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Analisis Funcional

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  • 1. Análisis Ocupacional y Funcional del TrabajoConsejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER)Instituciones patrocinadorasMinisterio de Cultura y Educación de Argentina (MCE)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI)Instituciones colaboradorasSecretaría de Educación Pública de México (SEP)Ministerio de Educación y Cultura de España (MEC)Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (INET)Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral de México (CONO-CER)© De los textos y gráficas: Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseñode la Formación Profesional (IBERFOP) y Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1998© De esta edición: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, laCiencia y la Cultura (OEI), 2000Bravo Murillo, 3828015 Madrid, EspañaISBN: 84-7666-089-8Depósito Legal: M-35431-1998Montaje y Composición: Óscar Macías Álvarez y Joaquín Asenjo Pérez
  • 2. El objetivo de este documento es la descripción y análisis de las distintas metodología y enfoques para la identificación de competencias laborales y en particular de las tres principales,que han desarrollado experienciasconcretas: el Análisis Conductista, el Análisis Constructivista y el Análisis Funcional
  • 3. Introducción El Programa de CooperaciónIberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional(programa IBERFOP), fue promovido en la V CumbreIberoamericana celebrada en Bariloche, Argentina, en 1995 yratificado en la VI Cumbre celebrada en Viña del Mar en 1996. Los principales objetivos del ProgramaIBERFOP son los siguientes: • Elaborar una propuesta metodológica queoriente sobre los diferentes enfoques innovadores ymetodologías que permitan el análisis del mercado de trabajo yfacilite la adaptación a modelos de cualificación basados en elenfoque de la competencia laboral. • Analizar el sistema productivo,considerando su dinámica de desarrollo futuro, para definir losperfiles profesionales y detectar los criterios de adecuación dela oferta formativa a la demanda de los mercados. • Elaborar propuestas en cada país deprogramas de adaptación de los sistemas y subsistemas deformación técnico-profesional basadas en la aplicación de estosenfoques metodológicos. • Articular las condiciones institucionales,creando mecanismos de coordinación permanente y los diseñoscurriculares adecuados para un sistema de formación basado encompetencias Del 23 al 25 de junio de 1997, laOrganización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la 9Ciencia y la Cultura (OEI) llevó a cabo la Primera Reunión de
  • 4. Ejecución del Programa IBERFOP en Madrid, España; en esta reunión se integró el Comité Ejecutivo de IBERFOP por representantes de Argentina, España, Chile, México y la OEI, se discutieron los antecedentes y avances del Programa, la importancia de la formación profesional basada en competencia laboral y de su instrumentación como una forma de elevar la calidad de la educación y de vincularla con las necesidades de los individuos y del sector productivo. El trabajo que desarrolla el Programa IBERFOP se articulará mediante reuniones internacionales en las que participarán representantes del sector educativo de cada país, apoyados por un equipo de expertos que actuará a través de asistencia técnica y desarrollará propuestas de tipo técnico para, posteriormente, adoptarlas y aplicarlas al análisis de la problemática de cada país. Dentro de los trabajos que contempla este programa para 1997 resalta la elaboración de tres documentos, entre los que se encuentra el que ahora se presenta. Dichas monografías destacan por el hecho de que constituyen un programa de asistencia técnica para América Latina, el cual profundiza en la concepción de formación profesional en un sentido amplio y flexible con orientación en competencia laboral en el marco de la tendencia mundial que prioriza esta línea de análisis. Sobresalen diversas razones por las cuales esta línea de análisis es importante para los países de América Latina: En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el proceso de desarrollo económico y social sobre la revalorización de los recursos humanos y la capacidad humana para participar en dicho proceso. De esta manera, constituye una posibilidad de recuperar la humanización del trabajo, es decir, centrar nuevamente el proceso de crecimiento económico y desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio. Una segunda razón es porque este enfoque parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de10 encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación
  • 5. y empleo; entre los esfuerzos educativos y de formación de lamano de obra, por una parte, y el funcionamiento del mercadode trabajo, por la otra. Se trata no sólo de crear más puestos detrabajo, sino también mejores puestos de trabajo. En tercer lugar, porque el enfoque decompetencia se adapta a los nuevos requerimientos en laorganización del trabajo en el ámbito internacional bajo unamultiplicidad de formas. Consideraciones básicas El mundo está experimentando cambiosprofundos y acelerados en todos los ámbitos. Las nuevasrelaciones en la producción, circulación y distribución configuranuna economía internacional más competitiva y una virtualrevolución en la organización, tipo y contenido del trabajo. Así, los cambios en el proceso productivo,los adelantos tecnológicos, la nueva forma de organizaciónlaboral y los requerimientos para competir en mercadosinternacionales han modificado sustancialmente el mercado detrabajo, que se ha vuelto más dinámico. La configuración ycontenido de las ocupaciones se torna más compleja. Losempleos ahora requieren más conocimientos y menoshabilidades físicas. Los temas ligados a tecnología, trabajo,capacitación y gestión de recursos humanos son tratados comocuestiones centrales de la competitividad y productividadmodernas. Desde el punto de vista de la organizaciónde los procesos de producción, se asiste a una revalorización delcapital humano; el perfil del trabajador que se demanda tambiéncambia, exigiéndose un conjunto de nuevas competenciascognitivas, sociales y tecnológicas. Se requiere que la personasea capaz de adaptarse y promover una nueva forma deorganización para el trabajo, caracterizada por estructuras menos 11jerarquizadas, y que desarrolle actividades variadas y
  • 6. diferenciadas. Se requiere, así, de recursos humanos cualificados, sobre una base más compleja, diversa e integral. De este modo, la responsabilidad del trabajador ya no se circunscribe a ejecutar una acción permanente y rutinaria, sino que consiste además en analizar el proceso con un enfoque integral, para lograr la mejora continua del mismo y su adaptación al cambio. Entre las nuevas formas de organización del trabajo, cabe destacar la ampliación y enriquecimiento de tareas, la polivalencia de la mano de obra, la organización modular y los grupos semiautonómos de trabajo. Asimismo, es cada vez más frecuente el involucramiento de los trabajadores en el control de calidad y la planificación del trabajo, en la integración de equipos, en el mantenimiento preventivo del equipo, en el diagnóstico y solución de problemas de la producción y en la rotación de tareas. Las transformaciones en el contexto laboral, tendentes a forjar este nuevo tipo de trabajo y trabajador, se han circunscrito a dos ámbitos principales: cambios en la flexibilidad y polivalencia en el desempeño ocupacional, y capacitación y nueva competencia o calificación en los trabajadores. El proceso de flexibilización de las relaciones laborales ha transformado algunos de los mecanismos de los mercados internos de las empresas, entre los que destacan: a) La contratación de un trabajador tiende a realizarse más que sobre un puesto de trabajo tradicional, sobre un perfil ocupacional en el que se enriquecen y amplían las tareas laborales y se enfatiza el trabajo en equipo. b) La estructura salarial tiende a establecer salarios más asociados al conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes de los trabajadores, que a la antigüedad que tengan en el puesto. c) La adquisición de capacitación y el desarrollo de habilidades cobran mayor importancia en la conformación de los escalafones.12
  • 7. La estricta definición de los puestos detrabajo y de las tareas a desempeñar constituye hoy en día unelemento de rigidez en el modelo productivo al que se aspira.Desde esta perspectiva se hace necesario flexibilizar la actividadproductiva de los trabajadores, así como hacerla másdiversificada y transferible en respuesta a las nuevas ycambiantes condiciones de trabajo. En este sentido, la flexibilidaddel trabajo implica la necesidad de ocupar a trabajadores enáreas diferentes en función de sus conocimientos y de acuerdocon la coyuntura a la que se enfrente la empresa. Por su parte, la polivalencia del desempeñolaboral implica que el trabajador transfiera sus conocimientos yhabilidades al conjunto de actividades que tienen que ver con latotalidad del proceso productivo en el que participa, desde laproducción directa (control, operación y mantenimiento de equipo)hasta la toma de decisiones colectivas ante condiciones especialesrelativas a los insumos, mejora de procesos y rotación de tareas. Por otro lado, las cualificaciones exigidas eneste nuevo modelo productivo contrastan significativamente conaquellas relacionadas con la lógica taylorista de remuneración yde definición de puestos de trabajo, ya que ahora se da mayorimportancia a la capacidad de pensar, de decidir, de actuar coniniciativa y responsabilidad, de fabricar y negociar y deadministrar la producción y la calidad. Desde esta perspectiva, la calificación de untrabajador deberá permitirle transitar de una visión parcial yfragmentada a una del conjunto del proceso de trabajo en el quese inserta, que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponersoluciones a problemas concretos que surgen cotidianamente enel interior del proceso de trabajo. El nuevo contexto económico y laboralexige, a su vez, el diseño e incorporación de esquemasnovedosos en los campos de la organización y la actividadproductiva, en los que el elemento humano se constituye en una 13de las piezas clave para alcanzar los niveles de competitividad,
  • 8. productividad y excelencia de las economías nacionales. Así, ante los procesos productivos flexibles, que cada día tienen más presencia en la economía internacional, el modelo tradicional de educación y capacitación pierde eficacia. Ello hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia entre la oferta de formación y las necesidades de los trabajadores. En concordancia con las nuevas formas de organización de la producción, se requiere un modelo educativo y de capacitación que reconozca que cada individuo tiene capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares, es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a diferentes ritmos. Por todo esto, el nuevo modelo de formación y capacitación tendrá que ser flexible, no sólo en cuanto a su estructura, sino en su capacidad para incorporar de manera organizada diversas formas de aprendizaje. Para alcanzar la flexibilidad requerida, el modelo debe ser capaz de reconocer y otorgar validez a formas de aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la escuela y la capacitación tradicional en los centros de trabajo. La flexibilidad, el establecimiento de equivalencias entre capacidades alcanzadas por diversas vías y la posibilidad de alternar estudio y trabajo toda la vida serían imposibles sin un referente claro que establezca paridad de conocimientos, habilidades y destrezas, con independencia de la forma en que hayan sido adquiridos, es decir, en relación con las llamadas competencias laborales. Actualmente, las empresas a escala internacional han tomado conciencia de los requerimientos arriba planteados, por lo que la tendencia en el sector productivo es a invertir en su capital humano mediante acciones de capacitación que procuren el alto desempeño y desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes que requieren los nuevos procesos productivos, o, en otras palabras, en sus competencias laborales. Estas tendencias se inscriben dentro de lo que algunos especialistas denominan organizaciones basadas en el14 conocimiento, en donde resulta esencial promover el aprendizaje
  • 9. en diferentes niveles: individual, en equipo y en el ámbito de laorganización o empresa. En este tipo de organizaciones, lacapacitación se integra al trabajo actual, emergiendo como unproducto más del trabajo que como un aspecto independiente delas actividades de la empresa. El aprendizaje, de esta forma, seconvierte en una responsabilidad diaria tanto de los directivoscomo de los trabajadores, y su trabajo por sí mismo se presentacomo el proceso primario de aprendizaje 1. De este modo, la formación y capacitaciónorientada por competencias se concentra en los resultadosalcanzados por las personas en su desempeño laboral, y no enlos certificados o diplomas escolares obtenidos. Conscientes de lo anterior, y paralelamenteal desarrollo de estrategias productivas competitivas, diversospaíses han emprendido, desde el sector público, la revisión yreforma a fondo de sus esquemas de formación de recursoshumanos, en busca no sólo de forjar la nueva competencialaboral que requieren de su fuerza de trabajo, sino, en mayormedida, de propiciar mejores oportunidades de empleo ydesarrollo personal de los trabajadores. El horizonte inmediato de calificaciones dela fuerza de trabajo perfilado por muchos países plantea que,para afrontar los retos del nuevo siglo, cada trabajador deberáestar dotado de las habilidades básicas y de un dominio técnicoproductivo, así como de actitudes clave que le permitanadaptarse fácilmente a nuevas condiciones tecnológicas detrabajo. En este contexto, el concepto decompetencia cobra un significado relevante como eje de nuevosmodelos de educación y de organización del trabajo. Esteconcepto ha sido definido e identificado desde una variedad deperspectivas y enfoques: desde aquellas que asocian la 1 American Society for Training and Development, 15Position Yourself for the Future, 1997.
  • 10. competencia de manera directa con las exigencias de una ocupación y que la describen en términos de lo que debe demostrar el individuo, hasta las que enfatizan el análisis en los elementos cognitivos, implícitos en lo que el sujeto físicamente debe hacer. No obstante, las dos se centran en el desempeño y en las condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante. Por otro lado, la aplicación del concepto de competencia en cada país depende directamente de sus formas particulares de desarrollo y del diseño de sus políticas educativas y laborales. Así, aunque los planteamientos han sido y continúan siendo muy específicos en cada experiencia, subyacen al mismo tiempo rasgos comunes y complementarios. Otro aspecto fundamental en esta noción de competencia se refiere a su carácter de unidad. Es decir, la competencia tiene un sentido propio porque conforma una totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos por separado ya no constituyen la competencia. Si hablamos del desempeño como un punto de convergencia o de puesta en juego de varios elementos relevantes ante una situación, entonces ser competente o mostrar competencia en algo que implica aludir a esa convergencia, y no a la suma de cada uno de los elementos que están involucrados, o a la ejecución parcial de cada uno de ellos. La convergencia de esos elementos es lo que da sentido, límites y alcance a la competencia. Esta noción implica que el desempeño es un proceso continuo en el que los individuos pueden ir desarrollándose en términos de autonomía y en el que no se privilegian ni el deber, ni el saber hacer, sino donde se asume que la importancia relativa de éstos puede variar en función de lo que demanda la situación en que se concreta el desempeño. Es en este contexto donde se inscribe el presente documento titulado: Análisis Ocupacional y Funcional16 del Trabajo, cuyo objetivo es la descripción y análisis de algunas
  • 11. de las distintas metodologías y enfoques para la identificación decompetencias laborales. El propósito es describir las diversasinterpretaciones y aplicaciones de los variados enfoques, resumirlos procesos relacionados con su introducción y desarrollo yanalizar sus beneficios potenciales. Cabe señalar que este documento hacereferencia a las tres metodologías principales, que handesarrollado experiencias concretas en la identificación decompetencias: • El Análisis Conductista. • El Análisis Constructivista. • El Análisis Funcional. Estos diferentes enfoques se presentan a lolargo de tres de los cuatro apartados que componen eldocumento, los cuales describen los principios metodológicospara llegar a identificar competencias laborales, las diferentesaplicaciones de las corrientes metodológicas y las bases a partirde las cuales se construye el currículo de educación y decapacitación con enfoque en competencia. Asimismo, a manerade recuadro se presentan las diversas experiencias que alrespecto se han registrado en México. Por el contrario, en elcuarto apartado se presenta la experiencia práctica aplicada a laEducación Basada en Competencia Laboral en México. Análisis Ocupacional El primer capítulo hace referencia al AnálisisOcupacional para la identificación de competencias básicas ygenéricas, destacando que existen diferentes perspectivas yacepciones dentro de dicha metodología en función del rigormetodológico, nivel de análisis, fuentes y tratamiento de lainformación empleadas. No obstante, en todos los casos elAnálisis Ocupacional es una metodología que se centra en laidentificación de los comportamientos laborales en relación con 17tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea
  • 12. la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares. Dentro de las diferentes perspectivas y aplicaciones del Análisis Ocupacional, el presente trabajo hace referencia a la integración del Catálogo Nacional de Ocupaciones (CNO), al Estudio de Análisis Ocupacional y a la metodología Desarrollo de un Currículo (Developing a Curriculum, DACUM). El CNO es un instrumento técnico de carácter indicativo que describe la estructura ocupacional con base en una selección de aquellos puestos de trabajo con tareas y características similares para conformar las ocupaciones más representativas. Los procedimientos técnicos para obtener y procesar esta información comprenden la especificación de las tareas de una ocupación y de las habilidades, los conocimientos y demás condiciones que se requieren para ejecutar correctamente el trabajo. Por otro lado, el Estudio de Análisis Ocupacional, que emplea desde otra perspectiva el Análisis Ocupacional, tiene como objetivo identificar el conjunto de comportamientos laborales básicos y genéricos requeridos en los trabajadores, y que son comunes a las distintas áreas ocupacionales del aparato productivo. El propósito no es la identificación de comportamientos de una determinada ocupación, ni las diferencias de ésta con las otras, sino que parte de la identificación y análisis de comportamientos ocupacionales similares que son compatibles a diferentes ocupaciones. Este inciso describe la metodología específica empleada en el estudio para la identificación de competencias. Por su parte, el programa DACUM se presenta como una metodología de análisis ocupacional que permite determinar, de manera rápida y a un bajo costo, las tareas que deben realizar los trabajos en un área ocupacional.18 El proceso de análisis de DACUM implica reunir a un pequeño
  • 13. grupo especializado en un campo o área ocupacional y someterloa una intensa lluvia de ideas encabezada por un facilitadorexperimentado para que identifique las habilidades ocompetencias necesarias para desempeñarse en un campo.Los resultados se utilizan como base para la identificación yplanificación de los materiales para la enseñanza, incluido eldesarrollo de un currículo. Destaca por ser un programa debajos costos y alta participación de los empleados. Análisis Constructivista El enfoque constructivista tiene sufundamento en el modelo de formación desarrollado por BertrandSchwartz. De acuerdo con los conceptos del doctor Schwartz, larelación entre las condiciones y demandas de las situacionesconcretas en el trabajo y las necesidades de sistematización delconocimiento o teoría es más significativa para el individuo si estasúltimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir, si elabordaje de conocimientos «teóricos» se hace en función de lascondiciones de trabajo que podemos identificar como situacionesoriginales. El considerar la competencia como unidady punto de convergencia, como es el caso de este enfoque, exigeun esfuerzo sistemático de integración. Esta integración sugiereque los elementos involucrados en la competencia seanexpuestos a distintos acomodos y a diferentes condiciones deanálisis. La competencia en este caso se construye nosólo a partir de la función que nace del mercado, sino que concedeigual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. Adiferencia del Análisis Ocupacional, que toma como referencia parala construcción de las competencias a los trabajadores y gerentesmás aptos o bien de empresas de alto desempeño, la preocupaciónde la metodología constructivista incluye, a propósito, en el análisisa las personas de menor nivel educativo. En este sentido, dicha 19metodología procura la participación activa del trabajador en los
  • 14. proceso de enseñanza-aprendizaje, retomando su experiencia concreta y concibiendo la formación como continua y permanente. Análisis Funcional El tercer apartado se dedica a la descripción del Análisis Funcional para la identificación de competencias. La base del Análisis Funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de Normas de Competencia Laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional. El análisis funcional es una metodología comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes. En este caso se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la solución del problema y/o resultado, más allá de lo que ya está resuelto. Tales funciones no deben estar referidas a una situación laboral específica, ya que de suceder esto se le restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un determinado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa lo anterior y que resulta útil para la expresión de las funciones es el mantener en todos los casos una estructura gramatical uniforme para las oraciones que expresen las funciones. La característica es que se describen productos, no procesos; importan los resultados, no cómo se hacen las cosas. Para esto se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en20 cada nivel los productos.
  • 15. De este modo la competencia se identificacon la capacidad de una persona para realizar una determinadaactividad productiva; la forma más objetiva para determinar si esapersona es competente es tener la evidencia de que fue capazde realizar el trabajo en forma segura y eficiente. La forma deevaluar estos resultados es a través de la Norma de CompetenciaLaboral. Educación Basada en Competencia Laboral (Experiencia en México) El ensayo concluye con un apartadodedicado a la Educación Basada en Competencia. La reflexiónparte de la necesidad de generar una mayor vinculación entre elsector productivo con las nuevas características que éste asume,y que fueron descritas en las primeras páginas del documento,y el sector educativo. Como ya mencionamos, las tendenciasactuales del mercado laboral en el ámbito internacional imponennuevas exigencias a la economía nacional y la obligan a buscaralternativas para que los trabajadores mexicanos desarrollen losconocimientos y las habilidades que requieren. Para afrontarestos retos se necesita, en primer lugar, un sistema educativopertinente y de calidad, orientado de manera efectiva adesarrollar en las personas la capacidad de aprender por símismas. Junto con una educación básica pertinente,se requieren servicios de formación para el trabajo, la educacióntécnica y tecnológica y de capacitación, conforme con la realidadactual, que respondan a un modelo mucho más flexible y continuo. En este contexto se inscribe la denominadaCapacitación Basada en Normas de Competencia Laboral, quese concibe como un modelo de capacitación que tiene comopropósito central formar individuos con conocimientos, 21habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
  • 16. laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las características esenciales de este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del individuo. Así, el diseño de cursos de Capacitación Basados en Normas de Competencia Laboral incluye las necesidades particulares de la empresa o sector del que surgió la NTCL, el contexto en que se inscriben, la interacción entre el aspirante, el instructor, las instalaciones y recursos de la unidad capacitadora; los procesos de evaluación, elaboración de materiales didácticos y detección de necesidades de capacitación. Por último, cabe señalar que estos enfoques no se excluyen mutuamente, pero es necesario estar consciente de los diferentes énfasis, especialmente en la determinación de las políticas y los procedimientos. En este sentido, como se verá en el desarrollo del trabajo, el Análisis Funcional destaca porque su aplicación permite generar las condiciones para el establecimiento de un lenguaje común en torno a las necesidades y requerimientos del mercado laboral y su relación con el sector educativo.22
  • 17. 1. El enfoque del Análisis Ocupacional La inserción y movilidad laborales sonaspectos que se ven favorecidos cuando se cuenta conelementos confiables para identificar los conocimientos,aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes que demanda elmercado de trabajo y con un sistema de capacitación losuficientemente flexible para responder a las demandascambiantes y a las nuevas necesidades de dicho mercado. Lacapacitación que ofrece el sistema educativo debe respondermás eficientemente a las demandas del sector productivo, y éstea su vez requiere de canales adecuados para comunicar susrequerimientos a las instituciones capacitadoras. Lo anterior implica adoptar un lenguajecomún entre demanda y oferta de capacitación que favorezca elalcanzar un balance y pertinencia en la formación de técnicos ytrabajadores capacitados dentro de las distintas categoríasocupacionales y niveles de capacitación. Sin embargo, el hacerun análisis de los requerimientos del desempeño laboral por ramade actividad económica puede originar duplicidad o reiteraciónen la definición de competencias básicas y genéricas, así comouna mayor inversión de recursos y tiempo. En este sentido, el Análisis Ocupacional esuna metodología que trata de dar respuesta a los requerimientosarriba señalados, a través de la identificación decomportamientos laborales comunes a una serie de tareas yocupaciones. El Análisis Ocupacional es una metodología 23que abarca diversas perspectivas y acepciones que involucran
  • 18. un gran número de técnicas disponibles. Dichas metodologías difieren en numerosos aspectos, los cuales pueden ser categorizados, de acuerdo con Edward L. Levine 2, en cuatro grandes dimensiones: 1) los «descriptores» usados; 2) las fuentes de información; 3) los métodos empleados en la recolección de la información, y 4) los niveles de análisis 3. Dentro de cada dimensión existe un gran número de alternativas. Las siguientes son un resumen de éstas: 1. El tipo de descriptor usado en el análisis: • Filosofía organizacional y estructura. • Responsabilidades. • Normas profesionales. • Contexto laboral. • Demandas del personal. • Incidentes críticos. • Productos y servicios. 2. Fuentes de información: • Analista. • Supervisor inmediato. • Supervisor de alto nivel, administrador o ejecutivo. • Técnico experto. • Información documental. 3. Métodos de compilación de información: • Observación. • Entrevistas individuales. • Entrevistas grupales. • Cuestionarios. 2 L. Levine, Edward, «Selecting a Job Analysis Ap- proach», en: The Job Analysis Handbook for Business, Industry and Goverment, Sidney Gael, editor, 1995. 3 Véase L. Levine, Edward, «Selecting a Job Analysis24 Approach», 1995.
  • 19. 4. Niveles de Análisis: • Tareas. • Actividades. • Dimensiones de trabajo. • Requerimientos de capacitación de los trabajadores. El empleo de las diferentes alternativas dalugar a diversos productos y aplicaciones del análisisocupacional. Así, su aplicación va desde la identificación yagrupación de ocupaciones y habilidades en catálogos, hasta eldiseño de currículo, identificación de competencias y certificaciónde habilidades a los trabajadores. De este modo, entre los principalesproductos del Análisis Ocupacional destacan: a) Descripción de las tareas específicasdesarrolladas por las ocupaciones. b) Cuadros de organización de losestablecimientos y ramas de actividad donde existen lasocupaciones analizadas. c) Diagramas de flujo de los procesosproductivos en que intervienen las ocupaciones. d) Requerimientos de escolaridad,capacitación y experiencia laboral de las ocupaciones. e) Estructuras ocupacionales. f) Determinación de necesidadescuantitativas y cualitativas de formación ocupacional. g) Identificación de calificaciones en lostrabajadores. h) Certificación de los conocimientos yhabilidades de los trabajadores. Como se puede advertir, existe una relaciónestrecha entre la caracterización del contenido de un puesto detrabajo, los esquemas de certificación ocupacional y los procesosde formación y calificación de la mano de obra. La descripción 25de los rasgos característicos de las ocupaciones en México ha
  • 20. sido una tarea encomendada al Catálogo Nacional de Ocupaciones (CNO), el cual se asume como punto de referencia esencial de este tipo de estudios. Por otro lado, existen algunas diferencias en la manera de entender el Análisis Ocupacional; así, de acuerdo con Santiago Agudelo, por Análisis Ocupacional se entiende el «proceso de identificación a través de la observación, la entrevista y el estudio, las actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación. Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás» 4. Para la Secretaría del Trabajo y Previsión Social 5, encargada de integrar el Catálogo Nacional de Ocupaciones (CNO) en México, el Análisis Ocupacional es una metodología enfocada a la obtención, ordenación y valoración de datos relativos a los puestos de trabajo, los factores técnicos y ambientales característicos en su desarrollo y las habilidades, conocimientos, responsabilidades y exigencias requeridas a los trabajadores para su mejor desempeño. Por ello, se recaba información en los centros de trabajo, se clasifican en ocupaciones los puestos relacionados entre sí y se integran, una vez clasificados, en un catálogo. Para el American College Testing (ACT) 6 es la recolección sistemática y analítica de la información sobre las acciones que realizan los empleados en el desempeño de las tares relacionadas con su empleo. En este sentido, el término análisis se refiere a la información sobre el tema laboral, 4 Agudelo Mejía, Santiago, Certificación ocupacional. manual didáctico, CINTERFOR, Montevideo, 1993. 5 Secretaría del Trabajo y Previsión Social, Subsecretaría «B», Catálogo Nacional de Ocupaciones. Compendio de Títulos Ocupacionales, México, 1986. 6 American College Testing, Performing a National26 Job Analysis Study: Technical Report, Iowa City, 1993.
  • 21. requerimientos del trabajo, así como el contexto de lasorganizaciones laborales. En este sentido describe lasactividades que realizan las personas en sus empleos, y es tantoexplicativo como predictivo; pretende alcanzar un propósitoparticular o satisfacer las necesidades de organizacionesespeciales. No obstante tales diferencias, en todocaso, dicha metodología parte de la información acerca de laactividad productiva, la que es considerada comoimprescindible para organizar acciones tendentes aproporcionar a la sociedad los recursos humanos capacitadosque los países requieren para su desarrollo, por cuantomediante ella se dispone del conocimiento real y objetivo delas ocupaciones. Este propósito no sólo se logra a través deprocesos de enseñanza-aprendizaje, sino también comoresultado de un proceso de certificación, por lo cual lainformación sobre las características del aparato productivoson fundamentales para que las pruebas ocupacionales seaninstrumentos válidos para constatar las calificaciones que lostrabajadores poseen, así como para orientar la capacitacióncomplementaria requerida para alcanzar el dominio de unaocupación determinada. El Análisis Ocupacional se emplea con lossiguientes fines: • Descripción del Empleo: incluyeinformación que identifica los propósitos del empleo, así comoun sumario de actividades, responsabilidades, quehaceres,contabilidad y otras especificaciones. • Evaluación y Clasificación del Empleo: serefiere a los procesos generales de ubicación de empleos entérminos de valor con respecto a la organización y en términosde su importancia relativa entre éstos, particularmente con elobjeto de establecer cuotas salariales y jerarquíasadministrativas. • Evaluación del Desempeño Laboral: 27incluye la evaluación sistemática para determinar la eficiencia
  • 22. relativa y la efectividad de los individuos. La información se utiliza para tomar decisiones sobre determinación de sueldos, promociones y transferencias. Asimismo, constituye una vía formal para proveer retroalimentación a los empleados. • Diseño de Capacitación: incluye la identificación de necesidades, conocimiento y actitudes necesarios para el desempeño exitoso en un empleo dado y traducir esa información en instrucciones sistematizadas y oportunidades de aprendizaje. • Diseño de trabajo: incluye organizaciones de actividades laborales y tareas con la finalidad de facilitar el rendimiento eficiente de los servicios y la producción de bienes. • Prácticas de Empleo: recientemente, el Análisis Ocupacional ha sido utilizado para ayudar a determinar la equidad y legalidad de las prácticas de empleo. Históricamente, los términos «Análisis de Trabajo», «Análisis de Empleo» y «Análisis Ocupacional» han sido utilizados de manera intercambiable y se han discutido dentro de la literatura relacionada con la administración y la capacitación. Es importante señalar que este método de análisis emplea la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares. Por ocupación, desde la perspectiva del desempeño del trabajador, se entiende la forma concreta que asume el trabajo en un proceso productivo. La articulación de tales formas se expresa en la definición de puestos de trabajo, ocupaciones y grupos o familias ocupacionales. La tarea se define como una fracción importante del trabajo ejecutado en el ejercicio del puesto, en respuesta a un propósito definido, por medio de la aplicación de un método específico. Por tanto, en su 7 Por Calificaciones Ocupacionales se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar un28 puesto de trabajo. Santiago Agudelo Mejía, op. cit., pág. 137.
  • 23. redacción se considera lo que hace el trabajador, cómo y por quélo hace. Los aspectos técnicos de la redacción de las tareas, laintegración de las operaciones y la definición de los objetivos delpuesto se definirán a continuación. Desde la perspectiva del AnálisisOcupacional, para constatar la posesión de las calificacionesocupacionales 7 que han adquirido los trabajadores durante lavida laboral, es necesario disponer de instrumentos objetivos,confiables y válidos que permitan asegurar que las habilidadesy los conocimientos tecnológicos que los trabajadoresdemuestran poseer son aquellos que realmente se requierenpara realizar adecuadamente las tareas propias de unadeterminada ocupación. Por lo tanto, estos instrumentos, al igualque los programas formativos, deben estar basados en lasexigencias de las ocupaciones, obtenidas éstas del estudiodirecto del trabajo, el cual proporciona los elementosfundamentales respecto de aquello que es necesario saber, ysaber hacer, para que un trabajador esté en condiciones dedesempeñarse satisfactoriamente en su puesto de trabajo. El desempeño efectivo es un elementocentral en la competencia desde esta perspectiva, y se define asu vez en cómo alcanzar resultados específicos con accionesespecíficas, en un contexto dado de políticas, procedimientos ycondiciones de la organización. En ese sentido la competenciaes, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de lapersona y describe lo que él o ella puede hacer, y nonecesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace,independientemente de la situación o circunstancia. Competencias definidas de esta manerason, entonces, aquellas características que diferencian undesempeño superior de un desempeño promedio o pobre.Aquellas características necesarias para realizar el trabajo, peroque no conducen a un desempeño superior, fueron denominadas 29«competencias mínimas».
  • 24. La principal diferencia con el análisis funcional, que se verá en el cuarto apartado, es que dicho análisis parte de la persona que realiza favorablemente su trabajo, logrando los resultados esperados, y define el puesto que ésta ocupará en relación con su desempeño. Por otro lado, la competencia en el Análisis Funcional, a diferencia del Análisis Ocupacional, se refiere al resultado que se espera lograr en la actividad que se realiza; en este sentido la función tiende a diferenciarse del concepto de tarea empleada en el Análisis Ocupacional, la cual corresponde al qué, el cómo y el con qué se lleva a cabo el trabajo. La función, en este sentido, es más amplia y expresa el resultado de la actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en un contexto laboral específico; de esta manera la función es menos cambiante que la tarea. El comprobar y acreditar la competencia profesional que los trabajadores adquirieron por sus propios medios les proporciona a ellos, a las instituciones de formación y a las empresas múltiples beneficios. Al reconocer en los trabajadores los aspectos de la ocupación que demostraron dominar, el tiempo de capacitación se disminuye y se logra mayor interés en los participantes y mejor adaptación al proceso de formación. La normalización de las diferentes situaciones en que se encuentran los trabajadores en relación con su nivel de calificación se puede llevar a cabo no sólo asistiendo a cursos regulares, sino mediante un proceso por el cual se reconozca la competencia profesional que ellos poseen para desempeñar las funciones propias de las ocupaciones. Este proceso, conocido como «certificación ocupacional», tiene dos dimensiones: una de carácter técnico y otra de carácter contractual, necesariamente complementarias. 8 Santiago Agudelo Mejía, Certificación ocupacional:30 manual didáctico, Montevideo, CINTERFOR, 1993, pág. 11.
  • 25. La primera se refiere a la medición de las calificacionesocupacionales, y la otra al reconocimiento legal o institucional deellas 8. El proceso de certificación que se oriente areconocer las calificaciones ocupacionales que los trabajadoresposeen respecto a lo que las ocupaciones exigen, debeconcebirse de tal manera que su resultado conduzca a lainserción de los trabajadores en la actividad productiva y quetome de ésta la información correspondiente a las demandascualitativas del trabajo, para garantizar su confiabilidad y sueficacia en la medida en que responda a las expectativas ynecesidades de los trabajadores y de las empresas. El procesode certificación puede sintetizarse en las siguientes fases: • Disponer de la información relativa a lasocupaciones objeto de la certificación, extraída de análisisocupacionales realizados específicamente para este fin, oefectuados para elaborar programas de formación profesional. • Determinar, a partir de dichos análisis, lasoperaciones y los conocimientos tecnológicos necesarios paradesempeñar eficientemente una ocupación, los cuales seconsideran «requerimientos mínimos ocupacionales» 9. • Elaborar, de acuerdo con las estructurasespecíficas, las «pruebas ocupacionales» 10 que permitanapreciar las habilidades prácticas y los conocimientostecnológicos que posee el trabajador respecto de una ocupacióndeterminada. • Establecer, como resultado de laaplicación de las pruebas ocupacionales, el diagnóstico de cadatrabajador, resultante de comparar el conocimiento práctico y 9 Los requerimientos mínimos ocupacionalescorresponden a las exigencias de la ocupación en lo relativo a las habilidadesy conocimientos indispensables para la ejecución adecuada de las tareaspropias de ella. 10 Las pruebas ocupacionales son instrumentosdestinados a medir fundamentalmente los conocimientos tecnológicosrelacionados de manera directa con la ocupación, así como las habilidades que 31poseen los trabajadores para desempeñar un puesto de trabajo.
  • 26. teórico que cada uno tiene, con el perfil de la ocupación respectiva, con el fin de precisar sus carencias y subsanarlas para alcanzar el nivel de competencia indispensable para desempeñar con eficiencia su ocupación. • Expedir el certificado, si el trabajador demuestra poseer las habilidades y los conocimientos tecnológicos que la ocupación exige para desempeñar la ocupación correspondiente. Si, por el contrario, el resultado de las pruebas ocupacionales indica que tiene deficiencias en la ejecución de una o varias etapas del proceso operativo, o que desconoce uno o varios temas tecnológicos necesarios para la ejecución de dichas tareas, se subsanarán tales deficiencias mediante acciones formativas individuales o grupales, otorgándose el certificado respectivo una vez que se compruebe que el trabajador ha superado las deficiencias detectadas. Dentro de las diferentes perspectivas del Análisis Ocupacional se describen con mayor detalle sus aplicaciones para la identificación de competencias en el Catálogo Nacional de Ocupaciones, en el Estudio de Análisis Ocupacional y el programa DACUM. 1.1. El Catálogo Nacional de Ocupaciones a) Lineamientos generales El Catálogo de Ocupaciones es un instrumento técnico de carácter indicativo que describe la estructura ocupacional del país, con base en una selección de aquellos puestos de trabajo con tareas y características similares para conformar las ocupaciones más representativas. Toda ocupación en el CNO forma parte de un conjunto de datos sistematizados en los que se detallan las habilidades, destrezas, responsabilidad y conocimientos requeridos para su desempeño, a través de diversos factores de especificación.32
  • 27. El Catálogo Nacional de Ocupaciones en México Para su diseño se han tomado en cuenta las diversas experiencias internacionales en la materia, entre las que destacan los trabajos de la clasificación y diccionario canadiense de ocupaciones, considerando los ajustes que se derivan de las diferentes características y los distintos grados de avance tecnológico de cada país. El Catálogo contiene dos grandes apartados: en el primero, las ocupaciones están clasificadas por orden alfabético; en el segundo, ubicado en la última parte del Compendio, donde las ocupaciones están ordenadas por División- Grupo-Fracción, y se presentan los títulos de las ocupaciones que participan en los distintos procesos productivos. Una primera versión del Catálogo Nacional de Ocupaciones surgió en 1982, derivada de una investigación de campo, en la que se recabaron cerca de 30.000 descripciones de puestos a través de entrevista directa. El CNO se formula con la participación de representantes de los trabajadores y empresarios, así como de diversas dependencias del sector público, los cuales expresan su acuerdo en las instancias competentes. En el CNO los títulos descritos son integrados según su incursión en el aparato productivo con base en tres grandes niveles: el primero, conocido como de incidencia general, agrupa a las ocupaciones que se dan en dos o más sectores económicos, y su código CNO aparecerá siempre iniciado con la letra «G»; el segundo, denominado como de incidencia media, agrupa a las ocupaciones que se encuentran en dos o más ramas de actividad económica de un mismo sector (por ejemplo, 2.X-XXX), o en dos o más giros de una misma actividad (por ejemplo, 2.0-XXX), indicándose para ello con «X»; por último, el tercer nivel, conocido como de incidencia específica, considera a las ocupaciones propias o tipo de un giro de actividad económica, y cuyo código se diferencia de números específicos (por ejemplo, 2.0-001). El código empleado tiene su origen en la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), el cual fue elaborado por la Oficina Internacional del Trabajo. La división es el agrupamiento más amplio ydefine la rama de actividad económica en la que se ubica laocupación descrita. El grupo es la subdivisión que clasifica lasactividades propias de cada división, pero en grandes agregados.La fracción forma parte de los grupos y se refiere en formaespecífica a lo que podría equipararse al giro de una actividadeconómica. Los procedimientos técnicos para obtener yprocesar esta información se denominan Análisis Ocupacional, elcual comprende, como ya se mencionó anteriormente, laespecificación de las tareas de una ocupación y de lashabilidades, los conocimientos y demás tareas, condiciones quese requieren para ejecutar correctamente el trabajo. En funcióndel alcance y propósitos de un programa de certificación, el 33análisis debe comprender esencialmente, además de los datos
  • 28. de la identificación de la ocupación, los aspectos relativos a la descripción completa del trabajo y de sus exigencias en términos de habilidades y conocimientos tecnológicos necesarios para que un trabajador desempeñe eficientemente una ocupación específica. Esta información puede obtenerse por diferentes procedimientos, tales como: • La observación directa de las tareas que realizan los trabajadores en los puestos de trabajo pertenecientes a establecimientos representativos de la estructura ocupacional. • La verificación y actualización de las operaciones de las ocupaciones, en comparación con las preestablecidas en función del conocimiento del proceso de trabajo que se ejecuta habitualmente. • El análisis realizado por un grupo de técnicos que conocen y dominan ampliamente la ocupación correspondiente. Una vez obtenida la información, se procede a su análisis, para lo cual se consideran las siguientes pautas: • Revisión, agrupación y concentración de cuestionarios por tipo de puesto. • Integración de un cuadro de correlación que integre las siguientes características: El primer cuadro de trabajo deberá perfilar, en un solo plano y por nivel tecnológico, las siguientes características: proceso y subproceso, operaciones sustantivas, máquinas y herramientas, materia prima y puestos de trabajo involucrados. A partir de la información primaria se procede a aislar los elementos que influyen directamente en la configuración de los contenidos de cada uno de los puestos, derivados de la dinámica de los procesos productivos de la rama. El primer cuadro de correlación contendrá el34 cruzamiento de fases de proceso con los distintos puestos-tipo.
  • 29. El segundo nivel de análisis consiste en ladescripción secuencial de las principales actividades que de-sarrolla el puesto tipo. La combinación de los puestos-tipo en lostres niveles tecnológicos propuestos (manual, semiautomatizadoy automático) da la pauta para la integración de módulosocupacionales, los mismos que serán confirmados a partir delanálisis de los requerimientos de calificación. El criterio primario de integración de unmódulo ocupacional será la similitud de requerimientos(conocimientos, habilidades y destrezas), los cuales dependeránen gran medida de las funciones realizadas (en el marco de unafase o proceso productivo determinado). Una vez definidos los módulosocupacionales se procede a su descripción. El análisistransversal de requerimientos del módulo en los tres nivelestecnológicos permitirá identificar las formas de organización deltrabajo imperantes, la polifuncionalidad en cada estrato y lastendencias hacia la homogeneidad en la estructura ocupacional. Los módulos ocupacionales se fusionan engrupos donde adquieren relevancia las barreras a la movilidad.La delimitación de cada grupo se puede sustentar en la estructuraorganizacional de las empresas encuestadas o en la siguientepropuesta: Directivos, Profesionales, Técnicos y Trabajadores.Sin embargo, también podría estar asociada a la tipología declasificación acordada para identificar niveles de competencia. En general, las barreras a la movilidad entregrupos estarán dadas por factores normativos y académicos, enese orden. Por otro lado, debido a que el criterioprimario es posición en el trabajo, más que la formaciónacadémica se considera que no es conveniente incluir un grupo 35específico de profesionales, en virtud de que la descripción de
  • 30. áreas formativas en todos los puestos disemina el grupo de profesionales y técnicos en más de un grupo ocupacional. b) Perspectivas y aplicaciones Actualmente el análisis ocupacional, base del CNO, pretende identificar con enfoque prospectivo los cambios en las estructuras ocupacionales y puestos de trabajo, como influjo de las innovaciones tecnológicas y de la adopción de nuevas formas de organización del trabajo, para llegar a proponer futuros alternativos sobre los rasgos que asumirán las ocupaciones en el medio y largo plazo, al tiempo que pretende orientar la previsión de los recursos humanos. Es importante tener presente que el estudio de prospectiva ocupacional no tiene como uno de sus objetivos esenciales describir las ocupaciones presentes, sino más bien identificar las áreas de formación (requerimientos de calificación) presentes y futuras; de ahí que para los efectos de esta metodología, los puestos-tipo con requerimientos de ocupación similares integren módulos ocupacionales, dejando en un plano secundario el concepto de ocupación. El nivel tecnológico se convierte en una categoría fundamental de la prospectiva ocupacional, toda vez que al modificar las características y funciones de los elementos esenciales del proceso productivo ocasiona cambios radicales en la ocupación; no obstante, esta perspectiva escapa al tema que ahora nos ocupa. Relación funcional producción-tecnología- ocupación. Las tareas específicas para producir y distribuir los bienes y servicios que consume la sociedad determinan los conocimientos, habilidades y destrezas requeridas de los trabajadores. Sin embargo, tan estricta especialización es útil para ejemplificar el modelo de análisis, pues en forma integral no se encuentra en ninguna rama, dada la heterogeneidad productiva y tecnológica de la estructura36 económica del país. De la unidad económica individual se llega
  • 31. al plano de las ramas, sectores y subsectores, que conformanocupaciones (agrupaciones de puestos), y familias ocupacionales(grupos ocupacionales). De ahí que la relación producción-ocupaciónmás bien asuma la forma de una matriz, donde se interceptanlas ocupaciones con las distintas ramificaciones de la actividadeconómica. EL CNO ha establecido para este fin unatipología que incluye: ocupaciones de incidencia general (se danen dos o más ramas de actividad), ocupaciones de incidenciamedia (se presenta en dos o más fracciones de un grupo) y lasocupaciones típicas de una actividad (especialización a nivel defracción). Un factor adicional, que da especificidad ala estructura ocupacional de una rama o sector, es la manera enque se distribuyen las tareas los trabajadores, incluyendo en ellalas relaciones jerárquicas y de interdependencia, es decir, laorganización del trabajo predominante, la cual fluctúa desde unaasignación rígida de tareas entre los puestos involucrados en elproceso hasta la completa rotación de los trabajadores. La creciente difusión de los esquemas deproducción flexible trastocan sustancialmente los procesos detrabajo, sustituyendo la delimitación estricta de las tareas por unadistribución funcional que da la pauta al desarrollo de lapolivalencia de los trabajadores. Por tanto, el análisis ocupacionalespecifica como objetos concretos de estudio la reorganizaciónde los procesos productivos y los núcleos de innovacióntecnológica y la distribución de tareas. A estos elementos se deberá agregar unarevisión de los factores del contexto económico y social, comoel dinamismo de la rama, los canales de distribución de losproductos, la estructura y evolución del mercado de trabajo, laorientación de la inversión, la estructura del gasto público, las 37políticas de desarrollo de la rama, los cambios demográficos y
  • 32. los esquemas de relación obrero-patronal prevalecientes, así como la orientación de los sistemas de formación de recursos humanos. El grado de influencia de estos factores será distinto para cada una de las ramas, aunque algunos de ellos tendrá un efecto determinante en el comportamiento de otros. Por su diseño, el Catálogo se circunscribe a las siguientes aplicaciones: a) Apoyar diversas tareas referidas a la capacitación de trabajadores y la certificación de habilidades laborales. b) Facilitar el desarrollo de actividades vinculadas con la orientación y colocación de trabajadores. c) Aportar elementos para la prospección de necesidades de personal calificado por medio del conocimiento de las características de la estructura ocupacional del país. d) Contribuir al aprovechamiento de datos censales referentes a las ocupaciones de la población y, en general, a la elaboración de estadísticas ocupacionales. 1.2. El Estudio de Análisis Ocupacional para la Identificación de Competencias Básicas y Genéricas Lineamientos generales El planteamiento del enfoque de las competencias laborales se centra en la propuesta de que para el análisis de cualquier ocupación se deben identificar las competencias básicas, las genéricas y las específicas, con el propósito de utilizar esta información a manera de insumo esencial en el diseño de los programas de formación o de capacitación. Debe ser este el punto de partida para la elaboración de los diseños curriculares. Planeado de una manera muy sencilla, la formación se orientará a desarrollar en los alumnos las competencias laborales38 identificadas en el mercado laboral mediante el recurso
  • 33. metodológico del análisis ocupacional. Por tal motivo, para la identificación decompetencias básicas y genéricas se puede considerar analizartransversalmente las tareas que conforman la estructuraocupacional del país, permitiendo así obtener un listado de loscomportamientos laborales de esta índole que serán requeridos alos trabajadores. Dichos comportamientos permitirán ofrecer a lasinstancias de capacitación los criterios que les permitirán reorientarsu oferta. El primer tipo de habilidades, denominadascompetencias básicas (Capacidades Básicas para Francia, BasicSkills para los Estados Unidos de América, Core Skills para GranBretaña y Key Competencies para Australia), describirá loscomportamientos elementales que deberán mostrar lostrabajadores, y que están asociados a conocimientos de índoleformativa. Se han llevado a cabo diversos estudiospara determinar la metodología más apropiada para elreconocimiento de los comportamientos básicos y genéricos dela fuerza laboral a escala mundial. En este sentido, el AmericanCollege Testing (ACT) realiza, en los Estados Unidos de América,el Estudio de Análisis Ocupacional (NJS) para los Ministerios deTrabajo y de Educación. El objetivo del NJS es identificar loscomportamientos laborales que diversas ocupaciones comparteny que se relacionan con el desempeño exitoso del trabajador enorganizaciones de alto rendimiento. El estudio busca estableceruna taxonomía de los comportamientos laborales,relacionándolos con los conocimientos, destrezas y habilidadesnecesarios para el desempeño exitoso del trabajador. El objetivo de dicho estudio es identificar elconjunto de comportamientos laborales básicos y genéricosrequeridos en los trabajadores, y que son comunes a lasdistintas áreas ocupacionales del aparato productivo nacional.Estos comportamientos laborales serán relacionados con 39conocimientos, habilidades y destrezas correspondientes a
  • 34. El Estudio de Análisis Ocupacional en México El EAO en México comprende tres grandes etapas. La primera tiene como propósito identificar comportamientos laborales comunes al aparato productivo en México, por medio de la aplicación y el análisis de los resultados de una encuesta a trabajadores sobre la importancia, frecuencia y necesidad de las actividades laborales, definidas con base en una muestra de ocupaciones. La finalidad de la segunda etapa es definir niveles de desempeño, así como conocimientos, habilidades y destrezas asociadas a cada uno de los comportamientos laborales identificados en la primera. La tercera etapa pretende el diagnóstico del nivel de calificación de la fuerza de trabajo en México en relación con los conocimientos, habilidades y destrezas requeridos en el desempeño de las actividades laborales con mayor grado de transferibilidad. A continuación se describe la metodología empleada en el estudio para la identificación de competencias. niveles de desempeño, funciones productivas y grupos ocupacionales. Así pues, el propósito no es la identificación de comportamientos de una determinada ocupación, ni las diferencias de ésta con las otras, sino que parte de la identificación y análisis de comportamientos ocupacionales similares que son compatibles a diferentes ocupaciones, es decir, se trata de mostrar la dinámica natural de los trabajos y reflejar la existencia de conocimientos y habilidades que son aplicables en diferentes organizaciones y ocupaciones. Al respecto, cabe mencionar que no existe una relación directa entre las competencias laborales básicas y genéricas y las multihabilidades y polivalencia; sin embargo, resulta de importancia reforzar las competencias de carácter genérico identificadas por el EAO que amplían la función específica que cumple el trabajador en su lugar de trabajo. Aunque el Estudio de Análisis Ocupacional no establece estándares evaluables, desarrolla como subproducto un instrumento diagnóstico para medir el nivel de dominio que la fuerza laboral posee con relación con los conocimientos laborales básicos y de mayor grado de transferibilidad. Dicho Estudio identifica las competencias básicas y genéricas que se requieren en el mercado de trabajo, por lo que orienta a la oferta educativa y a la fuerza de trabajo en torno a los requerimientos del sector40 productivo, garantizando así su empleabilidad.
  • 35. Los resultados de dicho diagnóstico serviránpara orientar a los trabajadores mexicanos en sus accionesfuturas de capacitación, así como de indicadores a la oferta deformación y capacitación en cuanto a los contenidos a desarrollarsegún los niveles de competencia genérica demandados por elsector productivo. Asimismo, estos resultados seincorporarán a las NTCL para que éstas contengan unidadestanto específicas (resultado del análisis funcional), comogenérico-básicas derivadas del análisis ocupacional. De estamanera, las NTCL son un reflejo de lo que se requiere deltrabajador, desde aquellas competencias específicas del sectoral que pertenece, hasta las competencias que son comunes ala mayoría de los lugares de trabajo, pero que son requeridasdel trabajador y que sirven de base para su desarrollo dentrode su sector como en su intento de desarrollarse en sectoresajenos a su experiencia laboral. Análisis lógico El análisis lógico se considera adecuado, yaque utiliza múltiples fuentes de información existentes en las quese especifican requisitos ocupacionales. Por lo general, son losanalistas ocupacionales, expertos con gran conocimiento de lasdistintas ocupaciones, quienes formulan las descripcionesocupacionales. El análisis lógico se centra en los aspectosrelevantes de una ocupación y también se presta para abordarlas complejidades de las mismas (ver Kane, 1986). La principaldesventaja del análisis lógico es que puede proporcionar unaimagen incompleta de las prácticas ocupacionales, por lo quepara compensar ésta generalmente se agregan métodosempíricos, como lo es el levantamiento de encuestas. Encuesta de Actividades Laborales 41
  • 36. La «Encuesta de Actividades Laborales» se administra a trabajadores con el fin de obtener información sobre la importancia y frecuencia relativa de cada comportamiento laboral. La base para la elaboración de dicha encuesta es la redacción de un listado de enunciados de comportamientos laborales. La literatura indica que la metodología de encuesta es una manera eficiente de obtener información de un gran número de trabajadores en distintas ocupaciones y lugares de trabajo (ver: Gael, 1988a; Harvey, 1991), por lo que se consideró pertinente utilizarlo en combinación con el análisis lógico. Definición de los Enunciados de Comportamiento Comunes Para el desarrollo de los enunciados de comportamiento se pueden utilizar fuentes de información que contengan definiciones de ocupaciones. La información se debe consultar tomando como base palabras clave, como pueden ser los 157 verbos identificados por Gael (1983, pág. 60), como los frecuentemente incluidos en los enunciados de tarea, para así localizar enunciados de tarea que tuvieran dichos verbos en sus descripciones. Una vez identificados los enunciados de tareas ocupacionales, se inicia un proceso iterativo de agrupamiento, comparación y combinación de los enunciados, con el propósito de desarrollar enunciados de comportamientos laborales. El proceso incluye los siguientes pasos: • Agrupar enunciados de tarea similares en cuanto al verbo utilizado. • Agrupar enunciados de tarea similares en cuanto al objeto del verbo. • Agrupar enunciados de tarea similares en cuanto a los resultados. • Agrupar enunciados de tarea similares en cuanto a las habilidades físicas o conocimientos requeridos.42 • Redactar un enunciado de
  • 37. comportamiento para cada grupo de tarea. Con el siguiente ejemplo se ilustra estatécnica, utilizando tres ocupaciones que contienen tareas con elverbo «conducir». Criterios Verbo: conducir. Objeto: vehículos de motor. Resultado: transporte desde y haciadestinos especificados. Desarrollo de enunciados de comportamiento para el verbo «conducir» Grupo al que cubre Base de datos Ocupación el enunciado de de enunciados de la tarea comportamiento 11 Fruticultor Conduce maquinaria Conducir vehículos de agrícola para plantar, motor para transportar cultivar, fumigar, cosechar y equipo, materiales y entregar las cosechas de personas desde y hacia frutas y nueces. destinos especificados Conductor de Conduce tractocamiones Conducir vehículos de tractocamiones diesel para transportar y motor para transportar entregar productos o equipo, materiales y materiales. personas, desde y hacia destinos especificados Guardia de vehículo Conduce un vehículo Conducir vehículos de blindado blindado a través de una motor para transportar ruta establecida para equipo, materiales y transportar valores hacia un personas desde y hacia destino. destinos especificados Conductor de autobús Conduce un autobús para Conducir vehículos de transportar pasajeros a motor para transportar través de rutas locales o equipo, materiales y hacia puntos distantes, de personas desde y hacia acuerdo con un horario. destinos especificados 11 Grupo de comportamiento correspondiente a 43personas en conducción de vehículos.
  • 38. Las escalas de importancia, frecuencia y necesidad Para cada uno de los comportamientos laborales dentro de una encuesta de actividades laborales, se pide a los encuestados que reportaren si los habían desempeñado; en caso afirmativo, se les solicita que indiquen qué importante es esa actividad dentro de su trabajo (escala de importancia); con cuánta frecuencia desempeña esa actividad (escala de frecuencia) y en qué momento se requiere del desempeño de la actividad a partir de su contratación (escala de necesidad). — ¿Qué actividades laborales se desempeñan más? Algo importante a saber sobre una actividad laboral de naturaleza general es averiguar qué porcentaje de los encuestados reportaron haber desempeñado esa actividad. Dado que es poco probable que todos los encuestados hayan realizado todas las actividades descritas en los reactivos, el porcentaje de respuesta para un reactivo puede, por lo tanto, considerarse indicador de qué porcentaje se lleva a cabo en una actividad laboral en los sitios de trabajo del país. Cuanto más alto el porcentaje, mayor la probabilidad de que esa actividad laboral la desempeñen los trabajadores en diversas ocupaciones. Se puede decir que si las diez actividades laborales de mayor desempeño son realizadas por un 40% o más de los encuestados, los conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar tales actividades, son algunas de las más deseables en muchas ocupaciones. Por otra parte, las diez actividades laborales con los porcentajes más bajos pueden indicar que muy pocos de los trabajadores están involucrados en esa clase de actividades laborales. — ¿Qué actividades laborales se consideran como más importantes?44
  • 39. Otra información de interés para el análisisocupacional es saber cuán importante es una actividad laboralpara las funciones de un trabajador; generalmente, un trabajadorrealiza una variedad de actividades de trabajo, de las cuales notodas son importantes o carentes de importancia. Por ejemplo,para una secretaria puede ser más importante tomar los recadostelefónicos que realizar cálculos matemáticos. También es ciertoque una actividad puede ser de mayor importancia en unaocupación que otra; el tomar recados telefónicos es másimportante para una secretaria que para un contable. — ¿Qué actividades laborales sedesempeñan con mayor frecuencia? En un análisis ocupacional, también esnecesario conocer con qué frecuencia se realiza una actividadlaboral en un trabajo en particular. Un trabajador hace muchascosas en el trabajo, pero las desempeña con diferentesfrecuencias; algunas actividades son rutinas diarias (usar unacomputadora para procesamiento de textos), mientras que otrasse realizan una vez al mes (usar una computadora para haceruna presentación). — ¿Qué actividades laborales sonnecesarias y en qué momento? Cuando un trabajador desempeña variasactividades laborales en una ocupación, es poco probable quelas empiece a realizar todas en el mismo momento. El trabajadorpuede progresar de algunas actividades sencillas o rutinariashacia otras más difíciles o especializadas; por ejemplo, es posibleque no se despache a un taxista nuevo para que conduzca porlas calles más conflictivas de la ciudad en su primer día detrabajo, a menos que sea un veterano y conozca bien la ciudad;en cambio, sí se le puede pedir que lea los mapas y se familiaricecon las calles y situaciones de tráfico desde su contratación. 45
  • 40. Criticalidad Este es un índice derivado del producto de multiplicar los valores de la escala de importancia por los de la escala de frecuencia. Este índice se utiliza para decidir cuáles son las actividades laborales clave. La lógica para utilizar este índice, además de las calificaciones de importancia y frecuencia, es bastante sencilla. Una actividad que se desempeña con mucha frecuencia puede tener poca importancia para una función laboral, mientras que una actividad importante puede no realizarse con tanta frecuencia. Aun cuando cada calificación proporciona información única, ninguna calificación es por sí sola suficiente ni adecuada para identificar las actividades clave dentro de un análisis ocupacional. En este sentido, el índice de criticalidad es un mejor indicador que las calificaciones de frecuencia e importancia por sí solas, al juzgar la utilidad general y el peso del comportamiento sobre una actividad laboral. Dado lo anterior, podríamos concluir que el índice de criticalidad nos indica los comportamientos laborales clave e imprescindibles, los que no se deben dejar a un lado y que se deben de tomar en cuenta para la formación de los trabajadores. Desarrollo y Levantamiento de la Encuesta Se considera propio adoptar una metodología de encuesta para recabar la evidencia empírica necesaria que justifique los resultados y para obtener información confiable y válida sobre los comportamientos laborales que se presentan en el país. El instrumento de encuesta utilizado para este propósito contendría una lista de comportamientos laborales comunes a distintas ocupaciones y tres escalas (importancia, frecuencia y necesidad), que producirían respuestas confiables por parte de los trabajadores en relación con el desempeño de cada comportamiento.46
  • 41. Comité de Expertos Desde el inicio de un análisis ocupacional deeste tipo se debe constituir un Comité de Expertos, para prestarsus servicios durante el transcurso del mismo. Los miembros delComité desempeñan un papel vital para guiar el análisis. El Comité de Expertos, para identificarcompetencia básicas y genéricas, se puede conformar realizandouna revisión de la muestra de ocupaciones utilizada para elanálisis, con el propósito de identificar perfiles de trabajadoresconocedores no únicamente de sus propias tareas, sino tambiénde aquellas que tuvieran bajo su supervisión, ampliando de estamanera su representatividad para opinar sobre loscomportamientos laborales que serían encuestados. Algunas premisas para conformar unComité de Expertos: • La labor de un experto dentro del Comitées la de confirmar, modificar, o, en su caso, proponercomportamientos laborales propios de las ocupaciones querepresenta. Sin embargo, será la encuesta la que, con un númerorepresentativo de trabajadores en una sola ocupación, permitiráverificar, enriquecer o incorporar comportamientos de suincumbencia. • En la encuesta se busca identificarcomportamientos laborales comunes a diversas ocupaciones yno aquellos específicos de una ocupación. De esta manera, sise tiene un representante al nivel de supervisión de otrasocupaciones, es posible que éste conozca qué es común en ellas. La variedad en cuanto al conocimiento yexperiencia que tiene cada miembro del Comité ayuda a asegurarla calidad del trabajo. El Comité desempeña las siguientesfunciones: hace recomendaciones relativas al contenido de laencuesta (enunciados de comportamiento, preguntasdemográficas, escalas e instrucciones) y sobre las muestras de 47ocupaciones y de organizaciones; revisa los datos y analiza los
  • 42. resultados, y hace recomendaciones sobre el diseño y contenido de instrumentos y materiales. Desarrollo de las escalas de medición El instrumento de encuesta utiliza tres escalas: Importancia, Frecuencia y Necesidad, para calificar los enunciados de comportamiento. Las tres escalas utilizan valores absolutos en lugar de relativos. Debido a que la encuesta es nacional y las respuestas son dadas por trabajadores en activo, los valores de las escalas de medición deben ser absolutos (ver Harvey, 1991). Una escala absoluta es aquella que se define con parámetros específicos que juzgan sólo los comportamientos en cuestión 12. En una escala relativa se preguntaría cuánto tiempo se dedica a una tarea en términos relativos al tiempo dedicado a otra; esto puede producir resultados ambiguos al realizar el análisis de los datos, debido a que las respuestas pueden requerir mucha interpretación por parte del trabajador y puede ser pertinente sólo a un contexto específico y no a una variedad de ocupaciones como se pretende. Muestra de ocupaciones La selección de la muestra es de importancia crítica ya que la intención es identificar comportamientos que sean comunes en múltiples ocupaciones. Sería muy costoso e innecesario incluir todas las ocupaciones del sector productivo; sin embargo, para que los resultados sean válidos, la muestra debe ser representativa del conjunto total de ocupaciones. La selección de un conjunto representativo de ocupaciones se puede basar en tres criterios que, conjuntamente, es más probable que den como resultado una muestra adecuada de la cual se puedan hacer generalizaciones aplicables a la 12 Por ejemplo: ¿Desempeña este comportamiento48 una vez por hora, una vez al día, una vez por semana, etc.?
  • 43. mayoría de las ocupaciones en el país. Los tres criterios son: • Ser comunes. La muestra deocupaciones, como grupo, debía emplear a un 80% de lostrabajadores. Esto asegura que los comportamientosidentificados estén presentes en la mayoría de la fuerza laboral.La muestra debe ser suficientemente grande como paraproporcionar estimaciones confiables en relación con loscomportamientos en cuestión. • Representatividad a través de diversasocupaciones. La muestra debe cubrir una gran gama deocupaciones. Se elige como criterio la representatividad, paraasegurar que la muestra no esté restringida a un conjuntoestrecho de ocupaciones que den empleo a un gran número depersonas. • Crecimiento. La muestra debe contenertanto las ocupaciones que se espera crezcan con rapidez en lapróxima década, como las ocupaciones con más de 100.000trabajadores que se espera experimenten el mayor crecimientoen términos reales. Si estas ocupaciones no forman parte de lamuestra derivada con base en los dos criterios previos, deben serincluidas. El uso de una muestra aleatoria El diseño de un estudio de AnálisisOcupacional procura, en la medida de lo posible, minimizar elsesgo durante el proceso de recolección de datos. Un factorimportante para lograr esta meta es el uso de un enfoque demuestreo aleatorio para seleccionar a los trabajadores. En laliteratura sobre Análisis Ocupacional se encuentra unaadvertencia contra la selección de trabajadores con base encriterios subjetivos o arbitrarios que definen categorías talescomo los «mejores» o «peores» trabajadores. Este proceso deselección sesga los procedimientos de muestreo y los resultados,ya que depende de las percepciones individuales y de 49definiciones que pueden variar entre las diferentes ocupaciones
  • 44. y empresas. La literatura de Análisis Ocupacional está a favor del muestreo aleatorio para evitar este tipo de sesgo. Desarrollo de las dimensiones de comportamientos laborales Uno de los productos del Análisis Ocupacional es el desarrollo de dimensiones de los comportamientos laborales. Se utiliza el análisis estadístico y el juicio de expertos para organizar los comportamientos laborales de la encuesta en conjuntos de actividades laborales relacionadas entre sí, representativas de funciones desempeñadas en el lugar de trabajo. Ejemplos de dimensiones podrían incluir: administración de información, coordinación de actividades, lectura de materiales para uso de información, atención al cliente, entre otras. Las dimensiones se utilizarán posteriormente en la construcción de las escalas de valoración de comportamientos, que son la base para la asociación de conocimientos, habilidades y destrezas en los comportamientos laborales a distintos niveles de complejidad y autonomía. El desarrollo de las dimensiones se puede llevar acabo por medio de un análisis factorial (estadístico), así como por un análisis cualitativo, en el cual un grupo de expertos validan los datos obtenidos en primero. Niveles de desempeño El Análisis Ocupacional permite identificar, por medio del Comité de Expertos, seguido de pruebas en campo, distintos niveles de desempeño de los comportamientos laborales y asociarles conocimientos, habilidades y destrezas a los mismos. Por ejemplo, la dimensión de «Atención al Cliente» se puede expresar a distintos niveles de desempeño en un comportamiento laboral. Puede afirmarse que al nivel 3 se podría50 encontrar el comportamiento: «Determinar si un producto,
  • 45. material o servicio está disponible», mientras que al nivel 5 sepodría encontrar: «Negociar con clientes o proveedores parallegar a acuerdos formales o informales.» El comportamientolaboral al nivel 5 requerirá de distintos conocimientos, habilidadesy destrezas para su desempeño que el del nivel 3. Perspectivas y aplicaciones Desde otra perspectiva, el AnálisisOcupacional brinda alternativas ágiles y dinámicas que secentran en la identificación de los comportamientos laboralescomunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, lageneralidad de las existentes en el mercado laboral. Estoscomportamientos son los elementales en cualquier ocupación yse asocian con lo que los expertos denominan competenciasbásicas. Así, por ejemplo, las habilidades de lectura y escriturase consideran como elemento indispensable para el desempeñode cualquier ocupación porque esos elementos constituyen elvehículo para la comunicación. Otra categoría de comportamientos laboralesque interesa identificar corresponde a aquellos que son comunesa un grupo o familia de ocupaciones que tienen algo en común, esdecir, que se pueden utilizar o transferir entre ese conjunto deocupaciones. La coincidencia puede estar dada por el procesoproductivo, por ejemplo, por la existencia de un lenguaje común opor el uso de una tecnología afín. Estos comportamientos laboralescomunes se asocian con las llamadas competencias genéricas.Estos dos tipos de competencias son de alta transferibilidad a variasocupaciones. Finalmente, están los comportamientosparticulares o exclusivos de las ocupaciones. Son aquellos quese asocian a las llamadas competencias específicas, puesto quedifícilmente se pueden aplicar o transferir a otras ocupaciones. Para la identificación de comportamientosbásicos y genéricos, la realización de un solo estudio que, 51
  • 46. analizando transversalmente las tareas que conforman la estructura ocupacional, permita obtener la identificación de los comportamientos laborales de esta índole, que serán requeridos en los trabajadores, resulta altamente beneficioso, si se considera que hacer un análisis de los requerimientos de desempeño laboral por rama de actividad económica origina duplicidad o reiteración en la definición de comportamientos básicos y genéricos, así como una mayor inversión de recursos y tiempo. 1.3. DACUM (Developing a Curriculum) y sus variantes SCID y AMOD a) Lineamientos generales En este enfoque se ha utilizado el DACUM como una metodología de análisis ocupacional relativamente nuevo e innovador que permite determinar, de manera rápida y a un bajo costo, las tareas que deben realizar los trabajadores en un área ocupacional. La metodología DACUM surgió a finales de los años sesenta, cuando el Gobierno canadiense financió actividades de investigación para encontrar formas novedosas de llegar a grupos diferentes y capacitarlos bajo un esquema altamente participativo. Se caracteriza por establecer una conexión orgánica y desde su diseño, entre la norma de competencia expresada en criterios de desempeño, y la construcción del currículo que debe conducir al cumplimiento de la misma. Esto lo lleva a diferenciarse de las metodologías que separan ambos momentos, convirtiéndolo en un instrumento atractivo para las empresas por reducir la complejidad del largo proceso que comprende la definición de la norma, la construcción del currículo, la capacitación-formación basada en ello y la evaluación-certificación. Lo anterior no significa que únicamente se52 aplica a nivel de la empresa, sino también es posible a nivel de la rama de actividad, y a cualquier nivel jerárquico y/o de
  • 47. complejidad de la función en cuestión. En los años setenta llegó a Estados Unidospara incrustarse en la Ohio State University, en el Centro deEducación y Capacitación para el Empleo. Este Centro seconvirtió en el «alma mater» de DACUM, con más de 500 talleresimpartidos durante las últimas dos décadas, tanto en EstadoUnidos como en otros países. Después se han sumado otrosinstitutos y centros a la labor de análisis y difusión de lametodología. El mencionado Centro de la Universidad deOhio emite un certificado a aquellas personas que han demostradola capacidad de realizar un taller DACUM y la construcción delcurrículo basado en ello. No obstante, con el tiempo han aparecidovariantes a la iniciativa inicial, de las cuales se analizarán aquí dos.La primera es la metodología del Desarrollo Sistemático de unCurrículo (SCID en sus siglas en inglés), y la segunda es elmétodo llamado simplemente «un modelo» (AMOD en inglés). Sondos caminos distintos de desarrollo del DACUM: mientras elprimero se orienta a la profundización de los elementos de currículoobtenidos en la fase previa de DACUM, el segundo hace hincapiéen la facilidad de su rápida aplicación. El elemento en común entreambos es que busca hacer operativa la evaluación delcapacitando, factor que en la fase DACUM no está explicitado.Aunque cabe señalar que los criterios de evaluación difieren entreambos: en el SCID se describen los criterios y evidencias dedesempeño a partir de indicadores medibles, mientras que en elAMOD la referencia es meramente subjetiva, tanto del instructorcomo del aprendiz. A continuación se describen los principalesprocedimientos y supuestos teóricos del DACUM, seguidos porSCID y AMOD, para concluir con una reflexión sobre lasfortalezas y debilidades de cada una de ellas. 13 Véase Norton R., Dacum Handbook, segunda 53edición, Columbus, Ohio State University, 1997.
  • 48. DACUM La principal referencia es la versión metodológica desarrollada por la Universidad de Ohio en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo. Para ellos, el DACUM es un instrumento para analizar ocupaciones y procesos de trabajo, generando insumos para conducir procesos de análisis funcional, para el diseño de sistemas ISO 9000 o Calidad Total, para poner en práctica una relación más estrecha entre escuela y empresa, o bien para desarrollar guías didácticas basadas en competencia laboral. Es decir, en la medida que DACUM analiza el proceso productivo y las tareas que se derivan de ello, lo que conduce a la referencia curricular basada en el trabajo real, se genera también información y conceptos que sirven de base para la construcción de otros subsistemas de la estrategia de productividad-competitividad de la empresa, ofreciendo «(…) información precisa y detallada sobre roles y responsabilidades del personal —procesos de trabajo, sistemas, funciones y tareas». 13 Lo que se debe entender por DACUM no es tan claro hoy en día, por las adaptaciones e interpretaciones que ha sufrido durante sus más de 30 años de «vida». Para efectos de claridad y precisión de este análisis, el DACUM se encuentra compuesto por: a) el análisis de funciones y tareas; b) el proceso de verificación de las tareas que fueron identificadas en el taller. Las premisas de DACUM, y que constituyen sus sustentos teóricos, son tres 14: 1. Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización. 2. Una manera efectiva de definir una función es describir en forma precisa las tareas que los 14 Ibídem. 15 Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas,54 surgimiento y modelos, CONOCER-CINTERFOR/OIT, México, 1997. 16 Se toma como referencia la experiencia de México.
  • 49. trabajadores expertos realizan. 3. Todas las tareas requieren para suejecución adecuada el uso de determinados conocimientos,habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de lapersona. Si bien esas no son tareas, sí son el medio o loselementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso. Estas premisas se basan a su vez en unamezcla de corrientes teóricas de la escuela conductista yfuncionalista, aunque la última se resiste a incorporar el análisisde tareas, ya que busca expresar el trabajo en términos deresultados y no en procesos 15. El trabajo con empleados expertos es elnúcleo del procedimiento para poder llegar al mapa DACUM, que Ejemplo de la aplicación de la metodología de la visualización en México En el caso de una empresa fabricante de productos electrónicos se obtuvieron las siguientes áreas de conocimiento y habilidades generales requeridos, aplicando la metodología de la visualización: r Conocimientos, habilidades y actitudes generales requeridos en la fabricación de productos electrónicos, en la empresa «X», resultado de la aplicación de la metodología de visualización: r Conocer el funcionamiento de la maquinaria y los instrumentos de trabajo; área de conocimiento: electrónica y electromecánica. r Usar correctamente las herramientas; áreas de habilidad: capacidad motriz y de coordinación. r Conocer el producto; área de conocimiento: electrónica básica. r Conocer el funcionamiento de relaciones humanas; áreas de conocimiento: comunicación y comportamiento interpersonal. r Conocer estrategia de productividad-competitividad de la empresa; áreas de conocimiento: desarrollo de mercados, sistemas de innovación, aprendizaje y riesgo. Fuente: CIMO-OIT/CONOCER 17 CIMO: Programa de Calidad Integral yModernización de Mediana y Pequeña Empresa, CONOCER: Consejo Nacionalde Normalización y Certificación de Competencia Laboral, OIT: OrganizaciónInternacional del Trabajo. 18 STPS/CIMO-OIT, Capacitación participativa; 55metodología de la visualizaación, 1994.
  • 50. es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz de realizar, complementado con la identificación de conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo; con comportamientos sociales requeridos (actitud y trato); con el equipo, los materiales y herramientas que el trabajador ocupa, y con las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro inmediato. La metodología se basa en los siguientes lineamientos 16: Previo a realizar el trabajo, con una dinámica de taller, se hace un análisis de necesidades para identificar si los problemas de desempeño que tiene la organización obedecen, y hasta qué punto, a un problema de capacitación, de gestión o a otra cosa. De este análisis se deriva también qué funciones u ocupaciones en la organización debieran ser analizadas en un taller. En los casos piloto de competencia laboral desarrollados en México por el programa CIMO (Calidad Integral y Modernización) junto con la OIT-CONOCER 17, se parte de la identificación de necesidades aplicando la metodología de la visualización. Se elige un grupo de 20 a 25 personas de la empresa, compuesto por trabajadores, supervisores y gerentes de diferentes áreas, y durante dos sesiones de cuatro horas cada una se trabaja de manera colectiva sobre la identificación de los principales problemas en la organización, sus posibles soluciones y el papel de la capacitación en ellos. Todo esto se hace aplicando técnicas visuales y plásticas, de dibujo, recorte y conjugación de imágenes 18. De ahí se obtiene una primera aproximación de los conocimientos y habilidades generales requeridos, así como de las actitudes y tratos sociales demandados. También permite identificar las áreas críticas para seguir con DACUM.56
  • 51. La ventaja de utilizar la metodología devisualización en esta fase de identificación de necesidades esque se va construyendo desde el principio el involucramiento ycompromiso de los trabajadores con los objetivos de la empresa,rompiendo barreras en la comunicación, que generalmenteexisten en las organizaciones y que son una obstrucción delaprendizaje y el desarrollo de las competencias. Una vez identificada el área donde seaplicará el taller-DACUM, se selecciona a un grupo detrabajadores considerados expertos por su desempeñodemostrado y algunos de sus supervisores, para construir elmapa de funciones y tareas. La duración del taller se estima que no deberebasar dos días de trabajo, que de preferencia deben serconsecutivos, guiados por un facilitador que conozca y domine lametodología y que tenga experiencia en el manejo de grupos deadultos. El taller empieza con una tormenta de ideassobre todos los trabajos-tareas que se tienen que realizar en el área.El procedimiento que se suele usar es que los participantes opineny discutan, mientras que el facilitador escribe los enunciados deresultados y acciones en tarjetas, colocándolas en la pared sin unorden en ese instante. Conviene que el faciltador se apoye enalguien que anote los puntos importantes que vayan surgiendo enlas discusiones; también pueden estar presentes observadores, por FORMATO Ocupación MAPA DACUM Funciones Tareas 57
  • 52. ejemplo, instructores de capacitación o profesores de escuelas técnicas, para que observen si sus cursos concuerdan con los requerimientos de la práctica productiva, o bien personal que se encargará del desarrollo de las guías didácticas a partir de los resultados del taller. A partir de esta primera tormenta de ideas, se procede con la identificación y descripción del título de la competencia, de la ocupación o de la principal función de un determinado proceso. Al parecer, lo que ha predominado hasta ahora ha sido tomar como referencia del título una ocupación o puesto, como se hace tradicionalmente en el Análisis Ocupacional, por ejemplo, un técnico en protección de rayos X, un programador de programas de cómputo, un supervisor de línea en la industria electrónica, un ensamblador/a de productos electrónicos. No obstante, también es posible tomar como título de la competencia la capacidad de realizar un determinado proceso, por ejemplo, ensamblar componentes electrónicos, desarrollar programas de cómputo, supervisar personal de línea de producción. Este último estaría más en concordancia con el Análisis Funcional. Para definir las funciones, se sigue un proceso de discusión y construcción de consenso entre los miembros del grupo, hasta que sienten haber terminado con todas las posibilidades. El paso que sigue es ubicar los enunciados de tareas en cada una de las funciones. Las funciones son puestas en forma de una columna en la pared, siguiendo en lo posible una secuencia lógica de proceso; en las filas se van colocando las tareas que corresponden a éstas. Es probable que se requiera de una segunda ronda de tormenta de ideas. Los criterios para seleccionar una tarea son los siguientes: 1. Representa la unidad más pequeña de una actividad del proceso con un resultado palpable y con sentido.58
  • 53. 2. Resulta en un producto, servicio odecisión. 3. Representa una unidad de trabajoasignable a una persona. 4. Tiene un punto de inicio y fin. 5. Puede ser observado y medido. 6. Se puede realizar en un corto períodode tiempo. 7. Se puede realizar independientementede otras tareas. 8. Consta de dos o más pasos. Esta parte se considera la más crítica ylaboriosa dentro del DACUM, porque alrededor de estas tareasse construirá posteriormente el programa de formación. Lapregunta básica a contestar es: «¿Qué tienes que hacer parapoder cumplir con la función?»; el complemento a está preguntaes la frase «El trabajador debe ser capaz de ...». Una vezidentificadas las tareas, se trata de ordenarlas en lo posible,según la secuencia requerida para cumplir con la función. Se expresan las tareas a partir de un verbode acción que claramente refleje un desempeño observable,mostrando un principio y un fin de una acción, evitandoexpresiones que incluyan verbos como conocer, entender,apreciar, entre otros. Ni tampoco se permite incluir conductas,actitudes, habilidades, equipos e instrumentos de apoyo. Éstas,si aparecen para más de una tarea, se incluyen en una lista porseparado. El verbo se expresa en la tercera persona,seguido por el objeto sobre el que actúa el trabajador (por ejemplo,en el caso de la empresa electrónica: cables). La condición sonpalabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea(por ejemplo, en la electrónica: estaña «puntas» de cables). Laexpresión debe entenderse por sí sola y no depender de otrasfunciones o tareas. Se sugiere mantener cortas las expresiones,usar una terminología comúnmente utilizada en el proceso u 59ocupación y evitar el uso de dos o más verbos a la vez en las
  • 54. expresiones. Importante y a veces difícil es usar los verbos en una estructura jerárquica: el verbo usado en la descripción de la función debe ser más genérico en su naturaleza que los utilizados en la descripción de las tareas. Una vez concluida esta fase de identificación y expresión de las tareas, se prosigue enlistar, a nivel de área o planta, los conocimientos y habilidades generales requeridos en la ocupación; las conductas y actitudes deseables; herramientas, equipo y materiales; perspectivas y tendencias al futuro. Los conocimientos y habilidades generales requeridos incluyen también competencias como toma de decisiones, resolver problemas y habilidades interpersonales, que son calificaciones subyacentes de muchas de las tareas que se tienen que realizar para lograr la función. La última etapa consiste en verificar y afinar las funciones y tareas identificadas. En este momento, el rol del facilitador cambia: de haber sido totalmente abierto y sin haber dado mayor direccionalidad en las etapas previas, ahora tiene que procurar que se obtenga un producto de calidad. Esto significa cuestionar expresiones que no son claras y sugerir verbos alternos cuando sea necesario. Se tiene que insistir en encontrar las expresiones más precisas y descriptivas, tratando de no extenderse demasiado en palabras para no perder la focalización. En esta etapa se busca también dar una secuencia a las expresiones de las tareas por función, siguiendo el orden del flujo productivo, de la importancia relativa de la tarea o bien en orden del grado de dificultad. Una vez concluido el mapa DACUM de funciones y tareas, se puede someter a juicio de un conjunto de trabajadores y supervisores, para verificar la importancia relativa de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite generar una60 escala de prioridad para orientar la actividad de formación.
  • 55. Experiencias piloto en MéxicoEste último procedimiento se siguió en dos experiencias piloto en México, llevadaspor el CIMO-OIT/CONOCER. Aquí se partió de un mapa DACUM de funciones ycompetencias por subproceso, construido a partir del esquema antes mencionado deobservación y entrevistas, complementado con los resultados de tres fases de análisisprevias: 1) el autodiagnóstico, para identificar la trayectoria de innovación de laempresa; 2) la metodología de visualización para identificar áreas generales deproblemas y disfunción; 3) la metodología SiMaPRO (sistema de medición y mejorade la productividad) para definir y dar seguimiento a los objetivos a perseguir por elárea en cuestión. PROCESO: ENSAMBLE DE COMPONENTES Competencia Subcompetencia (elementos) (unidades) A B C D 1. Verificar los materiales Verifica si los materiales Prepara cable, circuito Ensambla los Ensambla el recibidos, preparar recibidos son correctos, si impreso, resistencias, componentes en el zumbador y el materiales para su uso están en buenas diodos, cable espiral, base circuito impreso. botón. posterior y ensamblar condiciones. de teléfono, zumbador y componentes. botón para su uso posterior. Utiliza el cautín para soldar 2. Soldadura de Utiliza el crisol para soldar la los componentes al circuito componentes y partes. tablilla de circuitos impresos impreso, las terminales a los y estañar los cables de las cables del zumbador, los puntas. cables a la bocina, el electrect al espiral, el módulo al circuito. 3. Troquelar componentes. Coloca terminales a cables. Remacha circuitos y zumbador. 4. Probar, rectificar y Verifica visualmente y con Reprocesa y termina. terminar. probadores. 5. Mantenimiento. Hace mantenimiento Hace mantenimiento preventivo. correctivo. 6. Asegurar la calidad del Sigue los requerimientos de Desarrolla iniciativas de Mantiene un área producto y del proceso. ISO 9002. mejoramiento continuo. de trabajo limpia y segura. Comunica en 7. Salud y seguridad. Utiliza correctamente los Sigue los procedimientos de instrumentos de trabajo. seguridad. función de los objetivos de la organización. 8. Comunicación efectiva. Hace gráficos, registros, Participa activamente en las Contribuye a un reportes de SiMaPRO. reuniones, actividades, buen y positivo conversaciones y provee ambiente de retroalimentación. trabajo. 9. Habilidades Es un buen colega. Participa activamente en Coopera y brinda interpersonales/ trabajar trabajos de grupo. apoyo a colegas. en grupo.10. Actitudes Pensar positivamente. Abierto para aprender nuevos procesos. 61
  • 56. El mapa DACUM, que expresa las funciones y tareas requeridas para lograr un desempeño destacado del individuo en el área, representa los enunciados de un currículo efectivo, basado en la realidad del proceso productivo. Faltaría llegar a la definición de los criterios y evidencias de desempeño para poder evaluar a la persona y guiar el proceso de aprendizaje. Para esto existen algunos métodos como el SCID y el AMOD, que podrían seguir al mapa DACUM, en razón de llegar no sólo a los criterios de desempeño, sino también a los insumos necesarios para construir guías de aprendizaje. SCID (Desarrollo Sistemático de Currículo Instruccional) El SCID es un análisis a fondo de las tareas, tomándose como base las tareas enunciadas en el mapa DACUM, o bien partiendo de subprocesos productivos identificados por observación y entrevistas directas con personal de producción y supervisores-gerentes. Si se toma como referencia el mapa DACUM, previamente construido siguiendo el procedimientos antes descrito, conviene que se escojan las tareas más importantes y/o críticas para aplicar el SCID. Esto para evitar que el personal que participa en el SCID se canse o sienta el tedio de repasar tarea por tarea, aplicando el esquema de análisis que propone el SCID. También se puede partir de un análisis previo de identificación de subprocesos; por ejemplo, a través de entrevistas y observaciones de trabajadores «expertos» en el momento que realizan sus tareas, aplicando un formato de cuatro pasos (1. Qué hace; 2. Cómo lo hace; 3. Cuál es el objetivo; 4. Cuántas veces al día lo hace; 5. Qué dificultades afronta), se puede construir un mapa «resumido» de DACUM,62 partiendo de familias más amplias de tareas que en el caso
  • 57. Experiencia en MéxicoLa experiencia en México en los casos mencionados fue de 40 a 50 horas para poderconstruir y verificar el formato SCID para un área de producción. 2A: UTILIZA EL CRISOL PARA SOLDAR LOS CIRCUITOS IMPRESOS Y Equipos, ESTAÑAR LOS CABLES Estándar de herramienta Conocimien- Pasos ejecución y materiales tos Seguridad Decisiones Indicación Errores necesarios requeridos(Requeridos (Criterios (Matemática (Preocupaci Identificar las Identificar los Indicar cuálpara ejecutar medibles y s, ciencia, ón). decisio-nes datos nece- puede ser ellas observables) lenguaje, que de-be sarios para resultado desubcompete tecnología). tomar el tomar deci- una decisiónncias). trabajador. sión correcta mal tomada. Pone • Crisol. Conocer la Saber actuar Decidir Temperatura En el casoLlena el cuidadosa y • Barras de temperatura cuidadosam cuándo del crisol. de rellenar elcrisol y, correctamen soldadura. que requiere ente para rellenar el Cantidad de crisolcuando hace te las barras • Pinzas. el crisol. evitar crisol. barras de cuando nofalta más de soldadura Saber el nú- quemaduras Determinar soldadura. es necesariasoldadura, lo mero de ba- con el crisol. el número de la soldadura,rellena. en el crisol caliente con rras que se Saber los barras de podría tirarse las pinzas. necesitan procedimient soldadura o causar para hacer la os de necesarias accidentes, soldadura. seguridad y para rellenar lo cual Saber utilizar utilizarlos el crisol. resulta en las pinzas. para no incremento Saber cómo lastimarse. de costos y cuándo lle- para la nar y rellenar organización el crisol cuidadosa- mente. Si no utilizaToma el Sujeta • Pinzas. Utilizar las las pinzascircuito cuidadosam • Circuitos pinzas cuidadosa-impreso (ya ente el impresos. cuidadosam mente, losensamblado circuito ente para no circuitos po-) con las impreso con lastimarse. drían dañar-pinzas. las pinzas. se o caerse, lo que impli- caría mayo- res costos por retrabajo y desperdicio Pone la • Crisol. Cuando noPone el Saber para Hacerlo Decidir si la agarra la sol-circuito tableta de • Pinzas qué sirve y circuitos • Circuito correctamen soldadura dadura en elimpreso con cómo impresos en impreso. te siguiendo está bien o circuito impre-las pinzas funciona el la posición los procedi- no lo está. so es que nodentro del crisol. correcta y mientos de está bien lacrisol para Saber utilizar cuidadosame seguridad soldadura. Sisoldarlo y lo las pinzas para no la solda-durasaca. nte dentro del correctament crisol, para lastimarse. no está bien, e. que la las par-tes del Conocer los soldadura se cir-cuito que procedimient adhiera en el la necesitan os de lugar no la tendrán, seguridad. lo que impli- adecuado y lo saca. caría utilizar el cautín de estación.Estaña el Estaña co- • Cables. Saber utilizarcable y el rrectamente • Espiral. el crisol co- Seguir losespiral de las los cables, • Crisol. rrectamente. procedi-puntas. insertándolo Conocer los mientos de s de las procedimient seguridad puntas en el os de segu- para no crisol. ridad. lastimarse. 63
  • 58. DACUM y que conforman subfunciones, o bien competencias de subprocesos. El procedimiento SCID es similar al DACUM; se selecciona un grupo de trabajadores expertos y supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la ejecución de las tareas, a partir de un consenso que se va construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A diferencia del DACUM, el SCID es más absorbente en tiempo. El SCID parte de la concepción de que para la evaluación del trabajador y para la elaboración de las guías didácticas es indispensable, pero no suficiente, tener formu- lados los criterios y evidencias de desempeño. Considera que, para garantizar el desempeño observado, debe cumplirse un conjunto de factores inherentes al contendido de la tarea: conocimientos básicos necesarios para poder aprender, conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad, el cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo, actitudes y comportamientos que conducen al desempeño destacado del trabajador, decisiones que el trabajador tiene que tomar, la información precisada para tomar las decisiones, los errores que pueden ocurrir cuando la decisión se toma equivocadamente, y las herramientas, equipo, maquinaria y materiales (insumos) que intervienen en el trabajo. Esta información permite establecer los parámetros bajo los cuales el trabajador debe mostrar su desempeño. También establece los criterios y evidencias de desempeño complementarios que aseguran, o, mejor dicho, aumentan la posibilidad que el desempeño esperado pueda lograrse en diferentes circunstancias y ante situaciones no previstas. 19 Norton, R., op. cit. 20 FUNCASE-CFEE, «Cómo relacionar la educación con la economía y el desarrollo local», en Educación y Desarrollo, Santiago de64 Chile, FUNCASE, 1994.
  • 59. Al mismo tiempo, esta informaciónconstituye la referencia básica para la construcción de las guíasdidácticas en las que el trabajador puede apoyarse para aseguraral cumplimiento de los estándares de desempeño esperados. Este desdoblamiento del currículo enestándares de desempeño, por un lado, y en guías didácticas,por el otro, constituye el atractivo de esta metodología. «En losprogramas de formación basados en competencias y orientadosal desempeño, los materiales educativos adquierengeneralmente la forma de un perfil de competencias, guías deaprendizaje y formatos modulares. Los programas de educacióny capacitación tradicionales suelen basarse en guías de currículo,cursos de estudio y planes de estudio» 19. Siguiendo la lógica del procedimientoDACUM-SCID, lo conveniente es que los supervisores, junto conlos trabajadores expertos, elaboren las guías didácticas y otromaterial de apoyo, aprovechando al máximo materiales yrecursos existentes, y, cuando sea posible, apoyándose enespecialistas de pedagogía. Es importante que los últimos semantengan en su rol de asesor y que no se conviertan en losprincipales ejecutores del material. Esto con el objetivo deaumentar la probabilidad de que el material sea realmenteapropiado y utilizado por el supervisor y el trabajador en lagestión del aprendizaje. La guía didáctica tiene un diseño básicoque parte del supuesto de que el propio trabajador es quien seresponsabiliza y se estimula a aprender para lograr eldesempeño requerido. Esto obedece a que uno de los aspectosfundamentales del enfoque de formación basada encompetencias es el carácter individualizado de la instrucción.Ésta contempla el desarrollo secuenciado de tareas que elcapacitando aprende con la ayuda de módulos didácticos ysupervisores/instructores especializados, lo que le permiteavanzar en el aprendizaje a su propio ritmo. En aras de facilitarese proceso de aprendizaje, el instructor debe preocuparse de 65proveer a los capacitandos una variedad de estilos de
  • 60. aprendizaje, de modo que aquellos puedan optar por los estilos que mejor se acomoden a su forma particular de aprender. La estructura modular del material didáctico es para ofrecer «entradas y salidas» continuas, lo que permite alcanzar un sistema flexible 20. Para poder cumplir con el propósito del aprendizaje individual, la estructura de la guía se centra en el autoaprendizaje, y se desarrolla a partir de instrucciones estrechamente vinculadas al subproceso o la competencia correspondiente. La guía empieza por explicar cómo el capacitando debe navegar en la guía, es decir, qué secuencia debe seguir en el aprendizaje y cómo administrarse en ello. En seguida vienen una serie de hojas de instrucción, que no explican paso por paso la secuencia de las tareas, sino que enfatizan aquellos aspectos importantes que deben saber y dominar. Menciona también el tipo de decisiones que tiene que tomar para la realización de las tareas, la consecuencia de decisiones equivocadas y los elementos de seguridad que se deben cuidar. Todos estos elementos provienen directamente de la información generada por el formato SCID. Después de las hojas de instrucción vienen los formatos de autoevaluación y de respuesta, que retoman los aspectos críticos del conocimiento requeridos para la habilidad demandada. Aquí suele aplicarse un cuestionario de dos opciones u opciones múltiples. Sigue el formato de la evaluación de las habilidades adquiridas y demostradas en la práctica, empezando de nuevo con una autoevaluación, basándose en los criterios de desempeño de la competencia. Para finalizar, se describe la forma de cómo el supervisor/instructor aplicará el examen de ejecución, explicitando el estándar de ejecución que se comprobará según criterios descritos en la guía y conocidos por 21 Adams, R., AMOD, Ottawa, Nueva Escocia, New66 Start, 1995.
  • 61. el capacitando. Es importante subrayar que, al menos anivel operario, la evaluación por parte del instructor debecentrarse en la ejecución y no en el examen de conocimientos.El conjunto de elementos de instrucción y evaluación conformanel plan de instrucción-formación, cuya estructura se debeempezar a diseñar a partir del análisis de las tareas en el formatoSCID, el cual se va ajustando y adquiriendo forma en la medidaen que se avanza en la elaboración del material didáctico. El AMOD («Un modelo») El AMOD se define como un modelo, de lostantos que existen, de la metodología DACUM. Fue desarrolladoen Canadá como una versión alternativa y complementaria delmapa DACUM; el AMOD tiene a su vez una variante elaboradaespecialmente para ser utilizada a través del correo electrónico,llamada IMOD. Esta última conviene usarse cuando se trata deldesarrollo de currículo de funciones que ocupan muy pocaspersonas en la organización, generalmente de gestión y deapoyo, como el área de finanzas de una empresa; el áreaadministrativa; gestión de recursos humanos, entre otros 21. El AMOD parte de los mismos principiosbásicos que el DACUM, de que son los trabajadores expertosquienes mejor pueden expresar las competencias requeridas enel trabajo o la función. La diferencia con DACUM, yespecialmente con SCID, radica en que el AMOD buscaestablecer una relación directa entre los elementos del currículo,expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia deformación y la evaluación del proceso de aprendizaje. Paralograr esto, pone mucho énfasis en la interacción entre los actosde autoevaluación por parte del capacitando y la evaluación delinstructor/supervisor. El proceso de implementación consiste enuna dinámica de autocalificación y calificación, acompañada poractos de instrucción por parte del supervisor o trabajador experto. 67La certificación la hace el comité de expertos (supervisores,
  • 62. trabajadores) apoyado por una persona externa, por ejemplo el gerente de recursos humanos de la empresa, que debe cuidar los procedimientos. Toda la metodología empieza y termina con este comité de expertos. El primer paso es construir el mapa estilo DACUM, a partir de una tormenta de ideas y un proceso de ordenamiento de las competencias generales y las respectivas habilidades o desempeños de que están compuestas. El comité AMOD se ubica físicamente frente a una pared, mientras que el facilitador apunta las expresiones de desempeño (expresiones de acción) en una tarjeta, colocándolas en la pared. El siguiente paso es la identificación de las aréas generales de competencia, que se van colocando en el lado derecho de la pared. En seguida se van ubicando las habilidades o subcompetencias, ordenándolas de la derecha a la izquierda: la más difícil, o la última en la secuencia lógica del proceso, se coloca del lado derecho, junto a la expresión de la competencia general; la más fácil, o la primera en el orden lógico del proceso, del lado izquierdo, alejado de la competencia general. Una vez establecidas las «bandas» o «filas» de subcompetencias requeridas para alcanzar la competencia general, se pasa a la siguiente etapa. Consiste en comparar el orden de las subcompetencias de una «fila» con las demás subcompetencias, ubicadas en las filas de las otras competencias generales. El objetivo de este ejercicio es establecer el orden integrado entre todas las subcompetencias: con qué se empieza, cómo se sigue y con qué se termina. Esto no es pasando necesariamente de fila en fila, terminando uno y empezando con el otro, sino construyendo familias o «clusters» de subcompetencias pertenecientes a las diferentes competencias generales, que determinan el orden que se recomienda seguir al capacitando para llegar a dominar las competencias generales. Es también el orden que el instructor puede seguir para ir de lo fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, de lo práctico a lo teórico, o bien al revés; es decir, de acuerdo con lo que el comité68 de expertos considere que es lo más apropiado para el
  • 63. aprendizaje. Una vez construido el mapa AMOD, yverificado y probado en la práctica que efectivamente cubre todoslos aspectos importantes de la competencia y que las personasentiendan sin problemas las expresiones de desempeño delmapa, se procede al proceso de autoevaluación e instrucción. Elmapa AMOD es entregado a los trabajadores, quienes empiezancalificándose a sí mismos, con la escala previamente explicada,y bajo el criterio subjetivo: «¿Qué calificación me daría elsupervisor en cada uno de las subcompetencias mencionadas?»Acto seguido, el calificando analiza su calificación con la delsupervisor y empieza un acto de instrucción por parte del últimoen aquellas subcompetencias donde es necesario. Cada vez queel trabajador siente que ha mejorado el desempeño en unasubcompetencia determinada, se autocalifica y lo confirma conel supervisor o instructor. Una vez que se ha cumplidoexitosamente con cada una de las subcompetencias, elcapacitando pasa a presentar sus calificaciones al comité deexpertos, quien lo evalúa y valida para que se le otorgue uncertificado de habilidades en la función. La ventaja del proceso de calificación porpuntos es que permite al supervisor o instructor hacerrápidamente un diagnóstico de las principales debilidades deformación del personal y actuar con un programa decapacitación-instrucción en las áreas o campos donde más serequiere. El AMOD es muy práctico y rápido, lo quepermite dar respuestas a muy corto plazo de cómo formar alpersonal, sobre todo si es de nueva entrada, y para estructurarun programa de formación. 69
  • 64. 2. El enfoque Constructivista: Formación en alternancia y pedagogía de la disfunción aplicada a la identificación de Competencia Laboral Lineamientos generales El pensamiento complejo es ante todo unpensamiento que relaciona 22. Un pensar complejo relaciona eltrabajo con la formación, el hacer con el ser, al hombre con suentorno. A las funciones con las capacidades de quienes lasrealizan. En esta lógica de pensamiento, BertrandSchwartz 23, construye una nueva manera de ver la realidad 22 En preparación del Seminario realizado en Méxicoen mayo de 1997, Edgar Morin fue entrevistado por el filósofo colombianoNelson Vallejo; en la citada entrevista Morin señala: «Yo diría que elpensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es elsignificado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto).Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divideel campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, elpensamiento complejo es un modo de religación. Está, pues, contra elaislamiento de los objetos del conocimiento, reponiéndolos en su contexto, yde ser posible en la globalidad a la que pertenecen.» Filósofo francéscontemporáneo ha trabajado con Bertrand Schwartz en la reflexión sobre laeducación y la construcción del conocimiento en el adulto. Vallejo Gómez,Nelson. «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único». Entrevistacon Edgar Morin, Sociología y Política, Nueva Época, núm. 8, México, 1996,Universidad Iberoamericana, Departamento de Ciencias Sociales y Políticas,Posgrado en Ciencias Sociales, págs. 71 y 72. 23 Bertrand Schwartz, pedagogo de origen francés.Uno de los principales especialistas contemporáneos en educación de adultosy capacitación para y en el trabajo. Ha promovido y dirigido más de 30 proyectosen estas áreas, tanto en su país como en diferentes regiones del mundo. Entresus reconocimientos se encuentran el premio Graw Meyer de la Universidad 69de Louisville 1989, considerado como el Nobel en la formación. El mismo año
  • 65. formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste como un espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y transforma el ser. El enfoque schwartziano es aplicable en instituciones formativas y en cualquier tipo de empresa, sin importar la problemática que ésta viva, ya que su premisa básica es la reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al mismo tiempo que se genera el proceso de aprendizaje/enseñanza, los capacitandos pueden realizar transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el trabajo de tal manera que las personas puedan aprender de él, siendo conscientes de lo que hacen permanentemente. Lo anterior les permite visualizar sus capacidades, pero también las innovaciones necesarias al trabajo, por simples que éstas parezcan. Esta forma de ver el trabajo lo lleva a plantearse estrategias que faciliten la construcción del conocimiento en el adulto para que, a su vez, se facilite la inclusión de éste en la realidad en que interactúa; realidad comunitaria, social, laboral, afectiva, política, económica y cultural. Una integralidad que da cuenta de un todo que está formado por partes que se interrelacionan. Partes que en sí mismas son y contienen al todo. Esta perspectiva conlleva la noción de competencia, que se sintetiza en las siguientes propiedades básicas: estar centrada en el desempeño, incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante, constituir una unidad y ser un punto de convergencia y favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonomía de los individuos. fue condecorado por el Gobierno francés con el grado de Comendador de la Legión de Honor. Es autor de Proyecto de educación permanente, Hacia otra escuela y Modernizar sin excluir. Actualmente asesora a un grupo de profesionales mexicanos en la búsqueda de estrategias alternativas para la70 formación de adultos.
  • 66. El desempeño como eje de la noción decompetencia se complementa con la preocupación por asociarloa condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que lascondiciones en que se promueve y demanda que el individuoponga en juego sus recursos deben ser tales que el propiocontexto facilite esta movilización y le dé más sentido. De las estrategias aportadas a laidentificación de competencias destacan Formación enAlternancia y Pedagogía de la Disfunción. Su aplicación, si secumple con las premisa básicas de partir de lo que la gente sabey del análisis del contenido del trabajo, así como de reconocerlas especificidades del contexto, posibilita la emergencia decompetencias. Las dos estrategias pedagógicas sonutilizables fundamentalmente en la formación en el trabajo (ensituación de trabajo) y para la inclusión de las personas en elaparato productivo. Una dificultad es hacer uso de ellas en laformación para el trabajo, porque esto significaría que los centrosde formación tendrían que contar con los espacios de simulaciónadecuados; sin embargo, aun teniéndolos, es muy difícilreproducir los ambientes laborales. Esto también se presenta enla educación basada en competencias; de ahí la importancia dela formación en situación de trabajo, sobre todo si se quiere incidiren la formación de comportamientos asociados al trabajo. Estas metodologías son de importancia yaque implican llegar a un grupo de trabajadores relegado e incluirloen el proceso de formación. En el caso de América Latina, endonde existe un importante porcentaje de subempleo, resultaconveniente incluir un elemento de equidad. Como se ha dicho, ambas estrategias sonaplicables a colectivos con bajos niveles de escolaridad, peroesto no excluye a otros niveles de escolaridad, su aplicación serelaciona con los contenidos del trabajo y el nivel de complejidadque éste presenta, no con el perfil educativo formal que presentan 71los participantes.
  • 67. En relación con su utilización para la identificación de competencias, de hecho, en Francia, donde tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo permite identificar las competencias, sino, a partir del objetivo formador, desarrollar las competencias identificadas. Ahora bien, las competencias laborales siempre son individuales, Experiencia en México En México, con fines de reflexión y análisis, se están llevando a cabo una serie de experiencias piloto en diferentes ramas productivas, en las que se aplica la Formación en Alternancia y/o la Pedagogía de la Disfunción para identificar y, simultáneamente, desarrollar las competencias. A continuación se describen las premisas y reflexiones obtenidas de dicha aplicación. considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas que las poseen, sin importar dónde hayan adquirido el conocimiento. Los conceptos Una de las características que tienen, tanto la Formación en Alternancia como la Pedagogía de la Disfunción, es la de ser estrategias dinámicas, que se construyen y reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella donde se aprenden. Su condición es mantener en permanente relación el conocimiento teórico y el práctico. La Formación en Alternancia se concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza 24 que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la 24 En este binomio se invierte la posición de los conceptos con el fin de privilegiar el aprendizaje en dicha relación, cualidad que contiene la estrategia de formación. 25 Cabe señalar que la estrategia se aplica para la formación del individuo en general, siempre que exista una actividad de referencia que dé contenido a dicha formación, por ejemplo, la actividad de72 organización social y/o comunitaria.
  • 68. capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar,por parte de los sujetos participantes, sus necesidades deformación. Esta propuesta 25 posibilita que las personas en suvivencia individual integren los tiempos y espacios de suformación y de su trabajo, alternando y aplicando loscomponentes formativos (descripción, sistematización, síntesis,reflexión, expresión oral y escritas, entre otros) a la situación,organización y contenido y/o naturaleza del trabajo. A diferencia de la formación dual, queconsidera períodos alternos de formación teórica y aplicaciónpráctica, la Formación en Alternancia genera espacios comunes.La situación de trabajo es en sí una situación de aprendizaje. Paraque esto se logre, es sustantivo que la formación se transformeen un acompañamiento organizado y sistemático del formador alaprendiz. La alternancia es un momento cognoscitivoque construye el aprendizaje desde el hacer, pero que requierede la conciencia de la persona respecto a lo aprendido, así comode los saberes (conocimiento teórico) requeridos para generarel saber hacer. La Formación en Alternancia, desde laperspectiva schwartziana, es el establecimiento de una serie derelaciones entre los elementos que la componen y el contexto.Por ejemplo, se da una relación entre la identificación denecesidades y los contenidos de formación que le dan respuesta,entre éstos y la decisión en cuanto a la operación de la formación(tiempos y espacios). En el interior de esa relación, insistimos,existe una nueva forma de abordar el trabajo para que aporte yse transforme en el proceso de formación. La relación se expresaen diferentes articulaciones, manifiestas o imperceptibles, que enel medio y largo plazo se infieren o se hacen evidentes a travésde la evaluación de resultados de desempeño y de aprendizaje. Desde esta visión, para que la Formación enAlternancia logre los objetivos que se plantea, necesita que en En su libro Modernizar sin excluir, Schwartz señala 26 73que existen dos maneras de escuchar. «Una, que consiste en apropiarse del
  • 69. el eje de la formación se considere: El escuchar 26 a las personas que participan en el hecho formativo. Escuchar qué, cómo y para qué hacen lo que hacen en el trabajo y en la formación. El capacitando señalará las necesidades que tiene para mejorar su trabajo y el formador expresará las respuesta a dichas necesidades, pero también sus propias necesidades y sus aprendizajes. El acompañamiento que realiza el formador al formado durante el proceso, tanto en situación de trabajo como en aula. Éste se entiende como el proceso mediante el cual el formador promueve la reflexión, integra nueva información, da seguimiento y toma decisiones conjuntamente con el capacitando (y el grupo) respecto a la trayectoria de aprendizaje que construye el participante y el colectivo. La reflexión y la participación son los medios para la construcción del aprendizaje. Estos dos aspectos se cubren a partir de la realización de talleres de formación/reflexión y por medio de instrumentos de sistematización que aplica el participante al realizar y observar su trabajo. Emergencia de competencias Insistiremos en lo racional y lo dinámico en la construcción del conocimiento en el adulto, cuando éste tiene como referente el hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real cuando la persona no es consciente de que lo ha obtenido y de propósito del otro para servir a sus propias ideas y sus propios intereses; la otra manera de escuchar consiste en entender al otro, comprender su punto de vista, sus referencias, o sea, ir hacia él. Desgraciadamente, la primera manera es la más común. Se escucha sin oír, y, de ese modo, uno busca protegerse del cambio que una verdadera escucha provocaría; se utiliza la escucha como un pretexto que sirve en realidad para mantener las cosas tal y como están y para consolidar la equivocación. Obviamente, no es el tipo de escucha que yo preconizo. La segunda es para mí la adecuada, la que oye, la que quiere comprender y la que desemboca en un diálogo que permite proponer soluciones nuevas y colectivas», págs. 18 y74 19.
  • 70. que puede aplicarlo en diferentes circunstancias y distintoscontextos. En este sentido, cuando hablamos deemergencia de competencias, nos referimos a la toma deconciencia por parte de las personas de lo aprendido y lasposibilidades de aplicación. Una competencia emerge y sedesarrolla cuando la persona es consciente de los conocimientos,habilidades y destrezas que posee, así como del contexto dondeson susceptibles de ser aplicados. Lo anterior tiene directa vinculación con latransferibilidad en sus tres niveles: la transferencia de sí para sí,es decir, tengo un conocimiento y lo transfiero para enfrentar otrasituación. La transferibilidad de sí para otros, y viceversa (lo queaprendo y enseño en mi interacción de aprendizaje y/o trabajocon el colectivo) y la transferibilidad de un conjunto decompetencias en el marco de la movilidad en los mercadoslaborales. Tanto la emergencia de las competenciascomo la transferibilidad, que es una de las articulaciones que seexpresan en la formación, dependen de que la persona descubray forme los conocimientos que existen detrás del saber hacer. Esnecesario que se dé otra articulación más en el interior de laformación. Ésta es entre el conocimiento práctico y elconocimiento teórico. Es aquí donde encontramos la vinculacióncon las características que se mencionaban de la Formación enAlternancia: el acompañamiento y la reflexión. El cumplir condichas premisas garantiza que la formación sea el espacio dondela persona se forma y realiza las síntesis de lo aprendido,haciéndolas a partir de su vinculación con la realidad (con lapráctica). La emergencia de competencias es un resultado de laaplicación, tanto de la Formación en Alternancia como de laPedagogía de la Disfunción. La aportación de estas estrategias 27 Autonomía entendida desde la perspectiva deMorin: «La vida como un sistema capaz de autoorganizarse y 75autorreorganizarse.» El hombre capaz de aprender y decidir sobre lo aprendido.
  • 71. pedagógicas es que no sólo emergen o se identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar conciencia el sujeto, también la formación las desarrolla. La emergencia de competencias es la base para la construcción de la autonomía 27. Ésta es una toma de conciencia de la capacidad que la persona tiene en relación con una función y un resultado a obtener. En la formación la persona toma la decisión de desarrollar su competencia, de construir su autonomía, asimismo toma la decisión de actuar respecto a esa capacidad; consolidando, su autoestima. En el interior del proceso formativo existe una vinculación entre el hacer y los valores culturales y personales, entre el hacer y el ser, con una referencia permanente de acción y de contexto. Pedagogía de la Disfunción En el trabajo y en la vida se enfrentan en forma permanente imprevistos. La realidad cambia todos los días y, por tanto, la realidad laboral también. Si bien las empresas o las personas organizan sus actividades, siempre afrontan imprevistos. La pedagogía de la disfunción consiste justamente en sistematizar esos imprevistos y utilizarlos con fines de aprendizaje/enseñanza. La Pedagogía de la Disfunción parte de las mismas premisas que la Formación en Alternancia. Tiene como referente el hacer, se acompaña a la persona en su formación, se promueve la reflexión y se escucha. El imprevisto identificado no tiene validez por sí mismo. Su importancia estriba en que la persona identifique cuáles son los conocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar para afrontarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la situación de trabajo). En el proceso de formación, el imprevisto que le dio origen al contenido de formación deja de ser relevante, tomando el primer lugar el conocimiento en torno a él. Para76 efectos de su identificación en el grupo de aprendizaje, se
  • 72. recuperan los imprevistos que la persona vive pero que no sonprovocados por ella. Se trata de no buscar culpabilidades, sinoresponsabilidad frente a los resultados en el trabajo y en laformación. El imprevisto dará lugar a un eje deformación que requerirá quizá la participación de un especialistaen dicho contenido, el cual concertará con el grupo el tiempo, laforma y el nivel de complejidad con que se tratará el tema. Lapersona estará formada cuando pueda identificar el aprendizajeque obtuvo y aplicar dicho aprendizaje frente a otro imprevistoen una situación quizá más compleja y en un contexto diferente. Elementos a considerar en la aplicación La Formación en Alternancia y la Pedagogíade la Disfunción, en su aplicación para la identificación decompetencia laboral, se inscribe en lo que denominamosexperiencias piloto. Ésta se construye con base en la modalidadde Investigación Acción Participativa. La Investigación Acción Paticipativa es unmétodo científico para el aprendizaje de y en la realidad social,que se sustenta en la plena participación de las organizacionessocioeconómicas (empresas y/o comunidades), para el logro deobjetivos. Su realización implica un proceso educativo yconstituye un medio de acción para el logro de objetivos dedesarrollo. Se caracteriza por los siguientes elementos: — El problema a analizar tiene su origen enla empresa y/o comunidad y, por tanto, será ésta quien loidentifique, plantee analice y resuelva. — El objetivo último de la investigaciónconlleva una intencionalidad transformadora de la realidad y la 77mejora del nivel de vida de las personas inmersas en esa
  • 73. realidad. — La Investigación Acción es aplicable a una variedad de grupos de personas que comparten un objetivo a lograr. — El proceso de Investigación Acción favorece en las personas participantes el desarrollo de la conciencia respecto a sus recursos y propicia la confianza en sus capacidades y la posibilidad de ampliarlas. — El investigador es partícipe y aprendiz con un alto grado de compromiso en el proceso de investigación y los resultados de la misma. El proceso considera en forma interactiva la realización de los siguientes pasos 28: INVESTIGACIÓN Proceso ACCIÓN PARTICIPATIVA Marco teórico (sistematización) Necesidades propuestas de Conocimiento cambio (hipótesis analítico de trabajo) Acción (Praxis) Conocimiento ingenuo Resultados Reflexión interpretación El proceso parte desde el conocimiento ingenuo, que es la primera visión que tienen el individuo y/o las formas de organización sobre su realidad. A partir de la construcción de hipótesis de trabajo y de la sistematización de la información se irá construyendo en forma individual y colectiva el 28 El esquema que se incluye fue presentado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) en el Taller realizado por INCA RURAL, sobre78 Formación en Alternancia aplicada a la identificación de Competencias Laborales, los días 14,15 y 16 de octubre de 1996.
  • 74. conocimiento analítico, lo que implica ser consciente de lasnecesidades reales y proponer la acción para transformarlas. Lainvestigación significa asimismo una evaluación retroalimentadoraque tiene como punto de partida la autocrítica; ésta posibilita elcambio de los individuos y del colectivo orientado hacia el cambiosocioeconómico. Tomando como marco lo anterior, laspremisas en que se sustentan las dos estrategias pedagógicaspropuestas son: • Se parte del conocimiento que laspersonas tienen sobre su trabajo. • Se genera el proceso en forma conjuntapor todos los actores, contando con su participación individualreflexiva para la construcción de un conocimiento colectivo. • Se construye una hipótesis inicial, queconstituye un punto de partida y se irá transformando conformese profundice sobre la situación de trabajo, problematizando loque se sabe y lo que se necesita aprender, es decir, la relaciónexistente entre la competencia 29 y el desempeño. • Se asume que la competencia emerge enla relación activa, comprometida, reflexiva e interactuante que elindividuo establece con su trabajo y con su formación, en unentorno complejo y cambiante. • La formación se sustenta en los ejes decontenido que se proponen originalmente a los participantes. 29 Competencia Laboral se concibe como la aptitud deun individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentescontextos de trabajo y con base en los resultados esperados. Reglas Generalesy Específicas de los Sistemas Normalizado y de Certificación de CompetenciaLaboral, CONOCER, México, 4 de septiembre de 1996. En el caso del enfoque schwartziano, la competencialaboral es la articulación del saber, saber/hacer y capacidad en un contextodeterminado, complejo y cambiante. 30 El Programa de Formación resultante será la basede la generación de un Proceso de Formación Basado en Competencias; sinembargo, deberá ser actualizado en relación con las transformaciones delproceso productivo, es decir, con la evolución que viven las funciones en cada 79empresa.
  • 75. Cada uno de ellos se desagrega y reconstruye en el proceso mismo, dando como resultado el programa de formación integral 30, ya que se identifican los requerimientos específicos de formación. Para la aplicación de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción en las experiencias piloto, es necesario considerar dos principios: La formación tiene como base lo que las personas ya saben Debe haber una vinculación entre teoría 31 y práctica 32. Desde la perspectiva pedagógica, la vinculación requiere cumplir con las siguientes condiciones: — En relación con la formación teórica, ésta requiere partir de lo que el individuo hace en su trabajo. — Si la teoría va a partir de la práctica de trabajo, éste debe ser un trabajo que tenga un potencial de formación, donde existan situaciones de trabajo progresivamente más complejas (lo anterior no implica cambiar de puesto de trabajo, se refiere a los contenidos del trabajo). — La formación misma necesita incidir en la modificación del trabajo. Se parte del trabajo para la formación y de ésta para el trabajo, con el fin de que se desarrolle el proceso de formación, consistente en el conocimiento sistemático de la situación y organización del trabajo, de lo que se sabe y de lo que se requiere aprender para realizarlo mejor. La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, aplicadas en forma articulada en un contexto de Investigación Acción Participativa, facilitan la generación de conocimiento científico por parte de los actores, ya que reflexionan y sistematizan el conocimiento teórico que los 31 La acepción de teoría en este momento es el conocimiento básico y técnico que generalmente es adquirido en el sistema de instrucción formal o en la experiencia. 32 Como práctica entendemos la aplicación de ese80 conocimiento general.
  • 76. trabajadores están produciendo en su práctica cotidiana.Sistematizan y se apropian de la relación que establecen con sutrabajo y su entorno. Momentos de la intervención La operación de las experiencias piloto bajoeste enfoque implica trabajar en el contexto de las estrategias deproductividad y competitividad de una empresa y/o de un grupode empresas o de unidades productivas. Asimismo, se puedeidentificar competencias con personas físicas que cumplan unaactividad empresarial, buscando su agrupamiento para laformación. En todas las experiencias piloto en que seidentifique competencia a partir del proceso de formación, sebusca fundamentalmente identificar competencias transferiblespor la importancia que tienen éstas en el interior de laorganización del trabajo. La identificación de competenciastransferibles posibilitará a su vez la creación de las mismas, asícomo la emergencia de competencias básicas y específicas,según el tipo de empresa a atender (rama de actividad, tamaño,políticas de empleo, etc.), además de las propias transferibles. El desarrollo de la experiencia se basa en ladefinición de momentos a considerar. Los diferentes momentosque se consignan son elementos necesarios para su desarrolloevolutivo; sin embargo, no pueden considerarse secuenciales odados, ya que las características de la estrategia de formaciónque orienta dicha intervención es la de alternar y aplicar loscomponentes del aprendizaje y los componentes del trabajo. Definición y elaboración de instrumentos y ejes de análisis Se desarrollan instrumentos aproximativos,flexibles, que sirvan para orientar y sistematizar las acciones, loscuales, de ser necesario, se replantearán en función de los 81
  • 77. momentos de la intervención, del reconocimiento de las exigencias y/o necesidades identificadas en el proceso en curso y de la participación de los actores involucrados en dicho proceso. El tipo de instrumentos está referido a: — Realización de diagnósticos. — Planeación, operación y evaluación de acciones de investigación y/o formación. — Necesidades de documentación del caso. Para el desarrollo de los instrumentos se requiere la formulación de ejes de análisis que apoyen la reflexión colectiva e individual de los participantes. Las categorías orientadoras son: organización del trabajo, contenido del trabajo, situación de trabajo y competencia; sin embargo, dichas categorías adquieren contenido a partir de la reflexión conjunta del formador/investigador y del capacitando/investigador. Asimismo, las nuevas categorías identificadas por el grupo se integran en el análisis y se construye su contenido. En el proceso se construirán tantas categorías como el grupo estime necesarias para la evolución de su propia reflexión. Proceso de sensibilización El proceso de sensibilización es, por una parte, la promoción de la participación voluntaria y permanente de todos los sujetos que intervienen en la experiencia y, por otra, la generación de un espacio de reflexión colectiva para el reconocimiento de la necesidad de la capacitación y la definición de los contenidos de la misma. La sensibilización habrá de darse a todos los participantes en la intervención, considerando niveles diferenciados de complejidad en relación con las responsabilidades que dichos participantes asumen en la experiencia piloto. El proceso significa la sensibilización en82 materia de competencia laboral y capacitación para los siguientes
  • 78. agentes: empresa (trabajadores y empresario), consultores yformadores, así como para personas externas que representeninstituciones involucradas con la formación y sus objetivos. Integración y formación de grupos de trabajo Para el logro de los objetivos formativos yde identificación de competencias, se establecen los siguientesgrupos: Contraparte de la empresa: Personaresponsable en el interior de la empresa, que se encargará defacilitar el trabajo técnico y de acompañamiento que se realizapor parte de los consultores y formadores para obtener losresultados planteados en los objetivos de la experiencia. Equipo técnico: Es el grupo integrado porrepresentantes de la empresa (trabajadores y empresario y/oniveles directivos/gerenciales), el formador, así como elrepresentante de la instancia promotora de la experiencia, en sucaso. Sus tareas esenciales están relacionadas con la adecuadaorientación de las acciones del proceso de capacitación y/orecalificación de los recursos humanos, bajo la óptica de laformación en alternancia para la emergencia de lascompetencias; informar y gestionar ante la(s) empresa(s)respecto a las decisiones que se requieran para generar lassituaciones propicias a la solución de las disfuncionesidentificadas en la formación, así como la recuperación 33 Al realizar el análisis de las disfunciones seapreciará que no todas tienen solución a partir de contenidos de formación,varias serán referidas a la organización del trabajo, infraestructura y/o situaciónlaboral; por tanto, se tendrá que valorar si se adopta la alternativa de soluciónque se genera en el propio grupo de aprendizaje o en el grupo técnico. Estehecho es el que garantiza que el proceso va aportando a la empresa desde suinicio mejoras o transformaciones en el proceso productivo. 34 La práctica la constituye la experiencia piloto en la 83que están participando.
  • 79. documental de la experiencia. Que el grupo técnico tenga la facultad de gestión ante la empresa también posibilita que ésta tome decisiones que le muestren resultados inmediatos del proceso y facilite el desempeño de las competencias que emergen al crear un campo de aplicación adecuado 33. La formación de este grupo es permanente y también se da en la práctica 34. En ésta irá integrando e introyectando los conocimientos y experiencias generadas de manera colectiva. Grupo de aprendizaje: Es el grupo que participa directamente en la formación, al que se orienta el proceso de aprendizaje/enseñanza. Su función es participar en forma constante en la definición de su propia formación, aportando permanentemente la reconstrucción del proceso de trabajo y del contexto donde se realiza. Formador: Será la persona responsable de orientar y acompañar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Será su responsabilidad el diseñar y seleccionar los instrumentos de planeación, las técnicas didácticas y las modalidades de formación que apoyarán el desarrollo de sus actividades. Su relación con el colectivo y con las personas está dada por el consenso y por la interacción, transformando las relaciones de poder existentes en la formación tradicional. Diagnóstico de las empresas El diagnóstico de la empresa se refiere a la reconstrucción colectiva de los procesos de trabajo y su organización, dado que son el campo de aplicación, construcción y emergencia de la competencia laboral y, por tanto, determina el desempeño de la misma. Éstos se realizan garantizando un espacio de reflexión, bajo la modalidad de taller, los que se pueden complementar con entrevistas a los diferentes actores que tienen relación con el contenido del trabajo respecto al cual se está formando.84 Los talleres y entrevistas comparten
  • 80. elementos de análisis comunes, pero se formulan considerandoel perfil y actividad desarrollada por el sujeto y/o sujetosentrevistados. Los elementos comunes se relacionan con laformación y la percepción del entrevistado respecto a la funciónocupacional de la competencia analizada. La formación Como se señaló, la formación cuenta conuna hipótesis de arranque, que es el programa de trabajo. Conbase en él, el formador propone las sesiones de formación(espacios de reflexión individual y colectiva), las que vanaumentando en número y en horas en función de la evolución delproceso formativo. En estas sesiones se comparten laexperiencia de trabajo y los aprendizajes obtenidos. Desde laperspectiva de Schwartz, éstas representan el momento deglobalización de los conocimientos. Es decir, se toma concienciadel conocimiento teórico que es aplicable a diferentes contextosprácticos. En ellas, también, se viven la identificación de nuevasnecesidades de formación y la retroalimentación tanto delcolectivo como del formador. En las reuniones de globalización se tomaconciencia de las competencias obtenidas, de los aprendizajesgenerados por el trabajo y la formación y se da contenido a latransferibilidad. Es, sustantivamente en este espacio, donde elformador integra los elementos teóricos necesarios para construirel conocimiento, ése que las personas empiezan a adquirir en supráctica cotidiana. La formación propuesta por Schwartz tienecomo objetivo, al igual que la Formación Basada enCompetencias, la generación de individuos autónomos. Esto essustantivo para las NTCL, ya que si no se genera la autonomíase corre el riesgo de automatizarlas. 85
  • 81. Procesos de evaluación En la Formación en Alternancia la evaluación es un espacio más de formación; por ello se conceptualiza como un proceso interactivo entre los actores, que está presente desde el inicio de la experiencia y de la formación y evoluciona con ella. La característica de interactivo que se le imprime al proceso de evaluación se basa en que, a partir de la autoevaluación, del desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión, dicho proceso se constituye en un momento más de adquisición y aplicación de saberes. En términos de las experiencias realizadas con Formación en Alternancia, la evaluación se sustenta en «la evaluación por evidencias» enfocada a resultados del desempeño y del aprendizaje. Se involucra al formado en la definición de los resultados a obtener con el proceso y en la definición de las evidencias con las que demostrará dichos resultados. Uno de los instrumentos es la creación de los expedientes de evidencia 35. Para efectos de formación de formadores, estos expedientes se construyen en dos niveles. El primero que da cuenta de la experiencia y su forma de realizarla y otro que hace explícitos los aprendizajes obtenidos en el proceso. El contenido de los expedientes recoge evidencias que sustentan su desempeño, así como aquellos ejercicios vivenciales que sólo tienen un fin formativo. Documentación de la experiencia Las experiencias piloto requieren ser 35 Se entiende por expediente de evidencia al expediente que crea el capacitando, con la orientación del formador, con las diferentes evidencias de conocimiento adquiridos y desempeños realizados en su vida laboral. Por ejemplo, en el caso de un vendedor, una factura que integre86 el expediente será evidencia de venta (desempeño y evidencia) de saber hacer una factura y su pertinencia (conocimiento).
  • 82. documentadas para que la sistematización de las accionesaporte a la construcción del proyecto que les dio origen y a laevolución del quehacer formador. En este sentido, ladocumentación de la experiencia se concibe como un procesopermanente que permita dar cuenta de: — Competencias, definiendo el tipo decompetencia que se identifica, ya sean básicas, específicas y/otransferibles, mostrando la evolución de las mismas según seael caso y rescatando las facilidades y dificultades para suidentificación. — Formación: alcances y limitaciones de laestrategia pedagógica, en relación a sus resultados y a susposibles aportaciones o no respecto a la recalificación de la manode obra, su aportación a la organización del trabajo, a laemergencia de las competencias y a la generación de esquemasmodulares de formación. — Los programas de trabajo, la situaciónde trabajo en la que se aplicaron y los contenidos previstos quese aplicaron, así como aquellos que, estando previstos, nolograron su aplicación. Los resultados obtenidos con la aplicaciónde la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunciónen la identificación de competencia, si bien se parte en suconstrucción de hipótesis referenciales, flexibles y evolutivas,requieren dar respuestas al desarrollo de las personas y de lasorganizaciones a las que pertenecen; también requierenvincularse y aportar a las necesidades de transformación delquehacer formador, buscando cada vez más una vinculaciónentre la demanda de la sociedad y la oferta pública, privada ysocial en la materia. Asimismo, requieren de la vinculación concomportamientos generalizados, por ejemplo, validar con unelemento de prueba para las competencias y estándaresgenerados con otros modelos. Este enfoque aporta la creación de una redde intercambio, por lo que permite la experimentación y 87multiplicación de las experiencias. En ese proceso se identifican
  • 83. los puntos críticos y los factores de éxito de la puesta en marcha, lo que retroalimenta la masificación. Esta experimentación posibilita identificar las trampas que la propia masificación conlleva, así como también las innovaciones necesarias a la propia construcción. Consideremos la realidad como un espacio activo, en movimiento, que además en cada región tiene sus propias especificidades sociales, culturales, económicas y políticas. En este sentido, el enfoque permite hacer visibles los sistemas de relaciones entre el sistema y los subsistemas, entre la empresa y su entorno, entre el hombre y su hacer y entre el hacer y el ser.88
  • 84. 3. El enfoque del Análisis Funcional a) Lineamientos generales Se reconoce, de manera general, que unapersona es competente para hacer algo cuando demuestra quelo sabe hacer. Si el algo a que se ha hecho referencia en elapartado anterior tiene que ver con el trabajo, puede decirse quela persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o poseecompetencia laboral. La competencia laboral es entonces unomás de los diferentes atributos de la persona —en su carácterde trabajador—, y dicha competencia es, por lo tanto, identificableen la persona misma. La identificación de la competencia laboralde un trabajador resulta posible sólo si está también definido elreferente laboral en el que se aplicará la competencia. Asimismo,su competencia se refleja en el «saber» que involucra elconocimiento del individuo, el «saber hacer» que refiere sushabilidades y destrezas y el «saber ser» que refleja sus actitudes. Por esto, resulta procedente establecer queen materia de trabajo una persona es competente cuandodemuestra que sabe, es decir, que es capaz de realizar laactividad laboral especificada, en condiciones de eficiencia y deseguridad. Debido a lo anterior, toda acción de identificación decompetencia laboral requiere, necesariamente, contar con losindicadores y, en su caso, de los parámetros de referencia quehagan posible que la competencia esté referida a aspectosconcretos identificables en el campo laboral. Cuando se trata deun caso individual, el problema es muy fácil de resolver, y puededecirse que ha sido resuelto sin mayores dificultades en lasdistintas épocas y en los diferentes contextos en los que se ha 89dado o se está dando la producción de bienes y servicios. Sin
  • 85. embargo, cuando se trata de crear un sistema que abarque al sector productivo, independientemente de que sea regional o nacional, el problema resulta complejo ya que hay que establecer con precisión, por una parte, los parámetros de referencia laboral para las distintas actividades productivas consideradas, y, por otra, la forma en que se deberá proceder para la identificación de la competencia. En consideración al planteamiento anterior, este inciso se presenta constituido por dos apartados que tienen que ver, uno, con la identificación de la competencia laboral en las personas y, dos, con la manera de proceder para la identificación de los aspectos laborales en los que se considere debe manifestarse la competencia. Puede decirse que los dos aspectos son complementarios, de hecho se integran para el propósito último, que es el identificar competencias laborales pertinentes en el sector productivo de bienes y servicios. Identificación de competencia laboral en México El primer aspecto tiene que ver con lo que en México se ha denominado Normas Técnicas de Competencia Laboral, y el segundo está referido a la técnica del Análisis Funcional que, al igual que en otros países, se está aplicando en México para la identificación de los aspectos laborales que pudieran ser considerados como los referentes para los que se generen las Normas Técnicas de Competencia Laboral. La Norma Técnica, patrón de referencia para la identificación de la Competencia Laboral Si se parte, como se ha mencionado, de que la competencia laboral corresponde a la capacidad de una persona para realizar una determinada actividad productiva, la forma más objetiva para determinar si esa persona es competente es tener la evidencia de que fue capaz de realizar el trabajo en forma segura y eficiente, es decir, de lograr el resultado90 esperado. Lo anterior lleva necesariamente a definir qué
  • 86. aspectos del trabajo deben evaluarse y cómo debe hacerse laevaluación de dichos aspectos con el fin de tener la seguridadde que se ha demostrado poseer la competencia laboralnecesaria. En el caso de que se tratara de identificar lacompetencia de una persona para realizar un determinadotrabajo, la dificultad para hacerlo puede considerarse mínima;bastaría solicitarle a la persona que lleva a cabo la tareaestablecida y obtener información directamente de sucomportamiento en la ejecución de la tarea y derivar conclusionesdel análisis del producto o del resultado de la actividad. Si laejecución y el resultado corresponden a lo que pudieraconsiderarse como satisfactorio, puede concluirse que la personaes competente para el desempeño de la actividad específica quesirvió de referencia; se requiere de la comparación y evaluaciónde lo que establece la norma y el desempeño del individuo. Ahorabien, cuando la situación no está referida a una persona sino alconjunto de trabajadores —en activo o potenciales— de un país,por ejemplo, no resulta práctico ni económico el pretenderidentificar la competencia de los trabajadores basándose en lastareas que desempeñan o van a desempeñar, aun partiendo delsupuesto que fuera posible (que no lo es) determinar qué tareasvan a realizar las personas que se incorporan a la actividadproductiva. Una solución que se ha encontrado paraatender con eficacia el problema que significa la identificación dela competencia laboral de un gran número de personas esnormalizar la forma de identificar dicha competencia, es decir,crear un sistema normalizado (de identificación) de lacompetencia laboral. La creación del sistema mencionado tienecomo piedra angular la identificación precisa de los distintosaspectos que deberán tomarse en cuenta para asegurar que elcumplimiento de los requisitos establecidos es una evidenciacierta, objetiva y, en lo posible, incuestionable de que la persona 91es competente.
  • 87. La Norma Técnica de Competencia Laboral en México Dado el carácter y el propósito del documento en el cual se establecen los requisitos que deben cumplirse para la demostración de la competencia, el sistema mexicano lo ha caracterizado como norma. En función de esto, en México el documento que sirve de referencia para la identificación de la competencia laboral de una persona se denomina genéricamente como Norma Técnica de Competencia Laboral. Es de hacer notar que el modelo mexicano considera que las Normas Técnicas de Competencia Laboral son elaboradas por Comités de Normalización integrados por trabajadores y empleadores. El Comité propone la Norma al Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral y, al ser aprobada por éste y sancionada por los secretarios de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social, pasa a formar parte del Sistema Normalizado de Competencia Laboral de carácter nacional. La base estructural de la Norma Técnica de Competencia Laboral, es decir, con la que se hará la identificación de la competencia laboral, es una función productiva elemental, denominada elemento de competencia. Es alrededor de este elemento de competencia, producto del Análisis Funcional (cuyas características se verán en el siguiente apartado) como se estructura la forma normalizada para la identificación de la competencia. La demostración de la competencia para el desempeño de una actividad productiva, en este caso referida a la denominada como elemento de competencia, tiene que darse considerando los siguientes aspectos, denominados componentes normativos: • Criterios de desempeño. Los que rigen o determinan que el desempeño de una persona sea considerado como competente; en este apartado se expresan los resultados que se consideren contribuyentes y significativos (críticos) para alcanzar los resultados previstos en el enunciado del elemento,92 y la referencia a la calidad que deben tener dichos resultados.
  • 88. Con objeto de hacer patente que con loscriterios de desempeño se intenta expresar un resultado y lacalidad de dicho resultado, se considera conveniente que loscriterios de desempeño se expresen con una frase (lo más breveposible) integrada por: El objeto + El verbo + La condición Los criterios de desempeño expresan quées lo que se espera del desempeño de un elemento decompetencia y cómo se espera que sea el resultado o eldesempeño, según sea el caso. • Campo de aplicación. Este componentenormativo del elemento de competencia tiene como propósitoestablecer las diferentes circunstancias con las que una personase enfrentará en el sitio de trabajo y son, en consecuencia, enlas que se pondrá a prueba el dominio de la competencia de lapersona. En este caso, por razones de economía,debe tenerse cuidado en que los campos de aplicaciónestablecidos para un determinado elemento de competenciasean los necesarios y los suficientes para evaluar lacompetencia. La existencia de Campos de Aplicaciónredundantes, además de complicar el proceso de evaluación dela competencia, lo encarecen. El Campo de Aplicación seexpresa por dos partes: la categoría del campo y las clasescorrespondientes a cada categoría. Obviamente, las categoríasa considerar deben ser las consideradas críticas y, por lo tanto,deberán resultar excluyentes entre sí; las clases en cadacategoría deberán, asimismo, ser excluyentes entre ellas. • Evidencias por desempeño. Lademostración de que se es competente requiere necesariamenteel proporcionar las evidencias (que sean pruebas inobjetables)de que efectivamente se posee la competencia para la realizaciónde la actividad referida, en este caso por el título de elemento decompetencia. Para que la evaluación de la competencia tenga lamayor objetividad posible, se ha considerado que las evidenciassean derivadas de un desempeño. Por su naturaleza, las 93evidencias por desempeño se han dividido en:
  • 89. x Evidencias directas por desempeño. x Evidencias por producto. Las evidencias directas, que podrían considerarse en principio como las que tienen que ver con la técnica utilizada en el desempeño de una actividad, requieren de la observación y el análisis del proceso de trabajo de la persona evaluada. Las evidencias por producto refieren los resultados o los productos identificables y tangibles, que pueden usarse como referentes para demostrar que la actividad fue realizada. Evidentemente, debe haber una relación estrecha entre las evidencias por desempeño y los criterios de desempeño 36. En la definición de las evidencias debe mantenerse como principio de acción el que, por su naturaleza, ambos tipos de evidencia pueden complementarse con el fin de asegurar que se posee la competencia. La complementación debe tener en cuenta no sólo los aspectos técnicos, sino también los aspectos económicos que inciden en la evaluación. • Evidencias de conocimiento. En este apartado se deben consignar con precisión los requerimientos de conocimiento y de comprensión que debe satisfacer la persona que se evalúa para demostrar que tiene las bases suficientes y necesarias para la ejecución eficiente de los distintos desempeños que se han considerado como partes del elemento. De manera general, puede decirse que este elemento normativo se refiere las teorías, los principios y las habilidades cognitivas que le permiten a una persona contar con un punto de partida para un desempeño sistemáticamente eficaz. La forma de hacer evidente el conocimiento debe considerar que éste —en el trabajo— no se da en forma aislada, sino integrada al desempeño mismo. Debe tenerse presente que el conocimiento se aplica para lograr algo y, por lo tanto, el logro de ese algo puede, en múltiples ocasiones, ser suficiente para identificar que 36 En el modelo mexicano se ha considerado que el Comité de Normalización, abocado a la elaboración de una norma, defina el tipo de evidencias necesarias para la demostración de la competencia y94 establezca la cantidad de evidencias que se requiera.
  • 90. se tiene (y lo que es más, que se aplica) el conocimiento. En estascondiciones, al elaborar la Norma Técnica de CompetenciaLaboral debe precisarse qué conocimientos —adicionales a losque ya están incorporados a las evidencias por desempeño—deben ser demostrados. La evidencia de conocimiento escomplementaria a la evidencia por desempeño; no debeconsiderarse que la sustituye, y tampoco debe —cuando el nivelno lo justifique— favorecerse que en la evaluación se pretendaahondar en los aspectos científicos que fundamentan eldesempeño esperado y que, seguramente, no tiene un trabajadorque se ha hecho en la práctica, como es frecuente que sucedaen países como los nuestros (los latinoamericanos) 37. Con la figura siguiente se trata de expresarla relación entre el elemento de competencia y sus componentesnormativos. Elemento Criterios de Campos de desempeño aplicación Evidencias de Evidencias de conocimiento desempeño De un análisis somero a los componentesnormativos para un elemento de competencia, se puede derivarque una Norma Técnica de Competencia Laboral, referida comoen este caso a un elemento de competencia, es un instrumentoque posibilita la identificación de la competencia laboral requeridapara la realización de la actividad referida por el enunciado delelemento, ya que en dicha norma se precisan e identifican: 37 Si una persona ha realizado eficientemente unainstalación hidráulica, resultaría absurdo solicitarle —por ejemplo— que 95explique y resuelva la ecuación de Bernoulli.
  • 91. • Lo que una persona debe ser capaz de realizar (es de hacer notar que este aspecto se relaciona con el enunciado del elemento). • La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. • Las condiciones en las que la persona debe demostrar su competencia. • Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo. Desde otro punto de vista, una Norma Técnica de Competencia Laboral es el medio para hacer evidentes los conocimientos y las capacidades de una persona en el desempeño de una actividad. Esta consideración implica que la Norma Técnica de Competencia Laboral debe permitir y favorecer el reconocimiento de tres formas de expresar la capacidad de una persona: a) La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad. b) La capacidad para resolver los problemas asociados a una actividad productiva, problemas — o situaciones— que pueden ser de índole técnica o social. c) La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee a nuevos contextos o ambientes de trabajo. La Norma Técnica de Competencia Laboral debe favorecer que la persona que se evalúe adquiera una clara conciencia de su saber en el sentido más amplio de la palabra y que comprende no sólo el saber hacer, sino el saber ser y el saber que le permita durante toda la vida poner en práctica su potencial para transferir y para aprender. Evidentemente, para que la norma lo sea efectivamente, es necesario que se haya definido, como se ha dicho, por consenso, lo que significa que los resultados del trabajo96 del grupo responsable de la elaboración deben ser sometidos a
  • 92. un proceso de consulta en el sector productivo al que interesa lanorma. Las consultas adquieren relevancia especialpara los criterios de desempeño y los campos de aplicación, yaque, por su naturaleza, estos componentes son los queidentifican la forma y las condiciones que determinan eldesempeño competente; en estas circunstancias debe tenersela plena seguridad de que serán aceptados por el sectorproductivo al que se refieren las normas. Con el propósito de dar una idea de lo quees el proceso que lleva a la obtención de los patrones dereferencia para la identificación de la competencia laboral, sepresenta a continuación un diagrama de dicho proceso. PROCESO PARA LA Identificación de la competencia laboralIDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA LABORAL Norma técnica de competencia laboral (patrón de referencia para la identificación) Consulta con el sector productivo Definición de las evidencias de conocimiento Definición de las evidencias por desempeño Definición de los campos de aplicación de la competencia Definición de los criterios de desempeño Consulta con el sector productivo Identificación y selección de las funciones productivas en las que se requiere identificar la competencia (elementos de competencia) 97
  • 93. En busca de los elementos de competencia: El Análisis Funcional En el apartado anterior se hizo mención a que el referente para una Norma Técnica de Competencia Laboral es una función productiva elemental denominada elemento de competencia. ¿Qué son los elementos de competencia? ¿Cómo se los encuentra? En un intento de responder a una de las preguntas anteriores, se podría decir que un elemento de competencia (a diferencia —por ahora 38— de los elementos en la Química) no tienen el carácter de ser absolutos; se considera que un elemento de competencia corresponde a una función productiva simple, es decir, que tiene las características de ser realizable por una persona. Como se pretende que el elemento de competencia sirva como referente técnico en la determinación y definición de los componentes normativos que configuraran el patrón para identificar la competencia laboral, el elemento de competencia debe referirse al resultado que se espera lograr en la actividad que se realiza; en este sentido, la función tiende a diferenciarse del concepto de tarea, que refiere normalmente el qué, el cómo y el con qué se lleva a cabo el trabajo. La función debe expresar el resultado de la 38 Es de esperar que el estudio del trabajo lleve a identificar los elementos de competencia en términos absolutos y con ellos se pueda construir toda la estructura de la actividad productiva. 39 Se reconocería así que la función es menos vulnerable por un cambio técnico o tecnológico, y da por ello un campo de acción más amplio de la competencia de las personas. No es lo mismo, por ejemplo, reconocer que una persona demostró competencia en «mantener limpia la maquinaria a su cargo» que sólo reconocer que «es capaz de limpiar la98 maquinaria».
  • 94. actividad realizada en forma tal que no quede circunscrito en uncontexto laboral específico; de esta manera, la función es menoscambiante que la tarea 39. Por otra parte, la función favorece —conlleva a— la identificación de distintas capacidades que seponen en práctica al realizar una actividad determinada. Por ejemplo, si se dice que la persona «abrey cierra las válvulas en una línea de conducción de un líquidodeterminado», sólo se reconoce la puesta en práctica de sucapacidad física de trabajo; mientras que si se identifica que unapersona es capaz de «mantener regulado el flujo de líquidos enuna línea de conducción», se está reconociendo su capacidadpara interpretar las distintas circunstancias en que se puedepresentar el flujo y la capacidad para decidir cómo actuar frentea las condiciones del flujo para mantenerlo regulado, además desu capacidad para operar la válvula. La apertura o el cierre delas válvulas, si fuera el caso, es el resultado de una decisióninteligente, no un simple acto mecánico. Los elementos de competencia estáninmersos —se podría decir— en la actividad productiva, pero hayque detectarlos 40, y para ello es necesario contar con la técnica(y la paciencia) que permita lograrlo. Por otra parte, los elementos decompetencia (ahora sí al igual que los elementos químicos) nose presentan aislados, sino que generalmente se combinan paraconformar una actividad productiva compuesta, con significaciónen el contexto laboral. Sucede algo como lo que se tiene en elcaso de los elementos químicos: el oxígeno y el hidrógeno secombinan para dar el compuesto agua que todos conocemos yen el cual no reconocemos ninguno de los elementos. 40 Detectar: anglicismo por descubrir la existencia delo que está oculto. 41 Es de advertir que se trata de una detección 99analítica, no física.
  • 95. Para detectar 41 los elementos de competencia que se presentan en una actividad productiva compleja, como las que normalmente se evidencian en las organizaciones productivas, se cuenta con el Análisis de las Funciones o Análisis Funcional, que consiste en, por desagregación sucesiva de las funciones productivas, llegar a encontrar esas funciones simples, realizables por una persona, que son los elementos de competencia. Se considera que el Análisis de las Funciones, en este caso las productivas, es el análogo al que se hace con fines de identificación del valor de los productos. El análisis de las funciones productivas tiene, en principio, la misma finalidad implícita: identificar las funciones que son necesarias para el logro de lo que se denominaría el Propósito principal, es decir, reconocer —por su pertinencia— el valor agregado de las funciones. Al igual que en el caso de análisis del valor de los productos, en el caso de las funciones productivas el resultado del análisis se expresa mediante un mapa o árbol de funciones. El mapa —o árbol— se inicia con el propósito principal identificado (correspondiente a lo que sería el producto integral para el caso de análisis de valor) y la desagregación o desglose de este propósito principal da origen a las distintas ramas que se terminan en el momento en que se encuentran (detectan mejor dicho) los elementos de competencia. La base del Análisis Funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de Normas Técnicas de Competencia Laboral específicas para una determinada empresa o para un100 sistema de cobertura nacional.
  • 96. Los principios o criterios que dan sustento ala aplicación del Análisis Funcional son básicamente los tressiguientes: 1. El Análisis Funcional se aplica de logeneral (el Propósito Principal reconocido) a lo particular. El Análisis Funcional concluye —como sedijo— cuando el analista se encuentre frente a las funcionesproductivas simples consideradas como elementos decompetencia. Se ha preferido utilizar el término «de lo general alo particular» y no el «de arriba hacia abajo» que a veces seutiliza, ya que esta última expresión puede dar idea de que elmapa funcional corresponde, o que por lo menos estaríaemparentado, con la estructura jerárquica de la organizaciónlaboral, cosa que no debe suceder. 2. El Análisis Funcional debe identificarfunciones delimitadas (discretas) separándolas de un contextolaboral específico. Es decir, en el mapa deben consignarseaquellas funciones que tengan claramente definidos su inicio ysu término (no deben ser continuas). Por otra parte, las funcionesno deben estar referidas (como es el caso de las tareas) a unasituación laboral específica, ya que de suceder esto se lerestringe la posibilidad de identificación de la capacidad detransferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de undeterminado puesto de trabajo. Un aspecto que complementa loanterior, y que resulta útil para la expresión de las funciones, esel mantener en todos los casos (puede evidentemente haberexcepciones) una estructura gramatical uniforme para lasoraciones que expresen las funciones. La estructura gramaticalgeneralmente aceptada es la constituida por: El verbo + El objeto + La condición Esta forma de expresión tiene como 101propósito asegurar que:
  • 97. a) Se identifiquen los resultados de la actividad. b) Se tenga una idea precisa de lo que se está haciendo y que el desglose mantiene una relación lógica entre un nivel de desagregación y su antecedente. c) Se mantenga la consistencia en todos los proyectos de establecimiento de Normas Técnicas de Competencia Laboral, dando la posibilidad de compararlas y de transferirlas en un sistema de amplia cobertura. 3. El desglose en el Análisis Funcional se realiza con base en la relación causa-consecuencia. Al realizar la desagregación de las funciones resulta útil identificar lo que debe hacerse (los resultados de la actividad) para alcanzar el resultado que se espera lograr en la función que se está desagregando. Es de advertir que no hay que confundir un mapa funcional con un diagrama de flujo de procesos. Los resultados que se esperan y que deben expresarse en el mapa funcional son los que se obtienen por la actividad de las personas, no por el funcionamiento de los equipos de producción 42. Los desgloses derivados de una determinada función deben ser los suficientes y los necesarios para el logro de la función que les dio origen; en consecuencia, los desgloses, primero, deberán ser excluyentes entre sí, y, segundo, la integración de los desgloses debe tener plena correspondencia con la función que los originó. Debe tenerse presente que los desgloses son las partes constitutivas de la función de origen y, por lo tanto, la suma de los desgloses no debe ser ni mayor ni menor a lo que se desglosa. Así, por ejemplo, el desglose de una posible 42 Por ejemplo, una función podría ser: «Monitorear y ajustar la operación de sistemas de purificación de agua», mientras que102 «purificar agua» sería la expresión de una operación del proceso.
  • 98. Causa Determinar los métodos de la manufactura Consecuencia Causa Definir las especificaciones Definir los parámetros de calidad para los procesos en el proceso de manufactura Causa Especificar los requisitos de calidadfunción, la de «definir las especificaciones para los procesos»,se desglosaría de la siguiente manera: Es de advertir que en el mapa funcional nodeben aparecer funciones repetidas. Si esto llegara a ocurrir, debeprocederse a examinar la forma en que se llevó a cabo laaplicación del principio de desglose con base en la relacióncausa-consecuencia. Puede considerarse que el mapa funcionales la representación gráfica del modelo del sistema de producción,y, como en todo sistema, no hay, ni debe de haber, funcionesduplicadas. El análisis de las funciones concluye cuandose identifican las que corresponden a los elementos decompetencia, es decir, las que son logrables por una persona. Por lo anterior, se dice que los elementoscorresponden al último nivel de desagregación y se consideraque son la especificación última y precisa de la competencialaboral. Un aspecto a considerar cuando se trata de detectar unposible elemento de competencia es el de que exista claramentela posibilidad de enlazar la expresión «La persona debe ser capaz de» con elenunciado del elemento de competencia. Si este enlace no es ni técnica ni 103gramaticalmente posible, no se contará con el referente para el
  • 99. que se construirán los componentes normativos que sustenten la identificación de la competencia laboral, comprometiendo así la calidad del proceso y, consecuentemente, de la norma que se realizará. El resultado de un Análisis Funcional, como se ha dicho, se expresa en un mapa —o árbol— cuya estructura adquiere la forma general que se presenta en el esquema que aparece en la figura siguiente, en el que los elementos de competencia —funciones realizadas por una persona y que, por lo tanto, se presentan como último nivel de desglose— aparecen sombreados. ESQUEMA DE MAPA Función FUNCIONAL 1.1.1 Función Función 1.1 1.1.2.1 Función 1.1.2 Función 1.1.2.2 Función 1.2 Propósito principal Función (Función 1) 1.2 Función 1.2 Función 1.3.1.1 Función Función 1.3.1 1.3.1.2 Función Función 1.3 1.3.1.3 Función 1.3.2 Función 1.3.3.1 Función 1.3.3 Función 1.3.3.2104
  • 100. En un proyecto nacional de elaboración deNormas Técnicas de Competencia Laboral es obligado que elmapa funcional correspondiente a un determinado propósitoprincipal sea realizado por un pequeño grupo de personas quereúnan un conocimiento profundo del trabajo que lleva al logrodel propósito principal y un dominio pleno de la técnica delAnálisis Funcional; sin embargo, dado que el mapa funcionalaportará los elementos de competencia para configurar, a partirde ellos, los componentes normativos, es conveniente —(necesario, podría decirse)— que dicho mapa funcional seapuesto a consideración del sector productivo en el que sereconozca la existencia del propósito principal seleccionado. La consulta proporcionará información quepermita considerar que las funciones identificadas son pertinentes—tienen valor— en el ámbito laboral y, por lo tanto, los referentespara la identificación de la competencia laboral (las normas)cuentan con un sustento que permite considerar factible suaplicación. b) Perspectivas y aplicaciones El Análisis Funcional manejado conpropiedad resulta ser una herramienta útil y un eficaz apoyo parala detección de esas funciones productivas simples, realizablespor una persona, que se han denominado elementos decompetencia y que, como se ha visto, constituyen la parte técnicade una estructura para identificar competencias laborales. Loselementos de competencia proporcionan el referente laboralpara el cual se pretende —en un sistema— identificar lascompetencias. El Análisis Funcional tiene determinadosalcances y se considera como el antecedente de la NormaTécnica de Competencia Laboral y no como una consecuenciadirecta.A partir de la elaboración del mapa funcional, se determinarán 105los campos en que se elaborarán las normas de competencia
  • 101. laboral. Es de advertir, sin embargo, que al igual que en la Naturaleza los elementos químicos no se presentan aislados, sino en compuestos más o menos complejos, en la Naturaleza del Trabajo los elementos de competencia tampoco se presentan aislados. Los elementos de competencia, como se ha dicho, corresponden a funciones realizables por una persona, lo cual no significa que una persona tenga como responsabilidad en el trabajo la realización de una y sólo una de esas funciones elementales. Es práctica común que una persona en el trabajo lleve a cabo actividades que integren varios elementos, a veces hasta 15 ó 20. La integración de elementos de competencia, con el propósito de establecer la correspondencia con las actividades tal y como se estructuran en el mundo laboral, da origen a lo que se ha denominado como calificaciones laborales. Las calificaciones laborales son, pues, un conjunto de elementos de competencia integrados de modo tal que corresponda a funciones productivas complejas que se llevan a cabo normalmente en el ámbito laboral. Puede considerarse, en términos generales, que existe cierto paralelismo entre calificación laboral y profesión, en cuando ésta considera la capacidad de ejercer una gama más o menos amplia de puestos de trabajo afines. Para propósitos prácticos, las calificaciones se estructuran con base en subconjuntos de elementos de competencia denominados unidades de competencia. En este sentido, la unidad de competencia es una función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada. Esta unida de competencia no es en sí producto del análisis, aunque exista una coincidencia de ésta con el penúltimo nivel de desagregación.106 En un esquema general de identificación de
  • 102. la competencia laboral, el elemento es el punto de partida, ya quees para él para el que se han especificado los componentesnormativos. La unidad, sin embargo, es el primer escalón en elsistema de reconocimiento formal de la competencia laboral; escertificable. La figura siguiente esquematiza la relaciónentre elemento de competencia, unidad de competencia ycalificación laboral, haciendo notar que en este último concepto,con el propósito de contar con la mayor flexibilidad posible, seha considerado que pudieran existir —para propósitos deidentificar la competencia laboral— unidades de competenciaobligatorias y unidades de competencia optativas. En caso deque se considere la existencia de unidades optativas en unacalificación, el grupo de expertos genera la propuesta de cuálespueden ser y cuántas del total considerado tienen que seracreditadas para obtener el certificado correspondiente a lacalificación. INTEGRACIÓN DE LAS CALIFICACIONES A Componentes normativos • Criterios de desempeño PARTIR DE LOS C • Evidencias de desempeño ELEMENTOS DE • Evidencias de conocimiento COMPETENCIA • Campos de aplicación Elemento de competencia E y componentes normativos asociados E E E E E E Unidad de competencia E E E U2 U1 U1 U2 U1 U2 Calificación U1 U1 U2 107
  • 103. El Análisis Funcional y la Educación Basada en Normas de Competencia Laboral A partir de la década de los ochenta se ha manifestado una seria preocupación en muchos países de América Latina y de otras regiones por vincular la educación con el desempeño, en virtud de que quedó demostrado que el criterio de «años de escolaridad», con el que venían manejándose las metas de la educación y en el cual se omitían referencias a la obtención real de competencias, había derivado una idea por demás equívoca: que el incremento de los grados de escolaridad permitiría mejorar automáticamente los niveles de bienestar de las personas. La preocupación anterior llevó a una amplia discusión y análisis acerca de la necesidad de lograr que los propósitos y resultados de la educación no sólo sean ejercicios de planeación institucional, sino que efectivamente permitan que los individuos encuentren en ella una formación que favorezca su desarrollo integral y, sobre todo, que se traduzca en una posibilidad real de que puedan incorporarse a la sociedad contemporánea. Para la educación básica y para la educación de adultos, por ejemplo, hay una clara tendencia a relacionar los contenidos y propósitos de la educación con lo que se han denominado «necesidades básicas de aprendizaje» y las «competencias básicas para la vida». La estrecha relación que existe entre la educación tecnológica y el trabajo parece facilitar la identificación del desempeño a alcanzar, expresado en términos de competencia. Para recuperar el concepto de competencia, en su sentido más amplio, es indispensable explicarlo y, sobre todo, abundar sobre las principales implicaciones pedagógicas. La noción de competencia en general, la de competencia ocupacional en particular y la idea de generar esquemas de educación basados en normas de competencia son108 conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y,
  • 104. sobre todo, para construir opciones educativas más acordes conlas necesidades individuales y sociales de la actualidad. El desempeño como eje de la noción decompetencia se complementa con la preocupación por asociarloa condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que lascondiciones en que se promueve y demanda que el individuoponga en juego sus recursos deben ser tales que el propiocontexto facilite esta movilización y le dé más sentido. Si la identificación del desempeño esperadose hace a partir de situaciones que por sí mismas son relevantespara el individuo, entonces éstas deben ser incorporadas parapromover el aprendizaje y la evaluación del desempeño. Estaconcepción también demanda modificaciones muy importantesen los esquemas de educación. Hasta nuestros días, los servicioseducativos que integran la formación profesional en AméricaLatina han seguido, junto con la educación general, un modeloque pone mayor énfasis en los insumos del proceso educativoque en losresultados del mismo. Dicho modelo fija la duración de losprogramas de formación, el número de materias y su seriación,y establece los contenidos con base en criterios eminentementeacadémicos. En contraste para los empleadores y lostrabajadores lo que importa es el resultado de la capacitación, esdecir, el aprendizaje, y no el proceso mediante el cual se efectuó.Lo que parece determinante para las decisiones de contratacióny promoción son las aptitudes del trabajador para realizar demanera competente las actividades asociadas a la funciónproductiva. A pesar de que se reconoce desde hacetiempo la divergencia de intereses entre la escuela y lacomunidad productiva, de que existe una continua preocupación 109por mejorar los nexos entre una y otra, y de los variados
  • 105. esfuerzos por encontrar una solución al problema, no se ha podido trascender la visión limitada de la capacitación como enseñanza. En esta concepción, los sujetos activos del proceso educativo son la escuela y el instructor. Si el resultado del proceso de educación técnica no es, finalmente, la competencia, el educando pierde interés en su propia formación. Así, al percibirse un vínculo débil entre la capacitación para el trabajo y las oportunidades de desarrollo profesional y personal, los jóvenes en edad de tomas decisiones de tipo vocacional tienden a considerar las opciones de capacitación como alternativas de calidad inferior a las opciones académicas o propedéuticas, que tienen como meta la realización de estudios universitarios profesionales. El modelo de educación y capacitación para el trabajo que predomina en Latinoamérica fue diseñado para responder a las necesidades de procesos de producción, que requería que el sistema educativo formara trabajadores para puestos de trabajo específicos y predeterminados. El modelo sugiere que la educación tiene lugar una vez y para toda la vida antes de que la persona abandone la escuela. Este diseño cumplió con su cometido mientras la organización de la producción fue estable, con puestos y responsabilidades prácticamente invariables y perfiles laborales especializados. Ante los procesos productivos flexibles, que cada día tienen más presencia en la economía mundial, el modelo tradicional pierde eficacia. Ello hace necesario proponer alternativas que acorten la distancia entre la oferta de formación y las necesidades de los trabajadores. En concordancia con las nuevas formas de organización de la producción, se requiere un modelo educativo que reconozca que cada individuo tiene capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares, es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a diferentes ritmos. Por todo esto, el nuevo modelo educativo110 tendrá que ser flexible, no sólo en cuanto a su estructura, sino en
  • 106. su capacidad para incorporar de manera organizada diversasformas de aprendizaje. Para alcanzar la flexibilidad requerida, elmodelo debe ser capaz de reconocer y otorgar validez a formasde aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de laescuela. La flexibilidad, el establecimiento de equivalencias entrecapacidades alcanzadas por diversas vías y la posibilidad dealternar estudio y trabajo toda la vida, serían imposibles sin unreferente claro que establezca paridad de conocimientos,habilidades y destrezas, con independencia de la forma en quehayan sido adquiridos. En México se ha iniciado ya la reforma dealgunas instituciones de educación técnica para adaptar elmodelo de Educación Basada en Normas de Competencia. Estemodelo utiliza Normas de Competencia como criterio central paraorientar el trabajo educativo. Una Norma de Competencia, como ya semencionó en el inciso anterior, es una expectativa de desempeñoen el lugar de trabajo, contra la cual es posible comparar uncomportamiento observado. De esta manera, la norma constituyeun patrón que permite establecer si un trabajador es competenteo no, independientemente de la forma en que la competenciahaya sido adquirida. Desde luego, mientras sean más los queusan una misma norma de competencia como referente, losusuarios saldrán ganando en términos de la utilidad de la normacomo instrumento de información. 111
  • 107. 4. Experiencia en México de Educación Basada en Competencia Laboral En México las autoridades educativas ylaborales, conjuntamente con los sectores productivos, hanconvenido en adoptar un solo conjunto de normas decompetencia para todo el país: el Sistema Normalizado deCompetencia Laboral (SNCL). Para garantizar la pertinencia de las Normasde Competencia Laboral, éstas serán definidas por los sectoresproductivos para cada una de las distintas actividadeseconómicas. Las normas así establecidas habrán de constituirun lenguaje común para la vinculación entre quienes formanrecursos humanos y las empresas. Con estas normas, elmercado laboral contará con un instrumento de información quepermitirá mayor claridad en la toma de decisiones y reducirá loscostos de transacción actuales, relacionados con decisiones decontratación, promoción, capacitación y orientación vocacional. De esta forma, los sectores productivos severán estrechamente relacionados con la definición de losobjetivos de la capacitación en el marco de una participación másordenada, y el sector educativo se podrá dedicar, con mayoreficacia, a diseñar los medios que propicien el aprendizaje paraalcanzar los objetivos de calidad y pertinencia. La flexibilidad del sistema de educacióntécnica se logra mediante la estructuración de los programasde Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC) enmódulos de aprendizaje, cada uno de los cuales correspondea una unidad de competencia definida en el SNCL. De esta 113manera, los estudiantes y los trabajadores pueden progresar
  • 108. gradualmente a partir de módulos de formación básica hasta llegar a dominar grados avanzados de competencia. Así se romperá con la concepción según la cual la educación es un proceso que ocurre solamente durante un período en la vida de las personas. El Sistema de Certificación de Competencia Laboral (SCCL) de adhesión voluntaria permitirá dar un reconocimiento social, equivalente al académico, a los conocimientos y habilidades adquiridos empíricamente en el ejercicio de una ocupación. La certificación de la competencia laboral será independiente de la certificación de grados o niveles escolares, que es atribución exclusiva de las autoridades educativas. Dado que las normas de competencia laboral hacen explícito lo que se espera obtener de la capacitación, los individuos adquieren un mayor control y responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Esto contrasta con el modelo tradicional, donde las personas son sumamente dependientes de los prestadores de servicios de formación. Por otro lado, el modelo que inspira la oferta actual de conocimientos incurre en altos costos y necesita cambiar programas enteros cada vez que es necesario incorporar nuevos conocimientos al sistema. En contraste, una vez que la oferta se haya estructurado en forma modular, los costos en los que incurrirá cada vez que sea necesario hacer un cambio serán mínimos. Adicionalmente, la competencia en el mercado asegura que todos los integrantes de la oferta de capacitación se ajusten a las modificaciones. La flexibilidad de la EBNC le permite convivir con aquellas estructuras del modelo tradicional que aún responden adecuadamente a las necesidades del sector productivo. Finalmente, la EBNC permite mantener un control en la calidad y la pertinencia de la oferta de conocimientos, ya que genera la información necesaria para evaluar los resultados del sistema bajo un costo.114 En materia de experiencia práctica en la
  • 109. implementación de EBNC, destaca el Colegio Nacional deEducación Profesional Técnica (CONALEP) 44, quien realizó elMétodo para la elaboración de cursos de Capacitación Basadosen Normas de Competencias (CBNC) como respuesta a lanecesidad de ofertar capacitación bajo la modalidad decompetencias. Uno de los supuestos clave que contribuyenal logro de una capacitación de calidad es la preparación de unplan de acción que detalle los pasos a seguir, es decir, unmétodo. Método es la organización racional y bien calculada delos recursos disponibles y de los procedimientos más adecuadospara alcanzar determinado objetivo de la manera más segura yeficiente. El método propuesto surge de tres fuentes principales. De la revisión de modelos extranjeros quehan sido útiles al Colegio, tanto para recibir asistencia técnica,materiales curriculares, metodologías para la definición decompetencias, etcétera, como, en nuestro caso, para analizar lapertinencia de aplicar algunos de sus postulados en nuestrométodo y la preparación de nuestro personal en materia deCompetencias Laborales producto de la vinculación con diversosorganismos públicos y privados. En el primer caso, y tras el desarrollo de laprueba piloto, se reestructuró el modelo curricular del Colegiohacia un Nuevo Modelo Académico acorde con la metodología deEBNC. De las experiencias internacionales, hemos rescatadoalgunos elementos de los modelos de Sidney, Gran Bretaña,Oklahoma y Quebec, que especificaremos más adelante. Y porúltimo, en cuanto a la vinculación del Colegio, se ha participadoen diferentes trabajos y proyectos (pruebas piloto, mesas, grupotarea, grupos transversales, etc.) que han aportado un sinnúmerode elementos en lo referente a la CBNC que se desarrolla ennuestro país. 44 El CONALEP es un Centro de Formación deProfesionales Técnicos que imparten educación flexible, pertinente y de calidad,adaptada a las particularidades regionales; a nivel nacional es líder en la 115aplicación de una metodología novedosa de aprendizaje, como es la EBNC.
  • 110. El Método que nos ocupa se considera plataforma básica para diseñar de manera ordenada y jerarquizada la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas que devengan en una Competencia. La Competencia esperada es, paradójicamente, el origen de la necesidad de capacitación, es decir, la Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) se convertirá en el estándar de ejecución para tareas específicas; el trabajador que no cumpla con los criterios por ella establecidos no se considerará calificado, y todos los que todavía no sean competentes podrán adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes faltantes con auxilio de la capacitación. Sabemos que, tradicionalmente, la capacitación se ha ocupado de la transmisión de los elementos teóricos necesarios para la realización de un trabajo, pero este concepto limita en mucho los alcances de esta práctica en la educación. La Capacitación Basada en Normas de Competencia Laboral es un modelo de capacitación que tiene como propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las características esenciales de este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del individuo. El Método para el diseño de cursos de Capacitación Basados en Normas de Competencia Laboral es más amplio, incluye las necesidades particulares de la empresa o sector del que surgió la NTCL, el contexto en que se inscriben, la interacción entre el aspirante, el instructor, las instalaciones y recursos de la unidad capacitadora, los procesos de evaluación,116 elaboración de materiales didácticos, detección de necesidades
  • 111. de capacitación, etc. Consta de cuatro etapas claramenteidentificadas: Etapa diagnóstica. Donde se detectan lasnecesidades de capacitación del sector o empresa y seinterrelacionan con la NTCL. Consideramos aquí la posibilidadde que la Norma no exista, y por ser ésta la condición sine quanon para el Método, proponemos vías alternas para su obtención.La NTCL, materia prima del Método, no sólo deberá ajustarse alas necesidades específicas de la empresa o sector, sino querequiere ser lo suficientemente clara como para permitir suaplicación dentro de las nueve áreas ocupacionales de la ofertadel Colegio. Etapa de diseño y elaboración del curso. Unavez ajustada la Norma a las necesidades de capacitación y a laoferta CONALEP, se podrán integrar elementos curriculares,ordenados de manera lógica y flexible para contemplar al grupo,a la didáctica, pedagogía, a quien todavía no es competente sinoaspirante, al instructor, a los materiales, equipamiento, evaluación,etc. Etapa de operación. Que vincula objetivos,técnicas, instructores, aspirantes, materiales, equipo y todocuanto confluye en la praxis de la capacitación. Etapa de evaluación. Donde no sólo nosabocamos a las personas, sino al proceso todo, como resultaobvio; la CBNC supone un énfasis particular en la evaluación,pues es este proceso, también de modo paradójico, el que iniciay termina el proceso que describimos. Se evalúa el desempeñode los trabajadores, entre otras cosas para detectar necesidadesde capacitación; se aplica para la capacitación misma, comoproceso y como técnicas. Relacionar tantos elementos nos obligaa un abordaje tal que descomponga el todo en sus partes, lasanalice, forme un modelo explicativo y luego reconstruya unanueva estructura a partir del trabajo hecho. 117
  • 112. Marco conceptual La selección de un paso en el diagrama del método está «restringida» por muchos factores (los elementos de la norma que se retoman, la pedagogía, la didáctica, la congruencia con los otros pasos, etc.). Sus límites tienen que adecuarse a los de los pasos que le anteceden o preceden y también a los límites del método total que obliga al diseño de un curso basado en una Norma de Competencia. Los contenidos de cada paso deben adecuarse al «patrón ecléctico» que guía los contenidos generales del método en su totalidad. Para quien siga el método, todas las características mencionadas se convertirán en fuentes de información que lo guiarán para alcanzar el objetivo de diseñar un curso de Capacitación Basado en Normas de Competencia; para CONALEP, siguiendo la epistemología cibernética, dichas características son restricciones que, más que indicar con precisión qué hacer, nos llevaron a comprender, desde el no poder, las posibilidades que sí podíamos desarrollar para dar coherencia a un método inundado por el eclecticismo. El eclecticismo es una doctrina filosófica que consiste en buscar lo mejor de cada teoría (sistema) para generar una solución intermedia (fuera de reduccionismos fanáticos) al mapa conceptual del método que aborda. De esta manera no es el camino más fácil para elaborar un cuerpo teórico consistente, sino, correctamente dicho, es el único viable para ser congruentes con el contexto (marcos referenciales) desde el que elaboramos el método propuesto. El marco conceptual se apoya en la pedagogía y psicología como principales soportes teóricos: Sustento psicológico Con este panorama, dos fueron las teorías de la psicología educativa que mejor se «trasladaron» a nuestra118 propuesta: El Constructivismo y el Cognoscitivismo:
  • 113. Entendemos el Constructivismo como elconjunto de procesos cognoscitivos con carácter activo que, porser elaborados (construidos) y no sólo recibidos por la persona,hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se considerecomo el resultado de la interacción de las capacidades innatas,el momento vital y la exploración que se realiza al tratar lainformación que se recibe del entorno. Construir el conocimiento nos aleja de laposición pasiva que enmarcó al aprendizaje hace tiempo y nosacerca a la definición de los modelos a través de los cualesaprendemos. El Cognoscitivismo, por su parte, analiza losprocesos cognitivos en una secuencia de etapas ordenadas,cada una de las cuales refleja un importante escalón en elproceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando el hecho deque los procesos y los mecanismos que componen el sistemaactúan sobre los registros de información previamenteadquiridos. Como se mencionó, los conocimientosprevios condicionan en parte el camino que seguirán las nuevasexperiencias educativas; éstos forman una plataforma conceptualsobre la cual se asimilará o acomodará la información recienteque provine del entorno; desde aquí entendemos que laenseñanza eficaz es aquella que parte desde el nivel dedesarrollo real del alumno para llevarlo a progresar a un nivelsuperior. Así, la cuestión clave de la educación radica en asegurarque el aprendizaje sea significativo. Para que un aprendizaje sea significativo serequiere que la información «nueva» se relacione de modosustancial y no arbitrario con lo que el alumno sabe, dependiendode la motivación y actitud (disposición) del aprendiz por aprender,así como de la naturaleza de los materiales o contenidos delaprendizaje, haciendo del currículo el lugar donde se conjugarántodos estos elementos bajo una única guía que los organice. En 45 119 CONALEP: Modelo Académico 1997.
  • 114. nuestro caso, esta guía se forma por los tres principios rectores que «(...) son fundamentos de la Educación Profesional Técnica que se derivan de la concepción holística de la educación y orientan la construcción del currículo de CBNC: (...) Saber, saber hacer y saber ser». «La síntesis de estos principios consiste en el saber estar, que es la capacidad de adaptación de la persona a los diferentes contextos donde se desenvuelve, ya que pondrá en juego tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser» 45. Entendemos por holismo a la escuela de pensamiento filosófico-epistemológico donde todos los aspectos de la realidad —incluida la materia inanimada, lo animado físico y psíquico— forman una unidad y un todo. Por lo anterior, en nuestro modelo de EBNC, y en particular para nuestro método para el diseño de cursos de CBNC, la concepción holística es una pieza más dentro del marco de nuestra epistemología. Sustento pedagógico Si consideramos al método como una actividad intencional que guiará el diseño de los cursos, la pedagogía es quién va a regularlo, dirigirlo o conducirlo. La pedagogía, en el método, hace referencia a las cuestiones y elementos de interés técnico-docente, es decir: carga horaria, instalaciones donde se impartirán los cursos, contenidos, material didáctico, equipamiento, etc. El método propuesto pretende proporcionar al proceso de enseñanza-aprendizaje la clarificación de elementos o agentes que intervienen en la capacitación, vinculándolos con los elementos propios de la Norma de Competencia y las necesidades particulares de capacitación de las empresas o sectores atendidos por el Colegio; proporcionará orden, al dar un grado de determinación a la práctica del instructor, al marcarle la dirección a seguir y, además, por120 considerar con antelación las circunstancias reales sobre las que se actuará en la impartición de los cursos de Capacitación
  • 115. Basados en Normas de Competencia. El método para el diseñode cursos de Capacitación Basados en Normas de Competenciaestá influido por diversas concepciones de la pedagogía, talescomo: a) La didáctica: Es una disciplina de lapedagogía que influye en el método instruccional elegido, portanto, se concibe como el arte de la enseñanza de los métodosde instrucción. De la didáctica retomamos el concepto decurrículo, entendiendo por éste el plan que norma y conduce,explícitamente, un proceso concreto y determinado deenseñanza-aprendizaje. Un currículo determinado es uninstrumento elaborado para utilizarse, junto con otros, como uninsumo operador en el sistema concreto de la CapacitaciónBasada en Competencias. El método se apoya en una didácticageneral como proceso, ya que una vez que se cumpla con sustres momentos, a saber: la planeación, la ejecución y laevaluación, el participante podrá solicitar su certificación paraadquirir una competencia. b) Tecnología educativa: Es un cuerpocoherente de técnicas basadas en investigaciones científicasaplicadas a los problemas prácticos de la educación; al mismotiempo, es un conjunto de técnicas que nos permite organizarlógicamente actividades o funciones de la capacitación demanera que puedan ser sistemáticamente observadas,comprendidas y transmitidas. La tecnología educativa se nutre de trescampos científicos que le aportan ideas y métodos: la psicologíadel aprendizaje, el enfoque cibernético (sistémico) y lacomunicación. Tiene la capacidad efectiva de modificarsustancialmente el perfil de la relación educativa atendiendo atres áreas principales de interés: 121
  • 116. • La máquina como elemento facilitador de determinados procesos. • Los instrumentos se integran tecnológicamente, sintomáticamente (nivel metodológico). • Concepción sistemática de la enseñanza, aplicación del análisis de sistemas al diseño y desarrollo. El método toma en su conformación a la tecnología educativa, porque con la Capacitación Basada en Normas de Competencia se pretende que el país cuente con los recursos humanos calificados que demanda la transformación, la innovación tecnológica y la competencia en los mercados globales. Una fuerza de trabajo mejor calificada incrementa la calidad y productividad, es más competitiva, los trabajadores mejoran sus posibilidades de incorporación y movilidad en el mercado laboral. c) Aprendizaje significativo: Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos como el alumno conforma significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. Los tres aspectos claves que, según los teóricos, favorecen el proceso instruccional serán: aprendizajes significativos, memorización comprensiva de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido. El método se basa en un aprendizaje significativo porque se propone resolver en parte el problema de la desvinculación entre el sistema de formación-capacitación y el aparato productivo. Lo anterior se logra mediante la identificación y establecimiento de Normas de Competencia que se ajusten a las necesidades de capacitación para definir los contenidos de la formación. Esta transformación implica la adopción de una nueva concepción de la forma en que se ofrece la capacitación, desde contenidos, métodos, evaluación y materiales didácticos. d) Concepción constructivista del122 aprendizaje. Esta concepción del aprendizaje escolar y su
  • 117. intervención educativa apoya el método, mediante suintervención a problemas como: • El replanteamiento de los contenidoscurriculares, orientado a que los sujetos aprendan a aprendersobre contenidos significativos. • Identificación y atención a la diversidad deintereses, necesidades y motivaciones de los alumnos enrelación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. • El reconocimiento de la existencia dediversos tipos de aprendizaje escolar, dando una atención másintegrada a componentes intelectuales, afectivos y sociales. • La reorientación del papel del instructorcomo guía o facilitador del aprendizaje y no sólo como transmisordel conocimiento. • La búsqueda de alternativas novedosaspara la selección, organización y distribución del conocimientoescolar. De esta concepción, el método retoma elpromover la capacitación no como una actividad de cortaduración, sino como un proceso de largo plazo que puedaabarcar toda la vida productiva del individuo, facilitando laintegración y acumulación de los conocimientos, así como eldesarrollo de las competencias que amplíen las oportunidadesde superación y progreso personal y profesional de lostrabajadores e) La calidad total: Es para la capacitación,entre otros, el resultado de promover gente capaz y participativamediante un proceso de desarrollo continuo que fomente elverdadero control tanto del proceso como personal. Se busca,también, la mejora continua de un producto o servicio, parasatisfacer las necesidades de quien lo consume y utiliza. Elenfoque se desarrolló hacia una perspectiva más humana, dondese involucra y compromete al individuo como ser humano;supone un cambio de mentalidad y cultura, que apunta hacia unprincipio fundamental: la libertad responsable del hombre. 123
  • 118. Los teóricos de la calidad dan al proceso de capacitación gran importancia, ya que la calidad emplea y termina con la formación. «El hombre es un ser perfectible», por lo que es sujeto de una educación continua y significativa. La capacitación supone para la calidad total el respeto a la persona humana, a sus necesidades, su potencial. Cuando se trabaja en equipo es esencial el diálogo, respeto, búsqueda de la calidad, saber técnico, pero sin descuidar la satisfacción personal, que tiene que ver con la afectividad. El método para el diseño de cursos CBNC plantea un giro hacia esquemas que se centran en el desempeño de calidad, donde los propósitos de formación en el aprendizaje integran conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas, tanto como nuevas posibilidades didácticas. Además del aspecto integrador, la calidad total propicia la creatividad de las personas encargadas de la instrucción, al unir teoría y práctica, y crear un ambiente positivo y de servicio. Las concepciones anteriores encuentran eco en modelos que han mostrado su eficacia en otros países; como ya se mencionó, realizamos un análisis de éstos para retomar de ellos los puntos más compatibles en la aplicación de nuestro método; tenemos así: Convergencias con el modelo australiano Al igual que el australiano, está sustentado, entre otras, por una visión holística que concibe la realidad como un todo unitario y dinámico y no como consecuencia de la suma de las diferentes partes que lo componen, permitiendo la integración del hacer, del saber hacer y del saber aprender con su síntesis en el saber estar.124 En el diseño del currículo para cursos CBNC
  • 119. privilegiamos, también, el aprender a aprender manejando trestipos de evaluación. Evaluación formativa: se lleva a cabo durantela capacitación y al final de ésta. Evaluación sumativa: se realizaespecialmente cuando la capacitación ha llegado a su término yse ha completado el desarrollo del curso. La evaluación formativay diagnóstica de los capacitandos y del instructor, así como laevaluación sumativa del proceso de capacitación Para el método de diseño de cursos deCBNC, el análisis funcional es un método de origen británico quelleva a determinar la norma que posteriormente se ajustará a lasnecesidades de capacitación del sector, a través de la aplicacióndel banco de reactivos. Para la estructura matricial de Normas deCompetencia Laboral se ha considerado también distinguir, comoen Inglaterra, cinco niveles de competencia. La oferta de capacitación del Colegioconsideró que sus programas sean aplicados a egresados desecundaria (capacitación para el trabajo), a trabajadores deempresas (capacitación en el trabajo), o a los atendidos por losprogramas de la STyPS (CIMO); buscan integrarse con losmismos contenidos y, por tanto, deberán ser accesibles a todala población como en Gran Bretaña. Convergencias con el modelo de Quebec Para el Colegio, la competencia es definidade modo similar al del canadiense: comprende el conjunto decomportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas ypsicológicas, sensoriales y motoras que permiten ejercer unafunción o tarea al nivel de competencia correspondiente a lasexigencias del mercado de trabajo. Sus ejes de desarrollo son dos:competencias particulares (cuyo objetivo es el dominio del oficio) 125y las competencias generales (cuyo objetivo es la formación
  • 120. fundamental). Para CONALEP, la oferta educativa se encarga de cubrir las competencias generales, y la oferta de capacitación, las competencias particulares. Se tomaron formatos del Análisis de la Situación del Trabajo, propios de su modelo, para la recolección de información, o bien como guías para el diseño de reactivos libres y aun para el Análisis Funcional. Tal información quedará vertida en la carta descriptiva, donde se resaltan los principales componentes del curso. Los currículos, tanto de Quebec como los del Colegio, se estructuran por módulos. Cada uno corresponde a la adquisición de una competencia única, lo cual facilita el regreso a los estudios (formación continua) de quienes ya se han integrado en el mercado de trabajo, ya sea para conseguir una certificación o para desarrollar nuevas competencias que son necesarias en el marco de la evolución de la empresa para la que trabajan. La estructura modular considerada permite que el trabajador pueda adquirir, de acuerdo con sus tiempos y ritmos de aprovechamiento, las competencias que considere necesarias para su desarrollo personal, según las características de conocimiento y habilidades previamente adquiridas. Convergencias con el modelo de Oklahoma Nuestro método y su modelo rescatan elementos de la Norma que derivan en la definición de las habilidades básicas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas que formarán las características del candidato que satisfagan estándares específicos. En el Método, los objetivos específicos se constituyen desde los criterios de desempeño, las evidencias directas por desempeño y las evidencias de conocimiento; para ellos sucede algo similar, también en estrecha relación con el126 sector productivo, pero en los objetivos terminales.
  • 121. El material didáctico es parte fundamentalde los cursos CBNC; el Colegio ha reproducido parte del materialde apoyo y formatos de este modelo, que se podrían utilizar paralos cursos. El material didáctico incluye la utilización de materialaudiovisual, material escrito de apoyo al proceso, enseñanza-aprendizaje (suplemento del estudiante, suplemento del maestro,hoja de objetivos, actividades sugeridas), así como tambiéndiferentes formatos para calificar el desarrollo y resultado de laspruebas escritas y las pruebas prácticas que se apliquen alalumno (hoja de respuestas). Andrew Gonczi, en su artículo Perspectivasinternacionales sobre la Educación Basada en Competencias(1994), plantea que: «La forma de EBC que es implantada en unpaís, estado o institución depende de la manera en la que esconceptualizada la competencia» (pág. 7), y desde ahí proponetres conceptualizaciones: la conductista, basada en la tarea, ycorrespondiente al modelo inglés, canadiense y estadounidense;el segundo enfoque, que se centra en los atributos generales delprofesional; y una tercera concepción que vincula el enfoque delos atributos generales con el contexto en que éstos sonempleados, llamado «holista» o integrado. Nuestra particular concepción de lacapacitación CBNC permite ampliar las posibilidades deintegración para conceptuar la competencia de un modo similaral canadiense, sin tener que ajustarnos al enfoque conductistadel método DACUM, con su desconexión entre las tareas y larelación entre éstas con los atributos que las sustentan, y de laconjunción de éstos en el trabajo grupal en el aula. Reconocer las implicaciones de tantosfactores en la adquisición de competencias nos obliga areconocer la importancia del marco conceptual que nos permitióincluir y dimensionar todos los aportes que tienen cabida en laconstrucción del método para el diseño de cursos CBNC. Como resulta evidente, una aproximación 127cibernética supone el entendimiento de que el todo es más que
  • 122. la suma de sus partes, y esta visión se refleja desde nuestra elección del modelo australiano como eje conceptual para el abordaje de la CBNC, los modelos inglés y canadiense como aportes instrumentales, así como la pedagogía, la tecnología educativa, el aprendizaje significativo, la calidad total, la didáctica general, las teorías Constructivista y Cognoscitivista, la Norma de Competencia y el Currículo, la Capacitación y la Evaluación, que juntos pueden coexistir en un «todo» armónico que conlleva un ordenamiento lógico, que surge un poco del azar, otro poco del ensayo-error, y, sobre todo, de las teorías, del contexto empresarial, educativo, económico, del CONALEP y sus experiencias que se integran en el método, creando un todo armónico y coherente que, paso a paso, auxilia al capacitador en el diseño de cursos CBNC. Para el diseño de dichos cursos se siguen los siguientes pasos: PASO 1. Determinación de necesidades de capacitación del sector productivo y de servicios. PASO 2. Verificación de necesidades con la oferta y políticas de capacitación del CONALEP. PASO 3. Identificación y revisión de la NTCL. PASO 4. Determinación del nombre del curso. PASO 5. Diseño del objetivo general. PASO 6. Diseño de contenidos y determinación de módulos y/o unidades de aprendizaje. PASO 7. Determinación de objetivos par- ticulares. PASO 8. Determinación de objetivos específicos. PASO 9. Estructuración de criterios de128 evaluación.
  • 123. PASO 10. Diseño de la carta descriptiva PASO 11. Adquisición o elaboración dematerial didáctico. PASO 12. Verificación y propuesta deequipamiento y/o adaptación. PASO 13. Definición de las característicasdel candidato. PASO 14. Definición de las característicasdel instructor. PASO 15. Impartición del curso decapacitación. PASO 16. Aplicación de la evaluación PASO 17. Operación del proceso de retro-alimentación. Descripción y aplicación del método PASO 1. Determinación de necesidades de capacitación del sector productivo y de servicios La detección de necesidades decapacitación es el primer paso para instrumentar cualquieracción de capacitación y, por tanto, del método propuesto. Sise realiza una investigación para determinar los requerimientosactuales de la empresa o sector, las decisiones que de aquíse desprendan reflejarán la realidad que deberá ser cubiertapor la capacitación. La investigación ha de considerar elcontexto del que devienen las habilidades, destrezas yconocimientos que deberán desarrollarse al finalizar el curso,así como la factibilidad de éste. Para el CONALEP, la detección denecesidades de capacitación tiene por objetivo verificar los 129requerimientos del mercado laboral, así como los módulos de
  • 124. especialidad marcados tanto en los sectores económicos, en las regiones del país en donde se concentra la infraestructura e inversiones de éstos, como de empresas con requerimientos de capacitación específicos. En el primer nivel de análisis, el Colegio se remitirá a todas las fuentes de información que reflejen de manera fidedigna, a escala nacional, el comportamiento de la actividad productiva del giro de la empresa. El segundo nivel está representado por la información de las regiones geográficas en las que se concentran la infraestructura, inversiones y tradiciones de cada sector productivo, obtenida mediante revistas, informes estatales y reportes sectoriales de cámaras y asociaciones empresariales. En el tercer nivel se analiza la información proporcionada por los trabajadores, supervisores y directivos que permitan reflejar en forma organizada y sistemática las necesidades de capacitación, tanto como los requerimientos y calificaciones para desempeñar una función laboral. Dicha información es recopilada a través de instrumentos como cuestionarios, entrevistas y observaciones. PASO 2. Verificación de necesidades del sector productivo y de servicios con la oferta y políticas de capacitación del CONALEP Una vez recibida la solicitud, el Colegio definirá si la petición puede ser atendida dentro de la oferta y políticas de capacitación. Si la solicitud es viable, se continuará con la ubicación de la Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) correspondiente en los catálogos del Consejo. La NTCL está contenida en un formato predeterminado cuya información se utilizará para diseñar y elaborar el curso en cuestión, previa revisión de su pertinencia.130
  • 125. En caso de que la solicitud de capacitaciónno exista dentro de la oferta del Colegio, se realizará un análisispara valorar la viabilidad de elaborar un programa decapacitación adecuado. Considerando, en primera instancia,que la capacitación brindada por el CONALEP serápreferentemente aquella relacionada con las 29 carreras queconstituyen su oferta a partir de septiembre de 1997. PASO 3. Identificación y revisión de la norma técnica de competencia laboral Una norma nos describe lo que el trabajadores capaz de hacer; manifiesta el cómo y el qué se espera deldesempeño de su actividad; define dentro de qué parámetros ydónde ejecuta sus tareas, y, por último, hace referencia a lassituaciones, resultados y/o productos requeridos para demostrar undesempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos que lodetermine. Si la solicitud es viable, se continuará con laidentificación de la NTCL correspondiente en los catálogos delCONOCER. En caso de que no exista, y para facilitar elproceso, el Colegio se dará a la tarea de elaborar una NTCL apartir de un análisis funcional, el cual se basa en un proceso quepermite identificar el propósito principal y las actividades yfunciones clave de una rama de actividad o empresa, hasta llegara especificar las contribuciones individuales que se expresaránfinalmente en términos de competencia laboral. A esta Norma de carácter transitorio se ladefinirá como Norma de Competencia de Institución Educativa.Cabe señalar que las partes que conforman una NTCL (en estecaso de institución educativa) sólo el elemento es derivable delanálisis funcional. Por esta razón, se reconoce que éste es elantecedente para el desarrollo de la norma. 131
  • 126. Si se determina que el análisis funcional es procedente, lo primero que debe hacerse es contactar al personal directivo de la empresa o representativo del sector, con el objeto de inducirlos a elaborar el mapa funcional, donde se indican el propósito principal (misión) de la empresa o del sector y las funciones clave, que permitirán llevar el mapa a distintos niveles de desagregación para posteriormente conformar las Unidades y Elementos de Competencia. Como segunda fase es necesario entrevistar a la persona que es responsable de la función productiva, apoyándose de los instrumentos diseñados para este fin, así como de la observación de su desempeño. Para el proceso de recolección de información en el primer acercamiento con los directivos de la empresa, se utiliza el formato «Recolección de información para la elaboración del mapa funcional de la empresa». La información que se obtendrá constituirá el mapa funcional. Si la NTCL se identificó previamente, se procederá a revisar si ésta se apega a las necesidades particulares del sector productivo o de la empresa, y para confirmarlo tiene que cumplir con las especificaciones que sirven de patrón de referencia para el desempeño de una función productiva. Primero se considera la amplitud o cobertura de la función laboral, es decir, toda función debe cubrir el conjunto de actividades que le son propias, asumiendo que, si se llevan a cabo, necesariamente se obtendrá un determinado resultado (unitario o múltiple) que es claro para el sector u organización, y que la función implica actividades de una misma naturaleza de trabajo. Para disponer de criterios que permitan establecer un lenguaje común entre la NTCL y el aparato productivo, se deberán considerar los siguientes lineamientos:132 criterios de desempeño, campo de aplicación, evidencias de
  • 127. desempeño (directa y por producto) y las evidencias deconocimiento (de base y circunstancial). Puntos todoscontemplados en el formato de la NTCL. En el caso de que la NTCL sí correspondapara satisfacer las necesidades particulares del sector productivoo de la empresa, se continuará con la determinación del nombredel curso. Si los criterios establecidos en la NTCL nocumplen las particularidades de quien solicite la capacitación, seprocederá a diseñar un banco de reactivos, cuestionario quepermitan complementar las características para el dominio de undesempeño determinado. Por último, se debe señalar que cuando laNTCL no cubre las funciones específicas de la empresa, ocuando así se requiera, se podrá elaborar la Norma deCompetencia Laboral de Empresa, la cual será desarrolladasólo por y para ella. PASO 4. Determinación del nombre del curso El título del curso debe describir el contenidoglobal, dar una idea general de la temática que será tratada.Puede tomarse de los títulos de las unidades o elementos decompetencia, dependiendo del requerimiento específico decapacitación. En su redacción debe ser claro, preciso y noexceder de 10 palabras. Ejemplo: «Soldadura industrial.» PASO 5. Determinación de módulos y diseño del objetivo general El planteamiento del objetivo general es un 133
  • 128. paso muy importante a realizar para el diseño de cualquier curso, y el presente caso no es la excepción, ya que a partir de este elemento se delimitan sus alcances. Su redacción debe elaborarse a un nivel de inclusividad mayor en relación a la totalidad de los contenidos y los procesos a desarrollar en el curso. Por lo anterior, su elaboración debe considerar tanto los aprendizajes que se pretenden obtener como los procesos por los que se lograrán, por ejemplo: Objetivo General: Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura en piezas metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de seguridad e higiene. Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas uniones y cortes. Para el planteamiento del Objetivo General, en principio se deberá definir si el curso se realizará a partir de la unidad de competencia o bien del elemento de competencia, de la calificación que se trate. Esta decisión se toma por la complejidad y amplitud del contenido a tratar. La situación antes mencionada plantea la necesidad de considerar dos procesos para el diseño de cursos de capacitación basada en normas de competencia del CONALEP: — Proceso A: Si se trata del diseño del curso a partir de la unidad de competencia, y — Proceso B: Si se trata del diseño del curso a partir del elemento de competencia. En principio se presenta el desarrollo del curso a partir del proceso A. El objetivo del curso se elabora tomando en134 cuenta la unidad de competencia y los elementos de competencia
  • 129. que componen dicha unidad. Por ejemplo: ELEMENTOS DE COMPETENCIA 4.1.1. Soldar piezas metálicas con la técnica de arco eléctrico UNIDAD DE COMPETENCIA 4.1.2. Soldar piezas metálicas con la técnica de oxihídrico 4.1. Aplicar soldadura a 4.1.3. Soldar piezas metálicas piezas metálicas con proceso TIG de acuerdo con las 4. Ensamblar las especificaciones partes del producto de diseño 4.1.4. Soldar piezas metálicas metálico de con proceso MIG acuerdo con las especificaciones 4.2. Ensamblar piezas requeridas metálicas y aplicar soldadura de acuerdo con las especificaciones de diseño En este caso, el Objetivo General del cursosería: Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar diferentes procesos de soldadura en piezas metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de seguridad e higiene. Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas uniones y cortes. PASO 6. Elaboración del mapa curricular del curso Posterior a la elaboración del ObjetivoGeneral se debe elaborar el mapa curricular del curso, como unarepresentación del conocimiento que muestra la generalidad delos contenidos que se deben abordar durante el mismo. Para laelaboración de este mapa se debe considerar la unidad de 135competencia como elemento más general e inclusivo del curso
  • 130. y los elementos de competencia como módulos que lo componen, por ejemplo: MAPA CURRICULAR ELEMENTOS DE COMPETENCIA 1. Soldar piezas metálicas con la técnica de arco eléctrico NOMBRE DEL CURSO 2. Soldar piezas metálicas con la técnica de oxihídrico Soldadura de piezas metálicas 3. Soldar piezas metálicas con proceso TIG 4. Soldar piezas metálicas con proceso MIG PASO 7. Determinación de objetivos particulares Después de haber elaborado el mapa curricular se elaborarán los objetivos para cada módulo, considerando el elemento de competencia del cual provienen. En su redacción se deben realizar las mismas consideraciones que para el objetivo general, por ejemplo: Módulo 1. Soldar piezas metálicas con proceso de arco eléctrico. Objetivo del módulo: Aprendizaje que se pretende lograr. Aplicar procesos de soldadura con arco eléctrico en piezas metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de seguridad e higiene. Procesos por los que se logran. A través de la realización de diversas 46 Representación gráfica del conocimiento según el136 cognoscitivismo.
  • 131. PASO 8. Análisis de contenido y resultados de aprendizaje Habiendo definido los objetivos del módulose debe proceder a realizar el análisis de contenido para cada unode ellos, tomando en cuenta los contenidos vertidos en cada unode los elementos de competencia que componen la unidad,considerando los criterios de desempeño, los conocimientos debase y el campo de aplicación, que se señala en las normas (veranexo). Lo anterior se realiza a partir de la técnica de mapasconceptuales 46. Posteriormente se debe realizar el análisis apartir de lo que se necesita para que dicho contenido pueda seraprendido por el capacitando y definir los resultados deaprendizaje, por ejemplo: Módulo 1. Soldar piezas metálicas con latécnica de arco eléctrico. Análisis de contenido a través de mapaconceptual: Soldar piezas metálicas MÓDULO con la técnica de arco eléctrico EVIDENCIAS Preparar equipo, Soldar las piezas POR herramienta y metálicas con PRODUCTO material para soldar arco eléctrico Herramientas Características Proceso de Normas Equipos Técnicas básicas de los materiales soldadura con de seguridad para soldar de soldadura de trabajo para soldar arco eléctrico e higiene La desagregación recomendable es de tresniveles; sin embargo, se puede continuar hasta un quinto nivelsi así lo requiere la complejidad del contenido. Resultado de aprendizaje Se toma de las evidencias 1. Material, equipo y herramientas preparadas de producto para soldar. de la Norma. 2. Piezas soldadas con arco eléctrico. 137
  • 132. Con la información obtenida hasta este paso ya se está en condiciones de elaborar un programa de capacitación. Para lo cual, se sugiere el siguiente formato, aunque puede usarse cualquiera que contenga la información hasta aquí manejada. PROGRAMA DEL CURSO DE CAPACITACIÓN «SOLDADURA DE PIEZAS METÁLICAS» Módulo: Soldadura con arco eléctrico. Objetivo del módulo: Aplicar procesos de soldadura con arco eléctrico en piezas metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de seguridad e higiene, a través de la realización de diversas uniones y cortes. CONTENIDO RESULTADOS DE CRITERIOS DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN PASO 9. Elaboración de la carta descriptiva En este punto se debe señalar el número de objetivo del módulo, los resultados de aprendizaje que se Objetivo del módulo: Aplicar procesos de soldadura con arco eléctrico en piezas metálicas de acuerdo con las especificaciones de diseño y siguiendo las normas de seguridad e higiene, a través de la realización de diversas uniones y cortes. Estrategias Objetivo Resultado de Material Contenidos de aprendizaje Duración del módulo aprendizaje didáctico y enseñanza 1 Material, Herramienta • El instructor • Cepillo de 2 horas. equipo y básica de demostrará alambre. herramienta trabajo. las • Electrodos. preparado herramientas • Máquina de Equipo y para soldar básicas y su soldar. material de con arco uso para soldadura. eléctrico. realizar Tipos de trabajo de herramienta soldadura. de corte. • El partici- pante realizará una actividad en la que utiliza cada herramienta mostrada.138
  • 133. pretenden alcanzar con los contenidos que se indican, lasestrategias de aprendizaje y enseñanza sugeridas, los materialesdidácticos requeridos y la duración por cada tema. Por ejemplo: PASO 10. Estructuración de los criterios de evaluación La evaluación es un aspecto importante detodo proceso, especialmente cuando se trata de algún curso, yaque a partir de ella es posible obtener información que permitaconocer cómo ingresa el participante en el curso, cómo sedesarrolla durante éste y los aprendizajes logrados al finalizar.Por ello se considera la evaluación diagnóstica al inicio del cursomediante las expectativas que el capacitando tiene en relaciónal curso en el que ingresa, así como sus experiencias yconocimientos previos sobre el tema a tratar; se considera laevaluación formativa a partir de los criterios de desempeño queel capacitando va alcanzando durante el proceso y la evaluaciónsumaria, mediante una evaluación integral que muestre losaspectos señalados en las evidencias por producto. Con respecto al ejemplo anterior, loscriterios de evaluación quedarían a partir de los criterios dedesempeño de la calificación. RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Material, equipo y herramienta preparado • Equipo y herramienta seleccionado de para soldar con arco eléctrico. acuerdo con las especificaciones de trabajo. • Equipo y material para soldar seleccionado. • Buen estado del equipo, herramienta y materiales verificado en condiciones óptimas de operación. Proceso B: Si se trata del diseño a partir delelemento de competencia. 139
  • 134. PASO 5. Determinación de módulos y diseño del objetivo general En este caso los módulos se establecen a través de la revisión de los criterios de desempeño, los conocimientos de base y campo de aplicación señalados en la norma, haciendo agrupaciones lógicas de ellos, por ejemplo: MÓDULOS 1. Interpretación del pronóstico de ventas ELEMENTO DE COMPETENCIA para producir alimentos Programar la preparación de alimentos 2. Realización de programas diarios para mantener el margen de costo en la producción de alimentos y utilidad 3. Presupuesto de platillos Posteriormente se establece el objetivo general del curso a partir del elemento de competencia de los criterios de desempeño y de los conocimientos de base señalados en la norma, su redacción se realiza de la misma manera que en el caso A. ejemplo: Objetivo General: Programar la preparación de alimentos realizando la organización de menús diarios, con base en el pronóstico de ventas y respetando los márgenes de costo y utilidad. PASO 6. Elaboración del mapa curricular del curso En este caso el mapa curricular se elabora a partir del elemento de competencia de los criterios de desempeño y de los conocimientos de base. Considerando al elemento de competencia como el elemento de mayor generalidad que incluye a los otros, por ejemplo:140
  • 135. MÓDULOS 1. Interpretación del pronóstico de ventas NOMBRE DEL CURSO para producir alimentos 2. Realización de programas diarios Programar la preparación de alimentos en la producción de alimentos 3. Presupuesto de platillos PASO 7. Determinación de objetivos particulares Los objetivos particulares se elaboran apartir de cada uno de los módulos establecidos en el mapacurricular, por ejemplo:Objetivo del módulo: Módulo 3 Realizar el cálculo de venta y costo de producción, para la integración de un presupuesto diario del menú. En los pasos 4, 8, 9 y 10 se procede de lamisma forma que en el procedimiento A. 141
  • 136. Conclusiones Como apuntamos en la introducción deldocumento y en respuesta a la formulación de IBERFOP, en elsentido de generar una propuesta que rescate algunos enfoquesmetodológicos que resuelvan la necesidad de encontrar un puntode convergencia entre la educación y el empleo, bajo unamodalidad de competencia que se adapte a los nuevosrequerimientos de organización del trabajo dentro del ámbitointernacional, hemos presentado un análisis exhaustivo de laspropuestas metodológicas más empleadas en la identificación decompetencias laborales. En este sentido, como pudimos apreciar alo largo del documento, los diferentes enfoques tratan de darrespuesta y proponer alternativas a las nuevas condicionesgeneradas en los procesos productivos y la economía en general,referidas a los adelantos tecnológicos, la nueva forma deorganización del trabajo y los requerimientos para competir enlos mercados internacionales. Por otro lado, se constituyen en unaalternativa de vinculación entre el mundo del trabajo y eleducativo al identificar las necesidades del sector productivo, delos requerimientos de habilidades y capacitación de lostrabajadores y orientar, de esta manera, al sector educativo entorno a las necesidades de formación y capacitación querequieren para incorporarse al mercado de trabajo. No obstante, como también lo pudimosapreciar, estos enfoques presentan ciertas divergencias, 143diferencias de énfasis, de profundidad y, en general, diversos
  • 137. niveles de acercamiento a las necesidades arriba descritas. Así, destaca el enfoque del Análisis Funcional, que se presenta como la vía más idónea para crear un lenguaje común entre los diferentes actores que convergen en el mercado laboral en materia de identificación de necesidades de calificación y para coadyuvar en la construcción de un proyecto nacional que vincule al sector productivo y educativo, propiciando un tipo de formación flexible, pertinente, de calidad y adaptable a las necesidades de trabajadores y empresarios como se observó en el último apartado del documento. Este análisis permite efectuar un nuevo tratamiento de las tareas, tomando en cuenta el entorno, los sistemas organizativos, las relaciones funcionales y los resultados de producción de bienes y/o servicios. A manera de conclusión presentamos a continuación los alcances y límites de las corrientes metodológicas analizadas. Alcances y limitaciones del Análisis Ocupacional Alcances y limitaciones del Catálogo Nacional de Ocupaciones ALCANCES • Proporciona una descripción objetiva de la estructura ocupacional, con base en una selección de aquellos puestos de trabajo con tareas y características similares para conformar las ocupaciones más representativas. • El Catálogo Nacional de Ocupaciones trabaja actualmente en estudios de prospectiva ocupacional para identificar las áreas de formación (requerimientos de calificación) presentes y futuras, de ahí que, para los efectos de esta metodología, los puestos-tipo con requerimientos de ocupación similares integren módulos ocupacionales, dejando en un plano144 secundario el concepto de ocupación.
  • 138. • Apoyar diversas tareas referidas a lacapacitación de trabajadores y la certificación de habilidadeslaborales. • Facilitar el desarrollo de actividades vincu-ladas con la orientación y colocación de trabajadores. • Aportar elementos para la prospección denecesidades de personal calificado, por medio del conocimientode las características de la estructura ocupacional del país. • Contribuir al aprovechamiento de datoscensales referentes a las ocupaciones de la población y, engeneral, a la elaboración de estadísticas ocupacionales. LIMITACIONES • El Catálogo presenta una descripción ysegmentación de ocupaciones tan amplia (1.314 títulosocupacionales) que resulta difícil su empleo y manejo. • La definición de competencia es tanamplia que puede cubrir casi cualquier comportamiento. • Los modelos que se construyen se realizancon base en una descripción de los comportamientos laborales dealto desempeño del pasado, los que resultan menos apropiadospara organizaciones que operan con cambios rápidos, aunque cabeseñalar que actualmente el CNO pretende identificar con enfoqueprospectivo los cambios en las estructuras ocupacionales y puestosde trabajo, para llegar a proponer futuros alternativos sobre losrasgos que asumirán las ocupaciones en el medio y largo plazo. • El Catálogo no llega a la identificación decompetencias transferibles en tanto no hace un análisistransversal de los comportamientos laborales de una serie deocupaciones. • El Catálogo se centra en la descripción detareas y ocupaciones, lo que lo hace restringido, ya que se centraen las características particulares de un puesto en un contextolaboral determinado. Alcances y limitaciones del Estudio de Análisis Ocupacional 145
  • 139. ALCANCES • El Análisis Ocupacional es una metodología que brinda alternativas ágiles y dinámicas que se centran en la identificación de los comportamientos laborales comunes a una amplia gama de ocupaciones, es decir, la generalidad de las existentes en el mercado. • La realización de un solo estudio que analiza transversalmente las tareas que conforman la estructura ocupacional de un país permite obtener la identificación de los comportamientos laborales de esta índole que serán requeridos en los trabajadores, de manera que evita duplicidad de información y permite un ahorro de recursos humanos y financieros. • Es una metodología que brinda información objetiva sobre los comportamientos laborales requeridos en el aparato productivo nacional. • Emplea una muestra aleatoria, la cual permite identificar los comportamientos laborales realmente existentes en el mercado y no solamente los centrados en el alto desempeño. • Identifica las actitudes y valores que subyacen en los comportamientos laborales. • Permite identificar por medio del Comité de Expertos, seguido de pruebas de campo, distintos niveles de desempeño de los comportamientos laborales y asociarles conocimientos, habilidades y destrezas a los mismos. • Constituye un lenguaje común en torno a la descripción del comportamiento laboral. LIMITACIONES • Es un estudio que para su implementación requiere de un período amplio. • No llega a la identificación de una medida estandarizada sobre los comportamientos laborales que permita evaluar el desempeño de los trabajadores.146
  • 140. Alcances y limitaciones de DACUM, SCID y AMOD ALCANCES Los alcances que tienen en común las tresmetodologías son: • Se genera una interacción y sinergiagrupal. • Se capitaliza y aprovecha el potencial dela tormenta de ideas. • Se construye un consenso grupal, conproductos que los actores comprenden. • Hace participar y comprometer alsupervisor y al trabajador. • Apunta a un desempeño superior delpersonal. • Compatible con la visión de que elsupervisor es el principal instructor del trabajador. • Los talleres constituyen actos deformación para los integrantes, permitiendo uniformar los criteriosentre gerentes, supervisores y trabajadores expertos, sobre loque es «un buen desempeño» del personal. • Se hace rápido y a bajo costo. • Aparte de los puntos mencionados, laventaja del SCID es la forma sistemática y profunda del análisisde la tarea o subcompetencia, generando la informaciónnecesaria para construir los elementos de competencia laboralcoincidentes con la metodología del análisis funcional,identificando los criterios y evidencias de desempeño, losconocimientos y actitudes requeridos, las decisiones que debetomar. Al mismo tiempo, genera los insumos para la elaboraciónde guías didácticas y material de apoyo. • La ventaja de AMOD es la agilidad queofrece para conectar la normatividad de las competencias con laformación y la evaluación; puede responder muy rápido a unanecesidad de estructurar, guiar y administrar la formación y elaprendizaje. 147
  • 141. LIMITACIONES Las limitaciones que las tres metodologías tienen en común son: • No parten de la función global de la empresa; esto lleva al riesgo de no incluir competencias que se deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por objetivos de la organización. • La descomposición de la función del área o de la ocupación en tareas lleva al riesgo de que se visualice el trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa no tanto el desempeño en una tarea, sino el resultado integrado u holístico. • La disfuncionalidad —los problemas, las situaciones no previstas y operaciones no requeridas— no aparecen con facilidad en el análisis, y así tampoco la mejora continua desde una perspectiva amplia. • No necesariamente los trabajadores expertos son capaces de saber qué es lo que los hace de alto desempeño en su trabajo; la afirmación de que sí son capaces, parte del supuesto cuestionable que su desempeño es funda- men- talmente el resultado de un conocimiento explícito y no de una base de conocimientos implícitos o subyacentes. • Las expresiones de las tareas deben ser en términos de acción y resultado; actitudes, liderazgo, comunicación y otros elementos relacionados con la capacidad de interacción social, no se consideran tareas en estas metodologías, mientras que para las empresas modernas estas variables son cada vez más importantes por el impacto que tienen en el aprendizaje de la persona y de la organización. • El riesgo existe, que los participantes en los talleres no son representativos para la función y las competencias del área en su totalidad. Las limitaciones de DACUM son:148 • Se queda en el currículo; no deriva a
  • 142. normas de desempeño ni a una estrategia de formación yevaluación. • Difícil de convertirlo en un instrumento degestión del aprendizaje de personal en la actividad cotidiana porparte del supervisor o instructor. • Los conocimientos y actitudes requeridasse quedan sin referencia específica, convirtiéndose fácilmente enun listado abierto de requerimientos. Las limitaciones de SCID son: • Puede resultar en un proceso largo paralos integrantes del grupo «experto». • Suelen repetirse conocimientos yhabilidades requeridas en diferentes subcompetencias o tareas,lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecerel programa o plan de capacitación. • Se genera mucha información quedespués debe convertirse en un instrumento de gestión práctica. Las limitaciones de AMOD son: • No lleva a una clara definición delestándar de ejecución requerida ni tampoco a los conocimientossubyacentes y las actitudes; esto dificulta hacerlo compatible conel análisis funcional, por ejemplo. • En relación al punto anterior, existe elriesgo de que predominará la subjetividad en la evaluación, y conello la posibilidad de un conflicto de relación laboral. • Genera poca información para desarrollar Experiencia en México En el marco de las experiencias piloto que se desarrollaron en México se han aplicado el SCID y el AMOD no de manera aislada, sino como parte de una aproximación que toma en cuenta los objetivos de la empresa, la trayectoria de innovación en tecnología y organización, así como las disfunciones que los propios capacitandos han identificado en la organización de la producción y el trabajo. También se han incluido como funciones la capacidad de cumplir con acciones de comunicación y de actitudes. De esta manera se ha podido contrarrestar de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que sí han mostrado ser importantes a nivel de la empresa. 149
  • 143. guías didácticas de apoyo al desarrollo de la competencia. En resumen, algunas de las desventajas mencionadas pueden ser manejadas, haciendo adaptaciones ligeras a las metodologías, sin que se pierdan de vista los aspectos que constituyen sus ventajas. Aspectos como la participación del personal, la profundización de las competencias, el ordenamiento rápido de una estructura curricular son de gran valor en la organización y una condición para que una estrategia de implementación de gestión de recursos humanos por competencia resulte atractiva para la empresa. Alcances y limitaciones del Análisis Constructivista ALCANCES • La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, procesos básicos del Análisis Constructivista, son estrategias dinámicas que se construyen y reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella donde se aprende. Su condición es mantener en permanente relación el conocimiento teórico y el práctico. • Genera un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de formación. • La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción son estrategias pedagógicas que no sólo identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar conciencia el sujeto, también la formación las desarrolla. • Propicia la formación permanente y150 autónoma de los individuos que participan en la implementación
  • 144. de este enfoque. • Es una metodología inclusiva, esto es,incluye a las personas de menor nivel educativo, ya que éstasse encuentran también en condiciones apropiadas para podercrear, pueden ser autónomas y responsables. • Otorga una capacitación para la insercióninstrumental, así como con vistas a un desarrollo y progresopersonal, lo que implica desarrollar la capacidad y la posibilidadde adaptarse permanentemente a la vida cotidiana, en particulara la evolución de las condiciones de trabajo. • Revalora el papel del trabajador y laimportancia que éste tiene en un proceso educativo-productivo. • Analiza los fenómenos que ocurren dentrode una actividad productiva no sólo desde las cifras de ordencuantitativo, sino especialmente a partir de los procesoscualitativos que en ella se generan. • Parte de la concepción que el saber queposee un adulto es un saber hacer que le es útil porque le permitedesarrollar habilidades en su vida cotidiana y solucionarproblemas. • Reconoce la naturaleza del trabajo y laimportancia que ésta tiene en la formación de los trabajadores. • Analiza a partir de la relación que ellatiene con el desempeño de las actividades productivas y de laevolución o mecanismos del saber hacer. LIMITACIONES • No llega a la identificación de una medidaestandarizada que permita evaluar el nivel de calificación de lostrabajadores. • Es una metodología que, para suimplementación y efectivo desarrollo, conlleva un períodoprolongado, por lo que a la empresa le resulta poco atractivo sidentro de sus prioridades se encuentra la capacitación ágil yrápida de personal recién contratado. • Debido a que los programas formativos se 151van construyendo a partir de las necesidades de los diversos
  • 145. actores que participan en la actividad productiva, existe desconfianza e insatisfacción por no conocer paso a paso cómo se capacitará. • Existe una gran preocupación por hacer que una empresa produzca cada vez más y vigilar constantemente que los costos de producción disminuyan, y aun en muchos sectores existe la idea de que un proceso formativo largo es una pérdida de tiempo. • Poca confianza por parte de empresarios para compartir información sobre sus procesos de producción y temor de que inviertan dinero en la capacitación de sus trabajadores para que luego ellos busquen otros trabajos o exijan mejores condiciones laborales. Alcances y limitaciones del Análisis Funcional ALCANCES • Se centra en la descripción de funciones y no en tareas, es decir, parte de la identificación o descripción de los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador debe demostrar en una función productiva y no circunscrita a una situación laboral específica, ya que de suceder esto se restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de transferencia. • Al abordar las funciones más que los puestos, este tipo de análisis conduce a la convergencia de actividades semejantes o distintas pero orientadas hacia una misma función productiva. En este sentido, las funciones son unidades en las que integran distintos componentes y cuya consistencia está dada por la finalidad o resultado a alcanzar. • Describe productos y resultados, no procesos; es decir, se centra en los resultados y no en cómo se hacen las cosas. Para esto se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia siguiendo el principio de describir en cada nivel los productos.152 • Describe la función con base en
  • 146. elementos de competencia, bajo criterios de evaluación queindican los niveles mínimos requeridos. Esto está basado en laidea de construir bases mínimas para el efecto de la certificación. • Se presenta como una vía objetiva paraidentificar el nivel de calificación de una persona para realizar unadeterminada actividad productiva, ya que parte de la integraciónde una norma de competencia que resume los requerimientosmínimos esperados en el desempeño de una actividad. En dichanorma se precisan e identifican lo que una persona debe sercapaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizoestá bien hecho, las condiciones en que la persona debedemostrar su competencia y los tipos de evidencia necesarios ysuficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de maneraconsciente con base en un conocimiento efectivo. • La aplicación del Análisis Funcionalpermite generar las condiciones para el establecimiento de unlenguaje común en torno a las necesidades y requerimientos delmercado laboral y su relación con el sector educativo. • A partir de la construcción de la Norma deCompetencia Laboral es posible identificar competenciasbásicas, genéricas y específicas. • Las Normas de Competencia Laboral seconstruyen con la participación de representantes detrabajadores y empresarios, bajo la dirección técnica de unconsultor experto, lo que conduce a un mayor compromiso porparte de los participantes y, en este sentido, lograr que la Normarefleje las condiciones reales de trabajo. LIMITACIONES • La descripción de funciones puederesultar tan genérica que no expresa, en un momento dado, lascaracterísticas y requerimientos particulares de una empresa. • Las estructuras basadas en un grupo detrabajo requieren de tiempos intensivos. Aun una reuniónmensual puede ser difícil de coordinar si se tienen agendas muyextensas, y ello conduce a pérdida de tiempo. 153 • Ciertos participantes necesitarán tiempo
  • 147. para convencerse de los objetivos y beneficios del sistema. Balance general de la experiencia en México Como puede apreciarse a partir de la lectura de los apartados que componen el documento, los diferentes enfoques que aquí se presentan no son excluyentes uno con otro, sino que en un momento determinado pueden resultar complementarios. Tal es el caso del modelo mexicano de competencia que retoma aspectos de los tres enfoques para enriquecer una propuesta acorde con las condiciones y necesidades del país. Así, para el modelo de México, el Análisis Funcional es una metodología que ha permitido sentar las bases para establecer las Normas Técnicas de Competencia Laboral y, lo más importante, para abordar el análisis de trabajo y del desempeño laboral de una manera distinta, más acorde con las tendencias con que están evolucionando la organización y los perfiles para el trabajo. El tránsito del Análisis Funcional al establecimiento de las normas es sumamente importante, y también está mediado por una serie de premisas. En primer término, debe apuntarse que las Normas Técnicas de Competencia Laboral tienen como propósito describir los estándares respecto a los cuales puede juzgarse si una persona es competente para realizar una función o si no lo es. Para determinar cuándo el desempeño es competente es preciso caracterizar el tipo de competencia del que se habla. En México, la noción de competencia que se maneja en el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) implica la convergencia de conocimientos, habilidades y actitudes que se conjugan para lograr un desempeño competente. Para considerarlo como tal, el desempeño debe cumplir con los estándares que marca la norma, es decir, que las personas deben ser capaces de desempeñarse conforme los requerimientos de las situaciones reales de trabajo y con el criterio de calidad implícito en dichas normas. Además, el modelo conceptual de las Normas de Competencia parte de que, al abordar con ellas el desempeño laboral, se favorecerá una formación para el trabajo más acorde con las necesidades, esto es, más flexible para lograr la adaptación a nuevas condiciones de trabajo y con un manejo de situaciones más amplias que favorezca la solución de problemas y permita al individuo una mayor autonomía en sus actividades. En el PMETYC, la noción de competencia y la identificación de las NTCL juegan un papel central; categorías que, por otro lado, han sido concebidas tomando en cuenta los diferentes enfoques metodológicos aquí descritos. Así, el Estudio de Análisis Ocupacional proporciona insumos para la construcción y diseño de la NTCL a partir de la identificación de los comportamientos básicos y genéricos con que cuenta la fuerza laboral mexicana. En México, la estructura de las NTCL ha sido definida con el propósito de lograr que esos estándares vayan en la misma dirección que marcan las tendencias de la organización y desempeño en el trabajo, y constituyen un referente central para el PMETYC y, en particular, para el desarrollo curricular y de material didáctico, y en este sentido se convierte en elemento a considerar en las154
  • 148. Glosario ANÁLISIS FUNCIONAL: Es un método quefacilita la definición de Normas de Competencia Laboral (NCL).Se basa en un proceso en el que se identifican el propósitoprincipal y las actividades y funciones clave de una rama deactividad o una empresa, hasta llegar a especificar lascontribuciones individuales que se expresarán finalmente entérminos de competencia laboral en una Norma. APTITUD: Característica biológica oaprendida que permite a una persona hacer algo mental o físico. ÁREA DE COMPETENCIA LABORAL:Sector de actividad productiva delimitado por un mismo géneroo naturaleza de trabajo; es decir, por el conjunto de funcionesproductivas con objetivos y propósitos concatenados o análogospara la producción de bienes o servicios de similar especie.Preliminarmente, el marco de clasificación de Normas deCompetencia Laboral comprende doce áreas de competencia. ÁREA OCUPACIONAL: Agrupación defunciones laborales relacionadas. El área ocupacional puedeidentificarse, en principio, con el primer nivel de desglose de unasubárea de competencia. CALIFICACIÓN PARA EL TRABAJO:Conjunto de habilidades competentes para desarrollar en sutotalidad una función productiva. CAMPO DE APLICACIÓN: Parte 155constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que
  • 149. describe la variedad de circunstancias y ámbitos posibles en los que el trabajador puede demostrar la competencia. Es decir, el campo de aplicación describe el ambiente productivo en donde el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeño son suficientes para validarlo. CAPACITACIÓN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL (CBNCL): Modelo de capacitación que tiene como propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño laboral, y su estructura curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las características esenciales de este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje y ajustarse a las necesidades del individuo. COMITÉS DE NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL (CNCL): Los CNCL tienen como objetivo el desarrollo, formulación y propuesta de Normas de Competencia Laboral que sirvan de base a los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral. Un Comité será correspondiente a un área o subárea de competencia que integra la matriz de clasificación del Sistema Normalizado de Competencia Laboral. Cada Comité estará conformado por una Junta Directiva y uno o varios Grupos Técnicos. COMPETENCIA LABORAL: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.156
  • 150. COMPETENCIAS BÁSICAS: Describen loscomportamientos elementales que deberán mostrar lostrabajadores, y que están asociados a conocimientos de índoleformativa. COMPETENCIAS GENÉRICAS: Describenlos comportamientos asociados con desempeños comunes adiversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como sonla capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar,negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad deocupaciones COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Identificacomportamientos asociados a conocimientos de índole técnico,vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una funciónproductiva determinada. COMPETENTE: Persona que posee unrepertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y lacapacidad para aplicarlos en una variedad de contextos yorganizaciones laborales. CONFIABILIDAD: Se refiere a laconsistencia de los resultados de las evaluaciones cuando éstasse aplican a las mismas personas en condiciones similares,utilizando los mismos criterios de valoración. CONOCIMIENTO: Es el componentecognitivo que sustenta a una competencia laboral y que seexpresa en el saber cómo ejecutar una actividad productiva.Incluye el conjunto de teorías, principios y datos asociados aldesempeño de la competencia laboral de que se trate. (VerEvidencia de Conocimiento.) CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Parteconstitutiva de una Norma de Competencia Laboral que hacereferencia a aquellos aspectos que definen el resultado deldesempeño competente, es decir, definen las condiciones con lasque el elemento de competencia debe ser desempeñado. Los 157criterios de desempeño se asocian a los elementos de
  • 151. competencia. ELEMENTO DE COMPETENCIA: Parte constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo EVALUACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL: Proceso por medio del cual se recogen suficientes evidencias de la competencia laboral de un individuo, de conformidad con el desempeño descrito por las Normas Técnicas de Competencia Laboral establecidas, y se hacen juicios para apoyar el dictamen de si la persona evaluada es competente, o todavía no competente, en la función laboral en cuestión. EVALUADOR: Persona autorizada para recoger evidencias del desempeño y hacer juicios de la competencia de los candidatos. EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías y principios que favorecen en el individuo su desempeño eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso de evaluación. EVIDENCIA DE EVALUACIÓN: Hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos que determina la Norma de Competencia Laboral y de los niveles de conocimientos y compromisos esperados. EVIDENCIA POR DESEMPEÑO: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba, mediante evaluación, su competencia. Las evidencias158 por desempeño se encuentran ligadas a los criterios de
  • 152. desempeño y delimitadas por el campo de aplicación. FORMACIÓN EN ALTERNANCIA: Seconcibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza quetransforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje,generando un proceso de formación flexible y permanente a partirde la capacidad para aprender en y para el trabajo, y paradetectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidadesde formación. FUNCIÓN PRODUCTIVA: Conjunto deactividades laborales que son necesarias para lograr uno ovarios objetivos específicos de trabajo con relación al propósitogeneral de un área de competencia * o de una organizaciónproductiva. GRUPOS TÉCNICOS DE LOS COMITÉSDE NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL: Losformados por personal experto de las empresas (trabajadores,supervisores, profesionistas), y eventualmente empresarios,clientes o proveedores, todos ellos con experiencia e interés enlas funciones a normalizar. La actividad principal del grupo esdesarrollar propuestas de las Normas de Competencia Laboral,para lo cual efectuarán las consultas necesarias dentro de lasorganizaciones del área de competencia para su validación.Asimismo, los Grupos Técnicos se encargarán de establecercriterios para la evaluación y verificación de individuos en el lugarde trabajo. HABILIDAD: Destreza y precisión necesariapara ejecutar las tareas propias de una ocupación, de acuerdocon el grado de exactitud requerido. MAPA FUNCIONAL: Expresión gráfica en laque se representan las distintas funciones y subfunciones de unárea, empresa u organización productiva, partiendo desde su * Por área de competencia se entenderá al sector deactividad de un mismo género o naturaleza de trabajo. El detalle de las áreas 159y subáreas de competencia se presenta en la Regla General SNC 22 00.00.
  • 153. propósito general hasta las contribuciones individuales de los trabajadores, lo que permite establecer los elementos de competencia. NIVEL DE COMPETENCIA: Grado de autonomía y de complejidad de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicados en el desempeño de una función productiva. NORMA: Documento establecido por consenso y aprobado por un organismo reconocido que establece, para un uso común y repetido, reglas, directrices o características para ciertas actividades o sus resultados con el fin de conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado. NORMA DE COMPETENCIA LABORAL (NCL): Ver Norma Técnica de Competencia Laboral. NORMA DE COMPETENCIA LABORAL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Es aquella Norma de Competencia Laboral, de carácter transitorio, que, habiendo sido validada en un proceso de capacitación basado en Norma de Competencia Laboral, se considera aplicable en un programa de la misma institución educativa. NORMALIZACIÓN: Actividad encaminada a establecer, respecto a problemas reales o potenciales, disposiciones destinadas a un uso común repetido, con el fin de conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado. NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL (NTCL): Es el documento en el que se registran las especificaciones con base en las cuales se espera sea desempeñada una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por unidades y elementos de competencia, criterios de desempeño, campo de aplicación y evidencias por desempeño y conocimiento. Asimismo, cada Norma Técnica de Competencia Laboral160 expresará el área y el nivel de competencia.
  • 154. OBJETIVIDAD: Es la relación lógica entre elcontenido de una evaluación con la administración, calificacióne interpretación de sus resultados. Todo lo cual debe serindependiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplicay las evalúa; por lo tanto, estas consideraciones conducen aresultados más objetivos por cuanto hay igualdad en eltratamiento de todas las personas e identidad en los criterios deevaluación empleados. OCUPACIÓN: Área laboral referida a ungrupo común de competencias. Área definida de competenciaque es relevante en el desempeño de diversos puestos detrabajo en diferentes compañías, diferentes sitios e incluso endiferentes industrias. PEDAGOGÍA DE LA DISFUNCIÓN: Partede las mismas premisas que la Formación en Alternancia. Tienecomo referente el hacer, se acompaña a la persona en suformación, se promueve la reflexión y se escucha. Su importanciaestriba en que la persona identifique cuáles son losconocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar paraenfrentarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la situaciónde trabajo). PROCESO: Conjunto de actividadesrelativas a la producción, obtención, elaboración, fabricación,preparación, conservación, mezclado, acondicionamiento,envasado, manipulación, ensamblado, transporte, distribución,almacenamiento y expendición o suministro al público deproductos y servicios. PUESTO DE TRABAJO: Conjunto defunciones desempeñadas por un individuo en el lugar de trabajo. REGISTRO: Control administrativo paraidentificar candidatos y hacer su seguimiento. 161 SISTEMA NORMALIZADO DE
  • 155. COMPETENCIA LABORAL (SNCL): Conjunto de acciones y procedimientos encaminados a desarrollar y establecer Normas Técnicas de Competencia Laboral. Sus objetivos: • Generar Normas Técnicas que faciliten la toma de decisiones en el mercado laboral y que vinculen, de manera eficiente, a los trabajadores, empleadores y prestadores de servicios de formación y de capacitación para el trabajo. • Propiciar la correspondencia de las Normas Técnicas de Competencia Laboral con las necesidades de los diversos sectores productivos. • Facilitar el diagnóstico de las necesidades de personal por las empresas y servir como guía para la aplicación de actividades de formación y de capacitación para el trabajo en las empresas e instituciones educativas, públicas y privadas, que las imparten. • Facilitar la movilidad del individuo dentro de los diversos sectores productivos y entre las ocupaciones, así como el avance acumulativo de la formación técnica a lo largo de su vida laboral. TRANSFERIBILIDAD: Propiedad de las capacidades y de los conocimientos que le permiten al individuo la posibilidad de aplicarlos a ocupaciones o entornos técnicos diferentes. UNIDAD COMPLEMENTARIA (EN UN MAPA FUNCIONAL): Es aquella que por análisis de las funciones se consideró conveniente incluir como derivación de una unidad identificada directamente en el Análisis Funcional. UNIDAD DE COMPETENCIA: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada. UNIDAD DE COMPETENCIA BÁSICA: La162 referida a las habilidades consideradas como mínimo para la
  • 156. realización de cualquier trabajo. UNIDAD DE COMPETENCIA GENÉRICA:La que se refiere a funciones o actividades comunes a un númerosignificativo de áreas de competencia. UNIDAD DE COMPETENCIAESPECÍFICA: Se refiere a conocimientos, habilidades ydestrezas propios de una función que se identifica generalmentecon una ocupación. VERIFICACIÓN: Es la constatación ocomprobación del cumplimiento de las normas. 163
  • 157. SiglasACT: American College Testing.CBNC: Capacitación Basada en Normas de Competencia.CIMO: Calidad Integral y Modernización.CNO: Catálogo Nacional de Ocupaciones.CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.CONOCER: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.DACUM: Developing a Curriculum.EAO: Estudio de Análisis Ocupacional.EBNC: Educación Basada en Normas de Competencia, Educación Técnica y la Capacitación.NTCL: Normas Técnica de Competencia Laboral.PMETYC: Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación.PROBECAT: Programa de Becas de Capacitación para Desem- pleados. 163SCCL: Sistema de Certificación de Competencia Laboral.
  • 158. SCID: Desarrollo Sistemático de Currículo Instruccional. SEP: Secretaría de Educación Pública. SNCL: Sistema Normalizado de Competencia Laboral. STPS: Secretaría del Trabajo y Previsión Social. UAAP: Unidad de Apoyo Administrativo al Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación.164
  • 159. BibliografíaADAMS, R. (1995). AMOD (Ottawa, Nueva Escocia, New Start).CONALEP (1997). Modelo Académico 1997.CONOCER (1997). Elaboración del Mapa Funcional; Guía Técnica, Mimeo (México, Conocer).FUNCASE-CFEE (1994). «Cómo relacionar la educación con la economía y el desarrollo local», en Educación y Desarrollo (Santiago de Chile, FUNCASE).GONCZI, Andrew (1994). Perspectivas internacionales sobre la Educación Basada en Competencias.MERTENS, L (1997). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos (México, CONOCER- CINTRFOR/OIT).NORTON, R. (1995). SCID: A Systematic Competency-Based Curriculum Development Model, Mimeo (Columbus, Ohio State University).NORTON, R. (1997). Dacum Handbook, segunda edición (Columbus, Ohio State University).STPS/CIMO-OIT (1994). Capacitación Participativa; metodología de la visualización (México, STPS/CIMO- OIT). 165
  • 160. SCHWARTZ, Bertrand (1979). Hacia otra Escuela, Editorial Narcea, S. A., España. SCHWARTZ, Bertrand (1996). Modernizar sin excluir, Dirección General Tecnológica Industrial, Secretaría de Educación Pública, México. SCHUTTER DE, Anton (1996). Investigación Participativa, una Opción Metodológica para la Educación de Adultos, CREFAL, México. SCHUTTER DE, Anton (1987). «Método y Proceso de la Investigación participativa en la Capacitación Rural», Cuadernos del CREFAL, núm. 19, México. MEMORIA (1996). Seminario Taller de Análisis de Casos Piloto, CONOCER, México. MAISONNEUVE, Jean (1985). La Dinámica de los Grupos, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires. MORIN, Edgar (1996). Introducción al pensamiento Complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, España. INFORME FINAL. Identificación de Competencias Laborales a Partir de una Metodología de Formación, Experiencia Piloto, INTEC de México, S. A. de C.V. STPS/Programa CIMO/CONOCER, México, 1996. Material fotocopiado. CUADERNOS DE TRABAJO II (1997). Experiencia Piloto de Formación de formadores Basada en Competencia Laboral. Responsable: Carvallo Rosa A. CONOCER/REFORMAD, México. MATURANA, Humberto (1995). Formación Humana y Capacitación, UNICEF Chile/Dolmen166 Ediciones, Chile.
  • 161. REVISTA COMPETENCIA LABORAL (1997). Entrevista a Bertrand Schwartz, CONOCER, México. 167