• Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
1,643
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
24
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Põhimõisted Muuseumiõpe on muuseumi võimuses olevate õpetus- ja kasvatustaotluste suunitletud elluviimine. Muuseumiõpe tegeleb inimese arendamise ja kasvatamisega muuseumis ning teaduslikkuse ja meetodid selleks tagab muuseumididaktika (Rump,1998:117). Muuseumipedagoogika on piirteadus, mis uurib muuseumikommunikatsiooni vorme, museaalidega seotud teadmiste edastamist inimestele, muuseumipedagoogide tegevusega seotud põhiküsimusi, sh metoodikat ja abimaterjale (Sofka,1998:87-88; Hooper-Greenhill, 2000:229). Virve Tuubel: Muuseumiõpe PPT http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=6766. 13. jaanuar 2008) Õppimine muuseumis baseerub museaalidel, olles nii kvalitatiivselt erinev õppimisest, mis baseerub abstraktsetel ideedel ja tekstil Museaalid: Äratavad tähelepanu Motiveerivad Inspireerivad Stimuleerivad uudishimu ja ettekujutusvõimet Ärgitavad mõtlema laiemale sotsiaalsele ja kultuurilisele kontekstile Kokkupuude nendega on nauditav Kuid nad ei räägi iseenda eest … Muuseumipedagoogikas võib eristada kahte tasandit: Muuseum kui mitteformaalne hariduskanal - õppimine toimub muuseumi keskkonnas (st. väljaspool kooli, teistes tingimustes). Selle tarvis koostatakse õppeprogramme ja õppevahendeid. Selle kogemuse analüüsimisel ja üldistamise protsessis sai alguse uus teadussuund – muuseumipedagoogika (museoloogia ja pedagoogika piiriala). Muuseum kui formaalne hariduskanal Sellest saab rääkida siis, kui õpetus liitub selgesti väljastpoolt määratud eesmärkidega, eelkõige kooli õppekavaga. Siis, kui käsitletakse muuseumi üldisi õpetus- ja kasvatusülesandeid.
  • 2. Tuubel, Virve “MUUSEUMI JA KOOLI KOOSTÖÖMUDELID” Magistritöö, Tartu 2002 Mida tehakse: Laiemalt: Ekskursioonid Muuseumitunnid Õppematerjalid Lavastused Rollimängud Programmid Projektid Individuaalõpe V.Tuubel Lühike muuseumipedagoogika ajalugu 18. saj. 1793 - LOUVRE Pariisis “avatud kõigile” Üks esimesi rahva harimiseks mõeldud muuseume. Toimus ka kunsti õpetamine tavakodanikele ja töötasid vaba aja veetmise vormid. 19. saj. Esimesed andmed muuseumide ja koolide koostööst. Alguses toimus see kõik vaid üksikute entusiastide algatusel. Liverpooli koolide inspektor Henry Higgins: “Museaal on fakti illustratsioon”. Tähtsustas esemete kaudu õppimist. Oli ka rändnäituste mõtte algataja koolidesse. 19 saj keskpaigast saab eristada muuseume, mis olid loodud eelkõige hariduse andmise ja hariduse ajaloo jäädvustamise eesmärgil – nn. ÕPPEMUUSEUME 1845 – avati esimene õppemuuseum Ontarios (20. saj. oli neid juba 100) 20. saj. – muuseumide ajastu (n. 1918-1923 loodi Venemaal 250 muuseumi) Loodi ka LAPSEPÕLVE ja LASTEMUUSEUME. Esimese roll oli dokumenteerida kõike lapsepõlvega seonduvat, teised aga olid eraldi muuseumid laste õpetamiseks. 20. saj lõpus oli neid ligi 160.
  • 3. 1930.- 1940. aastad muuseumide rolli laienemisega seotud otsingute tulemusena võib märgata elavnemist muuseumi haridustöös. 1946 – oluline edasiminek seoses Rahvusvahelise Muuseumide Nõukogu loomisega. Samast ajast leiab algeid uue teaduse – muuseumipedagoogika ja muuseumididaktika kohta. 1950. aastatel - hakati arvestama külastajate soovidega. Tehti uuringuid ja analüüsiti tulemusi ning võeti neid arvesse. Kasvas külastajate hulk ja muutusid muuseumide ülesanded. Kujunes välja “Muuseum kui õppimispaik”. Sealt vajadus arendada muuseumipedagoogilist tööd. 1980 - loodi juba interaktiivseid väljapanekuid. (Esimene 1987 Šoti Rahvusmuuseumis). Nimetatakse “käed külge etapiks”. 1990. aastad –tõeline muuseumipedagoogika intensiivistumine. (Ka Eestis AP). Tuubel, Virve “MUUSEUMI JA KOOLI KOOSTÖÖMUDELID” Magistritöö, Tartu 2002 1995.a. - muuseumipedagoogika algus Eesti Kunstimuuseumis. Valik õppemeetodeid 1. Loeng (muuseumis n ekskursioon) Loeng on informatsiooni edastamise meetod, mis võimaldab lühikese ajaga anda edasi teadmisi paljudele õpilastele korraga. Kuigi loeng on tavaliselt õpetaja kontrolli all, ei ole see tegelikult passiivõppe meetod. See, et loengu meetodit kõrvalt vaadates ei ole õpilased füüsiliselt aktiivsed, ei tähenda, et nad on õppimisel passiivsed. Hästi peetud loengu ajal on õpilased alati aktiivsed. Kui esineb probleeme, siis pole viga meetodis endas vaid inimestes, kes seda ei valda ja ning kasutavad loeng ebaprofessionaalselt. Loengu liigid: Loeng, millega edastatakse uut materjali, eelnevalt süstematiseeritud informatsiooni. Loeng-diskussioon on meetod õpilase mõttetegevuse arendamiseks. Uus materjal edastatakse nii, et see oleks piisavalt vaieldav, intrigeeriv, provotseeriv, et tekitada diskussiooni. Tegevus on õpetaja kontrolli all. Kogu info peab olema õpilasele arusaadav. Loengu eesmärk on avada teema olemus, et see õpilasele arusaadavaks teha. Loengul ei tohi karta edastada lihtsustatud skeeme ja mõttemudeleid. Iga õpilane saab alati
  • 4. individuaalselt edasi tegeleda keerukamate mudelitega, kui on teema olemusest aru saanud. Loeng peab olema suunatud korraga nägemis-, kuulamis- ja motoorse mäluga (jaotusmaterjalid) õpilastele. Loengu pidamise reeglid: Loeng ei ole ainult informeerimiseks, vaid see peab andma kuulajale energiat ja inspiratsiooni. Varieeri (ka lühikeste loengute puhul). Varieerimine teeb materjali mõistmise kergemaks. Väga head on isiklike kogemuste lisamised. Lektor ise ei väsi iialgi, tal pole kunagi igav. Väsivad kuulajad. Näitlikkusta. Kasuta ohtralt näiteid. Sõnaline loeng vajab kontrasti ja muutust, mis toob asjasse konkreetsust. Tõhus suhtlemine. Leia sobiv esitus: Loengul peab olema kindlalt tajutav algus ja lõpp ning nende vahel “veel midagi”. “Veel midagi” jaguneb alaosadeks, aga mitte rohkem kui kuulajad suudavad vastu võtta. Muidu jõutakse vastupidisele tulemusele ja korra asemel läheb kaduma ülevaade. Mõelda, kas alati on hea klassikaline materjali esitus – põhiprintsiipidest, teooriast ja taustast spetsiifiliste ja konkreetsete näideteni jõudmine. Algus peaks olema KÕIGILE ARUSAADAV. Loengu keskel saab teed sillutada. “Ümberpööratud püramiid” – võib alustada millestki muust. Tõmba kaasa (mitte sama, mis lõbustamine). Raskem variant. Võimalik, kui on eelmiste reeglitega tekitatud tugev alus. Vali igaks loenguks uus vaatenurk, et säilitada kuulajate entusiasmi. Aga ära entusiasmiga liialda. Käsitle teemasid, mis on seotud õpilaste/kuulajate kogemustega. See tõmbab kõigi tähelepanu, kuid on veidi aeganõudev. Võta õpilased mängu sellistena nagu nad on – igaüks omaette isiksusena. 2. Vestlus Vestlus on dialoogil põhinev õppeviis, kus toimub mõtete vahetamine vabas vormis ning õpetaja suunab vajadusel vestlust küsimuste esitamisega. Vestlus võimaldab õpetajal aru saada, kas õpilastel on vajalikud teadmised.
  • 5. Vestluse käigus teevad õpilased ise järeldusi ja avastavad enda jaoks midagi uut. Õpetaja kasutab küsimusi õpilaste juhtimiseks uute avastusteni. Küsimuste liigid: Avatud küsimused – algavad sõnadega mida, kus, millal, kuidas, kes. Võimaldavad laiemalt ja põhjalikumalt rääkida ja avavad rohkem mõtteid ja tundeid. Suletud küsimused – algavad sõnaga kas ja neil on ainult kaks vastusevarianti: jah või ei. Ettevaatlik võiks olla miks- küsimuste kasutamisel, sest need võivad olla hinnangulise või kritiseeriva iseloomuga ja neile on psühholoogiliselt raskem vastata. Võib kasutada ka ümbersõnastatud küsimusi, mis algavad sõnadega – kas ma sain õigesti aru, et…. Tähtis on anda ka õpilastele aega vastamiseks. 3. Diskussioon Diskussioon on õppeviis, kus toimub väitlus vastandlike seisukohtade vahel. Diskussioon on oponeerimine diskussiooni tekitajaga. Väitlemine toimub üldiselt õpilaste ja õpetaja vahel, kuid väidelda võivad ka õpilased omavahel. Oluline on kehtestada kindlad reeglid, et kujundada positiivset väitluskultuuri: korraga räägib vaid üks õpilane oma seisukohti põhjendatakse väideldakse seisukohtade, mitte isikutega. Kui õpilane kaasa väitleb, siis toimub aktiivne õppimine, mille kaudu omandatakse uusi teadmisi ja elamusi. Samuti saab selle abil kujundada väärtusi. Diskussioon on meetod, mille abil toimub õppimine ka pärast diskussiooni lõppemist, reeglina sisemonoloogi kaudu, kaaslasega arutledes või kodus perekonnaringis. 4. Selgitus Selgitus on keeruliste nähtuste ja seaduspärasuste lihtsaks ning arusaadavaks tegemine.
  • 6. Selgitusel kasutatakse lühikesi, üheselt mõistetavaid lauseid, selgitades ühte mõistet mitmel moel.Oluline on saada selgituse jooksul tagasisidet, sest selgitust saab lugeda õnnestunuks vaid siis, kuiõpilased on selgitusest aru saanud. Siinkohal on väga oluline roll näidistel. 5. Demonstreerimine Demonstreerimine on meetod, kui ettenäitamise teel selgitatakse oskuste kasutamist või selgitatake nähtusi. Enne demonstreerimist peab õpetaja põhjalikult läbi mõtlema need detailid, millele õpilased peavad tähelepanu pöörama. See võimaldab demonstratsiooni ajal anda asjakohaseid selgitusi. Oluline on demonstratsiooni ajal korduse kasutamine, sest see on seotud emotsioonidega, mis segavad õppimist ennast. Mida rohkem kordi demonstratsioon läbi viiakse, seda rohkem detaile õpilased näevad. Demonstratsioon võimaldab õpilasel omandada teadmist mingist oskusest või nähtusest. Oskuse enda saavutamiseks tuleb ise harjutada. 6. Situatsiooniõpe ehk case-meetod. Mäng Situatsiooniõppe ehk case-meetodi (juhtumimeetodi) põhimõtteks on panna osalejad võtma osa mingisugusest olukorrast või mängust, mis pakub neile elamusi, mille põhjal saab hiljem teha põhimõttelisi järeldusi ja seeläbi õppida ära põhimõtted, reeglid vms, mis moodustab õppe tegeliku eesmärgi. Mäng on kindla eesmärgi ja struktuuriga õppetegevus, kus simuleeritud ülesande kaudu toimub kogemuslik ning avastuslik õppimine, st teadmisi saadakse kogemuse ja avastamise teel. Mõtle eelnevalt mäng põhjalikult läbi. Mängu etapid: Sissejuhatus - Häälestuse aeg. Olukorra sissejuhatus ja mängujuhised. Üldise eesmärgi käsitlused (vajadusel). Enne mängu algust võimaldada osalejatel mängu kohta küsimusi esitada. Et kõik oleks neile selge ja arusaadav. Kui keegi ei taha mingil põhjusel mängida, leida talle teine ülesanne (n vaatlemine). - Mängujuhend peab olema samuti väga selge ja arusaadav. Soovitav lisada ka kirjalikult. Selgitada mängu käiku, reegleid, anda ajapiirid. Veendumaks, et kõik said juhendist aru, vaata neile kõigile otsa.
  • 7. - Gruppide moodustamine (kui mäng seda nõuab). Grupp tuleb moodustada kindlasti ENNE mängujuhendi andmist. Muidu tekib suur segadus. Läbiviimine Ole neutraalse vaatleja rollis. Las mäng areneb ise, sekku vaid siis, kui rikutakse mängureegleid või eesmärk hakkab kaduma. Kui vaatleja rollis on ka keegi õpilane, siis peaks tal olema vaatlusjuhend, kus on selgelt ja täpselt kirjas kõik, mida tuleb vaadelda. Järelkäsitlus/lõpparutelu Enne emotsioonid ja siis tulemuste analüüs! Siinkohal on võimalik edastada mängust saadavat kasu. Järeldused – milleks mäng korraldati , mida õpiti jne. Faasid: Osalejate esmamulje avaldamine. Selles faasis toimub arutelu toimunust. Samal ajal õpetaja juhib seda ja jälgib, et kõik soovijad saaksid rääkida ja ei räägiks üheaegselt jne. Küsimistehnika, dialoogide abil õppurite elamuste võrdlemine. Ära kiirusta järeldustega. Elamuste kokkukogumine. Las jõuavad ise järeldusteni. Järelduste lõpetus. Siinkohal kannab õpetaja hoolt, et õppeülesanne saaks täidetud. “Ja mida me võime selle baasil õppida? “ vms. Mõtle ka sellele: Kuidas ma iva esile toon, kui mäng läheb untsu. Mida teen nendega, kes ei osale. Mida ma teen nendega, kes peavad seda mängu totakaks ja seda suhtumist demonstreerivad. Kohandatud väljaannete baasil: Salumaa, T & Talvik, M. 2004. “Ajakohastatud õppemeetodid”. Merlecons ja Ko OÜ Kaitsejõudude peastaap. 2002. “Rakenduspedagoogika õpik”. Atlex AS Lonstrup, Brita “Avatus täiskasvanute õpetamisel” Eesti Vabaharidusliidu Kirjastus 2001(?) VTS VISUAL THINKING STRATEGIESVISUAALSE MÕTLEMISE STRATEEGIAD
  • 8. Vt ka www.ekm.ee Kumu hariduskeskuse alt – Õpetajale Teoreetikud: Philip Yenawine – muuseumipedagoogika teoreetik Abigail Housen –arengupsühholoog Eesmärgid: Mitte ainult vaadata, vaid ka näha Algaja vaatleja arengu ja oskuste toetamine Mõtlemise stimuleerimine Õpilane: Saab vaadata erinevatest paikadest ja ajajärkudest pärit kunstiteoseid Õpib leidma kunstiteoste tähendust ja mõtet Arendab isiklikku suhet kunstiga Arendab suhtlemisoskust Meetod: VTS tunni töömeetodiks on SUUNATUD DISKUSSIOON Parafraseerimine Üheksa tundi koolis, kümnes muuseumis Igas tunnis 2 või 3 pilti Rääkida saavad kõik soovijad Toetav reageering igale vastusele Hoolega valitud teosed ja täpselt järjestatud küsimused Houseni esteetilise arengu astmed 1. aste Emotsionaalne tasand. Jutustajad. Pilt haakub vaataja teadmistega maailmast. 2. aste Konstruktiivne tasand. Vaataja on teostega harjunud, aga spetsiaalseid õpinguid pole läbinud. Samm edasi emotsionaalsest tasandist 3. aste Klassifitseerijate tasand. On saanud juba mingi ülevaate, tahab klassifitseerida ja nähtut oma
  • 9. teadmiste raamistikku seada. 4. aste Interpreteerijad. Inimesed, kes suudavad vaadata läbi oma isikliku suhte. 5. aste Taasloojad. Nautijad. Osasaajad. Püsib professionaalsusel, vabad eelarvamustest. Inimene igasuguses vanuses ilma eelneva kunstikogemuseta paikneb esimesel astmel. Kõik astmed on vajalikud ja ükski pole parem kui teine. Intelligentsust ja loovat mõtlemist on igal tasandil. Põhiküsimused: Mis toimub sellel pildil? annab mõista, et pilt kajastab midagi, mis tuleb õpilastel välja uurida, lubades esitada mistahes kommentaare, osutada värvidele, tunnetele, infole, isiklikele seostele, mis iganes pähe võivad tulla. (seevastu küsimus "mida sa sellel pildil näed?" paneb loetlema). Mida sa näed niisugust, mis paneb sind niimoodi mõtlema? See sunnib õpilast koguma ja esitama tõendusmaterjali oma arvamuse kaitseks. Küsimus. "Miks sa nii ütled?" tundub samuti mõistlikuna, kuid on heidutavam ning nõuab õpilaselt põhjendamisoskust, mitte tõendusmaterjali esitamise oskust. Õpetajal on siinkohal loomulikult ka mänguruumi, kuid tähtis on, et küsimused oleksid kõik lahtise otsaga, nagu "Mida sa veel oskad ütelda nende inimeste kohta pildil?", "Mida veel?" jmt. Juhusliku ajurünnaku asemel suunavad nad õpilasi olema täpsemad ja tähelepanelikumad. Mida te siit veel leida oskate? See küsimus innustab lapsi pilti rohkem süüvima. Märkus: Palun kasuta neid küsimusi täpselt selles sõnastuses nagu nad siin toodud on, nii jäävad nad kiiresti meelde nii sulle kui ka õpilastele. Iga küsimus on suunatud erinevale ja olulisele vaatlemisega seotud aspektile. KUULA õpilasi. OSUTA sellele, mida nad pildil mainivad või siis paluge neil endil osutada. VASTA igale kommentaarile seda ümber sõnastades ("Kui ma sinust õigesti aru sain, siis leidsid sa, et...") Muuda/korrigeeri kommentaari sõnastust, kuid mitte sisu. Nii tõestad, et olete õpilast kuulanud, öeldut mõistnud ning tema arvamust hinnanud.
  • 10. TUNNUSTA iga kommentaari võrdselt teistega, sealjuures suhtu ühtmoodi hästi ka korduvatesse mõtetesse ja tähelepanekutesse, mis on sinu arvates ebatäpsed. Selles tunnis on oluline mõttetegevus, mitte õigete vastuste leidmine. PEA MEELES! Kõigile soovijaile tuleb anda võimalus rääkida. Võibolla tuleb vaiksemaid õpilasi rääkima julgustada, kuid mingil juhul ei tohi sundida rääkima last, kes seda teha ei taha. Ühe pildi vaatlemiseks kulub tavaliselt 15-20 minutit. Kasutatud kirjandus: VTS. (2000). / Koost A. Kloren, K. Luuk, K.Rinaldo. Tallinn: Omanäolise Kooli Arenduskeskus. VTS metoodikat on põhjalikumalt võimalik õppida Avatud Meele Instituudis. (Katsetused) Mitmekülgsed intellektid – mitmekülgsed kogemused Howard Gardner (Harvardi ülikooli psühholoog) on tõlgendanud teooriat nii, et meil, inimestel, on kaasasündinud bio-füüsikaline potentsiaal, mis koosneb mitmetest erinevatest intellektidest. Gardner on tuvastanud 8 intellekti. ABC Lingvistiline intellekt on sõnade ja keele heli, struktuuri, tähenduse ja funktsiooni tundlikkus 123 Loogiline-matemaatiline intellekt on tundlikkus ja võime loogiliste ja numbriliste näitajate eristamiseks, samuti võime toime tulla järelduslike seletuste pikkade ahelatega Ruumiline intellekt on võime täpselt tajuda visuaalset ja ruumilist maailma Muusikaline intellekt on võime toota ja hinnata rütmi, helikõrgust ja resonantsi Kehalis-kinesteetiline intellekt on võime juhtida kehalisi liigutusi ja käsitseda esemeid Looduslik intellekt on võime ära tunda ja klassifitseerida objekte, nii taimestikku kui loomastikku Isikutevaheline intellekt on (sotsiaalne) võime mõista ja adekvaatselt reageerida atmosfäärile, temperatuurile, motivatsioonile ja teiste inimeste soovidele Isikusisene intellekt on juurdepääs oma tunnetele ja võime tundeid eristada. Oma tugevuste ja nõrkuste tundmine. Muuseumis tuleb nende kõigiga arvestada, et saada mitmekülgseid kogemusi.
  • 11. Didaktika põhiprintsiibid 1. Teadlikkuse printsiip – nõuab õpitava ühest mõistmist, aitab vältida mehaanilist tuupimist. Tähendab õpitavast arusaamise kõrval ka selle otstarbe ja mõttekuse taipamist. 2. Õpitu elluviimise põhimõte – teoreetilise ja teadusliku teabe võimalikult kiire katsetamine rakendamine tegelike probleemide uurimisel ja lahendamisel. 3. Jadaprintsiip – õpitava järjestikkuse esitamise nõue. Uute õpiühikute loogiline tulenevus eelnevaist. Toetub meie intellekti assotsieeruvale tunnetuslaadile ning aitab ainet kergemini omandada, luues enesetmõistetavuse tunde. 4. Süstemaatilisuse põhimõte – õppekava, kursuse korralduse ja õppemeetodite valiku kujundamine üheks tegusaks süsteemiks, mille iga osa või lüli toetaks süsteemi teisi osi. 5. Aktiivsuse printsiip - nõuab õpilastes ärksuse, omaalgatuse ja toimekuse kujundamist. Seda põhimõtet on püütud rakendada traditsioonilisel loengul õpihuvi virgutavate võtetega ning aktiviseerivate õppemeetoditega (väitlus, rollimäng jt) 6. Eakohasuse põhimõte – eeldab õpetamise sisu ja vastavusse viimist õpilaste ealiste iseärasustega. Laias laastus on koolitamisel kaks ohtu: Kipume lapsi ja nooremaid õpetama täiskasvanuile omase tunnetusviisi vahendusel Me kasutame täiskasvanute koolitamisel nende eale sobimatut lähenemisviisi 7. Kontsenteerimisprintsiip – nõuab õppimise keskendamist teatud õppeainele, põhiprobleemile või teemale. Kirvereegel: koonda veerand tunni jooksul oma arutlus ühe keskse probleemi või teema ümber. Seega 45 min- kolm olulist alateemat. St mõningate põhioskuste või alusteadmiste aukohale seadmine nii, et ülejäänud õppematerjal teeniks selle selgekstegemise ja kinnistamise eesmärke. 8. Puhkepauside pidamise põhimõte – pea sageli värskendavaid puhkepause. Korraliku lõdvestuse ja värske meeleseisundita ei tule hea keskendumine kõne allagi. Seda soovitavad üksmeelselt kõik uuema aja õppemeetodid. 9. Individuaalsuse printsiip – rõhutab õppijate eripära arvestamist (psühholoogilised iseärasused – kas on introvert või ekstravert, sõltuva või iseseisva õpistiiliga jne). Raske arvestada suurte gruppide puhul. 10. Jõukohasuse põhimõte – soovitab õpitava kujundada õppija arengutasemele, teadmis- ja kogemusvarule vastavaks. Ära õpeta üle niigi selget ja ära võta liiga kiires tempos edasi rasket ja keerulist materjali. 11. Näitlikkuse printsiip - nõuab õpitava esitamist kujundlikult (piltlikult) ehk n abstraktne asi “puust ette ja punaseks”. Aitab õpitut väiksema vaevaga meelde jätta.
  • 12. 12. Lihtsamalt keerukale ülemineku põhimõte – tähendab õppuse järkjärgulist raskemaks ja keerukamaks minekut. Leida selleks paras tempo. 13. Järjepidevuse põhimõte – tagatakse pideva juurdeõppimise ja kordamisega inimeste jätkuv õpivalmidus. 14. Üleõppimise printsiip – teadmiste püsivuse tagamise põhimõte, mis tähendab õppimise suunamist õpitud nähtustest arusaamiselt nende sügavama mõistmiseni ja õpitu pikemaks ajaks mällu talletamiseni. Täiskasvanutele: 15. Teadmiste ja kogemuste ühendamise printsiip – abstraktseile ja teoreetilistele teadmistele kogemusliku vaste leidmine ning juhuslikult kujunenud ja süsteemitu individuaalsete kogemustevaru lahtimõtestamine ja süstematiseerimine. 16. Kodukoha eripärade arvestamine 17. Tugipunktide kaudu õpetamine – õpetamise orienteerimine teadmiste raudvarale, millest edaspidi kujuneb kandev karkass või teljestik, kuhu on kerge “kinnistada” lisanduvat infot. 18. Sünergia esiletoomise printsiip – õpirühma liikmete vastastikkune rikastamine individuaalsete kogemuste erinevuste alusel. 19. Õppijailt õppimise põhimõte – seisneb monoloogilise suhtluse asendamises säärase viljaka dialoogiga, kus õpetaja oma õpilaste tõekspidamised, kogemused ja varasemad teadmised õppeprotsessi täiustamiseks appi võtab. 20. “Üle võimete õppimine” – leiab kasutamist intensiivõppes. Võrreldes tavalise koolitunniga on see mitmekordne edasiminek. See pole mitte tegelike võimete ületamine, vaid tingimuste loomine tavapäraseks peetud õppimisvõime ületamiseks, ilma et osalejad end oluliselt rohkem kurnaksid kui harilikus tunnis. 21. Pseudopassiivsuse põhimõte – kasutuses sugestiivõppes, teatud eritingimustes (funktsionaalse muusika saatel, õpetaja sisendusliku esinemise mõjul jne) võib meditatiivselt “passiivne” meeleseisund olla õpitu mällu jätmisele suurepäraseks toeks. 22. Infantiliseerimispõhimõte (lapsemeelseks tegemine) – seisneb täiskasvanu kriitilisuse ja lineaar-loogilise arutlusviisi ajutises kõrvalejätmises. Eesmärgiks on uut avastava õpiinnu ja impulsiivse eneseväljenduse ergutamine. (n VTS proov)