad en este área. Su bajo dominio de la lengua sona que le habla.castellana, dificulta la asimilación de una len­ •• Intentar reducir el ruido ambiental o apli­gua extranjera ya que sus estructuras pueden car dispositivos técnicos que lo reduzcancrear confusión y conflicto, al diferir la estruc­ (emisoras FM).turación morfológica y sintáctica de ambas •• Buscar la posición idónea del alumna­lenguas. En Bachillerato se puede autorizar la do con sordera respecto al profesorexención total o parcial de la lengua extranjera o profesora y compañeros o compa­previo informe del departamento de orienta­ ñeras, hablándoles de frente con nor­ción y del servicio de inspección educativa, así malidad, lo más cerca posible, estan­como informe médico correspondiente. do a su altura y sin darle la espalda mientras se está explicando. •• Asegurarse del funcionamiento correctoÁrea de Música de las prótesis auditivas. Las limitaciones en este área son evidentes y •• Utilizar la lengua de signos como códigodependerán del nivel de audición residual que de transmisión de conocimientos en el de­mantenga el alumnado. No obstante, incluso en sarrollo curricular en la opción bilingüe.el caso de sorderas profundas podemos aprove­ •• Adaptar los textos de las diferentes asig­char la sensibilidad del cuerpo a las frecuencias naturas utilizando un lenguaje sencillo y,bajas para trabajar secuencias rítmicas que nos en su caso sinónimos, para hacerles máspermitirán a través de juegos corporales el desa­ fácil su comprensión.rrollo de la entonación y la melodía. •• Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un tema y sus ideas bá­ sicas para facilitarles la comprensión y asi­4.2.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS milación de los contenidos curriculares. •• Proporcionarle otras vías de compren­ Mediante la aplicación de determinadas sión además de la auditiva (labiolectura,orientaciones metodológicas podemos mejo­ gestos, pictogramas, esquemas, mapasrar significativamente el acceso a la informa­ conceptuales, palabras clave).
  • 38 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA •• Asegurarse que comprende las consignas asociadas que dificultan el proceso de que se le dan, y que no actúa por imita­ enseñanza-aprendizaje. ción de sus compañeros y compañeras. •• Orientador u orientadora: Miembro del •• Ofrecerle la información de forma lineal Equipo de Orientación Educativa de zona y ordenada procurando evitar incisos que (E.O.E.) de zona o del Departamento de desvíen la atención y le impidan captar Orientación que realiza la evaluación el contenido esencial de la misma. psicopedagógica, propone la modalidad de escolarización (E.O.E) y orienta y ase­ sora a las familias y al profesorado. 4.3. RECURSOS PERSONALES Y •• Profesorado Bilingüe: Apoya en LSE las MATERIALES áreas curriculares y enseña estrategias de aprendizaje al alumnado con disca­ pacidad auditiva. 4.3.1. RECURSOS PERSONALES •• Intérprete en Lengua de Signos: Creada como categoría profesional de Técnico Los recursos necesarios para que el equipo Superior por la Resolución de 18 de ene­ que atiende al alumno o la alumna pueda co­ ro de 2008, de la Dirección General de ordinarse y rentabilizar su trabajo son: Trabajo y Seguridad Social, trasmite me­ •• Tutor o tutora de aula: Es el responsable diante LSE las explicaciones que el pro­ del grupo clase, del desarrollo del currí­ fesorado efectúa del currículo dentro del culo y las Adaptaciones Curriculares co­ aula y participa en diversas actividades rrespondientes. educativas realizando interpretación de •• Profesorado especialista en audición la lengua oral a la LSE y de LSE a lengua y lenguaje: Realiza la valoración e oral, sirviendo de enlace entre el profeso­ intervención directa en los aspectos rado y el alumnado con sordera. Actual­ relacionados con el desarrollo del mente se trabaja el anteproyecto de ley lenguaje, asesora a las familias en por la que se regula el uso de la lengua la generalización de habilidades co­ de signos española y los medios de apo­ municativas y trabaja estrechamente yo a la comunicación oral de las personas con el resto de profesorado que in­ sordas, con discapacidad auditiva y sor­ terviene en el proceso de enseñanza dociegas en Andalucía. aprendizaje. •• Equipos de Orientación Educativa Espe­ •• Profesorado especialista en pedagogía cializados: Colaboran con el E.O.E. de terapéutica: Apoya y refuerza las áreas zona y con los Departamentos de Orien­ curriculares y los trastornos y patologías tación en la identificación y valoración
  • 7: 39 de las necesidades educativas especiales en esencia un amplificador. asociadas a discapacidad motora, senso­ El funcionamiento del audífono, como el de rial, trastornos generales del desarrollo y todo amplificador es simple: trastornos graves de conducta, así como •• Recibe la señal sonora o señal de entra­ en el asesoramiento sobre técnicas, da a través de un micrófono. métodos y recursos apropiados para la •• Transforma las variaciones de presión atención educativa de este alumnado. producidas por el sonido en una señal •• Profesorado de apoyo curricular en los eléctrica. ámbitos sociolingüístico y científico-tec­ •• Amplifica la señal eléctrica. nológico para alumnado con discapaci­ •• Transforma de nuevo la señal eléctrica dad auditiva en centros de educación se­ amplificada en señal acústica. cundaria. Apoya en aquellos contenidos •• Emite la señal acústica amplificada al que el maestro o maestra de pedagogía oído. terapeútica no refuerza por la especifi­ La diferencia de intensidad entre la señal de cidad de los mismos. entrada y la señal de salida, es decir la intensi­ dad amplificada, se denomina “ganancia”. Hoy en día podemos disponer de una gran4.3.2. AYUDAS TECNOLóGICAS Y RECURSOS variedad de prótesis, cuyos modelos básicosMATERIALES son los siguientes: •• Prótesis Retroauriculares Los avances tecnológicos en el campo de la •• Prótesis Intrauricularesmicroelectrónica y la informática han supues­ •• Prótesis Intracanalesto un cambio sustancial en los recursos que la •• Prótesis C.I.C.tecnología pone al servicio de las personas con El principal objetivo de la adaptación proté­discapacidad auditiva. Estas ayudas permiten sica es mejorar los niveles de comunicación delun mayor aprovechamiento y mejora de los sujeto. La adaptación protésica debe de reali­restos auditivos, adaptando o modificando las zarse tan pronto como se efectúe el diagnósticocualidades físicas del sonido, para ajustarlo al de la sordera. Según Pasik (1990), la adaptacióncampo auditivo de cada sujeto. precoz favorece el rápido entrenamiento de los centros auditivos, la conservación y desarrollo Audífonos del balbuceo y la toma de conciencia del mun­ do sonoro y del lenguaje. El audífono es una prótesis auditiva capazde compensar artificialmente una pérdida au­ditiva amplificando los sonidos. Es por tanto,
  • 40 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Implante coclear •• La bobina transmisora, colocada detrás de la oreja, que recibe la señal eléctrica y El Implante coclear es un tipo de prótesis, la transmite al receptor-estimulador. que a diferencia de las anteriores, requiere de Elementos internos: una intervención quirúrgica para su instalación. •• El receptor – estimulador, que es implan­ Es un dispositivo de alta tecnología, capaz de tado por el cirujano bajo la piel, en el transformar la señal acústica en energía eléc­ hueso mastoides, justo detrás de la oreja trica, la cual estimula las terminaciones nervio­ y que se mantiene en contacto con la bo­ sas aferentes del nervio coclear y desencadena bina gracias a un imán. Recibe la señal de en el sujeto sensaciones auditivas. El implante la bobina y la envía a los electrodos. coclear intenta sustituir la función de las célu­ •• Los electrodos, que se colocan en el inte­ las ciliadas del órgano de Corti, estimulando rior de la cóclea y estimulan las fibras del directamente mediante impulsos eléctricos las nervio auditivo, que al recibir la informa­ fibras del nervio auditivo. ción eléctrica, la transmite por el tronco El conjunto consta de una serie de elementos: cerebral al córtex para su interpretación. Elementos externos: •• El micrófono, que recoge la señal acústi­ El implante coclear es una de las ayudas ca y la envía al micro-procesador. técnicas que sin duda ha supuesto una ma­ •• El micro-procesador, que realiza una co­ yor revolución en el mundo de la persona con dificación eléctrica de la señal, seleccio­ sordera y está cambiando y cambiará aún más nando los sonidos más importantes para en los próximos años, muchos de los enfoques la percepción del habla. actuales. El implante coclear supone la habilitación del canal auditivo y por tanto requiere con pos­ terioridad a la intervención, de un largo proce­ so de terapia cuyo principal objetivo es “el de- sarrollo de la percepción del habla con el fin de incrementar las posibilidades de decodificación del lenguaje y su aplicación a la producción del habla” (Nevins y Chute, 1.996). La eficacia del implante coclear en sorderas postlocutivas está ampliamente demostrada y contrastada, mientras que en sorderas prelocu­ tivas, dependerá en gran medida de la edad de implantación. Los resultados y las expectativas
  • 7: 41 Emisora de fm El funcionamiento del equipo de frecuencia modulada es similar al de una emisora de ra­ dio, donde el alumno o la alumna utiliza su propio audífono o implante coclear como re­ ceptor de la señal.en niños y niñas implantados con menos detres años y tras una adecuada habilitación, nosdemuestran que éstos, pueden llegar a reco­nocer la palabra hablada en un contexto abier­to sin ningún tipo de ayuda visual, llegandoa límites de normalidad en el caso de implan­taciones muy precoces. Es importante reseñarque la habilitación auditiva que se produce unavez realizada la intervención quirúrgica y acti­ Las tres principales razones por las que elvado el procesador del habla del implante co­ alumnado con discapacidad auditiva puedeclear, no implica la comprensión del habla por tener dificultades para escuchar adecuada­sí misma, y que ésta, solo se adquiere tras una mente en el aula con su audífono o implantelarga e indispensable terapia auditiva. coclear son: •• El ruido de fondo •• La reverberación •• La distancia entre el emisor y el receptor El sistema de FM ayuda a solucionar la exis­ tencia de estos tres factores en el aula y mantie­ ne un nivel constante de la señal acústica entre el profesorado y este alumnado, con lo que la comprensión del mensaje hablado mejora sus­ tancialmente.
  • 42 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA colocada en la posición “T”, que utiliza la bo­ bina inductiva del audífono y desconecta el mi­ crófono propio. Con ello conseguimos que el alumno o la alumna sólo perciba la voz nítida del profesorado. Todo el alumnado con próte­ sis auditiva que se encuentre dentro del campo magnético creado podrá beneficiarse simultá­ neamente del bucle. El bucle, ofrece también la posibilidad de hacer un uso individualizado del dispositivo con un aparato portátil. Si bien estos sistemas mejoran la calidad Equipos de amplificacion para perceptiva del lenguaje en cualquier alumno el entrenamiento auditivo o alumna con discapacidad auditiva, el mayor beneficio se refleja en aquéllos con una buena En la rehabilitación del alumnado con sordera discriminación auditiva en ambientes silencio­ profunda o de los que presentan hipoacusia seve­ sos y con un mínimo dominio de la lengua oral. ra es necesario hacer uso de sistemas de amplifi­ No debemos olvidar que el sistema sólo mejora cación del sonido, que permitan tanto individual la calidad del sonido para facilitar la compren­ sión del mensaje. Bucle magnético El bucle es un sistema creado para oír con gran calidad una fuente de sonido, sin perjui­ cios de distancia ni ruidos de fondos. Su ins­ talación es sencilla, se rodea el perímetro del aula con un cable, creando un aro magnéti­ co que se conecta a la salida del amplificador. Cada vez que el profesor o la profesora habla por el micrófono, se crea en el aula un campo como colectivamente, el aprovechamiento de los magnético y la señal es recogida directamen­ restos auditivos que estas personas puedan tener. te por la prótesis del alumno o de la alumna,
  • 7: 43 ayuda en el proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Este re­ curso permite un incremento de la información visual que recibe el alumnado facilitando enor­ memente la realización y el diseño de unidades didácticas adaptadas. Internet ha permitido a los alumnos y alumnas un mayor y mejor acce­ so a la información y les ha facilitado la comu­ nicación con otras personas. Existen multitud de aparatos de amplifica­ En el ámbito educativo se han desarrolladoción para este alumnado y en muchas ocasio­ una serie de recursos informáticos que per­nes cada metodología tiene los propios, como miten aumentar la motivación y mejorar losocurre con la Metodología Verbotonal. Este procesos de aprendizaje. El elevado númeroes uno de los sistemas más conocido, por su de programas y la continua aparición de nuevoamplia utilización en la rehabilitación de perso­ software no permite reseñar todos ellos aun­nas con discapacidad auditiva. Los aparatos de que se pueden referenciar los siguientes:amplificación que emplea son los SUVAG. Visualizador fonético de IBM (Speechi- La principal característica que presentan viewer 3.0): Programa que proporciona alestos aparatos es que no realizan una ampli­ alumnado un “feedback” visual que sincroni­ficación lineal del sonido, sino que tienen la zado con las pantallas gráficas de los diferen­posibilidad de modificar la señal acústica tanto tes módulos le ayuda a percibir las cualidadesen frecuencias altas como bajas. El SUVAG es del habla: ritmo, entonación, duración, pausa,capaz de modificar la señal acústica de entra­ intensidad y tiempo.da, adaptándola al campo de audición de cada Visualizador del habla (VISHA): Es una tar­alumno o alumna con sordera. jeta (hardware) desarrollada por el departamento Los aparatos permiten utilizar con el ampli­ de Ingeniería Electrónica de la Universidad Poli­ficador de salida, un casco o un vibrador de técnica de Madrid, que conectada a un PC reali­manera indistinta o la combinación de cascos za un proceso de digitalización de la señal de lay vibradores (máximo de diez) si trabajamos en voz. Las aplicaciones que desarrolla se agrupangrupo con el SUVAG CT-10. en cuatro bloques: estudio y visualización de la señal de la voz, rehabilitación del lenguaje (entre­ Aplicaciones informáticas namiento de parámetros suprasegmentales y pa­ rámetros articulatorios), evaluación de pérdidas El desarrollo de la informática ha supues­ auditivas y sintetizador de voz.to un cambio significativo y una importante
  • 44 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA El proyecto Fressa: Conjunto de programas LAO (logopedia asistida por ordenador): de Jordi Lagares (1998) –globus, osciloscopi y Este programa informático es el fruto del proyec­ recofone– con los que se realiza una retroali­ to realizado por la Asociación de Padres de Niños mentación visual del habla mediante juegos y con Deficiencias Auditivas de Cartagena (APAN­ gráficos. DA) y desarrollado gracias al acuerdo de colabo­ SEDEA (Secuencia de Desarrollo Audi- ración con Fundación ONCE y el Ministerio de tivo): Programa de intervención rehabilitado­ Educación. El proyecto LAO está compuesto por ra de Javier Yáñez Hereza dirigido a personas tres grandes aplicaciones informáticas, que son: con deficiencia auditiva, cuyo objetivo funda­ Sifo (sílaba y fonema), Intelex y El (entornos lin­ mental es el desarrollo de la escucha activa y güísticos). Está diseñado con un entorno gráfi­ la funcionalización de la audición. Consta de co para el sistema operativo MS2, por lo que es cinco fases secuenciadas con actividades que poco utilizado. van desde la detección de sonidos hasta situa­ LPC: Es un curso multimedia de José Sán­ ciones de habla compleja. chez Rodríguez y María José Ruiz Casas, para Programas CRENNA: Es una colección de el aprendizaje básico de “La Palabra Comple­ cinco CDs que contienen múltiples aplicacio­ mentada” como sistema aumentativo del ha­ nes informáticas con actividades y juegos. Su bla asistido por ordenador. Se trata de un pro­ distribución es gratuita y están desarrollados grama multimedia para realizar un aprendizaje por el Centro de Recursos de Educación Espe­ autónomo de LPC. Se encuentra dividido en cial de la Comunidad Foral de Navarra. dos grandes bloques: Tutorial y Curso. Pequeabecedario: Es una aplicación multi­ Bimodal 2.000 (CD-2): Es un curso multimedia media de la Fundación sin Barreras de Comu­ editado por la Consejeria de Ecuación de la Junta nicación, desarrolladada para niños y niñas de de Andalucía para el aprendizaje básico de la co­ 3 a 6 años con trastornos auditivos. Trabaja la municación Bimodal como sistema aumentativo adquisición del vocabulario mediante el apoyo del habla asistido por ordenador. Se trata de un de animaciones y la traducción al lenguaje de programa multimedia para el aprendizaje autóno­ signos y lectura labial. mo de los signos manuales. Se encuentra dividido Animacuentos (Ondaeduca): Se compo­ en dos grandes bloques: frases y vocabulario. ne de cuatro cuentos presentados en versión DI: Es un programa que ofrece la posibili­ multimedia (CD ROM) e impresa con impor­ dad de visualizar en movimientos los puntos tantes apoyos para la comprensión como lec­ de articulación de cada fonema y las secuen­ tura labial, sistema bimodal, lengua de signos cias articulatorias que dan lugar a la palabra. y pictogramas. Además de un cuadernillo de Está dirigido al aprendizaje de la lectura labial actividades imprimible desde el gestor de im­ y se distribuye gratuitamente por el Centro Na­ presión que ofrece el programa. cional de Investigación y Comunicación (CNI­ CE) del Ministerio de Educación.
  • 7: 45 DILSE: Es un diccionario de Lengua de Signos formado por un grupo de aplicaciones de soft­diseñado y editado por la la Confederación Es­ ware libre que permiten crear diversos tipos detatal de Personas Sordas (CNSE) en formato CD- actividades multimedia, pudiendo incorporarROM y DVD organiza las entradas léxicas a partir texto, imágenes, sonido y video. La sencillez dede las configuraciones de la mano, lo que nos manejo permite al profesorado crear sus pro­permite realizar la búsqueda de los términos a pias aplicaciones, adaptando el contenido departir de la LSE y del castellano. Existe un diccio­ las mismas a las necesidades personales.nario básico y un diccionario de neologismos. Signos 97-98: Es un software para el apren­dizaje de la Lengua de Signos distribuido por Material audiovisualCubic informática y que cuenta con 1.000 en­tradas léxicas. El incremento de materiales audiovisuales de MEHIDA: Es un sistema multimedia realiza­ apoyo y ayuda para el alumnado con discapaci­do en CETTICO, (Centro de Transferencia Tec­ dad auditiva se ha incrementado significativa­nológica en Informática y Comunicaciones) de mente en diferentes formatos (VHS, DVD, CD)la Facultad de Informática de la Universidad Po­ y de manera especial, en referencia al apren­litécnica de Madrid. Va dirigido a niños y niñas dizaje y desarrollo de la Lengua de Signos. Secon sordera o con discapacidad auditiva orien­ enumeran algunos de ellos, si bien existe unatado a facilitar la comunicación. Cubre diversos amplia diversidad de estos materiales.tipos de lenguajes: dactilológico, mímico, lectu­ra labial y lectura visual. Exler: Es una herramienta complementariaen la intervención en trastornos del lenguaje.Ha sido desarrollado por la Escuela de Patolo­gía del Lenguaje del Hospital de Santa Creu iSanta Pau de Barcelona. Es muy útil para traba­jar en temas relacionados con ampliación delvocabulario, creación de categorías en funcióndel significado de los términos, escritura depalabras, relaciones entre el texto escrito y lafonética de las palabras. Aunque su diseño serealizó para la aplicación en afásicos es muyútil para el alumnado con sordera. CLIC: Es un programa de Francesc Busquetsque distribuye el Ministerio de Educación. Está
  • 46 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Unidades de Apoyo Bilingües para Alum- “Pepe cuenta cuentos y otros cuentos”. nado con Sordera. Área de Conocimiento Son una serie de cuentos en LSE y formato del Medio Natural, Social y Cultural. DVD, que se acompañan con un libro impreso Las unidades de apoyo bilingües es un ma­ y está editado por la Fundación CNSE. El DVD terial de apoyo en LSE para alumnos y alumnas también incluye una serie de juegos interacti­ con sordera, que aporta y potencia la adquisi­ vos relacionados con cada cuento y actividades ción de conocimientos previos necesarios para que pueden ser imprimibles. comprender y asimilar las distintas áreas curri­ “Cuentos bilingües para niños sordos”, culares de cada etapa educativa. Estos materia­ Educación Infantil (Volumen I, II y III), produci­ les están editados por la Consejería de Empleo do por la Asociación Colegio de Sordos de Viz­ de la Junta de Andalucía. caya “Gregorio Ybarra”. El material está com­ puesto por tres DVD, donde se relatan ocho cuentos tradicionales (la ratita presumida, el patito feo,…) en lengua castellana y lengua de signos. Signando en el 1º Ciclo de Primaria. Sig­ nando en el 1er ciclo de Primaria, recoge di­ versos tipos de textos signados propios de este primer ciclo: juegos lingüísticos, adivinanzas, cuentos…, todos ellos en LSE. El material cuen­ ta con una Guía Pedagógica para la enseñanza de la LSE y contiene una Propuesta Curricular, que orienta sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como algunas pau­ tas metodológicas para trasladar al aula. Está diseñado y editado por la Confederación Esta­ tal de Personas Sordas (CNSE).
  • 7: 47
  • 548 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA LA FAMILIA “Confirmado el diagnóstico de la pérdida de audición en un niño o niña, se inicia una decisiva etapa para él y para su familia que, si no se aprovecha convenientemente, será un tiempo irrecuperable que comprometerá su desarrollo personal, la adquisición del lenguaje oral, sus futuros aprendizajes y su integración” (Figueredo, 2.002) L a noticia produce en la familia un desajuste emocional que implica an­ gustia y desorientación, al tener que enfrentarse con un problema para el que no están preparados y sobre el que se rea­ lizan multitud de preguntas. Los padres y las madres necesitan de orien­ tación y apoyo especializado que les permita asumir y superar el problema inicial, para enfo­ car el mismo desde una actitud de compromi­ so y trabajo colaborativo. La orientación y el asesoramiento familiar deben dar respuesta a las necesidades básicas de los padres y madres y sus objetivos serán: •• Eliminar las actitudes negativas de la fa­ milia, potenciando las posibilidades de desarrollo del hijo o hija con discapaci­ dad auditiva. •• Disminuir los niveles de angustia y estrés de los padres y madres, ayudándoles a
  • 7: 49 superar dichos sentimientos como pri­ •• Potenciar la integración social mediante mer paso para comenzar a trabajar con la participación en actividades lúdicas y su hijo o hija. deportivas del entorno más cercano. •• Aportar información y formación para •• Implicarles en la vida familiar y mantener que la familia pueda involucrarse en el unos niveles de exigencias en las tareas, proceso educativo y habilitador. acordes con sus capacidades y edad. •• Aumentar la motivación e implicación •• Aportarles la mayor cantidad de informa­ para participar en las tareas de atención y ción posible sobre el mundo que les rodea ayuda a su hijo o hija, llegando a la convic­ y las normas y valores que lo sustentan. ción de que son competentes para ello. La modalidad comunicativa elegida es de Los padres y madres deben de ser conscien­ gran importancia y requiere de un compromi­tes cuanto antes, de que ellos son los agentes so global de la familia. Las dificultades que seprincipales del desarrollo cognitivo-lingüístico generan al no disponer de un código comu­de su hijo o hija. Para afrontar la educación nicativo eficaz que asegure la interacción lin­del niño o la niña con discapacidad auditiva, güística, el desarrollo cognitivo y lingüístico, lalos padres y madres han de asumir el reto de socialización y el aprendizaje escolar se evitaneducar “aprendiendo” nuevas estrategias de con la adopción lo más tempranamente posi­comunicación y han de disponer de informa­ ble de un código de comunicación.ción suficiente acerca de cómo estimular el Con independencia del código comunicati­desarrollo y el aprendizaje del niño o la niña, vo elegido (oral, gestual o bilingüe) la familiamanteniendo altas expectativas de logro. debe ser un agente activo y competente en di­ cho código, implicando a un entorno lo másOrientaciones para la familia: amplio posible, con objeto de generalizar las interacciones comunicativas. •• Implicarse en la atención educativa y ha­ La familia, con el asesoramiento y la colabo­ bilitadora de su hijo o hija. ración de los profesionales que atienden a este •• Evitar lo sobreprotección, exigiendo del niño alumnado, deberá de tener en consideración o la niña un comportamiento adecuado. una serie de factores a la hora de optar por •• Superar sentimientos de culpa o de rechazo. una modalidad comunicativa, que se pueden •• Apoyar en casa la labor del centro edu­ resumir en los siguientes puntos: cativo y mantener una buena coordina­ •• El campo auditivo funcional de este alum­ ción con el profesorado. nado y el aprovechamiento de sus restos. •• Estimular y potenciar sus capacidades •• El rendimiento de sus prótesis auditivas. reforzando y alabando sus logros. •• Existencia de otras patologías asocia­ •• Favorecer situaciones comunicativas en das. el entorno familiar. •• Los recursos educativos y rehabilitadores disponibles.
  • 650 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Glosario Actividad electrofisiológica: Es la actividad bioeléctrica que se produce en los axones nervio­ sos como consecuencia de una estimulación. Adaptación audioprotésica: Es el conjunto de acciones que realiza el audioprotesista enca­ minadas a valorar las necesidades de audición de un sujeto y determinar la prótesis auditiva que mejor se adapta y cubre estas necesidades. Agnosia auditiva: Incapacidad para reco­ nocer el significado de las palabras sin la exis­ tencia de una sordera. Aparato vestibular: Cavidad ósea que for­ ma parte del oído interno y une la cóclea con los canales semicirculares. Audífono: Dispositivo electroacústico que amplifica los sonidos para facilitar su audición. Audiograma: Registro gráfico en el que se inscribe el grado de pérdida auditiva, indican­ do en las abscisas las frecuencias y en las orde­ nadas las intensidades. Audiometría: Prueba de diagnóstico que nos permite medir la audición de un sujeto mediante unos aparatos electroacústicos. Audiómetro: Aparato electroacústico que nos permite medir la agudeza auditiva.
  • 7: 51 BERA: Son las iniciales de Brainstem Evoked tección precoz de la sordera que, mediante laResponses Audiometry. En castellano, Poten­ aplicación de técnicas tempranas de diagnós­ciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral. tico y realizado a la totalidad de la población, Bureau Intenacional: BIAP- Bureau Inter­ pretende detectar los casos de déficit auditivo.nacional d´ audiophonologie, comité interna­ Es sinónimo de screenig auditivo.cional de audiología con sede en Bruselas. Cualidades del sonido: Son las caracterís­ Campo libre: Examen auditivo que se reali­ ticas perceptivas del sonido: tono, intensidadza mediante altavoces y sin auriculares. y timbre. Campo magnético: Zona o campo genera­ Curva auditiva: Línea quebrada que se reflejado por cargas eléctricas en movimiento. en un audiograma y une los puntos que determinan Cóclea: Cavidad del oído interno en forma el umbral auditivo en cada una de las frecuencias.de espiral cónica que contiene el órgano de la Decibelio: Unidad de medida de la intensi­audición. dad sonora. Codificación fonológica: interiorización de Decodificación del lenguaje: Transforma­los distintos fonemas para su posterior produc­ ción que se produce en las áreas cerebrales deción. la información auditiva recibida a lenguaje con Código comunicativo: Es el conjunto de significado.reglas que permiten formular o comprender Desmutización: Enseñanza de la produc­un mensaje. ción de sonidos vocales a las niñas y niños con Cofosis: Sordera absoluta y total sin restos sordera.auditivos. También denominada anacusia. Diagnóstico etiológico: Identificación de Colesteatoma: Formación epitelial que se la patología o alteración en base a su origen.produce en la cavidad timpánica y puede da­ Diagnóstico topográfico: Identificaciónñar diversas estructuras auditivas produciendo de la patología o alteración en base a su loca­una hipoacusia de transmisión. lización orgánica. Conducta refleja: Es la respuesta orgánica Dictamen de escolarización: Documentoque presenta un sujeto ante la presentación in­ administrativo que determina las necesidadesesperada de un estímulo. educativas de un alumno o alumna, los apoyos Conducto auditivo externo: Zona que se y adaptaciones que necesita y propone la mo­extiende desde el pabellón de la oreja hasta el dalidad de escolarización más adecuada.tímpano. Dinámica residual: Es el campo auditivo o Contraste acústico: Presentación de so­ zona donde se mantienen restos de audiciónnidos, sílabas o palabras con rasgos acústicos limitado por el umbral de audición y el umbraldiferenciados. de disconfort. Cribado auditivo: Es un programa de de­ Discriminación auditiva: Capacidad para
  • 52 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA distinguir diferencias de frecuencia, intensidad y Ictericia neonatal: Acumulación de pig­ timbre entre dos sonidos, fonemas o palabras. mentos biliares en la sangre que se produce en Educación bilingüe: Es un modelo educa­ el neonato, cuya señal exterior más perceptible tivo donde la enseñanza se imparte en dos len­ es la amarillez de la piel. guas: Lengua de Signos y Lengua Oral. Intensidad: Nivel o grado con que se pro­ Electrodo: Elemento terminal de un circuito duce un sonido. eléctrico. En los Implantes cocleares son las termi­ Laberintitis: Inflamación del oído interno. naciones que estimulan eléctricamente la cóclea. Lectura labial: Habilidad para comprender Energía sonora: Es la intensidad física y lo que se habla observando el movimiento de objetiva de una onda sonora. los labios del emisor sin oír el mensaje. Esclerosis: Endurecimiento patológico de Logotomas: Monosílabos sin sentido. un órgano o tejido. Metodología Verbotonal: Metodología Espectro frecuencial: Amplitud de fre­ oral de rehabilitación auditiva creada por Pe­ cuencias perceptibles por el oído. tar Guberina que basándose en los restos Estímulo sonoro: Vibración acústica que auditivos y con la ayuda de los aparatos Su­ es percibida por el oído. vag, afronta la oralización de las niñas y niños Evaluación audiométrica: Es la evaluación con sordera. que se realiza de la audición de un sujeto me­ Morfología de la curva: Dibujo o forma diante una audiometría. que adopta la curva auditiva al ser representa­ Fármacos ototóxicos: Antibióticos, anal­ da en un audiograma. gésicos, cuya ingestión puede producir lesio­ Oído externo: Parte externa del oído for­ nes irreversibles en la cóclea. mada por el pabellón auditivo y el conducto Frecuencia modulada: Emisión de una auditivo. onda sonora modulando su frecuencia entre Oído interno: Parte interna del oído for­ 88 y 108 Mhz. obteniendo pocas interferen­ mada por laberinto y la cóclea. cias y alta fidelidad en su recepción. Oído medio: Parte media del oído formada Frecuencias altas: Tonos más elevados del por la cadena de huesosillos (martillo, yunque campo de frecuencias que se encuentran por y estribo) y la trompa de Eustaquio. encima de los 2.000 Hz. (sonidos agudos). Onomatopeya: Vocablo que imita o recrea Frecuencias bajas: Tonos menos elevados el sonido de la cosa o la acción nombrada. del campo de frecuencias que se encuentran Oralización: Proceso de enseñanza del len­ por debajo de los 1.000 Hz. (sonidos graves). guaje oral a la persona con discapacidad audi­ Ganancia auditiva: Aumento de la per­ tiva. cepción sonora en un sujeto con la adaptación Órgano de Corti: Es el órgano sensorial de un audífono. de la audición que se encuentra en el con­
  • 7: 53ducto de la cóclea y cuyas células transfor­ sión facial seguida de llanto como consecuen­man en estímulos bioeléctricos la informa­ cia de la presentación de un estímulo de ma­ción auditiva. nera inesperada. Otitis serosa: Inflamación de la caja Reflejo respiratorio: Cambio en el ritmodel tímpano acompañada de exudación respiratorio como consecuencia de la presen­serosa. tación de un estímulo sonoro. Otoesclerosis: Enfermedad que se localiza Rendimiento protésico tonal: Utilidaden el oído interno y llega a fijar el hueso del que rinde la prótesis auditiva en una evalua­estribo a la ventana oval produciendo una de­ ción del dispositivo realizada con tonos puros.ficiencia auditiva. Rendimiento protésico verbal: Utilidad Palabras balanceadas: Son palabras que que rinde la prótesis auditiva en una evalua­contienen en su composición fonemas de ción del dispositivo realizada con palabras.zonas frecuenciales bajas, medias y altas. Restos auditivos: Audición residual que el Parotiditis: Inflamación de la glándula sujeto mantiene a pesar de sufrir una discapa­parótida. cidad auditiva. Patologías auditivas: Conjunto de altera­ Ritmo: Movimiento medido y repetido a in­ciones o enfermedades que afectan a los órga­ tervalos regulares.nos de la audición. Ritmos fonéticos: Procedimiento de la Me­ Percepción auditiva: Capacidad de recep­ todología Verbotonal que persigue la emisión deción de los estímulos sonoros por el órgano de los sonidos del habla mediante la utilización dela audición. estructuras rítmicas en el movimiento corporal. Perforación del tímpano: Pérdida de sus­ Screening auditivo: Es un programa detancia de la membrana timpánica. detección precoz de la sordera que mediante la Potenciales auditivos evocados: Registro aplicación de técnicas tempranas de diagnós­de los potenciales de acción que se producen tico y realizado a la totalidad de la poblaciónen las vías nerviosas auditivas. pretende detectar los casos de déficit auditivo. Prótesis auditiva: Dispositivo electroacústico Es sinónimo de cribado auditivo.que facilita la audición al discapacitado auditivo. Señal acústica: Es la transmisión de ondas Reflejo cocleo-muscular: Contracción sonoras como consecuencia de la vibraciónmuscular generalizada como consecuencia de que se produce en un medio.la presentación inesperada de un estímulo. Señal eléctrica: Variación de una corriente Reflejo cocleo-palpebral: Los párpados se eléctrica que se utiliza para transmitir informa­cierran de manera refleja ante la presentación ción.inesperada de un estímulo sonoro. Sistema auditivo: Conjunto de todos los Reflejo del llanto: Alteración de la expre­ órganos que intervienen en la audición.
  • 54 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E D I S C A PA C I D A D A U D I T I VA Sistema timpano-osicular: Conjunto for­ Umbral de inteligibilidad: Nivel de inten­ mado por el tímpano y la cadena de hueseci­ sidad sonora en la que el sujeto oye y com­ llos que componen el oído medio. prende el 50% de las palabras escuchadas. Suvag: Aparato electrónico para la rehabili­ Vía vibrotáctil: Es la vía que nos permite oír tación de la persona con sordera que mediante mediante la vibración ósea de la caja craneal y la utilización de filtros modifica la señal sonora percibir sensaciones mediante la vibración. para adaptarla al campo auditivo del sujeto. Vías auditivas centrales: Están constitui­ Suvag-CT 10: Modelo de aparato SUVAG das por una vía ascendente y otra descendente que permite el trabajo en grupo. y unen los núcleos cocleares con la corteza au­ Tono: Sensación auditiva de la altura del so­ ditiva cerebral. nido. Número de vibraciones por segundo que Vibrador óseo: Receptor que transforma produce un sonido. la energía eléctrica en energía mecánica (vibra­ Traumatismo obstétrico: Lesión que se ciones) para estimular la vía auditiva a través produce en el feto durante el parto como con­ del sistema óseo. secuencia de una acción mecánica. Zonas frecuenciales: Parcelas o espacios Umbral de audición: Intensidad sonora que se delimitan o localizan dentro del espec­ mínima en la que un sujeto empieza a percibir tro de frecuencias. sonido.
  • 7: BIBLIOGRAFÍA ALONSO, P.; GUTIERREZ, A.; FERNANDEZ, A. y VALMASEDA, M. (1991): Marchesi, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Ma-Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Madrid: drid: Alianza.MEC-CNREE. Morgon, A (1991): Educación precoz del niño sordo. Barcelona: Masson. Becerro Puerto, L. y Pérez España, M.C. (1987): Educación del niño sordoen integración escolar. Madrid: UNED. Rivera Rodríguez, T. (2003): Audiología. Técnicas de exploración. Hipoacusias neurosensoriales. Barcelona: ARS Medica. Bustos Sánchez, I y otros (2001): La percepción auditiva, un enfoque trans-versal. Madrid: ICCE. RODRÍGUEZ, M.A. (1992): Lenguaje de Signos. Madrid: CNSE Y Fundación ONCE. Calvo, J.C. , Maggio, M. y Zenker, F. (2006): Sistemas de frecuencia modula- Salesa, E. y Perelló, E. (2005): Tratado de audiología. Barcelona: Masson.da en el aula. Alicante: Phonak. Silvestre, N. y otros (1998): Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: Domínguez Gutiérrez, A.B. y Alonso Baixeras, P. (2004): La educación Masson.de los alumnos sordos hoy. Archidona: Aljibe. SOTILLO, M. (1993): Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid: Trotta. Domínguez Segovia, J. y Peñafiel Martínez, F (1998) : Desarrollo curri-cular y organizativo en la escolarización del niño sordo. Archidona: Aljibe. Torres Monreal, S. (1999): Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y pa- dres. Archidona: Aljibe. Dumont, A. (1989): El logopeda y el niño sordo. Barcelona: Masson. Torres Monreal, S. y otros (1995): Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevo- Fernández Mora, J.A. y Villalba Pérez, A. (1996): Atención educativa lutivos y educativos. Archidona: Aljibe.de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia auditiva. Valencia: Conselleria deEducació de la Generalitat Valenciana. VV.AA. (2004): Manual básico de formación especializada sobre discapacidad au- ditiva. Madrid: FIAPAS. Fernández Viader, M.P. (1996): La comunicación de los niños sordos.Madrid: CNSE. VV.AA. (1991): Las n.e.e. del niño con deficiencia auditiva. Madrid: CNREE Furmanski, Hilda (2003): Implantes cocleares en niños. Barcelona: Nexus. VV.AA (2006): Programa de detección de hipoacusias en recién nacidos. Sevilla: Con- sejeria de Salud de la Junta de Andalucía. GARRIDO, J. y SANTANA, R.(1993): Adaptaciones curriculares. Guía para los pro-fesores de Educación Especial y Educación Primaria. Madrid: CEPE. VV.AA. (2003): I Congreso europeo de familias de deficientes auditivos. Madrid: FIAPAS. GARRIDO, J. y SANTANA, R.(1999): Cómo elaborar adaptaciones curriculares:aula, centro e individual. Madrid: CEPE. VV.AA. Comité Español de Audiofonología CEAF (2007). El manual técnico para la valoración integral del niño con discapacidad auditiva. Madrid: Real Patronato sobre Jiménez Torres, M.G. y López Sánchez, M. (2003): Deficiencia auditiva. discapacidad.Evaluación, intervención y recursos psicopedagógicos. Madrid: Cepe. Manrique Rodríguez, M. y Huarte, A. (2002): Implantes cocleares. Bar-celona: Masson.
  • 7: DIRECCIONES DE INTERÉS F. A. A. S. ASOCIACIÓN CULTURAL DE SORDOS DE HUELVAFEDERACIÓN ANDALUZA DE ASOCIACIONES DE PERSONAS SORDAS C/ Macías Belmonte, 27; 21002 Huelva.Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos Teléfono: 959 284240 Fax: 959 285506Arzobispo Pedro de Castro sin. Edificio Columba, 1; 18013 Granada. E-mail: asochuelva@telefonica.netTeléfono: 958 185045, Fax: 958 170108 ASOCIACIÓN PROVINCIAL DE PERSONAS SORDAS DE JAÉN (A.PRO.SO.JA)­Web: www.faas.es E-mail info@faas.es C/ Reyes Católicos, 1-1; 23001, Jaén. Teléfono: 953 260076, Fax: 953 258724Asociaciones Federadas en F.A.A.S: Web: www.aprosoja.org E-mail: aprosoja@telefonica.net AGRUPACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE ALMERÍA (A.SO.AL) ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE LA COMARCA DE ANDÚJARC/ La Plata 1 Bajo 04008 Almería. (A.SO.CO.AN)Teléfono: 950 254218, Fax: 950 275249 Crta. De la Virgen, 6 bajo; 23740 Andújar (Jaén).Web: www.asoal.org E-mail: asoal@telefonica.net Teléfono: 953 503694 ASOCIACIÓN DE LAS PERSONAS SORDAS DE EL EJIDO (ASOREJIDO) E-mail: asocoan@telefonica.net ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE CÁDIZ (A.SOR.CA) SOCIEDAD FEDERADA DE PERSONAS SORDAS DE MÁLAGAC/ Sta. Elena, 2-1 Edif. Las Calesas; 11006 Cádiz. C/Lagunillas, 59; 29012 Málaga.Teléfono: 956 200917, Fax: 956 251531 Teléfono: 95 2262296, Fax: 95 2262201E-mail: asorca@telefonica.net Web: www.sfsm.es E-mail: sfsm@telefonica.net ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE JEREZ (APESORJE) ASOCIACIÓN DE SORDOS DE LA SERRANÍA DE RONDA (A.S.SE.R)C/ Santo Domingo, 6-8; 11402 Jerez de la Frontera (Cádiz). C/ Tabares 21-D, Local 7; 29400 Ronda (Málaga).Teléfono: 956 347038, Fax: 956 335704 Tlf. y Fax: 952 190705E-mail: asorje@telefonica.net Web: www.asseronda.com E-mail: a_sordos_ronda@terra.es ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS «Virgen De Los Milagros» ASOCIACIÓN DE SORDOS DE LA AXARQUÍA (A.S.AX)C/ Pedro Muñoz seca, 9; 11500 El Puerto de Santa María (Cádiz). E-Mail: aspasax@telefonica.netTeléfono: 956 542199, Fax: 956 542199 ASOCIACIÓN CULTURAL DE SORDOS DE SEVILLAE-mail: asocpto@telefonica.net C/ Castellar, 71-A bajo; 41003 Sevilla. ASOCIACIÓN PROVINCIAL DE PERSONAS SORDAS DE CÓRDOBA Teléfono: 954 908386 Fax: 954 374218Avda. del Corregidor, Bloq. 6; 14004 Córdoba. E-mail: acssevilla@yahoo.esTeléfono: 957 421226, Fax: 957 421756 CENTRO CULTURAL DE PERSONAS SORDAS DE SEVILLA “Torre Del Oro”E-mail: sordoba@telefonica.net Centro Cívico San Julián CI Ronda de Capuchinos 4, Bajo; 41003 Sevilla. AGRUPACIÓN DE SORDOS DE GRANADA Y PROVINCIA (A.SO.GRA) Teléfono: 954 541753 Fax: 954 542646C/ Plaza de los Girones, 7 Dup.; 18009 Granada. E-mail: ccss@telefonica.netTeléfono: 958 222436, Fax: 958 228929 A.N.S.B.I. ASOCIACIÓN ANDALUZA DE PADRES DE NIÑOS SORDOSWeb: www.asogra.org E-mail: asogra18@yahoo.es BILINGÜES ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE MARACENA (ASPEMAR) C/ Avión Cuatro Vientos, 8, 9º pta.4; 41013 Sevilla. ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS “Costa Tropical y Alpujarra” Tlf-Fax: 954 240961C/ San Cristóbal, 3 Entresuelo; 18600 Motril (Granada). E-mail: ansbi@telefonica.netTeléfono: 958 600525, Fax: 958600525E-mail: asordosmotril@telefonica.net
  • FAPAS. FEDERACIÓN ANDALUZA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y AMIGOS APASORD JEREZDEL SORDO Colegio Público de SordosC/ Historiador Juan Manzano. Edif. Palmera Center, 1ª Planta, Ofic. 38; 41089 C/Rancho Colores, s/n. Aptdo. 1730; 11408 Jerez de la Frontera.Montequinto (Sevilla). Teléfono: 956 142368, Fax: 956 142368Teléfono: 955 60951 Fax: 955 690980 E-mail: ceesordosjerez@telefonica.netE-mail: fapasandalucia@fapas-andalucia.org Web: www.fapas-andalucia.org ASPANSOR MALAGA Asociación de Padres de Niños Sordos.Asociaciones federadas en FAPAS: C/Altozano, 13, Bajo, Local 1; 29013 Málaga. ASPASA ALMERÍA Teléfono: 952 651731Asociación de Padres y Amigos de Sordos de Almería. E-mail: aspansormalaga@hotmail.comCarrera Limoneros, s/n. Apartado 3052; C.P. 04080 Almería. ASPAS SEVILLATeléfono: 950 244790 Asociación Prov de Padres y Amigos del Sordo de Sevilla. APAMSOR  ANTEQUERA C/Pedro Pecador, blq 14, 2 acceso A-B; 41006 Sevilla.Asociación de Padres y Amigos del Sordo. Teléfono: 954 65680, Fax: 954 932001Avenida de la Legión, 7-2ºD; 29200 Antequera (Málaga). E-mail: aspassevilla@hotmail.comTeléfono: 952 843434E-mail: apamsor@inicia.es ASPAS CÓRDOBAAsociación Provincial de Padres y Amigos del Sordo de Córdoba.Plaza de la Magdalena, 3; 14002 Córdoba.Teléfono: 957 764868Web: http://www.aspascordoba.orgE-mail: aspascordoba@aspascordoba.org ASPRODES GRANADAAsociación Pro Derechos del Sordo.Paseo de la Bomba, 15 2º D; 18008 Granada.Teléfono: 958 222082E-mail: asprodes1@iservicesmail.com - asprodesempleo@asprodes.es ASPRODES HUELVAAsociación Pro Derechos del Sordo.Paseo de las Palmeras, 23 A/B - 21002 Huelva.Teléfono: 959 262290E-mail: asprodes-huelva@wanadoo.es APAS JAENAsociación de Padres y Amigos de Sordos.C/ Alda, s/n; 23004 Jaén.Teléfono: 953 244039E-mail: aspasjaen94@hotmail.com
  • 7: PÁGINAS WEB Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía: GAES, ayudas técnicas para la discapacidad auditiva:http://averroes.cec.junta-andalucia.es http://www.gaes.eshttp://www.juntadeandalucia.es/educacion Asociación de implantados Cocleares de España (AICE): Agencia Europea para Las Necesidades Educativas Especiales: http://www.implantecoclear.orghttp://www.european-agency.org/ Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra: Ayúdale a caminar: www.pnte.cfnavarra.es/creena/http://www.ayudaleacaminar.es/ Colegio de Educación Especial de Sordos de Jerez de la Frontera: Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE): www.ceesordosjerez.eshttp://www.cnice.mec.es/ Centro Específico de Educación Especial Rosa Relaño: Centro Español de documentación sobre discapacidad. Real Patronato: http://averroes.ced.junta-andalucia.es/~04001291/http://www.cedd.net/ WEB Especial: D1SCAP@NET. Web sobre la discapacidad en España: http://www.webespecial.com/auditiva.htmhttp://www.discapnet.es/ Eduguia. Investigaciones sobre diversas discapacidades: D1SWEB 2000. Información sobre discapacidad: http://www.eduguia.net/Educacion_Especial/educ_especial_home.htmhttp://usuarios.discapnet.es/disweb2000/ I.S.A.A.C Asociación Internacional de Comunicación Aumentativa y ArtículosAlternativa: Adiós a la sordera:http://www.isaac-online.org/select_language.html http://www.adiosalasordera.com/index.htm LEDA. Base documental de legislación educativa en E.E.- MEC.: Infodisclm. Programas de ordenador para personas con discapacidad auditiva:http://me.mec.es/me/index.jsp http://www.infodisclm.com/Dossieres/accesibilidad/discapacidad- NEE Directorio. Artículos sobre investigaciones y experiencias en n.e.e.: auditiva.htm#proghttp://www.needirectorio.com/ Cervantes Virtual - Biblioteca virtual de lengua de signos: NICHCY: The National lnformation Center for Children and Youth withDisabilities: http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/http://www.nichcy.org/spanish.htm Signar: http://www.signar.org/ Portal de Internet especializado en información audiológica. : Diario Signo - Periódico de la comunidad sorda:http://auditio.com/ http://www.diariosigno.com/index.php Catálogo de ayudas técnicas del CEAPAT: PIP. Programa infantil Phonak:www.catalogo-ceapat.org http://www.phonak-pip.com/ Confederación Nacional de Sordos de España: Fundación CNSE: Para la supresión de las barreras de comunicación:http://www.cnse.es http://www.fundacioncnse.org Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos:http://www.fiapas.es
  • 7: NORMATIVAMarco General: formación profesional sostenidos con fondos públicos en los centros docentes de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE nº 106, de 4 Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007).de mayo de 2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA Ordenación de las enseñanzas:nº 252, de 26 de diciembre de 2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 164, denº 140, de 2 de diciembre de 1999). 19 de agosto de 2008). Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad Decreto 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que impartenen Andalucía. (BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999). el primer ciclo de la Educación Infantil. (BOJA nº 92, de 15 de mayo de 2009). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasEscolarización: enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156, Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y de 8 de agosto de 2007).el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasy privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 de enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.febrero de 2007). (BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007). Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y lasadmisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 deexcepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de febrero de 2007). julio de 2008). Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febrero Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenaciónde 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los y las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte del sistemacentros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. educativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).(BOJA nº 40, de 27 de febrero de 2009). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febrero Formación Básica para personas adultas. (BOJA nº 173, de 3 de septiembre de 2007).de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula la Educación Secundariacentros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. Obligatoria para personas adultas. (BOJA nº 172, de 31 de agosto de 2007).(BOJA nº 42, de 29 de febrero de 2008). Orden de 29 de septiembre de 2008, por la que se regulan las enseñanzas de Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento Bachillerato para personas adultas. (BOJA nº 208, de 20 de octubre de 2009).de admisión del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas deJunta de Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo Cualificación Profesional Inicial. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).de Educación Infantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenaciónde 2009). educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de a capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).admisión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de
  • formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a jóvenes con Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenaciónnecesidades educativas especiales. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002). de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).Currículo: Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo Atención a la Diversidad:correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidadde 2008). del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 deagosto de 2007). Orientación: Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan loscorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171, Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995).de 30 de agosto de 2007). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). de octubre de 2002). Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Superior Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectosde Formación Profesional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan en sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.función de la cualificación profesional deseada según el Catálogo Nacional. (BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectosdel proyecto curricular de los centros específicos de educación especial y de la referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanzaprogramación de las aulas de educación especial de los centros ordinarios. (BOJA nº Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).125, de 26 de octubre de 2002). Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organización de y funcionamiento del DepartamentoEvaluación: de Orientación en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº175, de 8 Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de de septiembre de 2006).la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección General de Participación(BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009). y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativaevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Especializados.Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial enevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria.en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).
  • 7: NORMATIVAAccesibilidad y barreras arquitectónicas: Orden de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que y se convocan ayudas económicas para financiar actividades extraescolaresregula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la organizadas por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres yedificación y el transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009). madres del alumnado, con necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas Resolución de 18 de enero de 2008, de la Dirección General de Trabajo y Seguridad a sus capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos conSocial, por la que se ordena la inscripción, depósito y publicación del Acuerdo de 5 de julio fondos públicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008).de 2007, por el que se crea la categoría profesional de Técnico Superior de Interpretaciónde la Lengua de Signos. (BOJA nº 20, de 29 de enero de 2008). Plan de Apoyo Familias: Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nºespañolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas 52, de 4 de mayo de 2002).sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. (BOE nº 255, de 24 de octubre de Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a2007). (En trámite el anteproyecto de Ley por la que se regula el uso de la lengua las familias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de febrero de 2003).de signos española y los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decretosordas, con discapacidad auditiva y sordociegas en Andalucía). 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 de marzo de 2008).Ayudas y subvenciones educativas: Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002, Resolución de 1 de junio de 2009, de la Secretaría de Estado de Educación y de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 deFormación Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nºespecífica de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (B.O.E. nº 136, 50, de 13 de marzo de 2009).de 5 de junio de 2009). Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de Transporte escolar:los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en los centros Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestacióndocentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo de 2005). gratuita del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de Orden de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras los centros docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 depara la concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones julio de 2009).profesionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmentemódulos obligatorios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial y se la de 9 de febrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas porconvocan las correspondientes para el curso 2009/2010. (BOJA nº 31, de 16 de desplazamiento para alumnos y alumnas que realizan prácticas formativasfebrero de 2009). correspondientes a la fase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, de 28 de julio de 2009).aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se estableceinvestigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato(BOJA nº 21, de 2 de febrero de 2009). y Formación Profesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).
  • Residencias escolares: Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan las plazas de Residencia Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y suEscolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria en el Protocolo Facultativo. Resolución aprobada por la Asamblea General curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009). de la ONU [A/RES/62/170]. En vigor desde el 3 de Mayo de 2008. Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan plazas deResidencia Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarización del alumnado Recomendación Rec (2006)-5 del Comité de Ministros a los Estadosen las enseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de miembros sobre el Plan de Acción del Consejo de Europa para lamarzo de 2009). promoción de derechos y la plena participación de las personas con Orden de 9 de abril de 2008, por la que se efectúa la convocatoria para la discapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida de las personasconcesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas con discapacidad en Europa 2006-2015. (15 líneas de acción clave yHogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para facilitar la aspectos transversales). Diario Oficial de las Comunidades Europeasescolarización del alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayo (03/11/2006).de 2008).