• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Training Of Trainers' Course @ Malaysian Maritime Academy
 

Training Of Trainers' Course @ Malaysian Maritime Academy

on

  • 6,033 views

Embarking on collaborative action research, a Training of Trainers’ Course is being developed at the Malaysian ...

Embarking on collaborative action research, a Training of Trainers’ Course is being developed at the Malaysian
Maritime Academy. Although the framework for the course is based on the IMO Model Course 6.09 (Training
Course for Instructors – 2001), some changes are being made to update the content. Changes would reflect the
present‐day teaching and learning practices in the MET institutes, which have undergone substantial overhaul
during the last decade. The paper describes the process of this collaborative semester‐long work undertaken
by a group of academic staff at the academy. The work is based on the cyclic Kemmis model of action research
and constitutes weekly classroom activities, where some of the participants also take turn to act as facilitators.
The course framework is thus reviewed through a community‐based reflective practice in a process of
democratic enquiry. The objective of the project is to develop the course specification and the methodology of
the course delivery. There are suggestions for inclusion of theories of learning, ICT in teacher education and
replacement of instructionist approaches with opprtunities for constructionist practices in teaching and
learning. The emerging proposed skeletal framework will be included in the paper.

Statistics

Views

Total Views
6,033
Views on SlideShare
6,033
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
145
Comments
2

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel

12 of 2 previous next

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • @andressmonsanto
    William Hamilton@Iman Fiqrie ...great question! I see it this way, the supposed outcomes of most training, no matter what the venue, is to elicit a desired behavioral change? We might could call this an outcome or learning based on desired outcomes? We might also say that the 'devils in the details'! For example, has there been a 'proper training needs analysis' (no time right?); are the outcomes/competencies developed/supported by all relevant stakeholders?; are sound pedagogical frameworks being used, implemented and to high standards?; and then there's Bloom Taxonomy, Gagnes 9 Events for Learning; the proper structure of an outcome statement (A,B,C,D); and the list goes on... I believe the trouble doesn't necessarily lie with a particular style or approach-- however, I am partial to Social Constructivism Theory vice 'the old' Behavioralist Theory-- but, rather people seem not to have the time to learn the required trainer skill sets to 'close the loop' on these concepts like outcome based training or what have you! It's so much easier to blame the students for lack of knowledge, patience, attention, etc... maybe a course like Training of Trainers could help drive home the required methodologies to achieve the desired outcomes? That is unless we facilitators also don't have the patience and/or attention!
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • how could outcome based learning best used in maritime training?
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Training Of Trainers' Course @ Malaysian Maritime Academy Training Of Trainers' Course @ Malaysian Maritime Academy Document Transcript

    •   Training of Trainers’ Course Development through Collaborative Action  Research at the Malaysian Maritime Academy    Kalyan Chatterjea, Capt. Mazlan Hamid B Hamzah, Lau Seng Chuan, Chua Kim Muar,  Capt. Cheng Kim Choon, Lt. Cdr.(Retd.) Iman Fiqrie B Mohammed, Capt. Lee Ghim Teck    Malaysian Maritime Academy, Batu 30, Tanjung Dahan  78200, Kuala Sungai Baru, Melaka, Malaysia  http://www.alam.edu.my     Abstract  Embarking on collaborative action research, a Training of Trainers’ Course is being developed at the Malaysian  Maritime Academy. Although the framework for the course is based on the IMO Model Course 6.09 (Training  Course for Instructors – 2001), some changes are being made to update the content. Changes would reflect the  present‐day teaching and learning practices in the MET institutes, which have undergone substantial overhaul  during the last decade. The paper describes the process of this collaborative semester‐long work undertaken  by a group of academic staff at the academy. The work is based on the cyclic Kemmis model of action research  and constitutes weekly classroom activities, where some of the participants also take turn to act as facilitators.  The course framework is thus reviewed through a community‐based reflective practice in a process of  democratic enquiry. The objective of the project is to develop the course specification and the methodology of  the course delivery. There are suggestions for inclusion of theories of learning, ICT in teacher education and  replacement of instructionist approaches with opprtunities for constructionist practices in teaching and  learning. The emerging proposed skeletal framework will be included in the paper.    1. Introduction    Training Course for Instructors is an IMO Model Course (6.09) and when in mid‐2009 we  considered developing a formal course for training of new trainers at the Malaysian  Maritime Academy, this Model Course was invariably referred to for setting the course  framework. IMO Model Course 6.09 sets out a ten‐day course involving sixty hours for the  lectures and activities to train the trainers for Maritime Education and Training (MET)  Institutes. It was found that we could not incorporate the ten‐day course model as we  normally have two or three new trainers joining the Academy at any one time. We needed  more participants to make the course viable. As teaching and learning skills can be  sharpened at any time during the tenure of a teacher’s professional career, we requested  some of our experienced teachers to join the course for honing their pedagogic proficiency  while helping to develop this course at the same time. After discussion, it was agreed that  we will run this course for a semester using a weekly two‐hour slot. For reasons of  practicality, a weekly‐course is considered more manageable and the time in‐between could  then be used for classroom practices. The participants, of whom 80% were experienced  trainers, would take turn to be the facilitator for the week and share his/her experience. The  course structure would follow the framework suggested by the IMO Model Course 6.09 and  participant would then critically evaluate and reflect on the appropriateness of the content,  presentation style and also the methods for demonstrating competence. Thus, the course  was to run as a collaborative activity among colleagues searching for ways to improve the  course content as well as the delivery and assessment methods and associated procedures.  Page 1 of 10   
    •   The way the course was run could be referred to as action research. Lewin (1948) is  generally accepted to have coined the term ‘action research’ to describe work that did not  separate the investigation from the action needed to solve the problem (McFarland &  Stansell, 1993, p. 14).  Instead of theoretical approaches, action research permits  practitioners to deal with concerns that are important to them and where they can have  influence to make changes (Eileen, 2000, p.6). The processes followed are (1) general plan,  (2) intervention, (3) observation and finally (4) reflection and revision. Quoting Dadds (1998,  p. 41)     “…practitioner research [refers] to forms of enquiry which people undertake in their own working  contexts and, usually, on their professional work, in whatever sphere they practice.  The main  purpose of the enquiry is to shed light on aspects of that work with a view to bringing about some  benevolent change”.   This is frequently referred to as ‘action research’. We followed the action research protocol  after Kemmis, which is cited in Hopkins, 1985 and is explained in detail later. We have  completed 12 weeks of these reflective sessions and the paper shares the on‐going findings  of this novel way of collaborative course development, where each session is reviewed  through a community‐based reflective practice in a process of democratic enquiry.  In the  next sections, we first describe the methodology of our process using the Kemmis protocol  and follow up with some details of the 12 sessions. An emerging draft of the proposed  course outline replacing the existing table (IMO Course Model 6.09, p.8) is also included.    2. Action Research Protocol after Kemmis (cited in Hopkins, 1985)          Figure 1. Depicts the nature of  Action Research                   (after Kemmis)                         A – Before Class                  B,C,D – In Class    Figure 1 displays the nature of action research along with the major steps of planning,  action, observation and reflection before revising the plan. Most of the planning (A) was  done before the classroom sessions, while the presentation (action), observation and  reflection were done collaboratively during each classroom session.  According to Panitz  (1996), as reported by Fandiño (2007), collaboration is a philosophy of interaction and  personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning about  and respecting the abilities and contributions of their peers. It suggests a way of dealing with  people, which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions.  There is a sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for  the group actions. Collaboration ties into the social movement, asserting that group  Page 2 of 10   
    •   members should base both knowledge and authority of knowledge upon consensus building  through cooperation.    Here, we report some of the details of the weekly sessions, which were lively and enjoyable  and over the weeks we increased the number of active participants, who came forward to  take part in these academic exchanges.       3. Weekly Reflective Sessions    A table from the IMO Model Course is extracted  Existing Table (IMO Model Course 6.09. p.8.) at the right for ready reference. Our sessions  Subject Area Hours follow the general structure as indicated by this  Lecture  Activity table. However, there was debate at the very  1. Understand and describe how  2  ‐  STCW 95 requires competence‐     start. Some of the participants felt that there  based training      was a need for strating the programme with an  1.1 Describe the competence‐based      introduction to learning theories, while others  training requirements of STCW 95      2. Plan an effective teaching  5  4  wanted to emphasize on competencies. The  environment      second group argued that maritime training is  2.1 Plan the learning process      about outcome‐based approaches as specified  2.2 Demonstrate a knowledge of the      factors which affect student  under STCW documentation and one may not  learning      need theories to implement this IMO Model  3. Use a range of teaching      Course. However, it was finally agreed to  methods effectively  6  10  3.1 Demonstrate a range of teaching      continue with a session on learning theories.      methods appropriate to the  Quoting Szuberla (1997) could perhaps shed  needs of the trainee seafarers      some light to this dilemma,  4. Use appropriate training aids  3  9    4.1 Demostrate a range of teaching      aids      “The summer preceding my preservice teacher  4.2 Select appropriate training aids      training, a recently retired school superintendent  5. Produce a relevant lesson plan  3  6  offered me a bit of fatherly advice he was, after all,  5.1 Identify outcomes for a lesson      5.2 Recognise factors to consider  my father, ‘I'll tell you the same thing I told all of my      when planning a lesson  administrative interns. Study the works of the finest  6. Evaluate teaching & learning      academic theoreticians and serve your apprenticeship  6.1 Analyse the uses of evaluation  2  4  under the best practitioners in the field you can find.’  6.2 Identify measurements of      He was communicating to me that theory and  performance      6.3 Select appropriate evaluation      practice each hold a position of central importance in  methods      the educative process. They are not separate pillars  6.4 Identify the need for quality      upon which education is poised; rather, they are  management      intertwined roots, each necessary for growth. As I  7. Design a course of study  3  3  7.1 Identify the factors to be  embarked on my teaching career in the Teachers For    considered when designing a  Alaska program at the University of Alaska Fairbanks ‐  learning programme  a combined regimen of practical, lecture, discussion  7.2 Deliver a new course of study  and professional reading ‐ I found his advice firmly    supported in the literature (e.g. Knowles et al., 1994,  Total Hours  24  36 pp. 5‐8 and references therein).”      The point emphasized at the classroom session was the fact that a look at adult education  would not be complete without a view of the theories shaping the way we learn and the  way we teach. While our trainers may have heard that various learning theories exist, few  are aware of the differences between the theories and how they affect the way we learn  Page 3 of 10   
    •   and also teach. An overview into the different theories highlights the characteristic  differences, and implications of each approach, which could be helpful for a new teacher in  setting out his strategies for teaching as discussed by Dubin, S. S. and M. Okun (1973). With  this knowledge, we can identify which theory is appropriate for our needs and which we  should look to when evaluating instructional programs.   We debated the theories and their implications for teaching and learning for maritime  students.  We concurred that that the existing practice of performance measurement of a  trainer in class is predominantly based on learning theory of behaviourism.  This  measurement indirectly shapes the new trainer to have a biased view of learning based on  behaviourism and mostly teacher‐centred activities.  It was argued that learning theories  such as cognitivism and constructivism should be added to the new trainers’ skill‐sets, which  will open their mind and enable them to select the best approach when facilitating the  sessions.  It was also discussed that the feedbacks from students are very important  regarding the various learning theories.  However, it became clear that without preparing  the class for student‐centred activities, constructivist approaches may not bear fruit as the  students maybe more used to top‐down instructionist ways and could be wary of other  approaches in a time‐critical curriculum. On scrutiny, we also found that these aspects are  covered in 6.09 without the specific mention of the learning theories (IMO Model Course  6.09, p.23 – our observations are in italics):  When teaching a competence‐based course to adult trainees an instructor should try to:  • Help them to decide how they learn best {refers to individual learning style}  • Use methods which make learning as active, i.e. practical as possible { constructivism is often associated  with pedagogic approaches that promote active learning, or learning by doing}  • Encourage them to participate as much as possible {when in learning there is assistance sought through  social constructivism (Vygotsky as referenced in Wilhelm et al., 2001), e.g. through capable peers and facilitator,  learning potential is realised – learning in the Zone of Proximal Development}  • Help them to take responsibility for their own learning {refers again to constructivist practices in learning}  • Encourage them to think about what they have learned { refers to cognitivism, which focuses on the inner  mental activities – opening the “black box” of the human mind is valuable and necessary for understanding how  people learn. Mental processes such as thinking, memory, knowing, and problem‐solving need to be explored.}  The session on competency‐based education and introduction to STCW to new trainers did  not pose much problem. In the Model Course 6.09, the section Describe the competence‐ based training requirements of STCW 95 (p.12) provides the details and this is further  explained under Session2: Training requirements under STCW 95 and Notes for Session 2.  The extract of the table (Model Course 6.09, p.12) is shown below left with the observations  of the group given at the right.  Knowledge, understanding and proficiency  Observations  1.1  Describe the competence‐based training requirements  Generally, the group agreed with the suggested detailed  of STCW 95  syllabus. However, there were some cautionary remarks  .1       explain the outcome based approach to maritime  expressed by some members of the group with respect to  training  actual implementation of the outcome‐based approach to  .2   explain how skills required to operate a ship have  been identified as "competences" grouped  training, which was not elaborated under Notes for the  together as "functions"  Session 2 (p. 17).  Page 4 of 10   
    •   .3   explain how "ccompetences" are e specified by the  The group f felt that outcomme‐based approa ach has its  competence ta ables in the STCW W Code, and how  strength wh hen it is confined to task‐orienteed learning  the competences are divided int to specific tasks  common to o the ‘technical’ domain of learn ning. In theory,  and skills  competenc cy‐based education should comb bine theory with h  .4   explain how thhe competence tables in the STCW  Code specify ccriteria for knowledge, understandin ng  practice and reduce the gap between the m mind and the  and proficienccy, methods for deemonstrating  hands. How wever, in practice, there is a dannger that the  competence, a and criteria for eva aluating  model may y be conceptualis sed in behavioural terms, when  competence  the compet tence is broken down into the p performance of  .5   explain the rolle of seagoing serv vice and on board  discrete tas sks. It is claimed that behavioura al models ignore e  training  connection n between tasks s and according t to Hyland (1994)  .6   se responsible for training and  state that thos these connections are impo ortant for performance where  assessment must be appropriate ely qualified  synthesis of knowledge and d skills are neces ssary. The group p  concurred t that in the yearss ahead, a lot of drill & practice  skills are lik kely to be replacced by other skills which will  challenge s seafarers’ cognitive competencie es.  The sessi section Plan an effective ions on the s e teaching en nvironment (Model Course 6.09,  p.12) cov ver a large se egment of a new trainer r’s curriculum m and we deeliberated fo or a while in  developing the discuussion pointss. The follow wing sessions s were undertaken with the chosen  on points as indicated:  discussio   1. Tasks in designingg effective coourses  a. Analyse stud A dent needs, t their backgroound, their  expectations e s  b. D Decide on coourse goals a and course oobjectives  c. Select content, learning activities, te S eaching  methods and m d resources relevant to g goals and  objectives placing emphasis on what o t a trainee  will be expec w cted to do.  d. D Develop stud dent assessm ment (formative &    summative) ‐ those direc s ctly address the learning g  objectives an o nd demonstr rate the skill ls to a  specified level of competence.  s e. Implement the cour rse plan, cre eating a learn ning environ nment and a community y  ners  of learn f. Revise t the plan afte er assessmennts and evaluations.  2. Fa actors affect ting student t learning  a. . Diversity & Academ mic Culture  i. Family b background, race, politic cal opinion, g gender etc.  ii. Establishhment of a “ “safe” enviro onment  b. Teachin ng & Learning Styles  i. Individual difference es represent ted by perso onality types s  ii. Inductivve & deductiv ve learners, expanding sstudents’ wa ays of  thinkingg  c. . Aptitude, abilities  d. Memorization skills s, study skills s  e. Nature of instructio on  The grouup observed that the awareness of c content was necessary w while plannin ng an  effective teaching an nd learning e environment t. Hence, somme aspects oof preliminary course  content wwere introdu uced at this stage, whichh is seen in D Design a cou urse of study y under  Page 5 of 1 10
    •   section 7. This is also seen in the Model Course 6.09, e.g. Session 3, which has components  from Section 2, 3 as well as 4 and again Session 6, which has components from Sections 2 as  well as 3. So, a sequential approach is not followed based on the Framework Table shown in  the Model Course (p.8) or the detailed teaching syllabus (pp. 12‐14).  Use a range of teaching methods effectively under Section 3 (see the extract below), posed  considerable debate among group members. Our reflective observations are at the right of  the table.  Knowledge, understanding and proficiency Observations  3  Use a range of teaching methods effectively The Guidance notes for these sessions are not explicit in the  3.1     Demonstrate a range of teaching methods  Model Course 6.09. It is first covered under Session 4, when  appropriate to trainee seafarers’ needs Informal talks were mentioned. Later under Session 6 there  .1   deliver teaching sessionsusing variety of teaching  is mention of Verbal and non‐verbal communication. Under  styles  .2   manage and lead group learning  Session 9, there are Question and answer techniques.  .3   relate styles to size of groups   Finally, under Session 11 – The Lecture is mentioned; under  Session 12 – The Lecture – Practical work is mentioned.  The group found this quite haphazard. We looked elsewhere for guidence. We found a good starting point in a paper by Ho  or Kam‐Fai (1973) entitled “Preferred Teaching Method: Lecture, Discussion on Tutorial?” It is worth worth quoting Ho Kam‐ Fai on teaching methods, where he explains the rationale for the method selection:    The search for an effective teaching method is a perennial concern and goal for a responsible educator. Teaching  is not an end in itself, but rather a means to an end. Therefore, the effectiveness of a teaching method has to be  evaluated by the degree of its attainment of specified goals. However, this means‐end relationship is not a direct,  linear one, but is intervened by a third variable, i.e. the learner and a set of elements associated with the learner’s  learning.      We also referrred to Atsusi Hirumi (2002), who gave the following guiding table based on Honebein’s (1996) Constructivist  Learning Environments and Gagné’s (1974, 1977) Nine Events of Instruction, which would be applicable in various  methods.     Honebein’s (1996) Constructivist Learning Environments Gagné’s (1974, 1977) Nine Events of Instruction 1. Provide experience with knowledge construction  1. Gain attention  process  2. Inform learners of objective(s)  2. Present multiple perspectives  3. Stimulate recall of prior knowledge  3. Embed learning in authentic context  4. Present stimulus materials  4. Encourage ownership and voice in learning process  5. Provide learning guidance  5. Embed learning in social experience  6. Elicit performance  6. Encourage use of multiple modes of representation  7. Provide feedback about performance  7. Encourage reflection and self‐awareness of  8. Assess performance  knowledge construction process.  9. Enhance retention and transfer    Finally, we decided on the following six sessions for teaching methods:  • Overview of teaching methods in practice   • Making lectures more interesting   • Supporting tutorials and group work   • Strengths of case studies and role playing  • Use of multimedia (video + graphics) in teaching & learning  • Why do we need to know about the learning styles of our learners & how to use  learning style index?   We also included ten hours of practical activities per participant.  It was suggested that the  participants practice the various methods discussed during these six sessions for their own  Page 6 of 10   
    •   teaching and make a report of their implementations in their classes and their reflections of  the usefulness of the method(s) used.  Our next sessions will cover the Use of appropriate training aids. These could pose a  problem as the Model Course 6.09 covers limited ICT usage, although Session 25 mentions  The Internet as a teaching and learning resource, which bears well for the authors of the  Model Course considering that it was probably conceptualized in 2000 and published in  2001.  Perhaps we need to strike a balance here as extensive ICT usages could be quite  daunting for new MET teachers, who have limited IT exposure at sea.    4. Conclusions    The paper described the collaborative effort of a team of MET academics in deliberating the  content of a Training Course for Instructors. We understand now that the updating of the  Model Course 6.09 will require a substatial effort given the complexities of maritime  training, dynamics of our industry and different backgrounds or our new entrants. However,  in a collaborative mode, we certainly feel the task to be less daunting and we would like to  encourage the readers (Martech participants) to contribute and join the discussion in this  collaborative development work. A very preliminary revised course framework is attached  to trigger further discussions in the subject area. We will end with a thought provoking  extract from Wapedia (2010) on Constructivism (learning theory).    Where a teacher gives a didactic lecture which covers the subject matter, a facilitator helps the learner to get to his or her  own understanding of the content. This dramatic change of role implies that a facilitator needs to display a totally different  set of skills than a teacher (Brownstein, 2001).   • A teacher tells, a facilitator asks;   • A teacher lectures from the front, a facilitator supports from the back;   • A teacher gives answers according to a set of curriculum, a facilitator provides guidelines and creates  the environment for the learner to arrive at his or her own conclusions;   • A teacher mostly gives a monologue, a facilitator is in continuous dialogue with the learners (Rhodes &  Bellamy, 1999).                        Page 7 of 10   
    •   References  Brownstein,  B.  (2001)  Collaboration:  The  Foundation  of  Learning  in  the  Future.  Education,  122 (2), 240.    Dadds, M. 1998. Supporting practitioner research: A challenge. Educational Action Research,  Vol. 6 (1) pp. 39‐52.    Dubin, S. S. and M. Okun (1973). Implications of learning theories for adult instruction. Adult  Education, 24 (1). p. 8.    Fandiño, Y. J. (2007). Action research and collaboration: a new paradigm in social research  and language education. GIST – The Colombian Journal of Bilingual Education, Vol. 1, 90‐97.    Ferrance, Eileen. (2000). Action Research in Themes in Education. Northeast and Islands  Regional Educational Laboratory at Brown University. Brown University.     Hirumi, A. (2002). Student‐Centered, Technology‐Rich Learning Environments (SCenTRLE):  Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning. Jl. of Technology and  Teacher Education (2002) 10(4), 497‐537.    or Ho Kam‐Fai (1973). Preferred Teaching Method: Lecture, Discussion on Tutorial?  Studium:  The Bulletin of the School of Education, The Chinese University of Hong Kong. Vol. 4 No. 1  (1973 May)    Hopkins, D. (1985). A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University  Press.    Hyland, T. (1994). “Competence, Education and NVQs: Dissenting Perspectives”. London,  Cassell.    Knowles, J.G., Cole, A.L., & Presswood, C.S. (1994). Through preservice teachers' eyes:  Exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Macmillan.    Lewin, K. (1948) Resolving social conflicts; selected papers on group dynamics. Gertrude W.  Lewin (ed.). New York: Harper & Row, 1948. Pp. 202‐203.    McFarland, K.P., & Stansell, J.C. (1993). Historical perspectives. In L. Patterson, C.M. Santa,  C.G. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers: Reflection and action. Newark, DE:  International Reading Association.    Rhodes, L. K. And Bellamy, G. T. (1999). Choices un Consequences in the Renewal of Teacher  Education. Journal of Teacher Education, 50 (1), 17.     Szuberla, C. A. L (1997). Learning Theory and the Preservice Teacher. Education; Spring97,  Vol. 117 Issue 3, p381, 5p.    Wilhelm, J., Baker, T., and Dube, J. (2001). Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong  Literacy. Heinemann, a division of Reed Elsevier Inc., New Hampshire, USA.  An edited version available at:  http://www.myread.org/scaffolding.htm (retrieved on 15th March 2010)      Page 8 of 10   
    •   Annex ‐ I  Suggested Part Course Framework   Extract from IMO Model Course 6.09 [pp. 12‐13] Preliminary Suggestions from Academic Group at Malaysian Maritime Academy    1  Understand implications for teaching  practice of the key ideas from  learning  theories    Required performance:  1.1  Describe the learning theories and their  implications for teaching and learning  .1   explain teaching and learning approaches in  behaviourism, cognitivism and constructivism  .2       list areas of maritime training where these  approaches would be suitable  .3       explain how learning could be conceived as a  process of active construction  .4       describe why students’ prior knowledge is an  important determinant of what they will learn  .5       explain how organizing information into a  conceptual framework helps students remember  and use knowledge  .6       explain how learning could be seen as a social  phenomenon  .7       state that learning is context‐specific  .8       explain why students’ metacognitive skills  (thinking about thinking) are important to their  learning 1  Understand and describe how STCW 95  2  Understand and describe how STCW 95  requires competence‐based training  requires competence‐based training      Required performance:  Required performance:  1.1  Describe the competence‐based training  2.1  Describe the competence‐based training  requirements of STCW 95  requirements of STCW 95  .1   explain the outcome based approach to maritime  .1   explain the outcome based approach to maritime  training  training and its limitations  .2   explain how skills required to operate a ship have  .2   explain how skills required to operate a ship have  been identified as "competences" grouped  been identified as "competences" grouped  together as "functions"  together as "functions"  .3   explain how "competences" are specified by the  .3   explain how "competences" are specified by the  competence tables in the STCW Code, and how  competence tables in the STCW Code, and how  the competences are divided into specific tasks  the competences are divided into specific tasks  and skills  and skills  .4   explain how the competence tables in the STCW  .4   explain how the competence tables in the STCW  Code specify criteria for knowledge, understanding  Code specify criteria for knowledge, understanding  and proficiency, methods for demonstrating  and proficiency, methods for demonstrating  competence, and criteria for evaluating  competence, and criteria for evaluating  competence  competence  .5   explain the role of seagoing service and on board  .5   explain the role of seagoing service and on board  training  training  .6   state that those responsible for training and  .6   state that those responsible for training and  assessment must be appropriately qualified  assessment must be appropriately qualified      2  Plan an effective teaching environment  3  Plan an effective teaching environment      Required performance:  Required performance:  2.1  Plan the learning process  3.1  Plan for an effective course implementation  .1   list the requirements for the effective planning of a  .1   analyse student needs, their background, their  course  expectations  .2   identify the factors which affect teaching  .2       list out course goals and course objectives  .3   list the qualities required by an instructor  .3       list out content, learning activities, teaching  .4   organise the classroom environment to assist  methods and resources relevant to goals and  learning  objectives placing emphasis on what a trainee will    be expected to do.  .4       develop student assessment (formative &    summative) ‐ those directly address the learning  Page 9 of 10   
    •   Extract from IMO Model Course 6.09 [pp. 12‐13] Preliminary Suggestions from Academic Group at Malaysian Maritime Academy  Required performance:  objectives and demonstrate the skills to a specified  2.2  Demonstrate a knowledge of the factors that  level of competence.  affect student learning  .5       implement the course plan, creating a learning  .1   identity the factors which influence student  environment and a community of learners  motivation   .6      revise the plan after assessments and evaluations.  .2   discuss individual learning needs within a group    .3   demonstrate effective use of communication skills  3.2  Demonstrate a knowledge of the factors that  .4   adjust teaching practice for cultural differences  affect student learning    .1   identity the factors which influence student  motivation (e.g. family background, race, political  opinion, gender, establishment of a ‘safe’  environment)  .2   discuss individual learning needs within a group  (e.g. teaching & learning styles, inductive &  deductive learners, aptitudes, abilities)  .3   demonstrate effective use of communication skills  .4   adjust teaching practice for cultural differences    3  Use a range of teaching methods effectively  4  Use a range of teaching methods effectively      Required performance:  Required performance:  3.1  Demonstrate a range of teaching methods  4.1  Demonstrate a range of teaching methods  appropriate to trainee seafarers' needs  appropriate to trainee seafarers' needs  .1   deliver teaching sessions using a variety of  .1   deliver teaching sessions using a variety of  teaching styles  teaching styles (e.g. lectures with quizzes and  .2   manage and lead group learning  discussions, case studies, role playing, videos and  .3   relate styles to size of group  use of graphics and use of interactive learning    material)  .2   manage and lead group learning (e.g. projects and  research‐based group work)  .3   relate styles to size of group    Page 10 of 10