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  • 1. Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y educación Música y desarrollo cognitivo en la etapa de Educación Infantil Ciudad; Badajoz [26 – 07- 2012] Firmado por: Cristina Blázquez Díaz Trabajo fin de máster presentado por: Blázquez Díaz, Cristina Titulación: Diplomada en Ed. Musical Línea de investigación: Neuropsicologia y Educación Director/a: López Martín, Esther
  • 2. INDICE Resumen _______________________________________________________________ 3 Abstract________________________________________________________________ 4 Introducción ____________________________________________________________ 5 1. Planteamiento del problema_____________________________________________ 8 2. Diseño de Investigación _______________________________________________ 31 2.1. Población y muestra...................................................................................................................................................31 2.2. Variables medidas e instrumentos aplicados ........................................................................................................34 2.3. Análisis de datos.........................................................................................................................................................36 2.4. Trabajo de Campo.......................................................................................................................................................37 3. Resultados __________________________________________________________ 38 3.1. Análisis Descriptivos..................................................................................................................................................38 3.2. Diferencia de los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y postest ............................................40 3.3 Diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y el postest en función del grupo (Control vs.Experimental) .................................................................................................................................................41 3.4 Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en cada una de las variables del postest en función del grupo (Control vs. Experimental)................................................................................................................43 3.5. Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en el cuestionario, en función del grupo control o grupo experimental.........................................................................................................................................................46 4. Programa de Intervención _____________________________________________ 48 5. Conclusiones ________________________________________________________ 52 6. Prospectiva__________________________________________________________ 54 7. Bibliografía __________________________________________________________ 55 ANEXO 1 ______________________________________________________________ 58 ANEXO 2 ______________________________________________________________ 59 ANEXO 3 ______________________________________________________________ 61
  • 3. 3 Resumen Este trabajo tiene como objetivo determinar la influencia que tiene la música en la estimu- lación cognitiva entre los niños de la etapa de Educación Infantil, analizando si hay o no diferencia entre en el desempeño de las tareas de aprendizaje cuya tareas de aprendiza- je tales como la lectura, escritura, cálculo…, etc. cuando son desempeñadas de manera optimizadora con el apoyo de la música. Así pues, esta investigación parte de la importancia que tiene la música en la Etapa de Educación Infantil para la estimulación cognitiva, destacándola como una herramienta de trabajo y no como un mero recurso más para el aprendizaje del niño. Para ello, haremos una comparación entre los niveles de desempeño alcanzado por los alumnos (grupo experimental) que haya sido expuesto al trabajo curricular de lectura, es- critura, cálculo utilizando la música como una una herramienta de aprendizaje mas frente a los resultados conseguidos por otro grupo (grupo control) que no haya sido estimulado cognitivamente a través de la música. Palabras clave; desarrollo cognitivo, música, enseñanza basada en procesos partiendo de la música.
  • 4. 4 Abstract This work has as its objective to determine the influence of music in the encourage-ment cognitive between children of the stage of child education, analyzing whether or not there is difference in the performance of the tasks of learning tasks which incorporate-je such as reading, writing, calculating…, etc. when are performed so optimizadora with the support of the music. Thus, this research part of the importance of music in the infant stage of education for cognitive stimulation, and as prominently as as a working tool and not as a mere means to a child's learning. To do this, we will make a comparison between the performance levels achieved by stu- dents (experimental group) that has been exposed to work curriculum of reading, writing, arithmetic using music as a tool of learning compared to the results achieved by another group (control group) that has not been esti-ternational cognitively through music. Key words; cognitive development, music, teaching based on processes based on the music.
  • 5. 5 Introducción La música forma parte de nuestras vidas incluso antes de nacer, pues el ser huma- no necesita de todos los estímulos que estan a su alrededor para aprender y para des- arrollar ese gran ordenador que conocemos como cerebreo. Así pues, la música es un medio de expresión universal y, como tal el ser humano se acompaña de ésta no solo para aprender sino también para sobrevivir, ya que cual- quier sonido que se nos brinda a nuestro alrededor es capatado por el órgano auditivo, llegando a convertirse en información relevante para nuestra vida. Sin embargo, esa información es decodificada por el cerebro, y aunque es un órgano que durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos externos, anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios donde destacaremos Investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil y que han coincidido en señalar que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, especí- ficamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal, y cuya responsable del desarrollo de esta es la música. La revisión teórica llevada a cabo en este trabajo, permite observar cómo la músi- ca, considerada como una herramienta de trabajo dentro del aula, aumenta el desarrollo de la memoria, la atención, y la concentración de los niños al realizar tareas tales como leer, escribir, enumerar, calcular…, además mejora la habilidad para resolver problemas, introduce a los niños en el mundo de los sonidos teniendo estos el canal auditivo mas re- ceptivo y así mejorar en el lenguaje no solo oral sino también en la recepción del signifi- cado de las palabras. No obstante, no debemos olvidar que la música tiene el poder de trasportarnos incluso en el aprendizaje, es decir al desarrollar la memoria esta nos ayuda a evocar imágenes, recuerdos…etc, potenciando asi no solo el desarrollo emocional sino también la creatividad tan presente en estas edades, para el desarrollo del cerebro infan- til. De todas formas, otra de las funciones que nos brinda la música como una herra- mienta de trabajo en el aula de educación infantil es que gracias a ella los niños interact- úan de manera mas abierta y flexible entre sí, permitendole que expresen sus emociones y sus estados de ánimo, es decir, la música en el desarrollo integral del niño con respecto
  • 6. 6 a la aprendizaje, y nos va a permitir actuar de manera positiva en todas las áreas de de- sarrollo de estos. Con este trabajo se ha pretendido alcanzar los siguientes objetivos: - Determinar la influencia que tiene la música en el desarrollo cognitivo en niños es- colarizados en Educacion Infantil. - Analizar si hay diferencia en el desarrollo cognitivo de los niños que son expuestos a la estimulación cognitiva tomando la música como una herramienta de trabajo en el aula y frente al desarrollo de aquellos alumnos que utilizan la música no como un recurso más. Así, en cuanto a la metodología de trabajo de este proyecto ha sido iniciado, en un primer momento con una observación directa del alumnado, midiendo el desarrollo cogni- tivo de los alumnos al inicio de este trabajo de investigación y posteriormente. De esta manera, se ha seleccionado una serie de música de diversos compositores como Mozart, Bach, Beethoven, Hydn, Vivaldi... teniendo en cuenta las caracteristicas de sus músicas, es decir, en cuanto a la música de Mozart vemos que esta no es dificil de distinguir, ya que sus composiciones son armónicas e inclusos las cadencias que se repi- ten son perfectas y conclusivas, teniendo un carácter lógico para el oyente. Esto no quie- re decir que no existan disonancias, sino que en algunas de sus composiciones esas di- sonancias tienen un carácter eminentemente, claro y conciso que cualquier oído puede decodificar y otrorgarle sentido, ubicándolo en un contexto. Además otra de las características que se dan y que son muy importantes es que siempre aparece la simetría, es decir siempre que haya una scesion de nostas ascene- dentes habrá a continuación una sucesión de notas descendente, después de sonar un solo de piano los siguientes fragmentos o partes de esa melodía tendrán una intensidad leve. Esto nos va a permitir que eista un equilibrio a lo largo de toda la audición. En cambio, composicones de compositores como Beethoven, Bach, Haydn…, son al igual que la anterior muy estimulante para el desarrollo cognitivo pues, la música de Beet- hoven se caracteriza por se alegre, juvenil, desenfadada…, es decir, se acerca mucho al carácter del niño en estas edades, lo que les va a permitir entenderla perfectamente. En
  • 7. 7 cambio la de Vivaldi es una música muy cercana al niño, ya que esta compuesta por soni- dos finos y delicados como son los sonidos de un violín…, etc. Por todo ello, este trabajo busca analizar la importancia que tiene la música en el de- sarrollo cognitivo de los alumnos de estas edades, ya que esta va a servir como un ali- ciente para fomentar la concentración en los diferentes campos del aprendizaje estipula- dos para la Educación Infantil. La hipótesis de trabajo queda resumida en el ”desarrollo cognitivo de los niños que son expuestos a la estimulación cognitiva tomando la música como una herramienta de traba- jo en el aula, es mayor el desempeño de aquellos alumnos con los que se utiliza la música no como un recurso mas”
  • 8. 8 1. Planteamiento del problema FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. CEREBRO Y MÚSICA En un primer lugar vamos a empezar definiendo que es el cerebro;“El cerebro es el órgano responsable del sentido, del pensamiento, de la memoria y del control del cuerpo. El cerebro humano es una estructura relativamente pequeña, pesando cerca de 1,5 kilo- gramos y toma cerca de 2 por ciento del peso del cuerpo humano. Es rodeado por un cráneo para una protección física.” El cerebro se divide principalmente en dos hemisferios como es el hemisferio de- recho y el hemisferio izquierdo. Asu vez, entre estas dos divisiones se localizan de mane- ra especifica y amplia cuatro lóbulos cerebrales como son el lóbulo frontal, el lóbulo tem- poral, el lóbulo parietal y el lóbulo occipital. Sin embargo, no podemos olvidar que dentro del encéfalo (nombre que se le da a toda la masa muscular) tienen lugar tres grandes regiones como son: el cerebro, el cerebelo y el bulbo raquídeo. Así pues, en la región del cerebro se alberga la inteligencia y la capacidad de aprendizaje, de juicio y de razonamiento. Además el cerebro también controla los sen- timientos, las emociones y las sensaciones. En cambio, el cerebelo, es el encargado de controlar los movimientos del cuerpo y también del equilibrio. Y por último el bulbo raquídeo también llamado tallo cerebral que es el que regula el hambre, la sed, la conducta sexual…, y además contiene dos regiones importantes como son el tálamo y el hipotálamo. Por ello, siguiendo en el análisis detallado del cerebro y, como señalo anteriormen- te, vemos que este está constituido a su vez por cuatro lóbulos cerebrales: lóbulo fontal, lóbulo parietal, lóbulo occipital y lóbulo temporal. Observamos como el lóbulo frontal cuya área está situada en la frente y está implicado en actos llenos de sentido y es el encarga- do de llevar a cabo las funciones ejecutivas como el autocontrol, la planificación, el razo- namiento y como no el pensamiento abstracto.
  • 9. 9 Figura 1. El cerebro. Fuente: wikipedia En cuanto a los lóbulos temporales vemos que estos están por encima y alrededor del oído y se encargan principalmente de la audición, la memoria, el significado y el len- guaje. El lóbulo parietal que está situado en el área de atrás superior y destaca por la in- tegración de las funciones sensoriales y lingüísticas superiores. El lóbulo occipital se halla en la parte trasera del cerebro y se encarga de la visón. No podemos olvidar una de las partes más importantes en el cerebro de una persona co- mo es el Sistema límbico, que está formado por el hipocampo, el tálamo el hipotálamo y la amígdala. Por todo ello, es el sistema límbico el que rige las emociones, el sueño, la aten- ción la regulación del cuerpo y otros elementos químicos. En la figura 2 podemos observar las dimensiones de las diferentes partes que componen este sistema analizando así la importancia que va a tener este en el desarrollo del aprendizaje. Así pues, observamos como en el hipotálamo, que está situado en la justo debajo del tálamo y justo a los lados del tercer ventrículo. El hipotálamo nos va a ayudar a regular todos aquellos nstintos necesarios para nuestra supervivencia, como son el hambre, el sueño, el placer… estando íntimamente relacionado con la homeostasis, que es el proce- so de ir o de retornar hacia determinadas acciones.
  • 10. 10 Figura 2. Partes del Sistema Límbico. Fuente wikipedia En cambio, el hipocampo es el responsable de que seamos capaces de recordar, es decir, gracias a él podremos contribuir a desarrollar nuevas memorias, recordando los hechos anteriores y enlazarlos con los nuevos. Por otro lado, hay que destacar la amígda- la, pues esta se sitúa a ambos lados del tálamo y gracias a ella estamos abiertos a los diferentes estímulos que se nos pueden presentar. Con todo esto y, lo anteriormente expuesto, vamos a relacionarlos las diferentes ac- ciones que desarrollan los dos hemisferios cerebrales con la música. Así, al escuchar el sonido de una tiza arañar la pizarra, o arrastrar una puerta que rechina, o oir voces gritando continuamente…¿Qué le pasa a nuestro cerebro? De esta manera, y como bien introducimos anteriomente ¿dónde se ubica la música de- ntro de nuestro cerebro? Muchas investigaciones apuntan a que el hemisferio derecho es el encargado de la re- cepcion de estimulos tales como la música, pero no existe ninguna teoría e investigación que sitúe la música de manera clara y en este hemisferio.
  • 11. 11 Así pues, es conveniente destacar las funciones que pose o que desempeña cada hemisferio cerebral. Tabla 1. Funciones de los hemisferios cerebrales Funciones de los hemisferios cerebrales IZQUIERDO <> DERECHO  Habilidad numérica  Lenguaje hablado  Lenguaje escrito  Habilidad científica  Razonamiento  Control de la mano derecha  Sentido artístico  Inspiración  Percepción tridimen- sional  Sentido musical  Control de la mano izquierda  Perspicacia Fuente: elaboración propia Así pues, siguiendo este esquema señalaremos que el hemisferio cerebral izquierdo se caracteriza por ser un hemisferio lógico, ya que gracias a éste la persona puede llevar a cabo actividades como leer, escribir, entender la numeración. John Huglings Jackson neurólogo británico, ya en 1878 describió el hemisferio izquierdo como el centro de la fa- cultad de expresión. Por todo ello, vemos que este hemisferio se especializa más concretamente en el len- guaje hablado o articulado y todos aquellos órganos que interviene en el habla como es el aparato fono-articulador completo. También destaca por poseer la capacidad para planifi- car, ejecutar y tomar decisiones y por encontrarse en este la memoria a largo plazo. En cambio el hemisferio derecho es mucho más emocional y creativo, dando lugar a la contextualización de muchas situaciones que se planifican o que se llevan a cabo por el hemisferio izquierdo. Así pues, este hemisferio al contario que el anterior no utiliza meca- nismos convencionales para corroborar o analizar el pensamiento en determinados mo- mentos, llegando incluso a integrar diferentes tipos de información aportada por los diver- sos sentidos que componen el desarrollo del ser humano y que además nos va a permitir contextualizar la información.
  • 12. 12 En esta tabla podemos analizar las diferentes características de los dos hemisferios ante- riomente expuestos; Tabla2. Caracteristicas de los dos hemisferios cerebrales CARACTERÍSTICAS DE LOS 2 HEMISFERIOS CEREBRALES Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Verbal: Usa palabras para nombrar, No verbal: Tiene conocimiento de las cosas describir, definir. Pero con una relación mínima de las palabras. Analítica: Soluciona las cosas paso a paso Sintética: Une las cosas para formar todos o conjuntos. Simbólica: Usa un símbolo para representar algo. Concreta: Se relaciona con las cosas tal como algo. son en el momento presente Abstracta: Toma un pequeño fragmento de información y lo usa para representar el todo. Analógica: Ve semejanzas entre las cosas; comprende las relaciones metafóricas Temporal: Lleva cuenta del tiempo y ordena las cosas en sucesión. Una tras otra. Atemporal: No tiene sentido del tiempo. Racional: Extrae conclusiones basándose en el pensamiento lógico y en datos. No racional: No necesita basarse en la razón ni en datos Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve las relaciones entre una cosa y otra; y la manera como las partes se unen para formar un todo. Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve las relaciones entre una cosa y otra; y la manera como las partes se unen para formar un todo. Lógica:Extrae conclusiones basándose en la Lógica (de manera ordenada) Intuitiva: Da saltos de comprensión, con fre- cuencia se basa en datos incompletos. Lineal:Piensa en función de ideas encade- nadas, de modo que un pensamiento sigue directamente a otro, y esto suele conducir a una conclusión convergente Holistica: Ve la totalidad de las cosas de vez. Percibe formas y estructuras en su con- junto, lo cual suele conducir a conclusión convergente Fuente: Elaboración propia
  • 13. 13 1.2. ¿QUÉ RELACIÓN TIENE LA MÚSICA Y EL CEREBRO La música convive con el ser humano desde la antigüedad, es decir, desde la apa- rición del ser humano. Por todo ello, esta ha sido muy importante no solo en el desarrollo socio-cultural del ser humano sino también en las diferentes formas de aprender e inter- pretar la realidad que les rodeaba. Así pues, como hemos expuesto con anterioridad, el cerebro está compuesto prin- cipalmente por dos hemisferios cerebrales que a su vez se unen a través del cuerpo ca- lloso. No obstante, cada hemisferio esta constituido por unas áreas cerebrales y por una serie de funciones que identifican el predominio de uno sobre otro para desempeñar la acción que queremos realizar en un determinado momento. Por todo ello, ¿qué función ejerce la música sobre las diferentes partes y áreas ce- rebro? Muchos psicopedagogos de la Ed. Musical tales como, Willems, Kodaly, Marta Shinca, Orff…durante principios del siglo XX, han defendido la música como una herramienta fundamental en el aprendizaje del niño, por ser una tendencia natural y bilógica del ser humano, es decir, la música es un estímulo que le produce placer al cerebro y un alimento muy enriquecedor para que este crezca. En este sentido, entre la Sociedad para la Neurociencia se apuntan los siguientes ítems:  “Hemos comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen diferentes patro- nes de actividad cerebral. Implican tanto al lado derecho como izquierdo del cere- bro” (Parsons 1983).  “Los científicos sugieren que los mecanismos neuronales de la música podrían haberse desarrollado originalmente para comunicar emociones, como un precursor del habla”.  “Las activaciones de patrones cerebrales que se alcanzan a través de la práctica musical ‘salpican’ de manchas pequeñas casi todas las áreas del cerebro. Esto in- dica un uso más eficiente y económico de sus capacidades.” 1 Así pues, desde el punto de vista de la neuropsicología se han llevado a cabo nume- rosas investigaciones a lo largo de estos años con resultados óptimos sobre la importan- cia de esta en el desarrollo cognitivo de las personas, llegando a localizar que las áreas
  • 14. 14 cerebrales de una persona en el desarrollo de la música se encuentran en el hemisferio derecho del cerebro. Entre estas investigaciones destacamos las llevadas a cabo por a Ariruddh D. Pastel (1998) del Instituto de Neurociencia de San Diego acerca de que la música ayuda una tener un predisposición conductual más optimo a la hora de desempe- ñar funciones cognitivas. Además otras investigaciones de neurólogos tales como Garcia Moreno, Soria Urios y Duque (2004) señala que si no existen problemas neurológicos o genéticos, todos na- cemos con predisposición hacia la música porque gozamos de la maquinaria perfecta para procesar el mensaje musical. Por lo tanto estos neurólogos afirmana que el proce- samiento de la música es modular, ya las mismas áreas cerebrales estan implicadas tanto en el acto de recibir como de producir sonidos llegando asi a recorar y a evocar recurdos. En esta misma línea de investigación, hay quien apunta que es muy difícil hablar de partes o áreas del cerebro que interviene a la hora de percibir la música, como el neuro- científico norteamericano Paul MacLean (2004) ha argumentado que “el cerebro humano está formado por tres subcerebros diferenciados: sistema límbico, cerebro reptiliano y ne- ocorteza”. Según este neurocientíco son estas tres partes cerebrales las que nos hacen reaccio- nar ante la percepción y estímulos de la música ya que el sistema límbico es el encargado de registrar las emociones y la parte más emocional. Mientras tanto el cerebro repitiliano es el receptor de las conductas de la persona tales como la supervivencia, es decir es donde residen los instintos de la persona. Por último, el neocortex, que es le que nos va a permitir controlar nuestros movimientos, impulsos…es decir es donde reside el lado racio- nal. Por todo ello, la música produce un efecto en el cerebro, ya que este sufre una libera- ción emocional que es traducía a través de los movimientos, de la risas… y que les permi- te crecer. Por todo ello tenemos que destacar la importancia de las diferentes músicas en la traducción de bienestrar que producen estas al cerebro, ya que como dice el El filósofo y musicólogo Julius Portnoy ha encontrado que “la música puede cambiar las tasas me- tabólicas, aumentar o disminuir la presión arterial, los niveles de energía y la digestión de manera positiva o negativa dependiendo del tipo de música”. Por todo ello, esto lo vamos a tener en cuenta a la hora de estimular el desarrollo de los niños de la etapa de Ed. Infantil, ya que dependiendo del tipo de música que se escuche a
  • 15. 15 la hora de desempeñar actitudes cognitivas tales como la lectura, la escritura, el juego de plastilina…va a desarrollar su atención selectiva en determinados momentos, pasando del hecho de oír a escuchar.
  • 16. 16 1.3. OIDO Y MÚSICA El oído es el órgano encargado de recoger los estímulos sonoros, procesarlos y en- viarlos al cerebro. Por todo ello es conveniente conocer las partes de este órgano para adentrarnos más detenidamente en el procesamiento y decodificación de la música en el cerebro. Así pues, el oído está formado en un primer lugar por el oído externo, donde señalamos en un primer lugar el pabellón auditivo. A continución el sonido viaja a mediante frecuencias, que son ondas invisibles hasta el conducto auditivo eterno antes de pasar al oído medio. Figura 3. Partes del oído. Fuente: Diccionario, el cuerpo humano A continuación, el sonido pasa al oído medio donde encontramos, que está limitada por el tímpano y por la cóclea. En su interior también nos encontramos una cadena de huesecillos llamados, martillo, yunque y estribo que son muy importantes para la afinación del sonido, ya que estos entran en contacto a través de las vibraciones del sonido. Sin embargo para llegar a la cóclea el último huesecillo llamado estribo se apoya en una de las dos membranas que forman la cóclea y la ventana oval.
  • 17. 17 Figura 4. Partes del oído interno. Fuente; Wikipedia Por último, el oído interno, es mucho más hermético que los anteriores, ya que su in- terior está lleno por un líquido llamado linfa. Este a su vez consta de tres canales, el vestíbulo, la cóclea y los canales semicirculares. En esta sección del oído es importante señalar que reside el equilibrio de la persona y que se localiza en los canales semicircula- res, teniendo menos relación con la capacidad de escucha, es decir, con la audición. Así pues, las vibraciones del sonido son codificadas por la cóclea y también es ahí donde la frecuencia e intensidad del sonido se convierte en impulsos electroquímicos que llegan al cerebro a través de un hilo conductor denominado nervio acústico. Una vez estudiada las partes del oído es el momento de destacar como influye la música en el cerebro, destacando que el sonido viaja a través del conducto auditivo. Sin embargo es importante que nos hagamos esta pregunta
  • 18. 18 1.4.. ¿EL SER HUMANO ESCUCHA U OYE POR LOS DOS OÍDOS? Pues hasta ahora existen numerosas investigaciones que dicen que el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo procesan el sonido de manera diferente, ya que el hemisferio izquierdo se caracteriza por captar los sonidos del lenguaje hablado y los soni- dos intermitentes, es decir, que cambian rápidamente mientras que el hemisferio derecho procesa mejor los sonidos graves, los tonos y la música. Es importante señalar cómo escucha el ser humano desde que nace o desde que está en el periodo de gestación, ya que esta será una etapa importante que se verá refle- jado posteriormente en las conductas, pues numerosas investigaciones señalan que des- de que nacemos empezamos a perder audición. Es el oído empieza a desarrollarse desde la 21 semanas de la gestación y es cuando na- cemos, cuando ya estamos en el mundo exterior, cuando ya tenemos un sistema anató- micamente desarrollado como órgano receptor, siendo este fundamental durante los dos primeros años de vida de un niño para desarrollar habilidades referentes a la capacidad de adquisición y procesamiento de la información, involucrando a su vez al sistema ner- vioso. Por todo ello, existen varios tipos de escuchas entre las que destacamos en un primer lugar la escucha dicótica que consiste en la presentación de dos estímulos distintos en cada oído. Así pues a través de estos estímulos presentados se juega con la intensidad, frecuencia, altura…, de sonidos, es decir, mediante palabras agudas, graves, sonidos de instrumentos, sonidos de voces diferentes… etc. La escucha apreciativa es aquella donde los oídos están totalemente abiertos a todos los sonidos que le rodea pero el sujeto no presta atención de manera relajada, para que le produzca placer al escucharla. Además no podemos olvidar la escucha selectiva, ya que gracias a esta capatamos la información que más nos conviene dependiendo de las fun- ciones que estemos desempeñado o vayamos a desempeñar. En cambio, la escucha dis- cernitiva es cuando el sujeto escucha de manera completa la información que se le pre- senta y posteriormente selecciona los mas importante. Ya en la escucha analítica, existe un orden y una secuenciación y se invita a reflexionar sobre el mensaje percibido, es de- cir, comprendemos el contenido conceptual y su interrelación.
  • 19. 19 De esta manera nos seguimos adentrando otro tipo de escuchas igual de importan- tes como son la escucha empática escuchamos el mensaje que se nos propone intentado ponernos en el lugar del otro, es decir, del interlocutor, mientras tanto, en la escucha acti- va vemos que se presenta mediante un refuerzo físico y mental para obtener la atención total del mensaje es decir, interpretar el mensaje junto al tono de voz, all mensaje corpo- ral…, y donde esta presente la concentración. Así pues, el cerebro selecciona la escucha que quiere en ese momento, para captar lo que le interesa del mensaje ya sea a través de la lengua hablada o a través de indicacio- nes sonoras. No obstante, no podemos olvidar que estos tipos de escucha se desarrollan con el pa- so del tiempo, pues el oído poco a ppoco se va educando a la misma vez que se acos- tumbra a determinados sonidos que con el tempo se les va presentando de manera invi- sible. Por ello es conveniente determinar algunos aspectos evolutivos generales que se presen- tan a estas edades.
  • 20. 20 1.5. ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO DE 3-6 AÑOS. Aspectos evolutivos generales. Partiendo del hecho de que el desarrollo no es solo un proceso psicológico, sino social y culturalmente mediatizado, hay que señalar estos ámbitos de análisis, esdecir, tomando en cuenta; - Desarrollo intelectual prelógico o peoperativo - Desarrollo de la personalidad. - Desarrollo Psicomotor - Desarrollo Psicosocial - Desarrollo cognitivo. En cuanto al desarrollo cognitivo e intelectual vemos que en estas edades, se caracte- rizan por un pensamiento mágico, que de detalla y se define esquemáticamente por: - Inteligencia Prelógica o preoperativa (Piaget), que surge de la interiorización de la inteligencia sensorio motriz. - Es preconceptual porque el niño usa preconceptos, y el razonamiento que utiliza es ilógico a ojos de los adultos. Sin embargo, he de destacar que si es prelógico y no ilógico porque existe una lógica infantil que no responde al a lógica de un adulto. Por ello esto implica, razonar el preconcepto de otro preconcepto (transducción). Así pues podemos decir, que musicalmente se produce una comprensión de las me- lodías ritmos, y canciones en la globalidad, sin que exista capacidad de diferenciar tiem- pos. Además destacamos también la incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad para poder entender las representaciones. Sin embargo, por otra par- te señalamos el egocentrismo a estas edades que como consecuencia deriva - Que la percepción del espacio, es decir, que el niño la conciba como próxima o no. - La percepción del tiempo que carece de significado - El animismo, es decir, los cuerpos tienen movimiento. Cabe señalar que a partir de los 5 años de edad el niño va cambiando paulatinamente su forma de pensamiento operacional. Desaparecen los preconceptos, la transducción, el
  • 21. 21 sincretismo….es decir, poco a poco desaparece la rigidez preconceptual y el pensamiento adquiere movilidad. En cuanto al desarrollo de la personalidad, estos niños pertenecientes al segundo ci- clo e Educación Infantil (3-6 años) expresa sus emociones y necesidades a través de tres lenguajes: el oral-materno, el corporal y el musical. Además, ha afianzado su inteligencia sensioromotora y se ha internado en el ámbito de lo simbólico con n cierto dominio del lenguaje hablado y de la comunicación verbal. En cambio, el desarrollo emocional se caracteriza por el negativismo y crisis de indepen- dencia que se traduce en ocasiones en cierta desobediencia al adulto. Sin embargo es capaz de establecer vínculos emocionales duraderos con los educadores y destrezas de interacción con iguales. Por todo ello, seguimos con el desarrollo psicomotor, ya el niño experimenta un pro- gresiva construcción de su propio cuerpo, en la que tiene cabida el todo, y las partes, el reposo y los movimientos. El desarrollo de la coordinación general advierte en la presión y el paulatino control del cuerpo y sus movimientos. Así vemos como se produce un avance en la psicomotricidad fina y que conllevara el desarrollo de la escritura convencional. Así pues, el desarrollo psicosocial es importante señalarlo ya que el niño a estas edades prefiere jugar solo , pues predominan los juegos sin reglar, llegando a señalar el pensamiento egocéntrico y cuyo carácter destaca por ser inestable. Además los aprendi- zajes se realizaran a través de la acción es decir, mediante le juego, la experiencia, la personalidad y el contexto… Una vez detallada las características más relevantes durante el periodo comprendido entre los 3-6 años de edad es importante señalar que estas características son un aspec- to global del aprendizaje del niño en todo está etapa. No obstante, es importante señalar que todo este desarrollo general del niño esta muy presente en su desarrollo cerebral. Por ello, en este punto que muestro a continuación he de destacar la importancia que tiene la música para la estimulación cognitiva y el desarro- llo cerebral de manera global.
  • 22. 22 1.6. DESARROLLO CEREBRAL Y LA MÚSICA Existen muchos estudios a cerca de la importancia de la música para el desarrollo cognitivo de los niños, pues como bien dijimos anteriormente uno de los primeros sentidos que desarrolla un persona, estando aún en el vientre de la madre, es el oído. Por ello, han existido y existen pedagogos que defienden esta tendencia donde destacamos a pedago- gos musicales como Zoltan Kodaly y Willems (1966) que señalan que: "La educación musical del niño se inicia 9 meses antes de su nacimiento" ya no sólo por la educación musical en si misma sino por el empujón tan fuerte que ejerce en el desarrollo cerebral en los niños. Por todo ello, muchos investigadores han señalado las propiedades que tiene la música en el desarrollo cerebral no solo de niños sino también de los adultos ya que al estimular el desarrollo de la sinapsis neuronal se construyen conexiones entre las células del cerebro. Así pues, al desarrollar dicho proceso que lo conocemos como sinapsis ce- rebral el cerebro constituirá de forma positiva el desarrollo de la inteligencia como los ni- veles físicos, llegando a tener un mejor entendimiento del lenguaje, una mejor compren- sión espacial y los movimientos motores más desarrollados. Dentro de este apartado podemos señalar a una de las personas que ha estudiado la relación entre la música y el desarrollo cerebral, como es Egidio Contreras (2004) que afirma que las investigaciones actuales fomentan, afianzan y defienden la práctica de la música como una herramienta de trabajo y no como un recurso en el aula, pues la música supone un estímulo de alto impacto constructivo en el desarrollo del cerebro del niño. No obstante este desarrollo cerebral va a depender del estímulo sonoro que se le presen- te a los alumnos, ya que no es lo mismo un ritmo muy marcado que una melodía sencilla basada en acordes mayores, donde destaca por el equilibrio. Eric Jensen (2009) enfatiza el hecho de que la música es una parte esencial de la vida humana y que nuestra respuesta hacia ella podría estar entretejida en nuestro Cere- bro. Él dice que en el libro “La Música, la Mente y el Cerebro” Clynes (1982), explica cómo la música compromete a nuestro cerebro en su totalidad. La estructura, los intervalos, la calidad y el timbre armoniosos de la música y los patrones espaciales temporales de largo plazo son reconocidos por nuestro hemisferio no-dominante (en la mayoría de nosotros el hemisferio derecho).
  • 23. 23 Asi pues, otras cualidades de la música que nos estimulan rápidamente es el volu- men que cambia rápidamente, el tempo la letra…son reconocidos por el hemisferio iz- quierdo. Este autor señalar que la música debe sentirse como los latidos de nuestro cora- zon, es decir, a medida que va mas deprisa el flujo sanguíneo se activa de igual forma para activar el tempo de la música al mismo compás. De esta manera, al regularse y equi- librarse el cuerpo de esta maera decimos que nuestor cuerpo esta en sintonía, que va a ritmo… Por su parte, otros autores han escrito sobre la repercusión que tiene la música en nues- tro cerebro pero de manera más sedante, ya que el ser humano es cambiante en sus es- tados de ánimo y esto repercute tanto en las tareas motoras como cognitivas del niño. Así, señalamos a Webb y Webb 1990 y su libro “Aprendizaje Acelerado con Música” donde cita la importancia de distinguir entre la música estimulante y sedante y su carac- terísticas, favorables, para el desarrollo cognitivo del niño. Este autor aporta que la música clásica produce un efecto sedante en los niños, ya que se caracteriza por poseer un ritmo regular, una dinámica predecible, consonancia armónica y un timbre vocal e instrumental reconocible, con efectos tranquilizantes. Esto va a ayudar al niño a concentrarse en la tarea, realizando una escucha no activa pe- ro si productiva, ya que su cerebro se esta relajando para afrontar asi los problemas que se le presentan diariamente frente al aprendizaje. En cambio, la música estimulante, au- menta la energía corporal ya que introduce la acción y estimula las emociones. Por todo ello, el investigador Don Campbell (2003) propone en sus invenstigacio- nes que el niño, desde su etapa fetal sea estimulado musicalmente por su madre, ya sea cantando, bailando, hablando…, pues de esta manera, mejorará su crecimiento, su desa- rrollo intelectual, físico y emocional y su creatividad. Así, con esto, se refuerzan los lazos afectivos madre e hijo. Además este cientifico norteamericano explica por qué es la músi- ca de Mozart y otros compositores, y no la de otros estilos, la que induce estos efectos sobre el cerebro.
  • 24. 24 Este investigador al igual que los demás defiende que la música tiene el poder de influir directamente sonbre la frecuencia de las ondas cerebrales, la respiración, el ritmo cardíaco…y además refuerza la memoria y el aprendizaje cotidiano tanto en lengua, ma- tematicas, lectura… . ¿Pero que importancia tiene la música a la hora de aprender? En el siguiente punto deta- llaremos algunas características más significativas, pero tomando como referencia para completar, todo lo anterior.
  • 25. 25 1.7. MÚSICA Y APRENDIZAJE La música esta presente en el aprendizaje de las personas de manera intrínseca es decir, desde que nacemos nos comunicamos a través de risas, gorgojeos, balbuceos pues son las primeras manifestaciones sonoras, fuera del útero, que tiene la persona para relacionarse con el mundo que le rodea, antes incluso de coordinar su cuerpo traducido en movimientos y el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, el movimiento tiene mucho que ver en el aprendizaje de las perso- nas, pues en un principio los movimientos de un niño durante su primera infancia parecen casuales, pero no es así ya que su cuerpo responde a un ritmo con un determinado compás. De aquí que nosotros tengamos en cuenta a filósofos como Platón (427 AC-347 AC) “la música es para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo” Con esta frase quiero señalar que la música es un estímulo muy importante en el aprendizaje de las personas ya que refuerza la memoria, pues al igual que cuando hace- mos ejercicio el cuerpo esta mas entrenado para desempeñar diferentes actividades, hacer ejercicios o tareas con la música de fondo, activa de manera positiva el cerebro de forma vital, enfrentándonos al aprendizaje de manera mas relajada y con una predispo- sicón mas optimista. Para que la música ayude a fortalecer y afianzar el aprendizaje hay que tener un entrenamiento cerebral, es decir, pues cuando estudiamos o desempeñamos tareas que requieren una concentración elevada necesitamos una preparación des decir, una relaja- ción física y mental, para liberar todo esos obstáculos tales como los miedos, la tensión, la ansiedad cuando tenemos que desempeñar una tarea complicada. Estos ejercios nos va permitir mantener una predisposición mas optimizadora de cara al aprendizaje, pues la relajación que poduce la música tiende a que estén presentes de manera más elevada las ondas cerebrales Alfa y Theta, siendo estas más amplias y lentas que las betas. Así esto nos va a permitir hacer cambios en la estructura cognitiva a un nivel superior, para orga- nizar nuestra mente dando como resultados mayor capacidad de concentración y aten- ción en el aprendizaje.
  • 26. 26 Pero además de todo esto, la música mejora y estimula otras muchas cosas más y necesarias para el aprendizaje como es la orientación espacial y temporal, la creatividad, la socializacio, la confianza en uno mismo, la perseverancia para conseguir los objetivos propuestos en cada ejercicio o tarea, la memoria verbal…etc. De esta manera, el uso de la música en el aprendizaje es asombrosamente una herramienta muy útil para que la persona no solo desarrolle su aprendizaje sino también para que molde su conducta, pues la música presenta un gran poder ya que desata res- puestas a nivel fisiológico, desarrolla el intelecto y es favorece el aprendizaje. No obstante, la música no es solo una sucesión de sonoridades distantes en nues- tro que hacer diario, sino que nos enseña a escuchar y a darnos cuenta de todo lo que sucede a nuestro alrededor. Por ello, dentro de este punto voy a lanzar una pregunta, ¿Cómo influye el saber escuchar en el aprendizaje de los niños? En las aulas podemos ver que en muchas ocasiones los niños se convierten en meros repetidores de lo que hablamos u hacemos dentro del aula, por lo debemos tener esto en cuenta para desarrollar su aprendizaje. Hans Christian Andersen (Odense, Dinamarca, 1805 - Copenhague, 1875) Poeta y escritor danés) señala; “Donde fracasan las palabras la música habla” La música puede ser la chispa que encienda todas las áreas del desarrollo intelec- tual, social, emocional en aprendizajes curriculares como son las matemáticas, la lectura, la lengua… La lectura, la escritura y el habla, las tres actividades mantienen una instensa asociación entre sí a nivel cognitivo, comparten gran cantidad de procesos cerebrales con la escu- cha, la interprestación o la lectura. Por ello, gracias al a experiencia diaria y al a percepción de estimulos se va creando en nuestra memoria un banco de datos, donde residen todos los aprendizajes que posterior- mente relacionaremos. A este banco de datos lo llamamos memoria a largo plazo, y es el lugar donde todas las personas guardamos los estímulos que se nos presenta, es decir, sonoros, visuales, táctiles…y que nos va a servir para enfrentarnos a nuevos proyectos y enlazarlos así con lo que ya conocemos.
  • 27. 27 La música es uno de esos hilos conductores que nos va a servir para abrir esa caja llamada memoria a largo plazo, donde vamos a enlazar los nuevos proyectos que se nos presentan junto a los que tenemos guardado en esta base de datos. Esta llave va a partir de los estímulos auditivos, y le va a permitir a cada niño ser prota- gonista de su propio aprendizaje, es decir, la música es traducida por nuestro cerebro en movimientos, por lo que esta puede ser un referente inmediato para el inicio y desarrollo de la preescritura. No obstante, todos sabesmos que el aprendizaje de la lectura y la es- critura no son paralelos, debido a la dificultad psicomotriz que presenta la escritura. Con esto quiero decir, que la audición de piezas musicales durante el trabajo de escritura y lectura permite al niño una mejor concentración, activando asi todos sus sentidos para guardarlos de manera efectiva y productiva en esa base de datos llamada memoria a lar- go plazo y como no tan indispensable para avanzar en el desarrollo cognitivo a través del aprendizaje significativo. Así pues en el siguiente apartado vamos a detallar algunos métodos de investiga- ción que van en la misma línea de trabajo, y aportan nuevas teorías para fortalecer y afi- nazar la música como una herramientas de trabajo dentro del aula.
  • 28. 28 1.8. MÉTODOS ACTUALES QUE DEFINEN EL USO DE LA MÚSICA COMO HERRA- MIENTAS DE TRABAJO EN LAS AULAS. En la actualidad han sido numerosos los investigadores y neurólogos que han de- fienden el uso de la música como una herramienta de trabajo para el entorno escolar. Así pues entre estas investigaciones señalamos, el estudio realizado por la investigadora Frances Rausher, (2002) que señala ella sostiene que los patrones neuronales de en- cendido son básicamente los mismos tanto para la apreciación musical como para el ra- zonamiento abstracto, por lo que es importante escuchar música durante las tareas que requieran la práctica y el desarrollo de la inteligencia abstracta del niño para actividades de lógica, matemáticas, juegos de pensar… Pero esta investigadora, adentrándose en los principios de su investigación, fue más allá y demostró que en muchas otras investigacio- nes de otros compañeros se tomó la música de Mozart como referencia para el desarrollo cognitiovo en todas las tareas, pero esta música no servia para todo tipo de tareas, es decir, escuchar la música de Mozart durante diez minutos antes de tomar una prueba de- mostraba una mejora en el razonamiento espacial y abstracto de los estudiantes, pro este efecto era solo de manera provisional, duraba poco tiempo e incluso en la realización de tareas donde la carga neuronal era muy grande esta música podía interferir en los patro- nes neuronales de manera negativa. Los resultados de este trabajo muestra como hay momentos apropiados para es- cuchar música en el proceso de aprendizaje ya que no todos son buenos. Dee Dickinson, (2006) en su artículo la “Música y la Mente” detalla estos datos muy interesantes sobre la música y el logro académico. En un estudio sobre la capacidad de estudiantes de ciencia de catorce años en diecisiete países, los tres países que ganaron fueron Hungría, Países Bajos, y Japón. Todos estos países incluyen música a lo largo de su plan de estudios desde Kindergarten hasta cursos de secundaria. En los años 60, el sistema Kodály de educación musical se instituyó en las escuelas de Hungría como resul- tado del excelente logro académico de los niños en sus “escuelas de canto”. Hoy en día no existe en ese país ningún estudiante de tercer grado que no cante bien entonado y bellamente. Además, el logro académico de los estudiantes húngaros, sobre todo en ma- temáticas y ciencias, continúa siendo excelente. Los Países Bajos comenzaron su pro- grama de música en 1968, y le siguió Japón aprendiendo de la experiencia de estos otros países.
  • 29. 29 Otro de los métodos más actuales y en auge que se estan desarrollando en la ac- tualidad es el Efecto Mozart y el método Tomatis.Por ello a continuación vamos a detallar las peculiaridades de estos métodos. El método TOMATIS parte de qiue la escucha es un elemento fiundamental para el desarrollo del niño en las primaras etapas de su vida, es decir, en la infancia, la escue- la…etc. Pues este investigador considera el oído como el primer sentido que desarrollamos siendo un embrión. Así pues, la base de su método es reeducar nuestra forma de escuchar para mejorar asi en nuestro aprendizaje, en nuestra comunicación, atención…e incluso ayuda también a desarrollar las habilidades sociales. Las tres leyes de este método son las siguientes: 1. La voz únicamente reproduce los sonidos que el oído puede escuchar (Efecto To- matis) 2. Si se modifica la audición, la voz cambia instantánea e inconscientemente. 3. Es posible transformar la voz a través de una estimulación auditiva sostenida duran- te un cierto tiempo (Ley de remanencia). El Método Tomatis trata de solventar estas deficiencias a través de un programa de esti- mulación auditiva, actividades audio-vocales y orientación personalizada, diseñado para maximizar los beneficios de escuchar mejor. Dada la importancia que Tomatis otorga a la escucha, se convierte en fundamental diferenciar las acciones de oír y escuchar: “Oír es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción. Los dos son totalmente diferentes. Oír es esencial- mente pasivo; escuchar requiere adaptación voluntaria. Así pues, en el entrenamiento auditivo del método Tomatis, los sonidos se filtran atenuando las frecuencias bajas y posteriormente son modificados por el oído electrónico. El objetivo es abrir el diafragma auditivo para aumentar el poder selectivo del oído y para que el sujeto sea capaz de percibir eficientemente y analizar con precisión tanto las fre- cuencias fundamentales como las armónicas más altas del sonido, ya que, para un oído que no ha sido entrenado, la frecuencia fundamental de un sonido generalmente encubre su espectro armónico. Esto se traduce en mayor control en la producción del sonido, tanto
  • 30. 30 vocal como instrumental, puesto que si el músico no es capaz de percibir y analizar estos armónicos, tampoco será capaz de controlarlos en su ejecución En cambio el efecto Mozart, su metodología consiste en escuchar una melodía clásica en forma consciente. Al mismo tiempo que la oyen, los niños interactúan con la música a través de juegos corporales, cuentos, danzas o del movimiento de sus manos ayudados con una partitura de escucha. Así los niños logran vivenciar la velocidad, altura e intensidad de los sonidos de la canción logrado los efectos energizantes de las altas frecuencias en la corteza cerebral. A través Por medio de esta acción de escuchar la música y reproducirla a través del movimiento se intenta sensibilizar la percepción auditiva en los niños, conducta que es esencial para el desarrollo del hábito de la concentración. También se busca favorecer la interacción de los alumnos con el pensamiento lógico ope- rativo, que se relaciona a con funciones como el discernimiento, análisis, síntesis y creati- vidad, entre otras, apoyando así la concentración, el desarrollo de nuevas habilidades de aprendizaje y la mejora del rendimiento académico. Por ultimo otra de las investigaciones a señalar es la Dra. Marian Diamond, (2003- 2006) neurofisióloga de Berkeley y una de las pioneras en este campo del estudio del ce- rebro, ha investigado también las ciencias cognitivas y ofrece información sobre cómo cambia el cerebro fisiológicamente en relación al aprendizaje y a la experiencia -para bien o para mal. Ella encontró que las experiencias de aprendizaje positivas, nutritivas y esti- mulantes que ofrecen oportunidades para interacción y respuesta pueden producir redes neuronales más ricas, que son el “hardware” de la inteligencia. La calidad dinámica de hacer música puede ser una de esos tipos de experiencia.” La teoría de Hemi-Sync de Robert Monroe (1950) es una tecnología que funciona a partir de la emisión de diferentes frecuencias de sonido en cada oído. Cuando eso sucede el cerebro empieza a crear un tercer tono que equivale a la diferencia entre esos dos pri- meros tonos. Por ejemplo, la emisión de cien ciclos por segundo en un oído y ciento cua- tro en el otro hace que la diferencia sea de cuatro. Pues bien, al recibir los dos tonos el cerebro empieza a crear ondas cerebrales a cuatro ciclos por segundo, es decir, ondas delta como las que emitimos de forma natural en el estado de sueño profundo. En suma, el gran hallazgo de Monroe fue que con los sonidos se podían regular las ondas cerebrales y utilizar las más adecuadas en cada tipo de actividad, por ello a este proceso de sincronización de las ondas eléctricas de los dos hemisferios cerebrales se llama "Hemi-Sync”
  • 31. 31 2. Diseño de Investigación La presente trabajo parte del siguiente problema de investigación ¿Cómo influye la música en el desarrollo cognitivo de los alumnos de Educación Infantil? Asi pues, se pre- tende determinar el efecto de la música en el desarrollo de las actividades planteadas en le aula y el aprendizaje de los alumnos en el curso como variable dependiente. Para dar respuesta a este interrogante hemos llevado a a cabo una investigación de tipo cuasiexperiemental que nos ha permitido describir las relaciones entre las varia- bles música y aprendizaje de los alumnos de Educación Infantil. El tipo de diseño establecido ha sido cuasi experiemental. Concretamente se trata de un diseño de grupo de control no equivalente y pretest. Este tipo de diseño, incluye un grupo control y otro experiemntal (al que se le aplica el tratamiento). Para ello se les mide antes y después de aplicarles el tratamiento a las dos muestras para comparar, es decir, existen dos clases de Educación Infantil de 5 años por lo que al a muestra A se le han pasado una serie de variables e instrumentos que detallaremos posteriormente, mientras que la muestra B no. Cabe señalar que los grupos no han sido seleccionados de manera aleatoria. No obstante, tanto el grupo experiemental como el grupo control fueron consti- tuidos de manera independiente a la investigación es decir, por orden de matricula. 2.1. Población y muestra La población objeto de estudio esta formada por niños y ninas de la Etapa de Educación Infantil y, más concretamente, los alumnos de último curso de la etapa, es decir, los alum- nos de 5 años. El procedimiento de selección de la muestra ha sido no probabilístico, accidental e incidental, condicionada por la disponibilidad de acceder a la muestra, por lo que esto podria afectar la generalización de los resultados. La localidad y zona dónde se ha llevado a cabo esta investigación es una zona ru- ral de aproximadamente 3.000 habitantes, cercana a la ciudad de Sevilla, aunque dentro de la comunidad de Extremadura, lo cual nos permite aprovechar los recursos que ofrece la ciudad y simultáneamente los recursos de una zona rural para llevar a cabo algunos ejercicios prácticos que posteriormente se detallaran.
  • 32. 32 Por todo ello, vamos a tener en cuenta a la hora de plantear la investigación la si- tuación de las familias, ya que debido a los pocos recursos que ofrece esta zona de sierra para atraer a empresas casi toda la población se dedica a la agricultura y la ganadería, dejando en ocasiones de temporadas a los niños y niñas la mayor tiempo con sus abuelos y abuelas. En cuanto al centro educativo donde se va a desarrollar la muestra es importante citar que consta de un amplio número de niños matriculados, siendo la mayoría de los cursos de dos líneas. Este centro pertence a la Consejeria de Educación de la Junta de Etremadura y todo su claustro son personal docente de la Junta de Etremadura. En cuanto a la estructura y organización de estas aulas vemos que ambas tienen un cupo de alumnos importante, ya que cada clase esta compuesta por 20 y 22 niños. En la clase A asisten 20 niños al aula cotidiannamete, de los cuales 9 son niñas y 11 son niños. Por otro lado en la clase B se encuantran también 22 niños, 12 niñas y 10 niños. Figura 5. Gráfico de los alumnos matriculados en el último curso de Educación Infantil 19 19,5 20 20,5 21 21,5 22 NIÑOS/A - A NIÑOS/A- B CLASE A CLASE B Fuente: elaboración propia Se puede observar claramente, que en la clase B hay dos alumnos más que en la clase A.
  • 33. 33 Figura 6. Diferencias de sexos en las muestras de la clase A y B Fuente: elaboración propia En este gráfico podemos ver la distribución del alumnado en las dos aulas, en función de la variable y el sexo. Los datos muestran como en la clase A, hay mas niños que niñas, mientras que en la clase B es todo lo contrario hay mas niñas que niños. A su vez, también detallaremos las edades de los alumnos ya que estos oscilan en- tre los 5 y los 6 años en ambas muestras. La edad es una aspecto importante en el desa- rrollo cognitivo de los alumnos de ambas muestras por lo que lo detallaré en esta gráfica que expongo a continuación.
  • 34. 34 Figura 7. Gráfico edad de los alumnos de ambas muestras A y B Fuente: elaboración propia En esta gráfica podemos observar que la edades que tienen los alumnos de ambas muestras, es decir, en la muestra de la clase A al tener un total de 20 alumnos vemos que hay 8 niños y 5 niñas que alcanza los 6 años y 3 niños 4 niñas que tienen 5 años. En cambio en la muestra de la clase B siendo un total de 22 alumnos, vemos que hay 7 niños y 5 niñas que tiene 6 años de edad miestras que dentro del grupo hay también 3 niños y 6 niñas que alcanza los 5 años de edad. 2.2. Variables medidas e instrumentos aplicados En este punto del trabajo, detallaremos los instrumentos que se han llevado a cabo para verificar, pero siempre teniendo en cuenta dos cualidades imprescindibles e impor- tantes como son; la validez y la fiabilidad. Pues esto quiere decir que una medida o ins- trumento debe ser independiente del momento de aplicación y de los aplicadores. Igualmente, debe ser válida, ya que estas variables o instrumentos deben medir la información para seleccionar la que más nos conviene.
  • 35. 35 Por todo ello, haciendo uso de estas dos cualidades, a continuación detallaré expli- citamente los instrumentos utilizados para ver el proceso que tiene la música en el desa- rrollo congnitivo de los alumnos. En un primer lugar señalamos la OBSERVACIÓN DIRECTA (por parte del inesti- gador). Para ello, elaboramos un cuestionario con 11 items y le otorgábamos al final del cuestionario una puntuaciónt total. Esta prueba se le aplicó a ambas clases. (anexo nº1) Además, disponemos también de una hoja de recogida de datos de cada alumno. Para ello, y para que no se perdiera detalle, la observación fue por grupos, tal como los tiene la tutora sentados en las tareas rutinarias de clase. Para tal observación utilicé un reproductor de cds y seleccioné un popurrí de diferentes músicas, es decir, desde rit- mos ternarios que incitasen al movimiento, ritmos binarios con marcados contratiempos, ritmos fuertes y sincopados, ritmos cuaternarios donde la melodia fuese cadencial y equi- librada, y también melodías mayores y menores , jugando un poco con melodías disonan- tes. Esta grabación tendría una duración de unos 8 ó 10 minutos aproximadamente, y los comportamientos observados se recogen, como he dicho anteriormente en una hoja de datos, que se medirá 1(nada) (,2(regular),3 (bien) 4(muy bien). (Anexo nº1) Otros de los instrumentos utilizados es la ENTREVISTA CON LAS TUTORAS, donde además de explicar el seguimiento ordinario de la clase le pasaremos un cuestio- nario elaborado por mi. Esto nos ayudará a conocer mejor a los alumnos y sus intereses. (anexo nº2). Este cuestionario constará de 7 bloques compuesto por una serie de ítems que contabilizaran si lo han conseguido o no o por otra parte si estan en proceso.El valor cuantitativo seria; 1(no), 2 (a veces), 3 (si) Además este tipo de entrevista se hará de manera individualizada, es decir, niño por niño, presentandola antes del estimulo músical y después de presentarle el estimulo. Esto no ayudará a determinar la correlación de mi investigación. En esta tabla detallo los bloques por lo que esta compuesta dicha entrevista y a su vez dentro de cada bloque esta insertas una seri de preguntas para valorar el desarrollo cog- nitivo antes y después de la investigación
  • 36. 36 Bloques 1. Desarrollo cognitivo/intelectual 2. Lenguaje Oral 3. Psicomotricidad 4. Lectura 5. Escritura 6. Pensamiento lógico (matemáticas) 7. Socialización Estos bloques de entrevistas nos servirán para llevar a cabo el hilo conductor de nuestra investigación y para que a la hora de analizar los resultados y las estadísticas nos ayude a comparar el rendimiento de la muestra de la clase A y la muestra de la clase B. Otra de las variables a medir es mediante la EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS de los alumnos y alumnas de la muestra de la clase A, es decir, ver si el desarrollo cognitivo es más elevado en las niñas que en los niños de esta clase. Para ello mediremos los trabajos 0 (no conseguido) 1(en proceso) 2(conseguido) En resumen, los instrumentos utilizados han sido; - Los cuestionarios - La entrevista con la tutora - El trabajo de los alumno 2.3. Análisis de datos Para analizar los datos de esta investigación hemos tomado como referencia el libro de “La investigación en la práctica educativa; guía metodológica de investigación para el dia- gnóstico” de Martínez González (2007). El tipo de investigación que he llevado es cuasiexperimental ya que hemos tenido en cuenta la existencia de una ‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis para contra-
  • 37. 37 star. Por todo ello,el diseño más habitual de este tipo de investigación es el estudio ante- s-después (o pre-post) de un sólo grupo o con grupo de control no equivalente. De esta manera, este tipo de diseño se basa en la medición y comparación de la variable respuesta antes y después de la exposición del sujeto a la intervención experimental. Ya sea con un sólo grupo que permiten al investigador manipular la exposición, pero sin em- bargo no incluyen un grupo de comparación. Cada sujeto actúa como su propio control. Por otra parte, la línea de investigación educativa a la que pertenece este estudio, sería empirista-positivista y cuantitativa El análisis de la información recogida en esta investigación se ha llevado a cabo desde una doble perspectiva: descriptiva e inferencial. En primer lugar, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo de las variables objeto de estudio. En una segunda etapa, se ha lleva- do a cabo un estudio de diferencias de medias entre los distintos grupos y, dentro del mismo grupo (pretest – postest) para ver la eficacia del tratamiento. 2.4. Trabajo de Campo El proceso que hemos seguido a la hora de llevar a cabo esta investigación ha consistido en las siguiente fases:  En primer lugar pasé un cuestionario eleborados al efecto, donde señalaremos la influencia que tiene la música en el comportamiento de los niños y en qué hacer diario de sus tareas. Para ello, utilizaremos una tabla de observación.  Por otra parte, se analizó el desarrollo cognitivo del niño a través de la entrevista de la tutora, para saber si al presentarle la música la niño durante su jornada de traba- jo se notan cambios en su desarrollo. Para ello, dicha entrevista la pasaremos an- tes de presentarle el estimulo y después, pues de esta manera veremos como in- fluye la música en su desarrollo.  Posteriormente, se han procedido analizar la información recogida. De esta manera determinaremos, si la música como herramienta de trabajo dentro del aula ayuda a mejorar y desarrollar los aspectos cognitivos durante la etap de Educación. Infantil.  A continuación se presentan los resultados.
  • 38. 38 3. Resultados 3.1. Análisis Descriptivos En primer lugar se presentan los principales indicadores de tendencia central y de variabilidad para las variables evaluadas. En este análisis se presentan conjuntamente las puntuaciones obtenidas por los alumnos que forman parte de la muestra en el pretest y en el postest. Tabla 3. Descriptivos globales de todos los alumnos Estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media Desv. típ. TOTAL Pretest 42 6 14 10,26 1,855 TOTAL Postest 42 8 20 13,50 3,838 TOTAL 42 16 38 25,50 7,762 N válido (según lista) 42 Si observamos la figura 10 y los estados descriptivos, pretest y protest (antes y después) vemos que presentan diferencia entre sus medias 10, 26 frente al 13,50. No obstante hay que señalar que analizamos todos los alumnos en su totalidad, es decir tan- to el grupo experimental (20 alumnos) como el grupo control (22), haciendo un total de 42 sujetos. A continuación se presentan los mismos datos pero diferenciando por grupo (expe- rimiental y control)
  • 39. 39 Tabla 4. Descriptivo del grupo experimental Grupo = Experimental Estadísticos descriptivosa N Mínimo Máximo Media Desv. típ. TOTAL Pretest 20 6 14 10,37 2,288 TOTAL Postest 20 14 20 17,18 1,575 TOTAL 20 28 38 33,25 2,653 N válido (según lista) 20 a. Grupo = 1 Grupo = Control Estadísticos descriptivosa N Mínimo Máximo Media Desv. típ. TOTAL Pretest 22 8 12 10,16 1,401 TOTAL Postest 22 8 12 10,16 1,401 TOTAL 22 16 21 18,45 1,438 N válido (según lista) 22 a. Grupo = 2 A continuación en la figura 11 diferenciamos dos tablas que aluden por separado al grupo experimental que es al que se le aplica el estímulo y al grupo control. Así pues en cuento a la puntuación media del grupo experimental antes del estimulo no existe mucha diferencia entre ambos grupos (E=10,37 y C= 10, 16). Sin embargo, tal y como vemos posteriormente esta diferencia mayor, pues tras la intervención el grupo experimental y control obtuvieron puntuaciones diferentes es decir, 17, 18 el grupo experimental frente al 10,16 del grupo control. Por todo ello, hay que seña-
  • 40. 40 lar el aumento del grupo experimental en 7 puntos frente al grupo control que aparece igual. 3.2. Diferencia de los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y postest A continuación procederemos analizar si las diferencias observadas en el rendimiento de los alumnos en el pretest y el postest son estadísticamente significativas, es decir, si los alumnos han progresado a lo largo del tiempo. Para ello, se aplica la prueba T student para muestras relacionadas. Figura 8. Medias de las muestras 0 2 4 6 8 10 12 14 TOTAL Pretest TOTAL Postest 10,26 13,5 Prueba de muestras relacionadas t gl Sig. (bilateral) Par 1 TOTAL Pretest - TOTAL Postest -5,402 41 ,000
  • 41. 41 La probabilidad asociada al valor T (Significatividad=0,000)es inferior a un valor de alfa = 0, 05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos en el pretest y los resultados observados en el postest son es- tadisticamente significativas. 3.3 Diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y el postest en función del grupo (Control vs.Experimental) En este análisis que presento a continuación compararemos si hay diferencias en- tre en las puntuaciones en el pretest y en el postest entre el grupo control y el grupo expe- rimental. Esste análisis nos permitirá determinar si la situación de partida y de llegada era la misma para ambos. Figura 9. Diferencias en el pretest y postest de ambos grupos 6 7 8 9 10 11 12 Experimental Control 10,38 10,16 Pretest
  • 42. 42 6 8 10 12 14 16 18 Experimental Control 17,18 10,16 Postest En relación a los resultados en el Pretest, la probabilidad asociada al valor T (Signi- ficatividad = 0,711) es superior a un valor de alfa = 0,05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas entre los resultados conseguidos por los dos grupos en el prestest no son estadísticamente significativas. Este hecho implica que las condiciones de partida para los dos grupos eran similares, lo cual supone un requisito necesario si que- remos analizar la efectividad de nuestro programa. Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias t gl Sig. (bila- teral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia TOTAL Pre- test Se han asumi- do varianzas iguales ,373 40 ,711 ,216 ,579 No se han asumido va- rianzas iguales ,365 30,90 7 ,718 ,216 ,592 TOTAL Postest Se han asumi- do varianzas iguales 15,28 1 40 ,000 7,016 ,459 No se han asumido va- rianzas iguales 15,19 4 38,25 0 ,000 7,016 ,462
  • 43. 43 Así pues, en el caso de los resultados en el postest, la probabilidad asociada al va- lor T (Significatividad = 0,000) es inferior a un valor de alfa = 0,05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas en el postest entre ambos grupos si son estadisti- camente significativas. Este hecho muestra que el tratamiento ha ejercido su influencia (porque la media es mayor en el grupo control que en el experiemental). 3.4 Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en cada una de las variables del postest en función del grupo (Control vs. Experimental) Una vez que se han observado que las diferencias en el rendimiento de los alum- nos en el postest son estadísticamente significativas y, consecuentemente, podemos afirmar que el programa aplicado ha sido efectivo, procederemos a analizar si las diferen- cias en el rendimineto de ambos grupos se observa en todas o sólo en algunas de las di- mensiones evaluadas. Cabe señalar que previo proceder con esta comparación, se ha analizado si para cada una de las variables las diferencias en el pretest entre los dos gru- pos eran estadísticamente significativas. Los resultados de este análisis se incluye en el Anexo 3, e oindica que el punto de partida para los dos grupos en cada una de dichas variables era similar. Las figuras 15 y 16 que presento podemos ver la relación existente en cada bloque, diferenciándola por colores. Para interpretala en el margen de la derecha vemos una pe- queña leyenda para interpretar los resultados. Asi pues, observamos que la muestra de la clase del grupo A a mejorado bastante en comparación con la muestra del grupo B al que se le ha aplicado la música como una heeramienta de trabajo dentro del aula.
  • 44. 44 Figura 10 Gráfica de porcentajes por bloque de entrevista muestra clase A Figura 11 Gráfica de porcentajes por bloque de entrevista muestra clase B
  • 45. 45 Figura 5. Estadistica protest grupo experimental y control Estadísticos de grupo Grupo N Media Desviación típ. Error típ. de la media COGNITIVO Postest Experimental 20 3,18 ,438 ,098 Control 22 1,93 ,444 ,095 LENGUAJE Postest Experimental 20 2,75 ,500 ,112 Control 22 2,20 ,684 ,146 PSICOMOTRICIDAD Postest Experimental 20 2,58 ,467 ,104 Control 22 1,23 ,369 ,079 LECTURA Postest Experimental 20 2,48 ,444 ,099 Control 22 1,48 ,361 ,077 ESCRITURA Postest Experimental 20 2,73 ,413 ,092 Control 22 1,34 ,323 ,069 MATEMÁTICAS Post- est Experimental 20 2,68 ,438 ,098 Control 22 1,36 ,316 ,067 PERSONALIDAD Post- est Experimental 20 ,80 ,251 ,056 Control 22 ,61 ,214 ,046 Con el objetivo de analizar si las diferencias observadas son estadísticamente sig- nificativas, procederemos a analizar los resultados dereivados del cálculo de la prueba T. A la luz de los resultaos se observa, cómo la probabilidad asociada a los valores de T son inferiores, en todos los casos, a un valor de alfa = 0,05, de esta forma, es posible obser- var que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones obtenidas por los alumnos en cada una de las variables en función de si han recibido o no el trata- miento (grupo control o grupo experimental).
  • 46. 46 Figura 6. Resultados de la puntuación de los alumnos Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia COGNITIVO Postest Se han asumido varianzas iguales 9,121 40 ,000 1,243 ,136 No se han asumi- do varianzas iguales 9,128 39,732 ,000 1,243 ,136 LENGUAJE Postest Se han asumido varianzas iguales 2,924 40 ,006 ,545 ,187 No se han asumi- do varianzas iguales 2,968 38,309 ,005 ,545 ,184 PSICOMOTRICIDAD Postest Se han asumido varianzas iguales 10,427 40 ,000 1,348 ,129 No se han asumi- do varianzas iguales 10,310 36,181 ,000 1,348 ,131 LECTURA Postest Se han asumido varianzas iguales 8,026 40 ,000 ,998 ,124 No se han asumi- do varianzas iguales 7,947 36,732 ,000 ,998 ,126 ESCRITURA Postest Se han asumido varianzas iguales 12,158 40 ,000 1,384 ,114 No se han asumi- do varianzas iguales 12,017 35,969 ,000 1,384 ,115 MATEMÁTICAS Postest Se han asumido varianzas iguales 11,216 40 ,000 1,311 ,117 No se han asumi- do varianzas iguales 11,044 34,280 ,000 1,311 ,119 PERSONALIDAD Postest Se han asumido varianzas iguales 2,592 40 ,013 ,186 ,072 No se han asumi- do varianzas iguales 2,572 37,582 ,014 ,186 ,072 3.5. Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en el cuestiona- rio, en función del grupo control o grupo experimental. Finalmente analizamos si hay diferencias entre los grupos en el cuestionario, donde vemos una diferencia bastante clara, ya que en el grupo experimental la media es de 33. 25 puntos y la media del grupo control es de 18, 45.
  • 47. 47 Figura 13. Resultados del cuestionario 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 Experimental Control 33,25 18,45 Cuestionario Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias T gl Sig. (bilateral) Diferencia de me- dias Error típ. de la dife- rencia TOTAL Se han asumido va- rianzas iguales 22,752 40 ,000 14,795 ,650 No se han asumido varianzas iguales 22,154 28,660 ,000 14,795 ,668 La probabilida asociada al valor T (significatividad = 0,000) es inferior a un valor de alfa = 0,05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas en el resultado de los cuestionarios entre ambos grupos (contol y experimental) si son estadísticamente sig- nificativas. D e esta forma, se vuelve a evidenciar la superioridad de los resultados del grupo expoperimental frente a l grupo contol, comprobándose cómo la utilización de la música como herramienta de trabajo dentro del aula de Educación Infantil es muy opositi- va para el desarrollo cognitivo de los alumnos.
  • 48. 48 4. Programa de Intervención Dado los resultados de este trabajo de investigación se incluye un programa de in- tervención para llevar a cabo en el aula. Antes de indicar las características de este programa, es importante citar la ley educativa que está en vigor, Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación recogida en el BOE 1006/2006 de 4 de mayo y el Real Decreto de la etapa como es 1630/2006, del 29 de diciembre por el que se establece las enseñanazas minimas para la etapa de Edu- cación Infantil. Todo esto nos va a servir para detallar las posibles líneas futuras de trabajo dentro del aula, ya que la música como una herramienta de trabajo dentro del aula debe estar acorde a la legislación vigente. Las posibles líneas de trabajo van a cosistir en potenciar los sistemas sensoriales, es decir, auditivo, visual, táctil quinestésico…, el sistema cognitivo y los tres lenguajes mas relevantes a estas edades es decir, el sistema simbólico, lingüístico y de lectura. Además como bien sabemos, la música es movimiento, y por ello debe estar dentro de las futuras líneas de trabajo. Sin embargo dentro de estas aportaciones que aquí detallo no debemos olviar tampoco la importancia de desarrollar la memoria y la atención ya que son dos pilares fundamentales para que se de el aprendizaje de cada individuo. A continuación detallaremos todo esto que acabamos de exponer a través de un posible programa de intervención, donde le pilar fundamnetal será utilizar la música como una herramienta de trabajo dentro del aula. Intervención Introducción La música es un elemento que todos poseemos, es decir, nosotros hacemos música a la hora de hablar, cantar, percutir el cuerpo…etc, por lo que vamos a utilizar todo ello para la inclusión de la música como una herramienta didáctica dentro del aula para mejorar el desarrollo cognitivo. Objetivos  Desarrollar la lateralidad del esquema corporal, a través de la expresión corporal.
  • 49. 49  Utilizar la música como un elemento integrador en las áreas de aprendizaje.  Desarrollar la capacidad de concentración.  Desarrollar y mejorar la memoria y la atención.  Desarrollar mejores habilidades psicomotrices a través de la percusión corporal y el movimiento.  Enriquecer la expresión lingüística mediante la óptima emisión auditiva, es decir, voz instrumental, voz cantada, al unísono…  Tomar conciencia del significado del sonido y el silencio.  Utilizar el cuerpo como medio de expresión.  Utilizar el cuerpo como herramienta para desempeñar las actividades propuestas.  Desarrollar la imaginación y la creatividad con diferentes estilos d música.  Coordinar los movimientos corporales en el tiempo y en el espacio.  Desarrollar el interés y la motivación.  Participar activamente en las tareas a realizar. CONTENIDOS  Estrategias para desarrollar el esquema corporal aa través de la audición.  Utilización de la música como báse en todas las áreas de aprendizaje.  Juegos de contracción y distensión para alcanzar la concentración.  Estrategias de memoria auditiva; juegos de palabras, juegos sonoros, juegos con iconos…  Utilización del cuento para mejorar la expresión lingüística y adquirir nuevo vocabu- lario.  Utilización del cuerpo para la acentuación uy separación de palabras, adquiriendo asi nuevo vocabulario.  Juegos quinestésiscoso mímica con música utilizando el cuerpo como medio de epresión y un vehiculo de comunicación de sentimientos y emociones. METODOLOGÍA Proponemos una metodología basada en el aprendizaje significativo.Para ello como bien venimos diciendo a lo largo del desarrollo de este proyecto la música será un instrumento y herramienta en el aprendizaje, para desarrollar factores como la atención, la memoria, la creatividad…es decir, todo lo que se incluye en el desarrollo cognitivo.
  • 50. 50 Asi pues, según Zabala (1994) todo proceso educativo que pretende potenciar el aprendi- zaje significativo, debe tener una serie de principios didácticos, entre ellos: conocer y par- tir del conocimiento de los alumnos. Relacionar los nuevos conocimientos con los anterio- res. Partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Favorecer el trabajo en equipo y coope- rativo. Fomentar la motivación así como actitudes positivas hacia la música. Esta frase resume la metodología a llevar a cabo aunque además se va a caracterizar por ser flexible, participativa, abierta, globalizadora, investigadora, vivencial, constructiva, creativa, interdisciplinar… y dónde se realizaran ejercicios y actividades individuales, y grupales. TIEMPO DE EJECUCIÓN Esta intervención se llevará a cabo durante un curso escolar, donde la música como herramienta para el desarrollo cognitivo se aplicará en momentos donde el alumno requie- ra una alta capacidad dee concentración, es decir, a la hora de desempeñar tareas que le requieran un esfuerzo congitivo. La música variará en función de la tarea que se este desempeñando en ese momento. EVALUACIÓN La evaluación en esta intervención la vamos a entender como un todo un continuo, cuya meta es obtener una información adecuada que permita analizar el punto desde dónde se parte y a medida que evolucionamos en el proceso de enseñanaza, poder adaptar este ritmo de aprendizaje a cada alumno. Para ello, tendremos un diario de registro donde anotaremos el desarrollo de cada alumno individualmente, para ver los progresos de estos al final de curso. Ademas nos ayudaremos de unos cuestionario y entrevistas para ver el antes y el des- pués y una tabla de observaciónes que se le dará a la tutora para que detalle el compor- tamiento general del grupo.
  • 51. 51 APLICACIONES EDUCATIVAS Las aplicaciones educativas de la música en la etapa de Educación Infantil son muy posi- tivas ya que estimula la creatividad y la imaginación tan necesario para el aprendizaje abstracto que posteriormente van a desarrollar en etapas posteriores. No obstante, la música como herramienta de trabajo dentro del aula puede plantearse con diferentes enfoques y a través de infinidad de actividades debido al principio de globaliza- ción de la educación. Esta perspectiva nos indica que no debemos separar ni jerarquizar las enseñanzas, sino trabajarlas de forma integral. Por esta razón, al ejercitar la psicomotricidad, por ejemplo, lo podemos hacer con una ac- tividad al ritmo de algunos instrumentos musicales, favoreciendo así el contacto con dis- tintos timbres, sonidos de percusión o de viento, diferenciar distintas intensida- des…Además pondremos en contacto al niño con su propio cuerpo y con la capacidad de repoducir y crear aquello que oye. De esta manera unimos el desarrollo musical, psicomotor, concepto y desarrollo del es- quema corporal…al trabajar al unísono y en armonía y sobretodo de una forma expriencial es decir, partiendo de la práctica y también asumiendo de manera sencilla las posibilida- des y limitaciones de nuestro propio desarrollo. No obstante otra de las aplicaciones educativas es que la música nos brinda un clima de alegría, dinámica, diversión ya que esta tiene el poder de emocionarnos con la más sim- ple de las acciones como es escuchar. Además de esta manera, los alumnos entrenan la capacidad de escucha, de concentra- ción y de atención tan necesarias para el desarrollo del aprendizaje. Por todo ello, vamos a introducir la música como una de las aplicaciones educativas más poderosas que se pueden tener hoy en dia en educación ya que desarrolla todos aquellos aspectos que se implican en el desarrollo cognitivo y las conductas necesarias para este como son la atención y la concentración.
  • 52. 52 5. Conclusiones A lo largo del presente trabajo de investigación sobre la influencia de la música co- mo una herramienta de trabajo para la estimulación y desarrollo cognitivo he podido com- probar la tendencia que tenemos los seres humanos hacia la música tan gratificante como puede ser la música. Todos nos sentimos atraídos por este estímulo gracias al poder que tiene sobre nuestro cerebro, aunque a veces las sensaciones son diferentes es decir, agradables, Desagradables, tensas, relajantes…, es como subirse a una montaña rusa. No obstante, se indica en el marco teórico han sido muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para intentar descifrar cual es el lugar de la música en nuestro ce- rebro y el por qué en diversas ocasiones ésta nos estimula proporcionándonos tranquili- dad y placer y en otros momentos todo lo contario. Pues bien, gracias a todo ello me propuse una línea de trabajo con los alumnos de la Etapa de Educación Infantil y más concretamente me concentré más en los últimos cur- sos de Infantil, cuyas edades oscilan entre los 5 y los 6 años de edad. Mediante la observación diaría vi que había alumnos que al escuchar un mínimo hilo músical perteneciente de otras clases su atención se concentraba en él, apartando o dejando por completo aquello que esta haciendo. Por todo ello me planteé la hipótesis de mi trabajo, “como influye la música en el desarrollo cognitivo de los alumnos de la Etapa de Educación. Infantil” En cuanto a los resultados decir que para comparar el rendimiento académico entre el grupo control y experimental se han utilizado varias pruebas T Student para las mues- tras independientes, pues estas nos van a ayudar a ver si los dos grupos se diferencian entre si de manera significativa. Además se han introducido tablas descriptivas globales y especificas para hallar los resul- tados de una manera clara y concisa para las comparaciones del antes y el después, y también varios gráficos donde se señalan el total de los resultados.
  • 53. 53 Por todo ello, decir que los resultados han sido muy positivos ya que se han obser- vado un aumento significativo en cuanto al desarrollo cognitivo del grupo experimental frente al grupo control. Para ello en el apartado de resultado se han analizado el antes y el después de los cuestionarios pasados tanto al grupo experimetal como al grupo control (anexo nº 1) donde el aumento ha sido considerable, es decir, grupo en el protest el grupo experiemen- tal ha alcanzado un 33,25 frente al 18, 45 del grupo control. En cuanto al análisis de las variables por áreas cabe señalar el aumento en todos y cada uno del los bloques que se presentan dentro de la entrevista con la tutora en grupo experimental. En cambio en el grupo control no varía mucho los resultados del postest con respecto a los datos obtenidos en el pretest. Asi pues, con todo ello, cabe destacar que el resultado de la hipoteis planteada para esta investigación de tipo cuasi-experimental ha sido muy positiva ya satifactoria, cumpliéndo- se el objetivo general de esta, es decir, la música como herramienta dentro del aula Interviene en el desarrollo cognitivo de los alumnos de Educación Infantil.
  • 54. 54 6. Prospectiva FUTURAS LINEAS DE TRABAJO En cuanto a las futuras líneas de trabajo se propone ampliar la muestra a toda la etapa de Educación Infanti,l incluyendo las clases de los alumnos de 3 y 4 años, y así una vez analizadas las muestras proponer un programa donde la música sea una herra- mienta de aprendizaje para el desarrollo cognitivo de estos alumnos. Dicho programa se podria elaborar con la colaboración de todos los docentes que le dan clase a estos niños y asi establecer una via didáctica común para todas las mate- rias. De esta manera conseguiremos que los alumnos tengan un aprendizaje equilibrado de todas las áreas que conforman su aprendizaje.
  • 55. 55 7. Bibliografía Referencias bibliográficas - 1 Altenmüller y Grühn: “La investigación de la función cerebral y la educación musi- cal”. Eufonía Nº 10. Pgs.51-76. 1998. - Agosti- Gherban,C y Rapp-Hess,C. (1988). El niño, el mundo sonoro y la música. Alcoy; Marfil. - Anderson R. Jhon “aprendizaje y memoria, un enfoque integral” - Casteura, M. (1983). Música en Preescolar.Barcelona; Daimón. - Delalande, F. (1995). La Música es un Juego de Niños. Buenos Aires; Ricordi - Despins, J.P. (1994). La Música y el Cerebro. Barcelona; Gedisa - Don Campbell. (2003). El efecto Mozart, Madrid ;ed. Urano - Elementos constitutivos de la psicología de la educación” teorías conductuales del aprendizaje” - Frega, A. L. (1996). Música para Maestros. Barcelona; Grao. - Fridman, R. (1988). El nacimiento de la Inteligencia Musical. Buenos Aires; Guada- lupe. - Hargreaves, D.J. (1998). Música y desarrollo Psicológico. Barcelona. Graó. - Hernández Moreno, A. (1993) Música para niños. Madrid; Siglo XXI. - Madaule, Paul (1994) Escuchar: Despertar a al vida. Madrid;el Patria - Maneveau, G. (1993). Música y Educación. Madrid; Rialp. - M.E.C. (1989). Diseño Curricular Base para la Educación Infantil. Madrid; Autor. - M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. - Oriol y Parra, J.M. (1979) La Educación Musical en la Educación Básica. Madrid; Alpuerto.
  • 56. 56 - Raquel – Amaya Martinez Gonzalez (2002). La Investigación en la Práctica Educa- tiva:Guía metodológia de investigaciónpara el diagnóstico y evaluación en los cen- tros docentes. - Swanwick, k. (1991). Música, Pensamiento y Educación. Madrid; Morata. - Tomatis, Alfred (1994) El oído y la vida, colección Respuestas-Salud, ed. Robert Laffont, 1998. - Wuytack, J. (1996). Audición Musical Activa. Libro del Profesor. Portugal; Asocia- ción Wuytack de Pedagogía Musical.
  • 57. 57 Fuentes electrónicas - E-revistas. Revista científicas electrónicas (2004) (en línea). Madrid: cindoc-CSIC, fecha de consulta 15/01/06. http://www.tecnociencia.es - Gonzalez, R. (2012). Teorías contemporáneas del aprendizaje.Revista Costarricen- se de Psicología, 7 (2), 24-31. - Jorquera, Jaramillo Maria Cecilia (2004) Revista electrónica de Educación Musical. LEEME. http://musica.red.iris.es - Mora, H. y Dominguez, L.A.(2010) La psicología cognocitiva y su relación con las ciencias del cerebro. Actualidades en ciencia cognocitiva, 14, 330-337. - Neurosciencies/Systemes sensoriales(2003, 22 de octubre), Lyon Fran- cia.Recuperado el 28 de septiembrede 2005 de http://olfac.univ-lyon - Real academia de la Lengua Española. Diccionario de la Lengua Española.(en línea) 22 a.ed. Madrid: Real Academia de la Lengua Española,2003. Disponible en: http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm/ - Sprendizaje musical significativo. En revista electrónica Complutense de investiga- ción en Educación Musical, nº5, 2004, http://www.ucm.es/info/reciem - Weinberger, N. (1998). La música en nuestra mente.Educational Leadership. Volu- men 56 No.3 1998. Recuperado el 11 de agosto de 2006 de http://sonidoterapia.com.mx/
  • 58. 58 ANEXO 1 HOJA DE RECOGIDA DE DATOS (Observación directa y estructurada al escuchar música) Nombre del alumno; Curso; Preguntas 1 (nada) 2 (poco) 3(bastante) 4(mucho) Escucha música atentamente Le gusta cantar mientras escu- cha música Habla con los compañeros mientras la música suena Para su tarea para escuchar Inclina la cabeza hacia un lado para escuchar mejor Pide que suba la voz de la música Identifica algunos instrumentos que suenan Se mueve rítmicamente con la música Cambia su manera de trabajar al cambiar el ritmo de la música Pide silencio a sus compañeros para escuchar mejor la música Reconoce la música que esta sonanado
  • 59. 59 ANEXO 2 CUESTIONARIO ENTREVISTA A TUTORAS ANTES DE PRESENTAR EL ESTIMULO-MUSICA Nombre; Edad; Curso y etapa; Cognitivo/ intelectual 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Se distrae con facilidad? ¿Memoriza cosas básicas (nombres, luga- res, canciones rutinarias, etc)? ¿Hace uso adecuado de objetos cuando juega? ¿Le alteran los cambios de actividad? Soporta los ruidos cuando esta leyendo sílabas o palabras? Lenguaje oral 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Es comunicativo? ¿Se entiende lo que dice? ¿Utiliza frases bien construidas? ¿Confunde palabras? ¿Usa gestos o señala para comunicarse? ¿Comprende cuentos o narraciones? Psicomotricidad 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Coge correctamente el lápiz/ pinturas? ¿Hace dibujos relacionados con la música? Se sienta cuando suena la música Lectura: 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Identifica las vocales y consonantes?
  • 60. 60 ¿Es capaz de reconocer su nombre o pala- bras conocidas? ¿Es capaz de “leer” pictogramas sencillos? Escritura: 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Escribe su nombre? ¿Hace aproximaciones a escribir otras pa- labras ¿Memoriza el trazo de las letras que se han trabajado? matematicas 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Hace correspondencias uno- uno al contar objetos? ¿Identifica números escritos? ¿Sabe datos numéricos básicos? (su edad, nº ojos, etc) Personalidad/ socialización 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si) ¿Es introvertido o tímido? ¿Es alegre o extrovertido? Este mismo cuestionario será presentado una vez presentado el estimulo de la música para ver si el desarrollo cognitivo del niño en estos bloques ha mejorado o no.
  • 61. 61 ANEXO 3 Diferencias en cada una de las variables evaluadas en el pretest en función del grupo (Control y Experimental). Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias t Gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia COGNITIVO Pretest Se han asumido varianzas iguales -,585 40 ,562 -,082 ,140 No se han asumido varian- zas iguales -,584 39,276 ,563 -,082 ,140 LENGUAJE Pretest Se han asumido varianzas iguales ,307 40 ,760 ,070 ,229 No se han asumido varian- zas iguales ,305 37,564 ,762 ,070 ,231 PSICOMOTRICIDAD Pretest Se han asumido varianzas iguales -1,659 40 ,105 -,2273 ,1370 No se han asumido varian- zas iguales -1,634 34,242 ,112 -,2273 ,1391 LECTURA Pretest Se han asumido varianzas iguales 1,618 40 ,113 ,223 ,138 No se han asumido varian- zas iguales 1,590 33,362 ,121 ,223 ,140 ESCRITURA Pretest Se han asumido varianzas iguales -,641 40 ,525 -,0659 ,1028 No se han asumido varian- zas iguales -,639 39,032 ,526 -,0659 ,1031 MATEMÁTICAS Pretest Se han asumido varianzas iguales 1,552 40 ,128 ,1864 ,1201 No se han asumido varian- zas iguales 1,526 33,415 ,136 ,1864 ,1221 PERSONALIDAD Pretest Se han asumido varianzas iguales 1,536 40 ,132 ,1114 ,0725 No se han asumido varian- zas iguales 1,523 37,313 ,136 ,1114 ,0731