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Danielito
 

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Trastornos Generalizados del Desarrollo

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    Danielito Danielito Document Transcript

    • RÓMULO PERDOMO MÁRQUEZ UN NIÑO AUTISTA Educando a Danielito Universidad de Los Andes • Ediciones del Rectorado Mérida - Venezuela
    • Primera edición, 1987 Segunda Edición, 2005 © Rómulo Perdomo Márquez, 2005 UN NIÑO AUTISTA. EDUCANDO A DANIELITO Derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin la autorización escrita del autor. HECHO EL DEPÓSITO DE LEY Depósito Legal ISBN Diagramación: Inés C. Muñoz C. Dibujos de Portadillas: David Perdomo Villasmil Corrección: Nélida de Corredor, Norkis Díaz, Ramón López Dibujo Portada: David Perdomo Villasmil “Aislamiento” Impresión: Universidad de Los Andes, Talleres Gráficos Universitarios, Mérida Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela
    • PROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN Hay muchas esclavitudes y por consiguiente se necesita de muchos libertadores. Entre aquéllas, una de las cadenas más duras es la mente autista. En el bicentenario de nuestra Casa de Estudios, la Universidad de Los Andes se honra en dar a luz un texto con el cual sus protagonistas contribuyen, de manera fundamental, a poner de presente los ejercicios pedagógicos que le han permitido a Danielito ir emergiendo de ese mundo de sombras, como lo es el autismo. Su autor es el Dr. Rómulo Perdomo M., apreciado Profesor de nuestra Universidad, quien con su trabajo testimonia la actividad académica extracátedra, que cumplen silenciosamente algunos de nuestros docentes y que redunda en beneficio de la ciencia y de la comunidad. Mayo, de 1987 Pedro Rincón Gutiérrez (✝) Rector
    • PRESENTACIÓN La Universidad de Los Andes (ULA) de Mérida, Venezuela; siente especial satisfacción en compartir de manera gratuita con la Comunidad Internacional de Padres y Educadores de Niños Autistas, en su Segunda Edición, el presente E-Book –Un niño autista. Educando a Danielito–, cuyo autor es el Dr. Rómulo Perdomo Márquez, Profesor Jubilado de nuestra Casa de Estudios y apreciado escritor en las áreas de Lógica, Metodología y Filosofía. Este libro expone, desde el punto de vista de la lógica, y de manera sencilla, los ejercicios que le permitieron a un niño formar los conceptos, juicios y razonamientos elementales para ir emergiendo de ese mundo de aislamiento como lo es el autismo, y con el cual se obtuvieron resultados altamente favorables. Al difundir este trabajo, nuestra Universidad, dentro de sus programas de extensión, quiere hacerle llegar a la comunidad de padres y educadores de niños autistas, una voz de aliento y un testimonio de solidaridad. Mérida, marzo de dos mil cinco Léster Rodríguez Herrera Rector de la Universidad de Los Andes 4
    • DEDICATORIA DEL NIÑO DANIELITO, UN AÑO 5
    • Mi reconocimiento amoroso a BEATRIZ, a DAVID, a DANIEL; artífices de este trabajo y protagonistas de la historia. 6
    • ÍNDICE DE MATERIAS Introducción ................................................................................... 22 CAPÍTULO I Las primeras Palabras ................................................. 30 1. Introducción ............................................................................... 30 2. Método de Enseñanza ................................................................. 30 2.1. Sensación Igual Acción, Igual Palabra ................................ 30 2.2. Concentración ..................................................................... 31 2.3. Modelo ................................................................................. 31 2.4. Memorización ...................................................................... 31 2.5. Trabajo Sistemático ............................................................. 31 2.6. Repaso Placentero ............................................................... 31 2.7. Gratificación ........................................................................ 32 2.8. Claridad ............................................................................... 32 2.9. Diferenciación Gradual ....................................................... 33 2.10. Complejidad Creciente ..................................................... 33 2.11. Jerarquía ............................................................................. 33 2.12. Control .............................................................................. 34 3. Las Palabras Iniciales .................................................................. 34 3.1. Acciones .............................................................................. 34 3.2. Partes del Cuerpo................................................................. 37 3.3. Objetos Personales ............................................................... 37 7
    • 3.4. Objetos de Juego .................................................................. 37 3.5. Objetos de la Casa ............................................................... 37 3.6. Alimentos Básicos ............................................................... 38 3.7. Animales .............................................................................. 38 4. Técnicas Especiales con las que se Trabajaron las Palabras Iniciales ............................................ 38 4.1. Saltar, Comer, Beber ............................................................ 38 4.2. Objetos ................................................................................ 39 4.3. Conceptos Abstractos.......................................................... 39 4.4. Oír, Ver ................................................................................ 39 4.5. Sentir ................................................................................... 39 4.6. Oler ...................................................................................... 39 4.7. Gustar .................................................................................. 40 4.8. Sí .......................................................................................... 40 4.9. No ........................................................................................ 40 4.10. Repetir ............................................................................... 40 4.11. Bien - Mal .......................................................................... 41 4.12. Equivocarse ........................................................................ 41 4.13. Imaginar ............................................................................. 41 4.14. Agarrar, Tocar, Acariciar ................................................... 42 4.15. Alzar .................................................................................. 42 4.16. Hacer ................................................................................. 43 4.17. Mover ................................................................................ 43 4.18. Encender - Apagar ............................................................. 43 4.19. Meter - Sacar ..................................................................... 43 4.20. Lleno, Regular, Vacío ........................................................ 43 4.21. Rápido, Regular, Despacio ................................................. 44 4.22. Arriba, Centro, Abajo ....................................................... 44 8
    • 4.23. Más, Regular, Menos ......................................................... 44 4.24. Poder .................................................................................. 44 4.25. Saber .................................................................................. 45 4.26. Entender ............................................................................ 45 4.27. Querer ................................................................................ 45 4.28. Hablar ................................................................................ 46 4.29. Estar ................................................................................... 46 4.30. Ir ........................................................................................ 46 4.31. Venir .................................................................................. 46 4.32. Llamar ................................................................................ 47 4.33. Traer ................................................................................... 47 4.34. Dar ..................................................................................... 47 4.35. Empujar – Halar................................................................. 47 4.36. En, Donde .......................................................................... 47 4.37. Suficiente ........................................................................... 48 4.38. Caminar, Detenerse, Seguir, Comenzar, Acabar ............... 48 4.39. Lejos, Cerca, Regular ......................................................... 49 4.40. ¿Quién? .............................................................................. 49 4.41. ¿Qué? .................................................................................. 49 4.42. Aquí - Allá ........................................................................ 50 4.43. Convertir, Transformar ...................................................... 50 5. Pronombres Personales ............................................................... 50 5.1. Primer paso: Aprendizaje del nombre ................................. 51 5.2. Segundo paso: Yo ................................................................. 51 5.3. Tercer paso: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito! ................... 51 5.4. Cuarto paso: Tú ................................................................... 52 5.5. Quinto paso: ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! ................. 52 5.6. Sexto paso: El, Ella .............................................................. 52 9
    • 5.7. Séptimo paso: Nosotros ....................................................... 53 5.8. Ustedes................................................................................. 53 5.9. Ellos, Ellas ............................................................................ 54 6. Control ....................................................................................... 55 CAPÍTULO II. Los Colores ............................................................... 57 1. Importancia ................................................................................ 57 2. Etapas .......................................................................................... 57 3. Método ....................................................................................... 58 4. Segunda etapa ............................................................................. 59 5. Igual, Semejante, Diferente ........................................................ 59 6. Oscuro, Regular, Claro ............................................................... 60 7. El Más Oscuro – El Más Claro.................................................... 61 8. Espacio y Tiempo ........................................................................ 61 Capítulo III. Las Primeras Proposiciones ......................................... 63 1. Las Primeras Frases ..................................................................... 63 2. Los Grabados .............................................................................. 64 3. Estructuras Lógicas Proposicionales ........................................... 67 4. Relación de Conjunción “Y” ...................................................... 69 5. Relación “O” .............................................................................. 69 6. Disyunción Exclusiva ................................................................. 69 7. Relación “Ninguno” ................................................................... 70 8. Relación “Los Dos” ................................................................... 70 9. Clases de Integración................................................................ 70 10. Relación “Entonces” ................................................................. 70 11. Relación Condicional .............................................................. 72 12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No” ............... 72 13. Relaciones de Igualdad y Diferencia ........................................ 72 14. Relaciones “Uno”, “Todo”, 10
    • “Ninguno”, “Algunos”, “Algunos no” ...................................... 73 14.1. Uno .................................................................................. 73 14.2. Todo ................................................................................. 73 14.3. Algunos ............................................................................ 73 14.4. “Ninguno” ........................................................................ 73 14.5. Integración....................................................................... 73 15. Relación de Semejanza ............................................................. 74 16. Relación de Equivalencia ......................................................... 74 17. Relación Ni, Ni, Sí ................................................................... 74 18. Estudio Sistemático de las Proposiciones ................................. 75 19. Técnica General ....................................................................... 76 20. Frases con las Cuales se Estudió el Sujeto Afirmativo ............. 77 21. Frases Utilizadas para Estudiar el Sujeto Negativo ........................................................................ 79 22. Frases que Sirvieron para Estudiar el Predicado Afirmativo ............................................................... 80 23. Frases Usadas para Estudiar el Predicado Negativo.................. 81 24. Frases con las cuales se Estudió el Predicado Complejo ................................................................. 84 25. Frases con Cópula Afirmativo Negativa .................................. 85 26. Frases con Cópula Negativo Afirmativa ................................ 88 27. Frases en Afirmativo, Negativo, Interrogativo e Interrogativo Negativo. ................................. 91 28. Estudio Sistemático de las Proposiciones Condicionales ......................................................................... 91 29. Frases para Traer y Llevar Mensajes ....................................... 95 CAPÍTULO IV. Contar ............................................................... 104 1. Materiales ............................................................................... 104 11
    • 2. Contando “Uno” .................................................................... 104 3. Contando “Dos y Tres” ........................................................... 105 4. Contando del “Cuatro al Diez” .............................................. 105 5. Contando del “Diez al Veinte” ............................................... 105 6. Observaciones ......................................................................... 105 7. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS DEL “UNO AL DIEZ” .................................................................... 106 7.1. Pasos ................................................................................ 106 7.2. Filas .................................................................................. 106 7.3. Colores ............................................................................. 107 7.4. Leer .................................................................................. 107 7.5. Orden ............................................................................... 107 7.6. Relación ........................................................................... 107 8. FORMACIÓN DE PAREJAS ............................................... 108 9. Los Primeros Razonamientos Matemáticos ............................ 109 10. Razonamiento de Concordancia ............................................ 109 11. Razonamiento de No Concordancia ...................................... 110 12. Razonamiento Disyuntivo ...................................................... 111 CAPÍTULO V. Lectura y Escritura ............................................ 113 1. Leer ........................................................................................... 113 2. Método ..................................................................................... 114 2.1. Tamaño .............................................................................. 114 2.2. Primeras Palabras ............................................................... 114 2.3. Duplicado .......................................................................... 115 2.4. Desarrollo de la Clase ........................................................ 115 2.5. Armando Palabras ............................................................. 115 2.6. Desordenar para volver a Ordenar .................................... 115 2.7. Una Nueva Palabra por Sesión ......................................... 115 12
    • 2.8. Control de Sílabas ............................................................ 116 3. Sílabas de Dos Letras ................................................................ 116 4. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras .... 117 5. REPASO ................................................................................... 117 5.1. Repaso de Palabras............................................................. 118 5.2. Repaso de Sílabas............................................................... 118 6. Alfabeto .................................................................................... 118 7. Silabeo Razonado ..................................................................... 119 8. Sílabas de Tres Letras ................................................................ 119 9. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Tres Letras .......................................................... 120 10. Reducción ............................................................................... 122 11. Utilidad de la Lectura ............................................................. 122 12. Escritura .................................................................................. 122 CAPÍTULO VI. Semejanza, Igualdad y Diferencias ................. 125 1. Método ..................................................................................... 125 2. Colores .................................................................................... 125 3. Formas ..................................................................................... 126 4. Tamaños .................................................................................. 126 5. Espesores ................................................................................. 126 6. Figuras ..................................................................................... 127 7. Las Nueve Figuras ................................................................... 127 8. Semejanzas de Color ............................................................... 130 9. Semejanzas de Forma .............................................................. 130 10. Semejanzas de Tamaño ........................................................... 130 11. Semejanzas de Espesor ............................................................ 130 12. Definición de Figuras .............................................................. 130 13. Igualdades ............................................................................... 131 13
    • 14. DIFERENCIAS ...................................................................... 131 14.1. Diferencia de Forma ...................................................... 131 14.2. Diferencia de Color ....................................................... 131 14.3. Diferencias de Tamaño y Espesor .................................. 131 15. Comparativos.......................................................................... 132 16. Relativización de los Conceptos............................................. 132 16.1. Relativización del Tamaño ............................................. 133 16.2. Relativización de la Forma ............................................. 133 16.3. Relativos en cuanto al Color .......................................... 134 16.4. Relativos en cuanto al Espesor ....................................... 135 17. Comparación de Objetos ........................................................ 137 18. OTROS RELATIVOS ........................................................... 137 18.1. Substancia ...................................................................... 137 18.2. Cantidad ........................................................................ 138 18.3. Acción ........................................................................... 138 18.4. Suceso ............................................................................ 138 18.5. Situación ........................................................................ 139 18.6. Hábito ............................................................................ 139 18.7. Lugar .............................................................................. 139 18.8. Orden ............................................................................. 139 18.9. Relación ......................................................................... 140 18.10. Textura ......................................................................... 140 18.11. Dureza .......................................................................... 140 18.12 Peso ............................................................................... 141 18.13. Nombre, Belleza, Velocidad, Gusto, Número ....................................................................... 141 19. Incremento de la Definición .................................................. 142 14
    • CAPÍTULO VII. El Movimiento ................................................ 144 1. El Concepto como Vivencia................................................... 144 2. Estados del Concepto ............................................................. 145 3. Importancia de los Ejercicios Físicos ...................................... 146 4. Ejercicios Básicos .................................................................... 147 5. Movimiento ............................................................................ 151 6. Evolución del Modelo ............................................................ 151 CAPÍTULO VIII. El Espacio ...................................................... 154 1. Ubicación de los Fenómenos .................................................. 154 2. Conceptos Espaciales Básicos ................................................. 154 3. Ubicación Espacial ................................................................. 156 4. Izquierda, Derecha, Centro .................................................... 158 5. Atrás, Adelante ...................................................................... 159 6. En, Adentro, Afuera ............................................................... 159 7. Arriba, Centro, Abajo ............................................................ 159 8. Lejos, Cerca, Allí .................................................................... 160 9. Ancho, Alto, Grueso .............................................................. 160 10. Principio, Desarrollo, Fin, En Medio, Borde .......................... 160 11. Diagonales, Paralelas .............................................................. 162 12. La Cruz Posicional .................................................................. 162 13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de, Derecha de, Arriba de, Abajo de ............................................ 162 14. Desde, Hasta, Aquí ................................................................. 163 15. Espacio, Lugar ......................................................................... 164 16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 165 16.1. Primer Paso: El cubo en sí mismo .................................. 165 16.2. Segundo Paso: El cubo con relación al niño ................. 165 16.3. Tercer Paso: El cubo con relación a otro objeto ............ 166 15
    • 16.4. Cuarto Paso: Relacionar dos objetos ............................. 166 16.5. Quinto Paso: Relativización de los conceptos............... 166 16.5.1. Movimiento alrededor del cubo ................................. 166 16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 167 CAPÍTULO IX. El Tiempo ........................................................ 171 1. Objetivación del Tiempo ....................................................... 171 2. Contenido Significativo Atribuido a los Tiempos y Modos ................................................................... 172 3. Método .................................................................................. 173 4. Conceptos Temporales Básicos .............................................. 174 5. Días de la Semana.................................................................. 177 6. Meses del Año ....................................................................... 178 7. Horas del Día ......................................................................... 179 8. Representación Tridimensional del Segundo, Minuto, Hora, Día, Semana, Mes, Año ................ 181 8.1. Asignación de Contenidos .................................................. 181 9. Representación Bidimensional y Circularidad ...................... 182 10. Unidimensionalidad .............................................................. 183 11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde ................................. 184 12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué día? ¿En qué mes? ............... 184 13. Hoy, Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer ................... 185 14. Mientras, Antes, Antes de, Después, Después de ................. 186 15. Principio, Desarrollo, Fin ...................................................... 187 16. Desde, Hasta .......................................................................... 188 17. Ya, En un Momento, En un Rato .......................................... 189 18. Primero, Segundo, Tercero .................................................... 189 19. Pronombres Personales .......................................................... 190 20. Voz Activa y Pasiva ............................................................... 190 16
    • 21. Presente, Pasado y Futuro ...................................................... 190 21.1. Las Cajitas del Tiempo ................................................. 191 21.2. Asociación .................................................................... 193 21.3. Conversión de Tiempos ................................................ 193 21.4. Tiempo y Música........................................................... 193 22. Indicativo, Condicional, Imperativo, Subjuntivo, Infinitivo, Participio .......................................... 193 23. Presente Simple ..................................................................... 194 24. Tarjetas en Sustitución de Cajas ........................................... 195 24.1 Futuro Simple: Color Azul Marino (Tarjeta de Lectura) ....................................................... 196 25. Tarjeta Resumen para el Repaso de los Tiempos y Modos de la Voz Activa .................................. 196 25.1. Tiempos y Colores (tarjetas resumen) .......................... 197 26. Verbos: Ser, Estar, Haber, Tener ............................................ 198 26.1. Verbo Ser ...................................................................... 198 26.2. Verbo Estar ................................................................... 201 26.3. Verbo Haber ................................................................. 205 26.4. Verbo Tener .................................................................. 207 27. Tarjetas de Repaso de los Verbos Ser, Estar, Haber y Tener .............................................................. 210 27.1. Tarjetas de Repaso del Verbo Ser ................................. 210 28. Voz Pasiva .............................................................................. 211 29. Tarjetas Resumen de la Voz Pasiva ........................................ 211 CAPÍTULO X. Los Razonamientos ........................................... 214 1. Introducción .......................................................................... 214 1.1. Técnica ........................................................................... 215 2. Razonamiento Inductivo Positivo ......................................... 216 17
    • 2.1. Ejercicio 1 (Modelo Memorizado) ................................. 216 2.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 217 2.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 217 3. Razonamiento Inductivo Negativo ....................................... 218 3.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 218 3.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 219 3.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 219 4. Razonamiento Deductivo Categórico ................................... 219 5. Razonamiento “Todos” .......................................................... 220 5.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 221 5.2. Sustitución del Término Mayor (P) ............................... 221 5.3. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 221 5.4. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 221 6. Razonamiento “Cara” ............................................................ 222 6.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 222 6.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 222 6.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 223 7. Razonamiento “David” .......................................................... 223 7.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 223 7.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 224 7.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 224 8. Razonamiento “Respiran” (Sustitución de S) ....................... 224 8.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225 8.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 225 8.3 Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 225 9. Razonamiento “Policías” ...................................................... 225 9.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225 9.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 226 18
    • 9.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ....................................... 226 10. Razonamiento “Wilder”........................................................ 226 10.1. Ejercicio 1 (memorizado) .......................................... 226 10.2. Sustitución del sujeto (S) .......................................... 226 10.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ................................... 227 11. Razonamiento “Limones” ...................................................... 227 11.1. Ejercicio 1 (memorizado) ............................................. 227 11.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 227 11.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 228 12. Razonamiento “Piedras” ........................................................ 228 12.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 228 12.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 229 12.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 229 13. Razonamiento “Falda” ............................................................ 229 13.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 230 13.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 230 13.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 230 14. Razonamiento “Toro” ............................................................. 231 14.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 231 14.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 231 14.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 231 15. Razonamiento “Pájaros” ......................................................... 232 15.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 232 15.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 232 15.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 233 16. Razonamiento Disyuntivo ..................................................... 233 17. Razonamiento “Luz” .............................................................. 234 17.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 234 19
    • 17.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 234 17.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 235 18. Razonamiento “Puerta” ......................................................... 235 18.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 235 18.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 235 18.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 235 19. Razonamiento “Cama” ........................................................... 236 19.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 236 19.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 236 19.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 237 20. Razonamiento “Sofá” .............................................................. 237 20.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 237 20.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 237 20.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 238 21. Razonamiento Hipotético ...................................................... 238 22. Razonamiento “Supermercado” .............................................. 238 22.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 239 22.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 239 22.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 239 23. Razonamiento “Dormir” ......................................................... 240 23.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 240 23.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 240 23.3. Ejercicio 3 ( nuevos ejemplos) ..................................... 241 24. Razonamiento Probabilístico.................................................. 241 24.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 241 24.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 242 24.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 242 25. Razonamiento de Analogía .................................................... 242 20
    • 26. Razonamiento “Gato”............................................................. 243 26.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 243 26.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 243 26.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 244 27. Razonamiento “Pan” .............................................................. 244 27.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 244 27.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 245 27.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 245 Hoy Día ........................................................................................ 247 Bibliografía.................................................................................... 249 Índice Alfabético .......................................................................... 251 21
    • INTRODUCCIÓN SÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMO Específicamente se conocen 14 síntomas que son los que integran el autismo. Se considera que cuando existen al menos 7 de ellos, se padece el síndrome. 1. Dificultad para mezclarse con otros. (113)* 2. Actúa como sordo. (157)* 3. Se resiste al aprendizaje. (169)* 4. No evita peligros. (137)* 5. Resistente a los cambios de rutina. (123)* 6. Se comunica por señas. (187)* 7. Risas inapropiadas. (169)* 8. No se abraza. (71)* 9. Actividad física exagerada. (187) 10. No tiene contacto visual. (113)* 11. Apego exagerado a los objetos. (137)* 12. Le gusta girar objetos. (35)* 13. Juegos inapropiados. (231)* 14. Aislamiento. (63)* (*) Daniel presentaba 11 rasgos (1978), de los cuales conserva solamente 3 (2005): Resistencia a los cambios de rutina, apego exagerado a las cosas y girar objetos. 22
    • LA DECISIÓN Si nos pidieran una síntesis de lo que vamos a exponer en las siguientes páginas, diríamos: Sin habérnoslo propuesto, el trabajo de estos nueve años es una historia; la historia de cómo fuimos programando el cerebro de un niño. De instrucción en instrucción –como se dice en el lenguaje de los computadores– fuimos creando el programa que le permitiera el manejo instrumental de los conocimientos básicos, de ese patrimonio mental con que naturalmente vienen los niños normales a la vida. Aguardábamos la llegada de nuestro segundo hijo, un niño a quien ya le habíamos escogido su nombre: Daniel. Lo esperábamos con la tranquilidad que nos había infundido el embarazo normal de Beatriz, mi esposa y además, por el hecho de que nuestro hijo mayor: David, había sido un chiquillo completamente normal, habló antes de caminar, y hacía demasiadas preguntas para su edad. Su hermanito, pensamos, tal vez salga igual de preguntón. El 15 de Mayo de 1974, nació Danielito. Traía en el cuello una circular de cordón umbilical. Este hecho impidió la normal oxigenación de la sangre hacia el cerebro. No sabemos por cuánto tiempo experimentó la angustia de morir mientras nacía. Por lo demás, no presentó ningún otro síntoma anormal, salvo uno: Se demoró un poco más que los demás niños, para comenzar a llorar su entrada en este mundo. «No me gusta esa circular de cordón, muchas veces trae problemas, habrá que observarlo» –dijo el médico que atendió el parto. Y así lo hicimos. En los primeros meses nada nos hizo sospechar que algo anduviese mal. Pero, el instinto materno captaba señales de alarma; el niño casi no lloraba y cuando estaba despierto, sus ojos rara vez buscaban los nuestros, aunque para desconcierto familiar, algunas veces nos miraba con especial atención. Un año tenía y muy poco –por no decir nada– le interesaban el mundo y los juguetes que lo rodeaban. Por lo demás, era un chico aparentemente normal. Esa «normalidad» era la que nos confundía, y por ello, con cierta razón decía el médico «Hay que esperar». ¡Esperando y esperando, Danielito caminó a los 22 meses! Pero, la última espera, en la que debía aparecer el habla la hicimos hasta los tres años y nada, sin resultado alguno. «Tal vez –dijo el neuropediatra– cuando 23
    • entre en contacto con niños de su edad se motive a desarrollar el lenguaje y la atención, porque el chico ni es sordo, ni tampoco mudo». La apreciación anterior, nos llevó a relacionarlo con otros niños de su edad y lo matriculamos en kinder, en el Colegio Seráfico de Nuestra Señora de Belén, en Mérida. Allí estuvo Danielito desde Septiembre de 1977 hasta Enero de 1978, gracias a la bondad del Pbro. Francisco Robles, educador ejemplar. En ese ambiente, sabemos que nuestra espera chocaba contra los duros hechos cotidianos. En el Colegio se ponía de presente que su mundo, si es que existía, nada tenía que ver con el que le rodeaba. No reconocía a su profesora. Se quedaba en el patio haciendo movimientos repetitivos. Su única iniciativa consistía en quitarle a los chicos las golosinas y salir corriendo. Pero, una tarde, a Dios Gracias ya lejana, Danielito regresó con un enorme «chichón» en la frente. Grande fue su dolor y mayor el nuestro. Silente, sin poder explicar nada de nada, su problema fue su mejor argumento para convencernos, y así tomamos la decisión de educarlo mientras tanto en casa, sin que sufriera las agresiones de los niños «normales». Cuando aceptamos su educación sistemática como nuestro problema, nos asomamos a su mundo, y nos enteramos de algo que no deseábamos saber: En él sólo había lugar para realizar actividades repetitivas, tales como sacudir incesantemente un papelito, moverse pendularmente durante horas y mirar constantemente un punto indefinido en el vacío. Sin embargo, de pronto, se quedaba mirando atenta e inteligentemente, ya fuera a uno de nosotros o a un objeto. Al cabo de un momento se volvía a ir. Regresaba a un no sé qué estado mental de ensoñación. Quedaba «out», (fuera). Años más tarde, nos vinimos a enterar que su conducta tenía rasgos comunes con la de un niño autista pasivo. Pero ¿cómo enseñarle a un niño que no daba muestras de reconocerse como persona, y que por todo léxico tenía la palabra «agua»? Esta palabra la aprendió mientras lo bañábamos y por ello sabíamos que no era mudo. ¿Qué camino seguir, cuando la consigna era esperar, cuando los médicos no se comprometían a dar un diagnóstico? En medio de ese mar de dudas, sólo surgió algo en claro: La educación de Danielito debía ser algo familiar. Estábamos ante un problema que sólo podía ser resuelto por nosotros. Vivíamos la situación de aquel famoso personaje de la tragedia 24
    • griega, llamado Edipo, el cual tratando de huir de su destino, un buen día se topó con él, en un cruce obligado de caminos. Allí, halló a la Esfinge: Monstruo mitológico con cabeza y busto de mujer, cuerpo de león y alas de águila. Tenía por función primordial impedirle el paso a los viajeros, los detenía y les proponía un enigma; si no lo resolvían los devoraba. Cuando a Edipo le llegó su turno, la Esfinge le preguntó: ¿Cuál es el animal que tiene cuatro patas por la mañana, dos al mediodía y tres en la tarde? -Edipo encontró la solución: ¡El hombre! ¡Lo había observado en la mañana de su existencia gateando, en su plenitud andando, y en la vejez apoyándose en un bastón! La Esfinge, al escuchar la solución del acertijo, se estrelló contra el abismo, y el hombre pudo proseguir su camino. Ante el problema de Danielito, nos sentíamos en la condición edipiana ¡Común a todos los hombres que hemos transitado por el mundo! Pero a diferencia de aquél, los mortales no nos encontramos en la vida con una; sino con muchas esfinges; cada una de ellas plantea un acertijo diferente. En nuestro caso eran: ¿Cómo se le enseña el «yo», el «tú», el «él»? ¿Cómo se le transmiten los conceptos espaciales y temporales? ¿Cómo se le enseña a escribir y leer? ¿Cómo se le enseña a razonar? etc. En las páginas siguientes, están las respuestas que en definitiva les fuimos dando a las diversas esfinges, ellas, nos permitieron avanzar, las otras, las que nos impedían seguir, fueron devoradas por el tiempo. Por lo anterior, se puede comprender que la forma de exposición es una reseña de lo que hicimos, de las respuestas dadas para solucionar unos determinados problemas. Es la historia de la ruta que comenzamos a transitar hace años, en la cual, al igual que Edipo, nos encontramos en un cruce obligado de caminos, y no tuvimos otra alternativa que intentar responder al enigma que nos planteaba la vida: ¿Cómo educar a Danielito? ¿Cómo educar a un niño cuya conducta y estado mental no son normales? Y, recordando los comienzos, viene a nuestra memoria aquella lejana tarde que nunca olvidaremos, cuando apremiados por la necesidad de ayudarlo, tomamos la decisión de iniciar las clases familiares con el salto más importante que hayamos dado en nuestra vida: Nos pusimos a brincar y a repetir la palabra «saltar», mientras ejecutábamos esa acción. Ese salto marcó el inicio de la educación familiar de Danielito. Vinieron luego las palabras sentarse, acostarse, levantarse, dar vueltas, aplaudir, mover, ponerse los zapatos, pintar y los nombres de las 25
    • diversas partes del cuerpo. Por último, el nombre de las cosas de la casa, con las cuales él entraba a diario en contacto. Al cabo de unos meses, el niño conocía y entendía el significado de unas cincuenta (50) palabras. Al principio no hubo propiamente preparación de clases, sino más bien una selección de objetivos, los cuales se desprendían naturalmente de otros, es decir, de la enseñanza de las primeras palabras. Unas no las podíamos enseñar si previamente no se habían trabajado otras. Esa técnica la conocen muy bien quienes juegan ajedrez, saben que sus habilidades sólo se manifiestan al máximo frente a una partida en «vivo», cuando sienten que tienen que resolver el problema «aquí» y «ahora», y que la salida que encuentren no la hallarían nunca ni en abstracto, ni en un frío análisis casero. Después, cuando la clase había terminado se entraba a reflexionar sobre lo que había hecho, con miras a sistematizar lo enseñado. Para mí, al igual que para otros muchos profesores, el acto de la docencia tiene que ver mucho con el juego de ajedrez, es una actividad eminentemente creadora, en la que muchas veces, mientras dictas tus clases resultas aprendiendo nuevas cosas. Ellas no te aflorarían sin la existencia de una clase concreta y del problema que te plantea el «aquí» y el «ahora». Y es que si sientes los problemas como si fueran enigmas, o los resuelves, o te devoran. El rechazo a la sensación de fracaso es tan fuerte, que tal vez implementas los medios necesarios para resolver el problema. Cuando tenía siete años, Danielito disponía de los rudimentos de la lectura y de la escritura, por esa época, entró en un colegio para niños con retardo mental moderado; nos referimos al Instituto Ciudad de Mérida, allí, –ha seguido avanzando hasta la fecha gracias al personal de ese centro, entre quienes deseamos agradecer especialmente el impulso brindado por la Profesora Fanny Díaz. El camino que recorrimos, las técnicas que utilizamos, con excepción de las relativas a la crianza, y que con gran amor maternal empleó mi esposa, están reseñadas con todo detalle en las próximas páginas; casi se podría decir en forma de manual. Algunos lectores pensarán que tal vez con demasiada precisión. Sin embargo, no podemos olvidar que los destinatarios iniciales de este trabajo son los padres y maestros con niños que tengan problemas semejantes, quienes lo que primero desean es disponer de un «cómo», antes que de un «por qué». 26
    • Además, este trabajo puede brindarle ayuda a los niños normales, pensamos de dos maneras principales: La primera, cuando tengan una deficiencia en el aprendizaje de un concepto básico, pues se pueden utilizar de ayuda los ejercicios con los cuales Danielito aprendió los conceptos fundamentales del conocimiento humano. La segunda, cuando sin tener ninguna deficiencia mental, se quiera trabajar a nivel de prekinder y kinder las ideas que conforman la estructura mental infantil básica. Por último, quiero agradecer el apoyo institucional que me brindaron los Doctores Pedro Rincón Gutiérrez (✝), Rector de la Universidad de Los Andes (ULA) y Andrés Eloy León Rojas, Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Al primero, por la colaboración excepcional que me brindó para la publicación de este manuscrito, y al segundo, por su estímulo y apoyo editorial. Por otra parte, deseo agradecer de manera muy especial a David, el mayor de mis hijos, por el apoyo que me dio en los años más difíciles, cuando él apenas era un pequeñito de seis años, en la preparación de las clases, por el aporte de sus ingeniosas ideas, por su colaboración paciente y permanente ayuda filial. Mérida, 29 de enero de 1987 Rómulo Perdomo 27
    • Danielito el día en que caminó por primera vez (Tenía 22 meses) Danielito, 28
    • CAPÍTULO I LE GUSTA GIRAR OBJETOS (*) 29
    • LAS PRIMERAS PALABRAS Sumario 1. Introducción. 2. Método de Enseñanza. 3. Las Palabras umario: Iniciales. 4. Técnicas Especiales. 5. Pronombres Personales. 6. Control. 1. INTRODUCCIÓN Expondremos en este capítulo los ejercicios que intuitivamente hicimos al principio. De ellos, surgió el método de enseñanza que utilizamos en los años siguientes. Tal vez fue la etapa más importante en la educación de Danielito, gracias a esos ejercicios tuvimos acceso a su mundo, pudo reconocerse como persona, y lo más importante: nos comunicamos con él. 2. MÉTODO DE ENSEÑANZA Intentamos formar los pensamientos a partir de las sensaciones. Tratamos de unir en un solo acto la sensación, la acción y la palabra. Uno de nosotros hacía el papel de modelo, el cual ejecutaba perfectamente la acción que se le requería. La concentración en un objetivo que no se prestara a confusión, la repetición hasta memorizarlo, el repaso placentero, la gratificación por los éxitos logrados, el control de lo aprendido y la diferenciación gradual de los conceptos, fueron los elementos que conformaron el método de enseñanza en la educación de Danielito, el cual detallamos a continuación. 2.1. SENSACIÓN IGUAL ACCIÓN, IGUAL PALABRA Partimos en todas las cosas de la sensación, ésta la unimos a la acción y a la pronunciación de la palabra, de manera simultánea y colectiva. Esto quiere decir, que cuando enseñamos la palabra «saltar», nosotros tres, mientras saltábamos pronunciábamos el término «saltar». Si la palabra era «sentarse», la pronunciábamos mientras nos sentábamos. Así lo hicimos con los demás vocablos que representaban acciones. En síntesis: Unimos en un solo acto la sensación, la acción, y la palabra. 30
    • 2.2. CONCENTRACIÓN En toda clase siempre tuvimos presente como objetivo una palabra, con el fin de concentrar el trabajo y de hacerle fijar la atención al niño. Por ello comenzábamos diciendo: Hoy vamos a estudiar la palabra..., y lo repetíamos varias veces. Inclusive, durante la clase preguntaba: ¿Qué palabra estamos estudiando? Al cabo de un tiempo, ya pude preguntarle ¿Cuál es la palabra que estamos estudiando hoy? Años después, cuando aprendió a manejar los conceptos temporales, le anunciaba la palabra que se iría a estudiar al día siguiente y le preguntaba ¿Cuál estudiamos ayer? 2.3. MODELO Como el niño no estaba en capacidad de cumplir una orden verbal, utilicé a mi otro hijo David como modelo. Yo siempre le daba primero la orden a David: «Salta» y después a Danielito. El ejercicio lo hacíamos varias veces con David para que Daniel lo viera. Mientras tanto yo estaba diciéndole al niño: «Mira a David». Después, le daba la orden a Danielito y el chico procedía a imitar la acción que le había visto ejecutar a su hermano. Sin la ayuda de David, para mí hubiese sido imposible darle a Danielito la clase en los primeros tiempos. Pues para él, su hermano fue su guía, su modelo. Por ello, la unidad mínima de la clase estuvo constituida por tres personas: Aquella que daba las órdenes (yo), aquella que ejecutaba perfectamente la orden (David) y aquella que aprendía (Daniel). El modelo fue la pieza maestra de los primeros años, gracias a él siempre pude salir de apuros. A veces, por la exigencia misma del concepto, o para dar mayor claridad al modelo, integrábamos a la clase a mi esposa Beatriz, como por ejemplo en la palabra «llamar» (V. No. 4-32). 2.4. MEMORIZACIÓN Repetíamos y repetíamos hasta que la palabra era memorizada. 2.5. TRABAJO SISTEMÁTICO Cada palabra era trabajada durante cinco sesiones. En la primera oportunidad le dedicábamos unos cinco minutos y en las otras cuatro, aproximadamente. La clase de estudio tenía en promedio una duración de un cuarto de hora. 2.6. REPASO PLACENTERO Cuando el número de palabras llegó a quince (15), tuvimos que establecer una sesión diferente para el repaso, es decir, una clase de repaso, 31
    • la cual era completamente gratificante para el chico, pues todo acierto era premiado. La gratificación consistía en darle, cada vez que acertaba, pedacitos de dulces predilectos o sorbos de sus bebidas preferidas. En esa clase solamente repasábamos las palabras que el niño dominaba. En ellas el chico disfrutaba del conocimiento aprendido. Si encontrábamos que el niño había olvidado alguna palabra, no lo amonestábamos en lo más mínimo, pero disimuladamente retirábamos la palabra de la clase de repaso y la volvíamos a incluir en la clase de enseñanza, como si fuera una de las nuevas. 2.7. GRATIFICACIÓN En un principio todo acierto fue premiado. Los pedacitos de galletas, de dulces y los sorbos de refrescos, se hacían presentes ante cualquier acierto por pequeño que fuera. También fue halagado con aplausos, felicitaciones, abrazos y besos. Pero, como las palabras llegaron a ser tan numerosas, la gratificación gustativa fue cediendo su paso a la felicitación, de tal manera que la primera se le suministraba solamente a intervalos durante la clase y, por último, al final de la misma. Al cabo de unos años esta gratificación fue sicológica, solamente si alcanzaba unos determinados objetivos que habían sido anunciados con anterioridad. 2.8. CLARIDAD Enseñanzas claras y distintas fue nuestro ideal. Evitamos las confusiones no enseñando simultáneamente dos conceptos contrarios, tales como arriba y abajo, gordo y flaco. Por ello, por ejemplo, primero asimilábamos el concepto de «arriba», y sólo después, al cabo de unos días, cuando ya lo manejaba, le comenzábamos a enseñar el concepto de «abajo». Este, también lo trabajábamos independientemente del concepto «arriba» por unos días, y cuando lo había aprendido, simultáneamente los repasábamos a los dos. Era la técnica de aprender a montar en patines: Primero aprendes con el patín derecho, luego con el izquierdo y por último con los dos. Durante las clases, nos apegamos a esta regla para evitar las confusiones en la enseñanza de los conceptos interdependientes, pues siempre que la violábamos se producía en Danielito una enorme confusión. Lo anterior, no quiere decir que en una misma clase no se trabajaran simultáneamente los conceptos arriba, gordo, etc. Lo que evitábamos era trabajar simultáneamente conceptos interdependientes como arriba, abajo, gordo, flaco, etc. 32
    • 2.9. DIFERENCIACIÓN GRADUAL IFERENCIACIÓN Fuimos de los conceptos generales a las ideas individuales. Del objeto a sus partes, del verbo en infinitivo al verbo en forma personal. Así, los verbos se le enseñaron en infinitivo. «Saltar», expresaba todas las personas, modos y tiempos. Tal vez, ello explica por qué en un principio, el chico hablaba como un extranjero que estuviera aprendiendo el idioma. Después, cuando el niño realizaba perfectamente la acción que le exigíamos en infinitivo, iniciamos un proceso de diferenciación gradual del sujeto y complementos. Apareció «salta», «yo salto», «nosotros estamos saltando», etc. La diferenciación en el sujeto, la comenzamos a trabajar sólo cuando el chico entendía perfectamente la acción en infinitivo, y manejaba los pronombres personales. Sólo entonces, David daba las órdenes, yo hacía de modelo y el niño me imitaba para poder cumplir la orden. El paso siguiente consistió en que el chico diera la orden utilizando una sola palabra. Para lograr esto, le decía al oído «Danielito, dile a David «salta», «come», «aplaude», en fin, lo que fuera. Si yo hacía de modelo, entonces David le susurraba la palabra mágica «salta», «corre», etc. la cual le permitía ver el resultado maravilloso de su palabra. Sólo fue mucho tiempo después, y una vez que entendió la diferencia entre lo que estaba bien y aquello que estaba mal, cuando Danielito pudo hacer el papel de modelo. La diferenciación en el objeto fue gradual, es decir, primero se estudió el todo y luego sus partes. Por ejemplo, comenzábamos a trabajar la palabra «cabeza», y sólo después de asimilada, procedíamos a señalar los ojos, las cejas y las pestañas. 2.10. COMPLEJIDAD CRECIENTE No incluimos en una frase más de una palabra desconocida, con el objeto de concentrar el esfuerzo y captar la atención. Primero enseñamos palabras, después las unimos en frases de dos, luego de tres y posteriormente de cuatro y más palabras. 2.11. JERARQUÍA Al principio todas las palabras nos eran muy importantes, pero en la medida en que tratamos de dar la clase, unas lo eran más que otras. La 33
    • explicación se nos hizo manifiesta cuando observamos que había vocablos que no se podían enseñar si previamente no se conocían otros. Esto nos puso de presente la existencia de palabras «piso», cimientos fundamentales del edificio que estábamos intentando construir. 2.12. CONTROL Tuvimos una triple lista de vocablos: Palabras que se estaban aprendiendo, las de repaso y por aprender. Las primeras, eran las que estaba tratando de aprender; las segundas, para que no cayeran en el olvido, las contábamos durante el repaso como si fueran perlas y, las últimas, se desprendían de las necesidades propias de la clase y, naturalmente, aguardaban su turno para ser estudiadas sistemáticamente. 3. LAS PALABRAS INICIALES Lo más difícil consistió en crear la base conceptual y elaborar el método que permitiera la transmisión del conocimiento; o sea, las primeras palabras. En términos de computación, fue el equivalente a descubrir cómo se podía tener acceso al sistema operativo. Algunas de esas palabras fueron las siguientes: 3.1. ACCIONES A B acariciar bailar acostarse bajar alegrar balancearse almorzar bañar alzar beber aprender besar arrodillarse botar asustar atravesar averiguar C D caer dar caminar decir cantar desayunar cenar desear 34
    • cerrar despertarse cocinar desvestirse coger detenerse comer doblar contar doler conversar dormir cubrir E F empujar faltar encender fallar enojar fastidiar entender flotar entrar equivocarse escupir estudiar entristecerse G H girar haber gritar hablar gustar hacer halar hundir I J-K imaginar jugar inventar ir L LL lavar llamar lanzar llorar levantar llover M N-Ñ manejar necesitar meter 35
    • morder mostrar mover O P oír parar oler patear orinar pegar (unir) pegar (golpear) pelear poner preguntar probar (intentar) pujar punzar Q quemar querer R S rascarse sacar rebullir sacudir reír salir respirar saltar romper secar sentarse sentir T señalar taladrar ser tartamudear sonar tirar (arrojar) soplar tocar subir toser sudar tranquilizar V-W-X-Y-Z U venir untar ver 36
    • vestirse volver vomitar 3.2. PARTES DEL CUERPO De lo más global a lo más específico. Por ejemplo, primero se enseñó lo que era la cabeza, luego la cara, después los ojos, las cejas y las pestañas. Cabeza: ojos, cejas, pestañas, nariz, fosas nasales Cara: Cara boca, lengua, dientes, labios, oídos, orejas Cabello: Cabello negro, blanco, rubio Cuello: Cuello garganta Hombros: Hombros brazos, manos, dedos, uñas Pecho: Pecho pectorales Espalda: Espalda «trasero» Genitales: Genitales «pene» Piernas Piernas: muslos, rodillas, pies. 3.3. OBJETOS PERSONALES Almohada, cama, camisa, cepillo de dientes, cobija, correa, chaqueta, interiores, medias, pantalones, peine, piyama, reloj, zapatos. 3.4. OBJETOS DE JUEGO Avión, bomba, carrito, muñequito, papel, –con el cual jugaba a toda hora–. 3.5. OBJETOS DE LA CASA Casa: Columnas, llaves, paredes, piso, puertas, techo, timbre, ventanas. Baño: Crema de dientes, ducha, espejo, excusado, jabón, lavamanos, papel higiénico, toalla. Cuarto: Cama, cortina, closet, escritorio, lámpara, mesa de noche, televisor. 37
    • Cocina: Botellas, cocina, cubiertos, gabinetes, grifos, horno, jarra, lavaplatos, licuadora, nevera, ollas, platos, sartén, tazas, vasos. Sala-Comedor: Adornos, alfombra, ceibó, cuadros, equipo de sonido, florero, lámparas, mesa de centro, sillas, sofá. Servicios: Aspiradora, balde, cepillo, detergente, fregadero, lavadora, mopa, tobo de basura. Garaje: Bicicleta, carro. Jardín: Árboles, flores, grama, mata, tierra. 3.6. ALIMENTOS BÁSICOS Sopa, jugo, café, leche, agua, refresco, pan, mantequilla, mermelada, miel, arepa, huevos, aceite, carne, verduras, legumbres, pescado, mariscos, verduras, cereales, frutas. 3.7. ANIMALES Burro, caballo, elefante, gato, jirafa, loro, mono, mosca, pájaro, paloma, perro, ratón, tigre, zancudo. 4. TÉCNICAS ESPECIALES CON LAS QUE SE TRABAJARON LAS PALABRAS INICIALES Del trabajo con las palabras iniciales fue que surgió el método de enseñanza, que antes expusimos en el número dos (2). El método nos acompañó como guía de clase durante estos años. Sin embargo, desde un comienzo, aparecieron técnicas y ejercicios especiales, para transmitir unas determinadas palabras, para enseñar unos determinados conceptos. A continuación, detallamos algunas de esas técnicas con las cuales trabajamos algunos conceptos iniciales. 4.1. SALTAR, COMER, BEBER La palabra «saltar» se enseñó saltando, «comer» comiendo, «beber» bebiendo. Hacíamos lo que decíamos mientras lo ejecutábamos. 38
    • 4.2. OBJETOS Las palabras que representaban cosas tales como nevera, televisor, etc., las aprendió tocando los objetos mientras repetía sus nombres. 4.3. CONCEPTOS ABSTRACTOS Los conceptos abstractos los presentamos como si fueran cosas concretas. Así, por ejemplo, para enseñarle el concepto «ver», procedimos de la siguiente manera: Cuando el niño ya supo el nombre de algunos objetos le tapábamos los ojos frente al objeto, mientras le preguntaba ¿Qué estás viendo? e inmediatamente se los destapaba, sólo por un momento, justo el tiempo necesario mientras veía el objeto y lo nombraba. Después, se los volvía a tapar y lo colocaba frente a otro objeto para repetir la operación. El concepto de «no ver nada», lo aprendió después del de «ver», al no destaparle los ojos. ¿Qué ves? –Le preguntaba mientras tenía los ojos tapados, y le susurraba al oído la respuesta «nada». 4.4. OÍR, VER La palabra oír la enseñamos de manera semejante a la palabra ver (V.4.3). Previamente, el niño había aprendido lo que significaba «sonar», pues había oído los aplausos, el xilófono, la puerta, el din-don. En síntesis, sabía lo que era sonar, esto es: hacer un sonido y ya los había hecho. Producir sonidos ya le era familiar. La técnica consistía en que mientras se producían los sonidos, y cuidando de que no viera el objeto que los causaba, le preguntábamos: ¿Qué estás oyendo? y se le ayudaba susurrándole la respuesta (V.4.10). «No oír nada», se le enseñó tapándole los oídos mientras se producía un sonido conocido por él. Dicho sonido, lo hacíamos bien bajito, con la finalidad de acentuar el «no oigo». (V.4.10). 4.5. SENTIR Este término lo aprendió después que conoció las partes de su cuerpo. Lo tocábamos y le hacíamos cosquillas, le apretábamos suavemente en las diversas partes del cuerpo, mientras le preguntábamos ¿Qué sientes? y procedíamos de manera semejante a como lo habíamos hecho con las palabras oír y ver (V.4.10). 4.6. OLER Utilizamos frascos con perfume. ¿A qué huele? A perfume. Con la misma pregunta, procedimos a enseñarlo cuando mi esposa estaba preparando los alimentos. Le dimos a oler objetos de cuero, quemamos 39
    • incienso y utilizamos ambientadores. Resultó muy fácil la enseñanza de esta palabra, pues el niño manifestaba una exagerada tendencia a oler a las personas y a las cosas. 4.7. GUSTAR Cuando conoció el nombre de las golosinas por las cuales sentía especial predilección, nos sentamos a la mesa, le tapábamos los ojos y mientras le dábamos a probar pedacitos muy pequeños le preguntábamos ¿A qué sabe? A chocolate, a dulce, a leche. (V.4.10). 4.8. SÍ Mientras comíamos golosinas, y habiéndonos puesto previamente de acuerdo con mi otro hijo, en el sentido de que únicamente respondiera con la palabra «sí», comenzaba a preguntarle, por ejemplo: ¿Quieres galletas? «Sí» era la única respuesta y entonces yo le daba un pedacito. Mientras no pronunciaba la palabra mágica «sí», no había galleta (V.4.10). 4.9. NO Unos días después de haber trabajado la palabra «sí», comenzamos a enseñar el vocablo «no». Previamente, le pedía a David, que a la pregunta ¿Quiéres galletas? o ¿Quiéres dulce? me respondiera siempre con un «no». Esta era la clase del «no», a los tres días, más o menos, unimos la clase del «sí» con la clase del «no». David siempre daba la pauta y el niño lo imitaba, hasta que lo pudimos hacer alternativamente, para ello, colocamos entre sus golosinas favoritas, una que no le gustaba, pues tenía algo de amargo, y este hecho ayudaba gustativamente al chico a diferenciar el «sí» del «no». Con los juguetes también practicamos, tomando en cuenta que hubiese entre sus predilectos uno que no le gustase, para justificar la presencia del «no». 4.10. REPETIR Fue una de las primeras palabras que trabajamos. Todo comenzaba cuando yo le daba a David la orden de que repitiera, por ejemplo, la palabra «sentarse», y él procedía a hacerlo varias veces, cada vez que yo se lo pedía. Después, me tocaba a mí hacer lo mismo y por último a Danielito. Cuando éste lo hacía, le corregíamos la pronunciación y le pedíamos que 40
    • repitiera tanto la palabra como la acción. Luego, le volvía a tocar el turno a David, y comenzábamos una nueva ronda de repetición. Es conveniente destacar que nos poníamos de acuerdo con David, sobre la manera cómo íbamos a proceder, qué palabras se debían utilizar, qué movimientos se debían ejecutar, pues él, era el modelo de la clase, es decir, era el que comenzaba a marcar la pauta. Como él decía o hacía, así lo repetíamos. Al principio, para enseñarle a Danielito cualquier cosa, se actuaba por imitación del modelo. En ese período, aprender fue imitar. Repetía y repetía la conducta del modelo, hasta que de pronto le surgía la comprensión de la actuación. La repetición únicamente de palabras, es decir, sin acompañamiento de acciones, sólo venía con posterioridad a la comprensión, y con miras fundamentalmente tanto a perfeccionar su expresión oral como a repasar. 4.11. BIEN - MAL ¡Bien! ¡muy bien! fueron las expresiones con que gratificamos a Danielito, por cualquier acierto que tuviera. Aparecieron desde la primera clase. «Mal» y «eso está mal» solo surgieron con posterioridad, cuando fallaba en ejecutar algo que ya se le había enseñado. 4.12. EQUIVOCARSE Para nosotros, el niño se equivocaba en su actuación, solamente cuando conociendo la manera de ejecutar perfectamente una acción, realizaba otra. Para enseñar esta palabra, previamente nos pusimos de acuerdo con David, «para que se equivocara» sobre la realización de acciones que Danielito conocía muy bien, tales como caminar, aplaudir, etc. ¡David, camina! y en cambio de hacerlo bien, David aplaudía. Te equivocaste, comentaba yo ¡eso está mal! Después, me correspondía a mí el «turno de equivocarme» y David me corregía. Al final, le tocaba a Danielito «equivocarse». Le resultó un juego muy divertido. (V.4.10). 4.13. IMAGINAR Imaginar, o sea, el acto de crear imágenes mentalmente, lo trabajamos con posterioridad al conocimiento de verbos como beber, 41
    • comer, bañarse, dormir, jugar, etc., con el objeto de imprimir velocidad al repaso de dichas acciones. David recibía la orden, por ejemplo: «Imagina que estás comiendo un helado», o que te estás «lavando las manos». A la pregunta ¿Qué estás imaginando? respondía: Me imagino que estoy comiendo un helado, o también, «Me imagino que estoy lavándome las manos», etc., y realizaba los movimientos propios, como si en realidad estuviera comiéndose un helado o bañándose las manos. Después, David me daba la orden a mí y yo procedía de igual manera. Por último, le solicitábamos a Danielito que se «imaginara» que se estaba comiendo un helado, o que se estaba bañando las manos. Los conceptos comer helado, lavarse las manos, y los otros con los cuales se hizo el ejercicio, ya era conocidos por él. Si decíamos; «imagínate que eres un gato», David adoptaba la pose y emitía los respectivos maullidos. Así procedimos con personas, animales y cosas. Eso sí, siguiendo el sistema: Primero imaginaba David, después yo y por último Danielito. El verbo «imaginar» nos fue de extraordinaria utilidad en los años siguientes, porque a la voz de imagínate, ya teníamos un escenario para trabajar otros conceptos. 4.14. AGARRAR, TOCAR, ACARICIAR Conocidos los nombres de algunas cosas, las cuales Danielito pudiera agarrar con sus manos, le enseñamos la palabra «agarrar», teniendo presente que la(s) mano(s) debía(n) asir el objeto. Ejemplo: ¡David, agarra el lápiz! y lo hacía con toda la mano. «Agarra la silla» y la agarraba con sus dos manos. Aprendida la palabra «agarrar», el verbo «tocar» se lo enseñamos como sinónimo de entrar en contacto con un objeto, por medio del dedo índice. El concepto acariciar fue transmitido por medio de la sensación de frotación, la cual le hacíamos tanto a él como a los objetos. En definitiva, sensorialmente le hicimos sentir la diferencia entre estas tres palabras. «Agarrar», implicaba tener el objeto entre las manos; «tocar», estar en contacto con el objeto por medio del dedo índice, y «acariciar», conllevaba al acto de frotarlo suavemente. 4.15. ALZAR Levantamos cosas del suelo. Ej: David alza el carrito, el lápiz, etc. Después me correspondía a mí y por último a Danielito. Posteriormente, 42
    • me puse de acuerdo con David para alzarlo, cada vez que pronunciara la palabra «álzame», luego, David le sugería a Danielito la palabra «álzame» y yo procedía a levantarlo. (V.4.10). 4.16. HACER Conocidos algunos verbos, nos surgió la frase: ¿Qué estoy haciendo yo? Tú estás aplaudiendo, caminando, tosiendo, etc., contestaba David, según fuera el caso. Los trabajamoss con la técnica de la palabra repetir. (V.4.10). 4.17. MOVER Movimos a Danielito, mientras pronunciábamos la palabra «mover». Movimos cosas delante de él y también lo pusimos a moverlas. (V.4.10). 4.18. ENCENDER - APAGAR Para evitar las confusiones, tuvimos la preocupación de que antes de comenzar la clase estuvieran apagados todos los interruptores de luz del apartamento, de tal manera que, cuando iniciábamos el ejercicio, íbamos encendiendo uno a uno. El momento ideal era en la noche. El concepto «apagar» se lo enseñamos cuando ya conocía el de «encender» y procedimos de manera inversa, es decir, antes de iniciar la clase, todos los bombillos estaban prendidos, y los íbamos apagando uno a uno. (V.4.10). 4.19. METER - SACAR Ibamos metiendo un montón de lápices en el portalápices ¡David, mete un lápiz! (V.4.10). Con el mismo propósito usábamos una bolsa del supermercado. Posteriormente, conociendo lo que era «meter», enseñamos la palabra «sacar», utilizando los mismos objetos, pero partiendo de la base de que previamente habían sido introducidos. (V.2.8). 4.20. LLENO, REGULAR, VACÍO Utilizamos tres vasos llenos de agua y uno vacío. Preguntábamos: ¿David, este vaso está lleno? Sí, era su respuesta. Cuando señalábamos el vacío, la respuesta era un sencillo «no». Una vez que manejó el concepto lleno, invertimos la utilización de los vasos, tres vacíos y uno lleno, para enseñar el concepto vacío y sólo dejamos uno lleno. (V.4.10). El «regular», lo objetivamos llenando los vasos hasta la mitad, cuidando de colocar los vasos en una posición tal, que le permitiera a Danielito observar muy bien el nivel del agua. (V.2.8). 43
    • 4.21. RÁPIDO, REGULAR, DESPACIO Con posterioridad al aprendizaje de «mover», estudiamos el vocablo «rápido». Lo hacíamos ejecutando acciones ya conocidas por el niño, pero de manera rapidísima, como por ejemplo: caminar, lavarse las manos, etc., utilizando fundamentalmente el modelo. (V.2.2). Asimilado el anterior concepto, comenzamos a trabajar la palabra «despacio», con movimientos muy lentos y, por último, lo hicimos con el término «regular», con movimientos intermedios entre el «rápido» y el «despacio». Como los anteriores conceptos los estudiamos por separado, posteriormente, los unimos en una clase de repaso. Importante ayuda nos brindó un carrito, el cual lo movíamos despacio, regular y rápido. Cada una de estas palabras estaba asociada con una determinada velocidad, la cual tratamos de que fuera siempre constante, cada vez que hacíamos el ejercicio. (V.2.8). 4.22. ARRIBA, CENTRO, ABAJO Estas palabras las trabajamos como las enseñan la mayoría de los padres, alzando al niño, montándolo en la balanza del parque y en el ascensor del edificio. Si alzaba al niño, el «centro» estaba a la altura del pecho; el «arriba» se ubicaba «encima de mi cabeza», y el «abajo» en el suelo. Si nos valíamos de nuestro edificio, el cual tenía seis pisos, el «arriba era la azotea, el centro el tercer piso, y el «abajo» la planta baja. (V.4.10). 4.23. MÁS, REGULAR, MENOS «Sírveme más», decía David, y yo le echaba en su vaso un poquito «más» de refresco. «Más», continuaba y le servía otro poquito, y así, hasta que se lo llenaba. De igual manera procedíamos con los pedacitos de dulces y galletas. El «menos», lo trabajamos unos días más tarde, partiendo del vaso lleno, «menos» decía David, y yo procedía a sacarle un poquito; virtiendo su contenido en el recipiente del cual se había sacado, hasta que se iba quedando vacío, con igual finalidad también utilizamos los dulces y galletas. (V.4.10). 4.24. PODER Esta palabra la enseñamos como un «poder de», es decir, el poder de levantar algo, de mirar, de agarrar algo, de tocar, etc. Este verbo se 44
    • trabajó después de que el chico conocía las palabras levantar, mirar, agarrar, tocar, sí y no. A la pregunta: ¿David, puedes levantar el avión? respondía «sí puedo», y lo hacía. El «no puedo», lo ejercitamos con objetos pesados que no podían levantar los niños. También utilizamos sonidos conocidos, los cuales no podían oír los chicos, pues les tapaba y destapaba alternativamente los oídos. ¿Puedes oír el timbre? -le preguntaba a David- «sí puedo», respondía; después le volvía a preguntar, y le tapaba los oídos mientras el timbre seguía sonando. «No puedo oír», decía. Luego, lo hacíamos con Danielito. (V .4.10). De igual manera, procedimos con otros verbos que permitieran bloqueos intermitentes, tales como ver, mover, tocar, etc. (V.4.10). 4.25. SABER ¡Sí se la sabe! Esta expresión surgió durante el repaso, como reconocimiento al aprendizaje de una palabra. ¿David, tú sabes aplaudir? Sí, respondía, y lo hacía. (V.4.10). El «no se lo sabe», también nos apareció espontáneamente, cada vez que fallaba por olvido en una acción, o en un término que ya se le hubiera enseñado. 4.26. ENTENDER Le daba a David una orden ininteligible para todos, y le preguntaba: ¿entendiste? «No entendí». Luego, otra, conocida por Danielito, por ejemplo, ¡Siéntate! ¿Entendiste? ¡Sí! –decía– y lo hacía (V.4.10). Cuando íbamos a estudiar una nueva palabra, en el primer momento, cuando le era totalmente desconocida para Danielito, previamente nos poníamos de acuerdo con David, para que no entendiera la orden, y llegado el momento actuábamos así: Yo le decía, por ejemplo: ¡David, tráeme los alicates! El respondía «no entiendo», entonces, yo les mostraba los alicates a los chicos, y los volvía a colocar en donde antes estaban. Volvía a repetir la orden: ¡Tráeme los alicates! ¿Entendiste? «Sí entendí» y me los alcanzaba. (V.4.10). 4.27. QUERER Fundamentalmente, lo trabajamos como una necesidad que David sentía durante la clase, sobre dicha necesidad nos habíamos puesto previamente de acuerdo. Yo preguntaba: ¿David, qué quieres? ¡Quiero el 45
    • helicóptero! o también ¡Quiero un refresco! ¡Quiero ir al baño! ¡Quiero sentarme! ¡Quiero recostarme! etc. Además, le reforzaba la enseñanza preguntándole con frases como éstas: ¿Quieres un pedacito de galleta? ¿Quieres un poquito de jugo? ¡Sí quiero! respondía David. Después, aplicábamos la técnica de la palabra repetir. (V. 4.10). 4.28. HABLAR ¡David habla! y el chico comenzaba a pronunciar las palabras que ya conocía Danielito. Posteriormente, introdujimos las preguntas ¿Qué estoy haciendo yo? cuya respuesta tenía por contenido «yo estoy hablando». ¿Qué está haciendo David? «David está hablando». (V.4.10). 4.29. ESTAR Cuando Danielito conocía los nombres de algunos objetos, se los hacíamos desaparecer de su vista, por ejemplo: Utilizando un carrito, lo colocábamos sobre la mesa y afirmábamos: «El carrito está». Luego, lo desaparecíamos de la vista del niño, pues lo colocábamos a nuestras espaldas y decíamos: «El carrito no está». A continuación, lo volvíamos a poner donde había estado, y así proseguíamos el juego. (V.4.10). 4.30. IR Una vez que se le había enseñado a Danielito, cómo se llamaban los distintos ambientes del apartamento: Sala, comedor, etc., le ordenaba a los chicos, por ejemplo: «David y Daniel vayan a la cocina». Así lo hicimos con las diversas dependencias. Posteriormente, le decía a David: ¡Ve a la sala! mientras tanto, yo retenía a Danielito, pues él imitaba durante la clase a su hermano. A continuación, le daba la orden a Danielito para que fuera a la sala. (V.4.10). 4.31. VENIR Estando los niños alejados gritaba «¡David y Daniel vengan!». Acto seguido, me iba para otra habitación y repetía la orden. Días más tarde, primero llamaba a David, mientras mi esposa retenía a Danielito, pues ahora su tendencia era seguir a David. ¡A ti no te están llamando! le decía, mientras lo tenía. Pasados unos veinte minutos, yo lo llamaba, entonces, ella le decía: ¡vete, te están llamando! (V.4.10). 46
    • 4.32. LLAMAR Una vez que Danielito aprendió su nombre, hacíamos este ejercicio: Estando yo con los niños, comenzaba a llamar a Beatriz. ¿A quién estoy llamando? le preguntaba a David. A mamá, respondía. Después, ella se integraba al grupo, y le tocaba a David retirarse, para que pudiéramos llamarlo. Otras veces, mi esposa nos llamaba a todos, a dos de nosotros, o a uno por uno. (V. No.2). 4.33. TRAER En el cuarto de los chicos, reunimos formando un montón, los juguetes de Danielito. Después, nos retirábamos a otra habitación, y entonces yo le solicitaba a David: ¡Trae el avión! El obedecía inmediatamente la orden. Acto seguido, yo regresaba el avión al montón y cuando volvía al sitio de la clase, David me daba la orden: «trae el avión». Por último, se lo pedíamos a Danielito. Así lo hicimos con el resto de los juguetes. (V.4.10). 4.34. DAR Sobre mi escritorio, formamos un conjunto compuesto por cinco objetos (tres juguetes y dos lápices), a los cuales Danielito les sabía los nombres. Dicho conjunto estaba situado más cerca de David que de mí. ¡David, dame el carrito!, luego, ¡David, dame el lápiz! y así sucesivamente, hasta que entregaba los cinco objetos. (V.4.10). 4.35. EMPUJAR – HALAR ¡David, empújame! y lo hacía, dándome un pequeño empujón (V.4.10). Aprendido el vocablo anterior, estudiamos el verbo «halar», utilizando una cuerda ¡David, hálame¡ y me dejaba arrastrar ¡hala más! hasta que recorríamos un buen trecho. (V. 4.10). 4.36. EN, DONDE Previamente le enseñamos los nombres de las habitaciones del apartamento: sala, baño, etc. «Estamos en la cocina», decíamos por ejemplo, o también, «Estamos en el dormitorio», mientras nos desplazábamos por todo el apartamento, quedándonos más o menos un minuto en cada habitación. Para hacer más objetivo el «en», introdujimos cosas en las gavetas, en las tazas, en los bolsillos y lo destacábamos afirmando: «El helicóptero está «en» la gaveta», «El carrito está «en» el bolsillo». (V.4.10). 47
    • El «donde», lo consideramos como una palabra que servía para preguntar por un lugar, o sea, por un «en». Por ello, primero le enseñamos los diversos lugares del apartamento, de tal suerte, que el «donde» lo trabajamos así» ¿David, dónde estás? «En el cuarto del servicio», respondía, y así con los demás ambientes. Para reforzar el concepto anterior, utilizamos un muñequito, el cual iba David desplazando de un cuarto a otro. Preguntaba: ¿Dónde está el muñequito? En la sala –respondía– Luego, íbamos con Danielito para «verificarlo». Después, David se llevaba el muñequito para otra habitación y regresaba. Volvíamos a preguntarle: ¿Dónde está el muñequito? y el ejercicio continuaba (V.4.10). 4.37. SUFICIENTE Utilizamos agua. David, con una jarra iba llenando un vaso que yo tenía en la mano. Cuando escuchaba el «suficiente», «no más», se detenía. Luego, yo vaciaba el contenido del vaso, sin importar la poca o mucha cantidad de agua que hubiera y la operación comenzaba de nuevo (V.4.10). 4.38. CAMINAR, DETENERSE, SEGUIR, COMENZAR, ACABAR El verbo caminar, lo aprendió mientras caminábamos. «Caminar, caminar, caminar», lo hacíamos mientras lo decíamos. A la voz de ¡Caminar! los chicos caminaban. (V.4.10). El verbo «detenerse», «parar», lo enseñamos como una interrupción fulminante de la acción que estábamos realizando. Al principio, «detenerse» se refirió a la acción de caminar, más luego, cobijó las otras acciones, tales como aplaudir, saltar, etc. (V.4.10). El vocablo «comenzar», lo anunciamos como algo que se iba a hacer, como «un comenzar a». Ejemplo: «Vamos a comenzar la clase», o «Vamos a comenzar a saltar», David, comienza a brincar, etc. (V.4.10). La palabra «acabar», con el sentido de fin, se enseñó utilizando expresiones tales como «se acabó la clase», justo en el momento en que estábamos terminando, o cuando estábamos tomando refresco, o comiendo galletas, etc. Si afirmamos que se había acabado la galleta, o el refresco, o lo que fuera, era porque objetivamente se había terminado y también, porque tomábamos medidas para que en verdad se acabara durante el resto de la clase. 48
    • La hora de las comidas resultó muy apropiada para trabajar esta palabra. Hacíamos notar que se había acabado el pan, o el café, o la sopa, etc. Durante la clase, todos nos servíamos un poquito de refresco y una galleta.¡Se me acabó! el refresco ¡Se me acabó la galleta! fueron expresiones con las cuales señalábamos el hecho objetivo de que se nos había terminado, ya fuera la galleta o el refresco. (V.4.10). 4.39. LEJOS, CERCA, REGULAR ¡David, hazte más lejos, más lejos! Se iba alejando en línea recta, hasta el límite del apartamento, cuidando, eso sí, de que no se perdiera el contacto visual. Aprendido el «lejos», le dimos la orden: ¡Acércate, más cerca, más cerca! hasta que lo podíamos tocar. El «regular», lo dejamos como un punto intermedio y objetivo entre el «lejos» y el «cerca», el cual señalábamos con un papel en el piso, sobre el cual se paraba quien estuviera haciendo de modelo (V. 4.10). 4.40. ¿QUIÉN? El pronombre «quién», lo utilizamos en principio, para preguntarle a la persona que estaba ejecutando una acción que estaba realizando. La acción objeto de la pregunta era conocida por Danielito. Previamente, me ponía de acuerdo con David sobre algunas acciones que él realizaría, por ejemplo: «dar vueltas». ¿Quién está dando vueltas? Yo, respondía David. (V.4.10). Tiempo después, con la colaboración de Beatriz, pudimos enseñar «¿quién?», con el sentido de preguntarle a una persona lo que está haciendo otra, por ejemplo: Estando reunidos los cuatro en clase, mientras David aplaudía, yo le preguntaba a Beatriz ¿Quién está aplaudiendo? David, respondía ella. Después, a ella le tocaba «aplaudir», «toser», etc., a mí, preguntarle a David, ¿Quién está tosiendo? Mamá, respondía. Luego, me correspondía a mí realizar las acciones y entonces era David quien le preguntaba a Beatriz. Por último, se le preguntaba a Danielito. (V.4.10). 4.41. ¿QUÉ? El «¿qué?» interrogativo, lo enseñamos como sinónimo de «no entendí», «no te oí bien» y también del «¿Qué dijiste?». Para lograr este objetivo, la primera vez, yo le daba a David una orden confusa, medio trabada cuando él pronunciaba el ¿Qué? yo repetía la orden con toda claridad. Otras veces, daba la orden en voz baja, de tal manera que no se me alcanzara a oír bien. 49
    • Eran órdenes como por ejemplo: ¡David, salta! ¡David, aplaude! las cuales eran conocidas por Danielito. Esto se hizo así, con la finalidad de darle un contenido significativo al «¿qué?», el cual fuera igual a la frase. (V. 4.10) 4.42. AQUÍ - ALLÁ ¿David, dónde tienes los ojos? Aquí, y se los tocaba. Lo mismo hicimos con las otras partes del cuerpo. (V. 4.10). En una segunda etapa, tocamos a Danielito por todo su cuerpo, y mientras lo hacíamos le decíamos: «aquí», «aquí», «aquí». Más adelante, cuando el niño estaba aprendiendo a leer, escribimos la palabra «aquí» en un pedazo de papel, y entonces, movimos el papel por toda la casa, y naturalmente íbamos moviendo el «aquí». Por último, suprimimos el papel y señalábamos como «aquí» todo lo que íbamos tocando. El «allí», lo enseñamos después como un «aquí» que estuviera lejos. El «allí» no se podía tocar, a diferencia del “aquí», el cual estaba al alcance de la mano. (V.4.10) 4.43. CONVERTIR, TRANSFORMAR ¡David, conviértete en un gato! y el chico, con excelente mímica, imitaba los movimientos y sonidos del animalito en cuestión. En igual forma, procedimos con los otros animales más conocidos por los niños. (V. 4.10). 5. PRONOMBRES PERSONALES Durante estos años de trabajo, la enseñanza más difícil fue la relativa a los pronombres personales, «yo» y «tú». Danielito conocía la mayoría de las palabras básicas, descritas anteriormente, pero hasta la fecha no se le había enseñado algo aparentemente contradictorio como lo es la relación yo-tú. Mi impaciencia y mi ignorancia aumentaron las dificultades hasta llegar a extremos absurdos. Pero un buen día, realicé que toda la falla era mía; porque el chico había aprendido las otras cosas, siempre y cuando el proceso de enseñanza no fuera defectuoso. La idea me llegó, cuando discutiendo el problema a nivel familiar, Beatriz me hizo caer en cuenta, de que el “yo” es un concepto muy complejo: “No olvides que yo soy tú, porque todo yo es un tú para 50
    • otro”. Caí en cuenta de que “yo soy tú”, “yo soy él”, y que también “yo” soy “ella” “nosotros”, “ustedes”, “ellos” y “ellas”, por la sencilla razón de que yo soy un tú para otro, y también soy un “él” para otros. Soy un “nosotros” cuando mi “yo” está con otros. Por último, soy un “ustedes” cuando formo parte de un nosotros distante. Gracias a tener en claro la anterior relación, pudimos enseñar los diversos pronombres personales, siguiendo estos pasos: 5.1. PRIMER PASO: APRENDIZAJE DEL NOMBRE Dentro del proceso de enseñanza del “yo”, lo primero que aprendió Danielito fue su nombre, junto con el de David y el mío, el cual era “papi”, porque así me llamaban todos en casa. Reunidos los tres, yo comenzaba la clase señalando y tocando a David, a Danielito y a mí mismo, mientras iba pronunciando todos nuestros nombres. Después, le correspondía hacerlo a David y por último a Danielito. (V. 4.10). 5.2. SEGUNDO PASO: YO Aprendiendo su nombre, pasamos a enseñarle el uso del pronombre “yo”. En aquellas clases, yo procedía a preguntarle a David, por ejemplo: ¿Quién está aplaudiendo? “Yo”, respondía David. Después, era yo quien realizaba la acción y David quien preguntaba. Mi respuesta sólo constaba de una palabra: “yo”. Luego, le correspondía a Danielito aplaudir, entonces yo preguntaba ¿Quién está aplaudiendo? y David le ayudaba, susurrándole al oído el “yo”. A continuación, comenzábamos una nueva ronda. (V. 4.10). Se fueron introduciendo nuevas preguntas. Ellas apuntaban acciones ya trabajadas en clase, por ejemplo: ¿Quién está saltando? ¿Quién está caminando? a las cuales se respondía únicamente con la palabra “yo”, con la técnica antes descrita. 5.3. TERCER PASO: ¿QUIÉN SOY YO? ¡YO SOY DANIELITO! Cada uno de nosotros nos autopreguntábamos y nos respondíamos, mientras nos señalábamos. ¿Quién soy yo? ¡yo soy David! ¿Quién soy yo? ¡yo soy papá!, ¿Quién soy yo? ¡yo soy Danielito! Un buen día, el niño entendió lo que estaba diciendo y se llenó de alegría. ¡Repetía y repetía la frase! Como jugando con ella: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito! 51
    • 5.4. CUARTO PASO: TÚ Autoseñalándose y señalándonos, comenzaba David el ejercicio: “yo, tú, tú”. Después lo hacía yo y luego Danielito. (V. 4.10). 5.5. QUINTO PASO: ¿QUIÉN ERES TÚ? ¡YO SOY DANIELITO! Para llegar a responder la pregunta: ¿Quién eres tú? Tuvimos que enseñarle a superar la aparente contradicción que hay entre el “yo” y el “tú”. La dificultad la solucionamos de la siguiente manera: “simultánea y repetidamente”, procedíamos con David a señalarnos como “tú”. En ese momento se oían las ráfagas del tú, tú, tú, etc., mientras cada uno señalaba al otro. Después, lo hacían David y Danielito, al cual yo le sugería pronunciar el “tú”, “tú”, “tú” y por último, Danielito y yo. En este momento, David le susurraba al oído el “tú”, “tú”, “tú”, etc. El ejercicio siguiente consistió en presentar al “yo” como un “tú”; para ello, mientras David me señalaba como un “tú”, “tú”, “tú” etc., yo me autoseñalaba como un “yo”, “yo”, “yo”, etc. Posteriormente, invertimos los papeles, y yo lo señalaba con las ráfagas del “tú”, “tú”, “tú”, mientras él se autoseñalaba con las ráfagas del “yo”, “yo”, “yo”. Beatriz participó en el juego del “yo” , “yo” y del “tú”, “tú” para darle mayor claridad al ejercicio. Por último, lo realizó Danielito. Efectuado este ejercicio, pudimos preguntarle: ¿Quién eres tú? ¡Yo soy David! ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! (V. 4.10). 5.6. SEXTO PASO: EL, ELLA Los pronombres, “él” y “ella”, los distinguimos del “tú”, tomando en cuenta la distancia. En un principio, el “tú” estaba cerca, como quien dice cara a cara, mientras que el pronombre “él” lo utilizábamos para la persona que estaba lejos. Cuando el “él” se acercaba, se volvía un “tú”. En el caso de nuestra clase, equivale a decir, que cuando David se acercaba se convertía en un “tú”. Por otra parte, con la ayuda de Beatriz, hacíamos este ejercicio: David se ponía por ejemplo a saltar, entonces, yo le preguntaba a ella: ¿Quién está saltando? “El”, era su única respuesta. A continuación, me correspondía hacer de modelo. ¿Quién está saltando? Preguntaba mi esposa, “El”, contestaba David, por toda respuesta. Por último la acción de saltar la efectuaba Danielito. Yo preguntaba y David respondía. 52
    • Más adelante, se le preguntó a Danielito por la acción que David o yo estábamos realizando, para que tuviera que responder con el lacónico “él”. (V. 4.10). Otro ejercicio consistió en reunirnos los tres. David permanecía a unos dos metros, entonces, yo señalaba a Danielito con la palabra “tú” y a David con el pronombre “él”. Luego, intercambiábamos la posición con David, y entonces, se autoseñalaba como un “yo”, a Danielito como un “tú” y a David con un “él”. Por último, la posición distante la ocupaba Danielito y, por consiguiente, se ubicaba en el lugar reservado al pronombre “él”. Para estudiar el pronombre “ella”, procedimos de manera semejante a como lo habíamos hecho con el término “él”. Beatriz realizaba la acción, David respondía, yo preguntaba y Danielito observaba . Eso, en un principio, porque después, echamos mano de una muñeca y de unas revistas, las cuales utilizamos de la siguiente manera: Por ejemplo, si en la revista aparecía una chica bañándose, o cualquier otra cosa, preguntábamos mientras mirábamos el anuncio: ¿Quién se está bañando? “Ella”, respondíamos lacónicamente, cuando nos iba llegando el turno de ser interrogados. (V. 4.10). 5.7. SÉPTIMO PASO: NOSOTROS El pronombre personal “nosotros”, fue trabajado con los siguientes ejercicios: Inicialmente, dicho pronombre estuvo integrado por dos personas: David y Danielito. Acordábamos con David que ejecutara con Danielito unas determinadas acciones, tales como caminar, dar vueltas, saltar, etc. A la pregunta mía, por ejemplo: ¿Quiénes están saltando? los niños únicamente usaban, por toda respuesta, la palabra “nosotros”. Posteriormente, intercambiamos papeles con David. Más adelante, Beatriz nos ayudó a integrar un nosotros de tres elementos. (V. 4.10). 5.8. USTEDES Basados en las experiencias obtenidas con la enseñanza de los pronombres personales anteriores, el vocablo “ustedes” lo estudiamos con la siguiente técnica: El “ustedes” estuvo al principio integrado por los dos chicos, a quienes yo me dirigía con el mencionado pronombre, para darles una orden: ¡Ustedes, salten! ¡Ustedes, vengan! Luego, intercambiábamos papeles con David, y él repetía las órdenes con las mismas palabras. Posteriormente, Beatriz ayudó a ampliar el “ustedes”. (V. 4.10). 53
    • 5.9. ELLOS, ELLAS En los comienzos, estos pronombres sólo tuvieron por toda extensión conceptual dos elementos. La palabra “ellos” estuvo asociada con la idea de lejanía, me explico: Beatriz junto con Danielito se quedaban observándonos a David y a mí, quienes estábamos retirados de ellos unos cinco (5) o seis (6) metros, pero sin que se rompiera el contacto visual ni auditivo, o sea, que nos podían ver y también oír, si hablábamos un poco fuerte. En esas condiciones, por ejemplo, mientras nosotros desempeñábamos la acción de saltar, Beatriz le preguntaba a Danielito: ¿Quiénes están saltando? Y ella misma le ayudaba a responder “ellos”. Después, David y yo intercambiábamos papeles con Beatriz. Por último, le tocaba a Danielito. En ese momento, lo hacíamos con voz más fuerte, de tal manera que el niño alcanzara a oír tanto la pregunta como la respuesta. En resumen, los cuatro, divididos en dos grupos, estábamos un poquito lejos, pero no tanto como para no vernos, ni tan cerca, como para oír lo que se estaba hablando en el otro grupo, en un tono normal de voz. Tiempo después, nos ayudamos con grabados de revistas y juguetes, los cuales movíamos como si fueran marionetas. Ejemplo: ¿Quiénes están volando? –Ellos– Nos referíamos por ejemplo a dos aviones. ¿Quiénes están sentados? –Ellos– Nos referíamos a un grabado en el cual aparecía un grupo de personas sentadas. “Ellas” se trabajó con posterioridad al pronombre “ellos”. Nos valimos de personas, animales y objetos femeninos. Usamos grabados, fotos y juguetes. David los desplazaba como si fueran títeres. Por ejemplo: Movía dos muñecas como si estuvieran saltando, lo cual me permitía preguntarle ¿Quiénes están saltando? ¡Ellas! respondía David. Luego, me tocaba a mí hacer de titiritero y David repetía la misma pregunta. Por último, le correspondía a Danielito. (V. 4.10). A partir de estas clases, incorporamos títeres a los ejercicios. Apareció la pantera “coca”, el elefante “tumbo”, etc. Los títeres fueron de gran utilidad en la clase, pues la hacían más divertida, y a la vez permitían incorporar personajes que repitieran palabras y preguntaran cosas que ni David ni yo podíamos preguntar, pues se suponía que las sabíamos. 54
    • El resultado principal que se obtuvo con la enseñanza de los pronombres a nuestro juicio, consistió en lo siguiente: Antes de que el chico aprendiera los pronombres personales, repetía como un “eco” todo lo que se le preguntaba, esto quiere decir; que si le decíamos por ejemplo: ¿Quieres dulces? El respondía, con el mismo tono y con las mismas palabras: ¿Quieres dulces? Después, una vez que asimiló los pronombres, la respuesta “eco” desapareció rápidamente. 6. CONTROL Tanto las palabras como las frases se consideraban asimiladas si reunían tres requisitos: Bien pronunciadas, entendidas y correctamente ejecutadas. Utilizamos, esta hoja de clase para ir controlando el material enseñado: 1. ¿Pronuncia Danielito correctamente las palabras: BIEN DEFICIENTE MAL a) Saltar b) Caminar c) Sentarse d) Etc. 2. ¿Entiende qué significa? a) Salta b) Camina c) Siéntate d) Etc. 3. ¿Puede ejecutar las siguientes órdenes? a) Salta b) Camina c) Siéntate d) Etc. 55
    • CAPÍTULO II AISLAMIENTO (*) 56
    • LOS COLORES Sumario 1. Importancia. 2. Etapas. 3. Método. 4. Segunda Etapa. 5. Sumario: Igual-Semejante-Diferente. 6. Oscuro-Regular-Claro. 7. El más Oscuro y el más Claro. 8. Espacio y Tiempo. 1. IMPORTANCIA Alguien me dijo que si el niño conocía y diferencia los colores, de una manera clara y distinta podía conceptualizar, es decir, tener la capacidad de abstraer la esencia de las cosas. Esto explica por qué en los primeros meses de enseñanza los abordamos prioritariamente, con la finalidad de comprobar si existía o no esa facultad en Danielito. Si la tenía, podríamos abrigar grandes esperanzas en su educación. Pensamos, que si distinguía los colores podría diferenciar las letras, y con ello, tendríamos acceso al mundo de la lectura y de la escritura. En aquella época, no sospechábamos la extraordinaria utilidad que nos brindaría años después el manejo de los colores en la enseñanza del espacio y del tiempo, representación de frases, así como de otros conceptos, tales como semejante, igual, diferente, etc. Cuando comenzamos la enseñanza de los colores, Danielito manejaba unas cien palabras. 2. ETAPAS El aprendizaje tuvo dos etapas: La primera la iniciamos en Diciembre de 1978 y la segunda en Enero de 1983. Los ejercicios comenzaron con una caja de plastilina. Agarrábamos únicamente la barra roja y la volvíamos una gran bola ¿De qué color es esta bola? –preguntaba– rojo, respondía primero David y después Daniel. Luego, fraccionábamos la bola en pequeñas bolitas rojas, las cuales eran hechas por los chicos. Sobre cada una de ellas recaía la pregunta anterior (V. Cap. 1, No. 4.10). Cuando conoció bien este color, pasamos a otro y así sucesivamente, teniendo el cuidado de ir repasando los colores ya 57
    • aprendidos y de volver las diversas bolitas a la barra original y, además, colocarla en su estuche. En síntesis, partíamos de una barra y a ella regresábamos. En un mes aprendió los colores del espectro. Aquellos que no estaban en la caja de plastilina, tales como el dorado, morado, plateado, le fueron enseñados después y los aprendió fácilmente. 3. MÉTODO En esta primera etapa usamos la analogía perfecta como método para formar el concepto. Enseñábamos, como amarillo, por ejemplo, el color amarillo que traía la caja de plastilina y solamente ese amarillo. Una vez que Danielito reconocía muy bien ese color, entonces, le presentábamos objetos que tenían diversas tonalidades del amarillo y le enseñábamos que dichos objetos eran amarillos. En igual forma, procedíamos con los demás colores. Del éxito obtenido en la enseñanza de los colores, una cosa nos quedó en claro: La manera más fácil de transmitir un concepto es por medio de la analógica perfecta y no por abstracción; me explico: Si se presentan varios objetos que tengan el color “rojo” en diversas tonalidades, para enseñar por abstracción dicho color, el cerebro tiene que abstraer uno a uno los diversos elementos, y después sintetizar los diversos “rojos” para abstraer el concepto “rojo”. Formar el concepto por abstracción implica mayor complicación y más trabajo. Pero, si se origina el concepto por analogía perfecta, o sea, memorizando la imagen visual de un “rojo”, de un modelo, después puede formarse el concepto por semejanza, o sea, por derivación del modelo original. La imagen única sirve de punto de referencia inequívoco, para juzgar como “rojo” a las diversas tonalidades de ese color que le presenten al cerebro. En los días siguientes al aprendizaje de los colores observamos que para Danielito las cosas eran colores, es decir, cuando le preguntábamos ¿Cómo se llama esto? Respondía: “negro”, “azul”, “rojo”, etc. Llegué a pensar que tal vez había sido contraproducente la enseñanza de los colores, pero afortunadamente lo pudimos corregir anteponiéndole el sustantivo que faltaba. Si a la pregunta ¿Cómo se llama esto? me respondía “negro”, le hacíamos decir: zapato negro o teléfono gris, etc., según fuera el caso. En definitiva, la idea era que pronunciara el sustantivo con el adjetivo, el 58
    • objeto más su color, y rápidamente cayó en cuenta de no volver a llamar las cosas únicamente por sus colores. El niño estuvo señalando los colores de todo cuanto veía por espacio de un mes, después ya no lo hizo más, pero los había aprendido definitivamente. 4. SEGUNDA ETAPA En la segunda etapa de aprendizaje de los colores, iniciada en 1983, lo que hicimos fue enseñar las diversas tonalidades de cada uno de ellos, es decir, el azul claro, azul celeste, azul petróleo, etc. Volvimos a los colores porque en aquel momento teníamos un problema inmediato: La enseñanza del concepto “semejante”; trabajamos así: Como material usamos una caja de treinta y seis (36) colores, en la cual estaban presentes los diversos tonos del amarillo, azul, rojo, etc. Iniciamos la práctica, enseñando el color amarillo en sus diversas tonalidades. Claro, canario, ocre, anaranjado. Danielito rellenaba, dejando cuadro por medio , una fila del tono que estaba aprendiendo, por ejemplo: “amarillo claro”. Usaba una hoja de cuaderno cuadriculado y parecía como si hiciera una plana de color. De igual manera enseñamos los rojos, los verdes, etc. Una tonalidad de color por clase y el resto de la sesión dedicada al repaso de los tonos ya aprendidos. La actividad del repaso la llegamos a hacer tan rápido, que nos bastaba en un principio con mirar las planas de colores, y después, solamente con mirar el lápiz que contenía el respectivo color. (V. Cap. 1, No. 2). 5. IGUAL – SEMEJANTE – DIFERENTE Aprendidos los colores en sus diversos tonos, éstos fueron utilizados para establecer la diferencia entre los conceptos: semejante, igual y diferente, de la siguiente manera: Igual Rellenamos dos cuadritos con la misma tonalidad de color, Igual: por ejemplo: azul aguamarina. ¿Estos dos colores son iguales? Sí, porque los dos son azul aguamarina. Era la respuesta que el niño memorizaba. Más adelante, fuimos incrementando los cuadritos azul aguamarina en número de tres, cuatro y cinco. Aprendido éste, pasamos al siguiente. (V. Cap. 1, No. 2.8). 59
    • Diferente Rellenamos dos cuadritos del mismo tamaño, con Diferente: distintos colores, por ejemplo: “rojo” y “azul”. ¿Estos colores son diferentes? ¡Sí! porque éste es “azul” y el otro es “rojo”. Primero lo hicimos en parejas y después ampliamos la comparación a tres, cuatro y hasta cinco colores diferentes. (V. Cap. 1, No.2.8). Semejante Rellenábamos dos cuadritos con dos tonalidades Semejante: diferentes del mismo color, digamos amarillo ocre y amarillo naranja. ¿Estos colores son semejantes? ¡Sí, porque son amarillos! Después, para incrementar la comparación incluimos tres, cuatro y, por último, toda la gama de los amarillos. En igual forma procedimos con los demás colores. Integración Unimos las tres preguntas anteriores, en una sola Integración: interrogación disyuntiva ¿Estos dos colores son iguales, semejantes o diferentes? Le presentábamos en parejas los diversos colores, teniendo cuidado de que se fueran alternando las diversas posibilidades (V. Cap. 1 No. 4.10). 6. OSCURO – REGULAR – CLARO Para estudiar la relación oscuro, regular y claro, construimos una tabla con los siguientes colores: I II III Verde Grama Verde Olivo Verde Manzano 1 2 3 Rojo Quemado Rojo Escarlata Rojo Carmín 4 5 6 Azul Petróleo Azul Marino Azul Celeste 7 8 9 Amarillo Naranja Amarillo Canario Amarillo Claro 10 11 12 Cardenal Violeta Orquídea 13 14 15 Figura 1. 60
    • La tabla anterior estaba organizada de la siguiente manera: En la columna I, estaban situadas las tonalidades más oscuras. En la II, las tonalidades de intensidad regular, y en la III, las tonalidades de color más claro. De tal suerte, que de un solo golpe de vista, mirando las columnas, podía establecerse la semejanza entre todos los colores oscuros, o todos los regulares, o todos los claros. Si usábamos las filas a, b, c, d, e, ellas nos permitían establecer las diferencias de color: oscuro, regular y claro. El primer paso fue enseñar de izquierda a derecha, fila por fila los conceptos oscuro, regular, claro. Después, señalamos la columna de los oscuros (I) de los regulares (II) y de los claros (III). El segundo paso, consistió en comparar dos colores para establecer “el más claro”. ¿Cuál es el más claro, el verde oscuro (1) o el verde oliva (2)? ¿Cuál es el más claro, el verde oliva (2) o el verde manzana (3)? y así procedimos con el resto de las cuatro filas restantes. 7. EL MÁS OSCURO – EL MÁS CLARO Por último, trabajamos el más oscuro y el más claro, con relación a todas las tonalidades de un mismo color, y que se encuentran representadas en las cajas escolares de treinta y seis (36) colores, de la siguiente manera: En una hoja cuadriculada y dejando cuadro de por medio, entre color y color, íbamos rellenando una fila con todos los diversos tonos de un mismo color, digamos del rojo; el orden era del más oscuro al más claro. El más oscuro quedaba a la extrema izquierda y el más claro a la extrema derecha. Preguntábamos: ¿David, cuál es el “rojo” más claro? –Este, el “rosado claro”– ¿Cuál es el rojo más oscuro? –Este, el “rojo cardenal”–. (V. Cap. 1, No. 4.10). 8. ESPACIO Y TIEMPO La utilización de los colores para el aprendizaje del espacio y del tiempo la detallamos en los Capítulos VIII y IX. Aquí, por lo pronto, bástenos señalar que los colores nos permitieron presentar las ideas abstractas en forma concreta, representar intuitivamente relaciones de igualdad, semejanza y diferencia. Y, lo más importante: Representar objetivamente frases, modos y tiempos verbales. Así, por ejemplo, el participio estaba representado por el verde esmeralda, el futuro perfecto por el azul puro, el infinitivo por el verde manzana, etc. 61
    • CAPÍTULO III NO SE ABRAZA (*) 62
    • LAS PRIMERAS PROPOSICIONES Sumario: 1. Las Primeras Frases. 2. Los Grabados. 3. Estructuras Lógicas Proposicionales. 4. Relación de Conjunción “Y”. 5. Relación “O”. 6. Disyunción Exclusiva. 7. Relación Ninguno. 8. Relación “Los Dos”. 9. Clase de Integración. 10. Relación “Entonces”. 11. Relación Condicional. 12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No”. 13. Relación de Igualdad y Diferencia. 14. Relaciones “Uno”, “Todo”, “Ninguno”, “Algunos”, “Alguno No”. 15. Relación de Semejanza. 16. Relación de Equivalencia. 17. Relación Ni, Ni, Sí. 18. Estudio Sistemático de las Proposiciones. 19. Técnica General. 20. Frases con las cuales se estudió el Sujeto Afirmativo. 21. Frases utilizadas para Estudiar el Sujeto Negativo. 22. Frases que sirvieron para Estudiar el Predicado Afirmativo. 23. Frases usadas para Estudiar el Predicado Negativo. 24. Frases con las cuales se Estudió el Predicado Complejo. 25. Frases con Cópula Afirmativo-Negativa. 26. Frases con Cópula Negativo-Afirmativa. 27. Frases en Afirmativo, Negativo, Interrogativo e Interrogativo Negativo. 28. Estudio Sistemático de las Proposiciones Condicionales. 29. Frases para traer y llevar Mensajes. 1. LAS PRIMERAS FRASES El estudio sistemático de las proposiciones apareció con posterioridad a la enseñanza de las palabras iniciales. Las primeras frases permitieron desarrollar la clase en su etapa más elemental. Ellas tuvieron por contenido las palabras básicas. Las frases fueron las siguientes: 1. ¿Qué es esto? –Es un carro. 2. ¿Quién es? –Es un viejito. 3. ¿Qué está haciendo David? –David está saltando. 4. ¿Qué están haciendo los niños? –Los niños están jugando. 5. ¿Cómo se llama el niño? –Pedro. 6. ¿Cómo se llama? –Caja de Colores. 7. ¿Qué tiene la niña en la mano? –Un helado. 63
    • Las frases anteriores nos sirvieron como palabras y esquemas. Decimos como palabras, porque el chico las aprendió sin entrar a distinguir los elementos que las componían. Eran “palabras largas”. Además, tuvieron la función de esquemas, porque fueron usadas como modelos, los cuales se debían utilizar para los casos semejantes, por ejemplo: la frase ¿Quién es?, nos sirvió para preguntar por todos los miembros de la familia, amigos y conocidos, y por los grabados en los cuales aparecían personas desempeñando algún oficio; como el de bombero, policía, etc., y con otra frase, digamos: ¿Qué es esto? preguntábamos por todos los objetos ya conocidos por Danielito. (V. Cap. I, 4.10). 2. LOS GRABADOS Utilizando las siete (7) preguntas anteriores y con la ayuda de una revista de comiquitas, desarrollamos unas cien (100) frases, teniendo como objetivo principal ampliar el vocabulario y mejorar la pronunciación. Considerábamos aprendida una frase cuando Danielito estaba en capacidad de repetirla; rápido y sin errores. Los grabados se los fuimos repasando día a día, hasta que memorizó las respuestas. Después, aprendió las preguntas y nosotros respondíamos. (V. Cap. I, No.4.10). Posteriormente, para trabajar las relaciones entre frases, recurrimos a un cuento de muñequitos, el cual nos permitía objetivar visualmente las siguientes preguntas: (V. Cap. I, 4.10). 1. ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llama el papá? ¿la mamá? ¿la abuelita? ¿el abuelito? 2. ¿Qué dijo Cristobalín? ¿Qué dijo el papá? ¿la mamá, el abuelo y la abuelita? 3. ¿Quién dijo? –Los abuelos han llegado– ¿Quién dijo: ya voy?, etc. 4. ¿A quién le dijeron: tus abuelitos Simón y Catalina han llegado? ¿A quién le dijeron: ya voy?, etc. 5. ¿Quiénes llegaron? ¿Quiénes están en la sala? ¿Quiénes están hablando? etc. 6. ¿A quiénes les dijeron: ¡Adelante!? ¿A quiénes les dijeron: ¡Pasen a la mesa, por favor!? 64
    • 7. ¿Qué está haciendo Cristobalín? ¿Qué está haciendo la mamá? etc. 8. ¿Qué están haciendo los abuelos? ¿Qué están haciendo los papás? etc. 9. ¿Qué sonó? –El timbre. ¿Qué se cayó? –El plato, etc. 10. ¿Qué pasa? –Está sonando el timbre, o también, están llamando a Cristobalín, etc. 11. ¿Dónde está Cristobalín? –En el baño. ¿Dónde está Cristina? ¿Dónde está Felipe? 12. ¿Por qué Felipe le dijo a Cristobalín: Sécate las manos y baja? ¿Por qué llegaron los abuelos? ¿Por qué sonó el timbre? etc. 13. ¿Para qué van a la mesa? ¿Para qué llamaron a Cristobalín? etc. 14. ¿Con qué timbraron? –Con la mano. ¿Con qué se están tomando la sopa? –Con la cuchara, etc. Las proposiciones anteriores las trabajamos sistemáticamente, una por una, y en el orden descrito. Ello quiere decir que teníamos la siguiente técnica: Primero trabajamos el ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llama el papá? etc., y los diversos objetos que aparecían en los grabados. Después, el ¿Qué dijo? en todos los grabados, luego, el ¿Quién dijo? en todas las figuras donde había parlamentos. El niño fue memorizando los parlamentos de todos los personajes y ello nos permitía aprender mediante la representación teatral, todo de acuerdo con las técnicas del Capítulo I, No. 1.40. LA HISTORIETA UTILIZADA DECÍA, EN SÍNTESIS, MÁS O MENOS LO SIGUIENTE: ¡Están timbrando! dice Cristina, la mamá de Cristobalín y se dirige rápidamente a la puerta. Cuando abre, se encuentra con sus padres e intercambian saludos muy afectuosos. Después, Felipe, el papá de Cristobalín, aparece abriendo la puerta de la sala de baño y diciéndole a su hijo: “Tus abuelitos Simón y Catalina han llegado”. En ese momento, el niño está jugando con un barquito en la bañera. Esta conducta es recriminada por el papá quien lo regaña y le dice: ¡Otra vez jugando a los barcos y mojando el baño! ¡baja pronto, los abuelos te han traído un regalo, 65
    • sécate las manos! El niño baja, saluda a los abuelos y recibe de regalo un globo rojo. Cuando el abuelo le entrega el globo, se cae el viejito, porque era lo único que lo sostenía. Luego, lo ayudan a levantarse, y más tarde se sientan a la mesa. Durante el almuerzo, Cristobalín no quiere comerse los espaguetis; sino las albóndigas, ellas son, según él, redondas como la tierra. Su papá no está de acuerdo con la teoría de la esfericidad de la tierra. Se inicia la discusión entre padre e hijo; sin que ninguno dé su brazo a torcer. Los dos, a cual más de tercos, sostenían su posición sin fundamentación alguna. Solamente basados en el “porque sí”. Entonces, en ese estado de cosas, viene el reforzamiento de la idea paterna con puñetazos sobre la mesa, derrame de vino y partición de platos. Hasta ese momento del “diálogo”, la abuela tenía un doble trabajo: vigilaba a Simón para que no metiera la barba en el plato, pues, parecía que el viejito se quedaría dormido en cualquier momento, y también, apoyaba al nieto por sus brillantes ideas infantiles. Durante ese período, Cristina, la mamá de Cristobalín, ha estado pendiente de todos los detalles domésticos, tales como revisar las manos de Cristobalín, pasar los platos, señalar que hay un espagueti colgando peligrosamente del plato, etc., y además, ha intentado una delicada labor diplomática de conciliación, buscando salvar la paz del almuerzo. A uno le pide comprensión y al otro respeto. Por último, se impone la “razón” paterna: Un fuerte grito y Cristobalín tiene que abandonar la mesa y refugiarse en su juego predilecto: hacer navegar su barco en la bañera. Allí, su imaginación concebirá a su velero navegando alrededor de la tierra. Mientras tanto, como no hay victoria completa, Felipe está recibiendo reproches de todos por su poca comprensión, por su mal genio y por no comprender al futuro descubridor. Resultado, las presiones diplomáticas conllevan al jefe del ejecutivo familiar a buscar un “arreglo”; se debe preservar la paz familiar y salvar el almuerzo. “Convencido”, busca al futuro navegante, y acuerdan cancelar la discusión para otro momento más 66
    • oportuno. Regresan a la mesa, anuncian el acuerdo, y el almuerzo termina en santa paz. 3. ESTRUCTURAS LÓGICAS PROPOSICIONALES Tanto las frases anteriores como los parlamentos del cuento, los aprendió a manejar sin dificultad Danielito, porque los asimiló como si cada uno de ellos fuera un todo, como si fueran palabras; sin distinguir sus estructuras lógicas. Pero, como Profesor de Lógica, tenía muy en claro que no podíamos avanzar en el camino de la comprensión, si el chico no aprendía las estructuras lógicas que relacionan las palabras y las oraciones entre sí. Desde el punto de vista de la Lógica Matemática, en el Cálculo Proposicional Clásico, dos proposiciones pueden engendrar diez y seis (16) tipos de relaciones lógicas; de ellas, el lenguaje cotidiano sólo utiliza algunas. Expondremos, a continuación los ejercicios que nos permitieron transmitir las relaciones de contradicción, contrariedad, disyunción, etc., las cuales mezclamos y manejamos a cada momento, ya sea que como interlocutores estemos preguntando o respondiendo. Observamos, que al enviarlas el emisor, el receptor las entendía según sus necesidades, es decir, que nosotros planteábamos una relación de contradicción y Danielito la captaba como si fuera de contrariedad, o de contradicción, según su conveniencia. La relación de contradicción –disyunción exclusiva– establece que dos proposiciones no pueden ser ambas al mismo tiempo falsas o verdaderas, sino que una es verdadera y la otra es falsa. Ejemplo: ¿David, tú estás sentado o no lo estás? David puede estar sentado, o no estarlo, pero lo que no puede hacer él, son las dos cosas a la vez. La relación de contrariedad –disyunción inclusive– diferente a la anterior, afirma que dos proposiciones pueden ser ambas falsas, o una verdadera y la otra falsa, pero las dos no pueden ser verdaderas. Si afirmo por ejemplo: “Ese café está caliente o frío” -El café en cuestión puede estar caliente, frío o tibio. Si el café estuviera tibio, las dos proposiciones serían falsas, pues no está caliente ni frío. La bebida podría estar caliente o fría. Pero, lo que no puede estar es caliente y frío a un mismo tiempo. Por esto es que se dice que las dos proposiciones no pueden ser ambas verdaderas, porque la verdad de la una excluye la verdad de la otra. 67
    • Esta relación se expresa en español con la letra “o”. Ella es válida, decíamos, si se presenta una proposición, o la otra, o las dos, pero no pueden faltar ambas porque se hace inválido su esquema. Ejemplo: Cuando decimos: Pueden presentar examen los estudiantes que estén inscritos o que hayan asistido a clase. Esto quiere decir, que si se presenta un estudiante que haya asistido a clase, pero que no está inscrito, puede presentar el examen. Y si acude otro que está inscrito pero que no haya asistido a clase, también puede presentarlo. Por consiguiente, quedan excluidos del derecho de presentar la evaluación, aquellos estudiantes que no estén inscritos y que no hayan asistido a clase. Se acostumbra a presentar esta relación en los contratos con la expresión “y/o”. La relación de disyunción exclusiva o contradicción –decíamos– también se expresa en Castellano con la letra “o”, y tiene el sentido de una cosa, o la otra; pero no las dos. Así, por ejemplo, cuando expresamos: “La tierra se mueve o está quieta”, la estamos empleando. Un caso cotidiano se presenta cuando nos dicen: ¿Qué gusta, café o té? Queda entendido que tomamos café o té; pero no los dos. La implicación: “entonces”, la aprendimos a manejar en estructuras como esta: “Si abro la llave entonces sale agua”. La relación “igual”, para efectos de la clase, expresaba una identidad entre objetos, proposiciones y clases. Ejemplo: A = A. Un lápiz es igual a otro lápiz, y un vaso a otro. La de Equivalencia, la presentamos como aquella relación que afirma la existencia de dos cosas que son entre sí iguales y también diferentes. Así, cuando decimos: 2 = 3 – 1, la estamos utilizando. La relación de “Diferencia”, establecía que no coincidían dos objetos en sus elementos esenciales. Ejemplo: carro y tenedor. El concepto de “Semejanza” afirmaba que los objetos tenían algunos elementos esenciales, pero que eran diferentes. Ejemplo: El azul oscuro es semejante al azul claro en que son azules. Las relaciones de “Inclusión” y de “Exclusión” total, se expresaron con el “todos” y el “ninguno”. “Todos los días desayunamos” y “Ningún perro habla” son ejemplos de estas relaciones. Si la relación era de inclusión parcial utilizábamos el “algunos”. Ejemplo: Algunos hombres son bomberos y si era de exclusión parcial, usábamos el “algunos no”. Ejemplo: Algunos niños no tienen perros. Las relaciones lógicas anunciadas anteriormente, las enseñamos con la extensión y contenidos siguientes: 68
    • 4. RELACIÓN DE CONJUNCIÓN “Y” Enseñamos la “y” expresando la idea de suma, de adición. Utilizamos diez frases y un montoncito compuesto por veinte objetos pequeños, los cuales eran conocidos por Danielito. Las proposiciones tenían tres términos: objeto–conjunción–objeto. Por ejemplo: Muñeco y Reloj. La “y” fue objetivada dibujándola en una cartulina. Desarrollábamos el ejercicio diciendo: “David, dame el carro y el muñeco” entonces, él me entregaba los objetos en el mismo orden en que se los había pedido, diciendo mientras ejecutaba la acción: “toma el carro “y” el muñeco”. Yo regresaba la “y” al montón de objetos, pues la íbamos a utilizar nuevamente. A continuación, volvía a pedirle dos de ellos. Al cabo de unas tres clases desaparecimos la cartulina de la “y”; a partir de ese momento, la seguimos trabajando solamente como palabra, como una voz. Después, la utilizamos intercalándola entre tres, cuatro y hasta cinco objetos. Ejemplo: “Dame el pito “y” la maraca “y” el muñeco”. También usamos un vaso de agua; mientras lo íbamos llenando de poquito en poquito decíamos “y”, “y”, “y”, “y”, etc. A veces, en el mismo ejercicio intercalábamos la palabra “más”, para dar a entender que los dos vocablos eran iguales. (V. Cap. I, No. 4.10). 5. RELACIÓN “O” Dada la complejidad fonética de la relación “o” en español, y tomando en cuenta que con ella se expresan relaciones de contradicción, de contrariedad y de reunión (y/o), nos vimos obligados a descomponer su enseñanza en varias clases. 6. DISYUNCIÓN EXCLUSIVA Estudiamos la relación de disyunción exclusiva como sinónimo de contradicción; cuando decíamos, por ejemplo: “Salgo o me quedo en casa”, “¿Me quedo quieto o me muevo?”. Solamente podíamos realizar una de las dos acciones, no las dos, ni tampoco ninguna de las dos. Si se podía ejecutar una de las dos, pero no las dos, el enunciado expresaba la disyunción exclusiva, en caso contrario no. La clase consistía en que David –con quien nos habíamos puesto previamente de acuerdo– escogiera una sola posibilidad, y así lo hacía. Ejemplo: David ¿Quieres refresco o galleta? –Galleta–, –respondía. Después 69
    • lo hicimos con diez (10) juguetes de Danielito, pequeños todos ellos, y fácilmente manipulables. Ellos fueron: avión, carro, helicóptero, tractor, camión, máscara, elefante, bomba, muñeco, llave. (V. Cap. I, No. 4.10). 7. RELACIÓN “NINGUNO” La clase del “ninguno” la trabajamos como relación de exclusión total. Ejemplo: ¿David, quieres galleta o refresco? –“Ninguno”– ¿Quieres el carrito o el avión? –“Ninguno”, y así hasta agotar todos los diez juguetes anteriormente detallados en la disyunción exclusiva. (V. Cap. No. I, 4.10). 8. RELACIÓN “LOS DOS” El ejercicio “los dos” lo hicimos como si fuera una relación de inclusión total. Ejemplo: ¿David, quieres dulce o galletas? –preguntaba– “los dos” –respondía– y de hecho se le entregaban los dos objetos. Lo mismo hicimos con el resto de los juguetes detallados en la disyunción exclusiva. (V. Cap. I, No. 4.10). 9. CLASES DE INTEGRACIÓN Luego vino la clase en donde integramos las relaciones lógicas aprendidas anteriormente. Se desarrollaba más o menos así: ¿David, quieres galleta o refresco, los dos o ninguno? David respondía escogiendo una posibilidad de las tres; pero teniendo cuidado de ir variando las respuestas. Así, Danielito captaba mejor la idea. También utilizábamos los mismos objetos mencionados anteriormente, en la disyunción exclusiva. (V. Cap. 1, No. 4.10). 10. RELACIÓN “ENTONCES” La relación de implicación “entonces”, solamente la trabajamos para destacar el aspecto causal, es decir, pusimos de presente la relación causa–efecto, en los fenómenos cotidianamente observados por el niño, por medio del vocablo “entonces”. Por consiguiente, destacamos el “entonces” elaborando una lista de tres palabras, dos de las cuales conocía perfectamente el chico. Las acciones realmente las ejecutábamos mientras las pronunciábamos; si decíamos algo era porque realmente lo estábamos haciendo en ese momento. Algunas de esas expresiones son de estilo “tarzán”, a las que nos tiene acostumbrado el cine norteamericano. Las empleamos porque fue la única manera que encontramos para destacar el “entonces”. 70
    • a) “Abrir entonces agua” (abriendo una llave) b) “Apretar entonces luz” (apretando el interruptor) c) “Soltar entonces caer” (soltando un lápiz) d) “Halar entonces encender” (prendiendo el televisor) e) “Girar entonces encender” (prendiendo la radio) f) “Pegar entonces doler” (dándose una palma) g) “Empujar entonces caer” (dándole un empujón al muñeco) h) “Meter entonces mojar” (metiendo la mano en el agua) i) “Mover entonces sonar” (moviendo una maraca) j) “Acostarse entonces dormir” (acostándose en la cama) Una vez que Danielito ejecutó los hechos anteriores, en los cuales tratamos de destacar la relación causa-efecto, procedimos a expresarlos de una manera correcta desde el punto de vista gramatical, y utilizamos naturalmente la técnica del modelo. (V. Cap. I, 4.10). Ejemplo: a) David abre la llave y entonces sale agua. b) Papá abre la llave y entonces sale agua. c) Yo abro la llave y entonces sale agua. En igual forma procedimos con las otras frases: David aprieta el interruptor y entonces viene la luz. David suelta el lápiz y entonces cae. David hala el botón del televisor y entonces viene la luz. David suelta el lápiz y entonces cae. David hala el botón del televisor y entonces se enciende. David gira el botón de la radio y entonces se enciende. David mete la mano en el agua y entonces se moja. David me da una palmada en el brazo y entonces me duele el brazo. 71
    • David empuja el muñequito y entonces se cae. David mueve la maraca y entonces suena. David se acuesta en la cama y entonces se duerme. 11. RELACIÓN CONDICIONAL La relación condicional: “si tal cosa entonces tal otra”, la trabajamos utilizando las mismas frases anteriores del “entonces”, pero de manera imaginaria, es decir, el antecedente, la condición y el resultado se tenían que imaginar, porque en ese momento Danielito no las veía realmente. Por esto, solamente la pudimos trabajar sistemáticamente con posterioridad a la asimilación de los conceptos “imaginar” y “entonces”. Con la voz de “imagínate” creábamos un escenario mental en donde podíamos desarrollar el antecedente (llave), la condición (abrir) y el resultado (sale agua), esto por dar un ejemplo. Con las acciones antes enumeradas el ejercicio comenzaba diciendo: David ¡imagínate una llave! ¡imagina que la estás abriendo! ¡imagínate que está saliendo agua! Mientras hacía la mímica yo decía: Si David abre la llave entonces sale agua. (V. Cap. I, 4.10). 12. RELACIONES DE AFIRMACIÓN “SÍ” Y DE NEGACIÓN “NO” Estas relaciones primero las trabajamos utilizando comida y bebida (V. Cap. I, 4.8 y 4.9). Posteriormente, como la posibilidad o imposibilidad de repetir una acción. Ejemplo: ¿Brinco? –Sí–¿Entro? –No–, etc. 13. RELACIONES DE IGUALDAD Y DIFERENCIA Primero estudiamos la relación de igualdad: “igual”; usando objetos que fueran iguales en todos sus aspectos. En un principio utilizamos dos vasos, dos platos, dos tazas, dos cuchillos, y dos lápices iguales. Posteriormente, nos servimos de tres, cuatro y hasta cinco objetos iguales de los ya nombrados. ¿David, estos vasos son iguales? Sí, estos vasos son iguales, respondía. (V. Cap. I, No. 4.10). El tercer paso consistió en integrar, es decir, en hacer dentro de una misma clase y simultáneamente las dos preguntas ¿David, los vasos son iguales o diferentes? (V. Cap. I, No. 2.8). 72
    • 14. RELACIONES “UNO”, “TODO”, “NINGUNO”, “ALGUNOS”, “ALGUNOS NO” Las palabras del subtítulo también se denominan cuantificadores, porque nos indican en qué extensión se toma un sujeto. 14.1. UNO David ¡Dame un carrito! ¡Dame un avión!, etc. El concepto también lo reforzamos con preguntas tales como: ¿Cuántos aviones tengo en la mano? ¿Cuántos carritos tengo en la mano? –Uno– era la respuesta. (V. Cap. I, 4.10) 14.2. TODO Hicimos un montoncito compuesto por diez cosas entre juguetes y objetos caseros. ¡David, dame todo! y en el acto me entregaba todo el conjunto. (V. Cap. I, 4.10). 14.3. ALGUNOS Dada la indeterminación de este concepto, le asignamos como contenido inicial representar tres cosas. Después, lo fuimos incrementando a cuatro, cinco, seis, pero sin llegar a diez (10) que constituía el todo. ¡David, dame algunos juguetes! –y me daba tres. Mientras me los entregaba me decía: “Toma algunos juguetes”. El “algunos no”, lo enseñamos después como una negación del “algunos”. El ejercicio consistía en decir: “Toma algunos juguetes” y David los rechazaba diciendo: “no quiero algunos” y los rechazaba devolviéndolos. (V. Cap. I, 4.10). 14.4. “NINGUNO” Lo presentamos como quedó antes expuesto en la disyunción (V.3.2). Su contenido representativo lo expresamos mediante el gesto de “nada”. Dame ninguno –decía David– y hacíamos la mímica de entregar “nada”. La mano estaba vacía en el momento de dar. 14.5. INTEGRACIÓN Las cinco relaciones las trabajamos por separado. Luego, ya aprendidas, las unimos en una sola práctica. Ejemplo: ¿David, quieres –refiriéndose al mencionado montoncito de juguetes– uno, algunos, todo, o ninguno? (V. Cap. I, 2.8). 73
    • 15. RELACIÓN DE SEMEJANZA Una vez que Danielito conoció los colores y las diversas tonalidades de ellos (V. Cap. II), estudiamos la relación “semejante”. Dibujamos en fila cuadritos con toda la gama de un color, por ejemplo del amarillo, y preguntábamos ¿David, son semejantes? ¡Sí, porque son azules! era su respuesta. En igual forma procedimos con los demás colores. (V. Cap. I, 4.10). También usamos dibujos en los cuales aparecían personas con semejanzas esenciales, tales como el ser gordos, flacos, etc. ¿David, en qué son semejantes? ¡En que no tienen pelo! 16. RELACIÓN DE EQUIVALENCIA La trabajamos con posterioridad a la relación de igualdad y la presentamos como “igual”. Aunque sabíamos que este concepto postula que dos cosas son iguales en “algo” y que también difieren en “algo”, a un mismo tiempo, como cuando decimos A = 2. Utilizamos palabras, números y objetos. Ejemplos de ellos fueron: a) Mamá es igual a mami b) Papá es igual a papi c) David es igual a Davicito d) Daniel es igual a Danielito e) Un kilo de arroz es igual a un kilo de papa. Lo poníamos de presente mientras sosteníamos uno en cada mano. (Cap. I, 4.10). 17. RELACIÓN NI– NI– SÍ Observamos que la negación “ni – ni– sí”, establece una relación lógica en la cual se niegan dos cosas y se afirma una tercera. Dentro del uso cotidiano del idioma español hay una afirmación implícita, un “sí”, después de la dos negaciones. “No me des chocolate, ni café, sino té”. En este caso, estamos diciendo ni esta cosa, ni esta otra, pero sí aquella. Cuando queremos descartar esta tercera posibilidad pasamos a otro tipo de relación y usamos el “ninguno”. Nos parece que la proposición lógica “ni–ni” coincide con la proposición universal negativa: “ninguno”, cuando solamente se puede escoger entre dos. 74
    • Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, utilizamos la siguiente estructura proporcional, en la cual se acentuaban los términos con una “y”. Esta servía tanto para unirlos como para separarlos. a) ¿David, quieres el bolígrafo “y” el búho “y” el carrito? Respuesta: No quiero ni el bolígrafo, ni el búho, ni el carrito. b) ¿David, quieres refresco “y” galletas “y” helados? No quiero refresco, ni helado, pero sí quiero galletas. c) ¿David, quieres ir a la sala o al baño o a la cocina? No quiero ir ni a la sala, ni al baño, pero sí quiero ir a la cocina. (V. Cap. I, No. 4.10). 18. ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LAS PROPOSICIONES El estudio inicial de las proposiciones, expuesto en los numerales anteriores no fue completo; aunque nos resultó de gran utilidad. Como existían otras necesidades de enseñanza, tal vez por ello no ahondamos el estudio de las frases de manera sistemática, sino que por el contrario, íbamos llenando los vacíos que la inmediatez de los problemas presentaban. Pero, llegó el momento, años después, de trabajar algo que debíamos haber hecho al principio: Estudiar “todas” las estructuras proposicionales básicas de manera completa, organizada y sistemática. Ese estudio pormenorizado es el que detallamos a continuación, junto con los esquemas fundamentales, y los ejercicios que nos sirvieron para crear mentalmente esos esquemas de las frases. Es bueno recordar que el juicio se expresa mediante la proposición y que en todo juicio hay tres elementos: Sujeto, cópula y predicado; abreviadamente se expresa diciendo S es P. Así, en la proposición el niño monta en bicicleta, el sujeto es EL NIÑO, la cópula MONTA y el predicado EN BICICLETA. Al ir desarrollando la proposición, en todas las posibilidades lógicas y básicas que brinda el idioma español, nos aparecieron las siguientes frases. a) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto en afirmativo. b) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto en negativo. 75
    • c) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado en afirmativo. d) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado en negativo. e) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado complejo. f) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópula afirmativo-negativa. g) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópula negativa-afirmativo. h) Frases básicas en afirmativo, negativo, interrogativo e interrogativo-negativo i) Frases básicas condicionales. j) Frases para traer y llevar mensajes. 19. TÉCNICA GENERAL La técnica general para el aprendizaje de todas las proposiciones consistió en lo siguiente: Primero: se asociaba un grabado de un cuento de comiquitas, o una fotografía familiar, o la escena de un libro, etc., a la acción que se refería la frase maestra, con la finalidad de tener una acción de referencia estática. Después, se memorizaba la respectiva frase maestra, la cual estaba vinculada con el nombre de una persona. El nombre aparecía al comienzo de la frase. Esto ayudaba a memorizarla y a distinguirla de las demás. La colaboración del modelo, tal como lo describimos en el Capítulo I, 4.10, nos resultó necesaria y brindó muy buenos frutos. Como segundo paso, comenzábamos a hacer sustituciones parciales en la frase maestra. Las iniciábamos con el predicado, luego procedíamos con el sujeto y después con el verbo. Ejemplo: En la frase llamada “Pedro”, la cual decía: “Pedro está jugando pelota”, una vez que Danielito la había memorizado, sustituíamos “pelota” por diversos juegos tales como “metras”, “carritos”, etc. Luego, ya podíamos sustituir el sujeto, y entonces nos aparecían otras personas, por ejemplo: “Juan está jugando pelota”, “Roberto 76
    • está jugando pelota”, etc. Después, cambiábamos el verbo: “Pedro está comiendo dulces”. Por último, debíamos inventarnos frases “Pedro” y Danielito también debía “inventar” frases del tipo “Pedro”. Cuando el niño podía hacerlo, se consideraba asimilada la frase “Pedro”, y solo entonces pasábamos a estudiar otra. Aprendida una frase, habíamos ganado una estructura, por esto, en las clases posteriores repasábamos rápidamente las frases básicas ya asimiladas, de acuerdo con la técnica general de repaso, o sea, las últimas cinco frases aprendidas. 20. FRASES CON LAS CUALES SE ESTUDIÓ EL SUJETO AFIRMATIVO La extensión del sujeto la referimos al número de personas que podían integrar el sujeto de la proposición. Nos aparecieron los esquemas que a continuación detallamos. Los sujetos y el predicado estuvieron representados así: S1, S2, S3, … SN = sujetos P = al predicado ESQUEMAS: 1. S es P (frase Pedro) 2. S1 + S2 es P (frase Fernando) 3. S1 + S2 + S3 es P (frase Enrique) 4. Algunos S son P (frase Algunos) 5. Todos los S son P (frase Todos) 6. S1 es P, pero S2 no es P (frase Miguel) 7. S1 y S2 son P, pero S3 no es P (frase Leoncio) 20.1 FRASES MAESTRAS a) Frase Pedro Pedro está jugando pelota. Pedro: Base: Un niño, a quien llamamos Pedro, aparecía en el grabado de un libro jugando pelota. 77
    • Pregunta: David: ¿Quién está jugando pelota? Respuesta: Pedro está jugando pelota (V. Cap. I, 4.10) b) Frase Fernando Fernando y Juan están jugando metras. Fernando: Base: Dos niños, a quienes llamamos Fernando y Juan, aparecían en un grabado jugando metras. Pregunta: David: ¿Quiénes están jugando metras? Respuesta: Fernando y Juan están jugando metras (V. Cap. I, 4.10) c) Frase Enrique Enrique, Humberto y Wilder están montando a caballo. Enrique: Base: Tres niños, a quienes llamamos Enrique, Humberto y Wilder, aparecían en un dibujo montando cada uno a caballo. Pregunta: ¿Quiénes están montando a caballo? Respuesta: Enrique, Humberto y Wilder están montando a caballo. (V. Cap. I, 4.10) d) Frase Algunos Algunos helados están en la nevera. Algunos: Base: En un afiche aparecían cuatro helados. Pregunta: ¿Hay algunos helados? Respuesta: Sí, hay algunos helados en la nevera. e) Frase Todos Todos los niños están gritando Todos: Base: En un grabado aparece un grupo de niños gritando Pregunta: ¿Quiénes están gritando? Respuesta: Todos los niños están gritando. f) Frase Miguel Miguel está jugando pelota, Guillermo no. Miguel: Base: Aparecen en un grabado dos niños: uno está jugando pelota y el otro no; pues está sentado observando. Pregunta: ¿Miguel y Guillermo están jugando pelota? Respuesta: Miguel está jugando pelota, Guillermo no. 78
    • g) Frase Leoncio Leoncio y Lucas están patinando, pero Helena Leoncio: no lo está haciendo. Ella está montando en el columpio. Base: Aparecen en un grabado dos niños y una niña. Los chicos están patinando, la niña no. Pregunta: ¿Quiénes están patinando? Respuesta: Leoncio y Lucas están patinando, pero Helena no lo está haciendo, ella está montando en el columpio. 21. FRASES UTILIZADAS PARA ESTUDIAR EL SUJETO NEGATIVO La extensión del sujeto en negativo, lo presentamos como la relativa ausencia de personas que podía integrar el sujeto de la proposición. Nos surgieron los esquemas que señalamos a continuación: S1, S2, S3, … Sn = sujetos P = predicado Ni = negación Esquemas: Esquemas 1. Ni S1 es p (frase Julia) 2. Ni S1, Ni S2 son P (frase Aura) 3. Ni S1, Ni S2, Ni S3 son P (frase Andrés) 4. Ningún S es P (frase Ningún). 21.1. FRASES MAESTRAS a) Frase Julia Ni Julia está despierta. Julia: Base: En un grabado aparecían dos niñas dormidas. Pregunta: ¿Julia está despierta? Respuesta: Ni Julia está despierta b) Frase Aura Ni Aura ni Marina están montando en balanza. Aura: Base: Aparecían dos niñas en el parque montando en tobogán, mientras que unos niños lo hacían en la balanza. 79
    • Pregunta: ¿Aura y Marina están montando balanza? Respuesta: Ni Aura, ni Marina están montando en la balanza. c) Frase Andrés Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo. Andrés: Base: En una foto aparecían tres niños de pie. Pregunta: ¿Andrés, Carlos y Felipe están corriendo? Respuesta: Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo. d) Frase Ningún Ningún chico está comiendo. Ningún: Base: Unos chicos están jugando en el parque. Pregunta: ¿Los chicos están comiendo? Respuesta: Ningún chico está comiendo. 22. FRASES QUE SIRVIERON PARA ESTUDIAR EL PREDICADO AFIRMATIVO La extensión del predicado la estudiamos tomando en cuenta el número de atributos que integraban el predicado de la preposición, con la técnica descrita en el anterior numeral 19, y de acuerdo con las siguientes estructuras: S1, S2, S3 = sujetos P1, P2, P3 = atributos Esquemas: Esquemas 1. S1 es P1 (frase Pedro) 2. S1 es P1 y P2 (frase Luis) 3. S1 y S2 son P1 y P2 (frase Rigoberto) 4. S1 es P1, P2, P3 (frase José) 5. S1, S2, S3 son P1, P2, P3 (frase Carlos) 22.1. FRASES MAESTRAS a) Frase Pedro Pedro está jugando pelota (V. inf. 20.1.). Pedro: b) Frase Luis Luis está charlando y fumando Luis: 80
    • Base: Un sujeto, a quien llamamos Luis, aparece en un grabado charlando y fumando. Pregunta: ¿Qué está haciendo Luis? Respuesta: Luis está charlando y fumando. c) Frase Rigoberto Rigoberto y Ligia están riendo y comiendo helados. Rigoberto: Base: En un afiche aparecía una pareja de muchachos riendo y comiendo helados. Pregunta: ¿Qué están haciendo Rigoberto y Ligia? Respuesta: Rigoberto y Ligia están riendo y comiendo helados. d) Frase José José está caminando, guardando el pañuelo y José: saludando a Marta. Base ase: En un grabado, un niño, a quien llamamos José, mientras caminaba, guardaba el pañuelo y saludaba a una chica a quien bautizamos como Marta Pregunta ¿Qué está haciendo José? Pregunta: Respuesta: José está caminando, guardando el pañuelo y saludando a Marta. e) Frase Carlos Carlos, Virginia y Yolanda están montando en Carlos: patines, bicicleta y triciclo. Base: Base En un parque, aparecían tres niños: Carlos montaba en patines, Virginia en bicicleta y Yolanda en triciclo. Pregunta ¿Qué están haciendo Carlos, Virginia y Yolanda? Pregunta: Respuesta:Carlos está patinando, Virginia está montando en Respuesta bicicleta y Yolanda está montando triciclo. 23. FRASES USADAS PARA ESTUDIAR EL PREDICADO NEGATIVO Utilizando la técnica descrita anteriormente en el No. 19, fuimos trabajando, sistemáticamente, las siguientes estructuras lógicas que nos iban apareciendo al querer detallar y estudiar el predicado negativo de una proposición. 81
    • S1, S2, S3 = sujetos P1, P2, P3 = atributos Esquemas: Esquemas 1. S1 no es P1 (frase Darío) 2. S1 y S2 no son P1 (frase Juan) 3. S1, S2, S3 no son P1 (frase Humberto) 4. Algunos S no son P (frase Chicos) 5. S1 no es P1 ni P2 (frase Iraima) 6. S1 no es P1, ni P2, ni P3 (frase Patricia) 7. S1 y S2 no son P1 ni P2 (frase Helena) 8. S1, S2, S3 no son P1, ni P2, ni P3 (frase Teresa) 23.1 FRASES MAESTRAS a) Frase Darío Darío no está jugando pelota. Darío: Base: En un grabado aparecen varios niños jugando pelota, mientras que uno de ellos, a quien llamamos Darío, los observa. Pregunta: ¿Darío está jugando pelota? Respuesta: No, Darío no está jugando pelota. b) Frase Juan Juan y Carmelo no están jugando fútbol. Juan: Base: En un grabado aparecen dos niños caminando. Los llamamos Juan y Carmelo. Pregunta: ¿Juan y Carmelo están jugando fútbol? Respuesta: No, Juan y Carmelo no están jugando fútbol. c) Frase Humberto Humberto, Gonzalo y Tony no están Humberto: jugando béisbol. Base: En un grabado aparecían tres montando en bicicleta, a los cuales les dimos los nombres de Humberto, Gonzalo y Tony. 82
    • Pregunta: ¿Humberto, Gonzalo y Tony están jugando fútbol? Respuesta: No, Humberto, Gonzalo y Tony no están jugando fútbol. d) Frase Chicos Algunos chicos no se portaron bien. Chicos: Base: En un grabado aparecen unos niños peleando, mientras que otros los observan. Pregunta: ¿Algunos chicos no se portaron bien? Respuesta: Sí, algunos chicos no se portaron bien, porque estaban peleando. e) Frase Iraima Iraima no está ni en el colegio, ni en el parque. Iraima: Base: En un grabado aparece una niña –a quien llamamos Iraima– acostada en su cama. Pregunta: ¿Iraima está en el colegio o en el parque? Respuesta: No, Iraima no está ni en el colegio ni en el parque. f) Frase Patricia Patricia no camina, ni abre los ojos, ni habla. Patricia: Base: En un grabado aparecía una niña dormida. La llamamos Patricia. Pregunta: ¿Patricia está caminando, abriendo los ojos y hablando? Respuesta: No, Patricia no está caminando, ni abriendo los ojos ni hablando. g) Frase Helena Helena y Raquel no están nadando ni patinando. Helena: Base: En una foto aparecían dos niñas –Helena y Raquel– jugando con unas muñecas. Pregunta: ¿Helena y Raquel están nadando y patinando? Respuesta: No, Helena y Raquel no están nadando ni patinando. h) Frase Teresa Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín, Teresa: ni en la cocina, ni en el garaje. 83
    • Base: Tres mujeres, a quienes denominamos Teresa, Rosa y Margarita, están reunidas en la sala de una casa, según lo mostraba el grabado. Pregunta: ¿Teresa, Rosa y Margarita están en el jardín, o en la cocina o en el garaje? Respuesta: Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín, ni en la cocina, ni en el garaje. 24. FRASES CON LAS CUALES SE ESTUDIÓ EL PREDICADO COMPLEJO Llamamos complejo, al predicado que incluía tanto afirmaciones como negaciones. Las trabajamos con la misma técnica general descrita en el numeral 19 de este Capítulo. Fundamentalmente estudiamos estos dos esquemas: S1 no es P1, pero S2 si es P1 (frase Mauro) S1 y S2 no son P1, pero S3 si es P1 (frase Darcy) 24.1 FRASES MAESTRAS a) Frase Mauro Mauro no está nadando pero Miguel sí. Mauro: Base: En un grabado aparecían dos niños: Uno –Mauro– estaba tomando el sol, mientras que el otro –Miguel– nadaba en la piscina. Pregunta: ¿Mauro y Miguel están nadando? Respuesta: Mauro no está nadando pero Miguel sí. b) Frase Darcy Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, pero Darcy: Enrique sí está jugando béisbol. Base: Aparecían en el grabado dos chicas –Darcy y Migdalia– observando jugar béisbol a Enrique. Pregunta: ¿Darcy, Migdalia y Enrique están jugando béisbol? Respuesta: Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, pero Enrique sí está jugando béisbol. 84
    • 25. FRASES CON CÓPULA AFIRMATIVO NEGATIVA Entendimos por frases con cópula afirmativo negativa, a aquellas en las cuales el verbo, o sea la cópula, tenía dos funciones contrarias. Afirmar primero una cosa y después usar el mismo verbo para negar otra cosa distinta. Escogimos oraciones coordinadas adversativas, es decir, dos oraciones unidas por conjunciones adversativas, para trabajar la cópula afirmativo negativa, de acuerdo con los siguientes esquemas: sí = afirmación del verbo no = negación del verbo P1, P2, P3,… Pn = atributos / = separación de oraciones v = verbo 1. V es P1 / pero no V de P2 (frase Fresa) 2. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3 (frase Leche) 3. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4 (frase Sopa) 4. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3 ni de P4 (frase Piña) 5. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4, ni de P5 (frase Tornillos) 6. V es P1 y P2 y P3 / pero no V de P4, ni de P5, ni de P6 (frase Segueta) 7. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3, ni de P4, ni de P5 (frase Pulgar) 8. V es P1 y P2 y P3 y P4 y P5 / pero no V de P6, ni de P7 (frase Lunes) 9. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3, ni de P4, ni de P5, ni de P6, ni de P7, ni de P8, ni de P9, ni de P10, ni de P11 (frase Diciembre) 25.1. FRASES MAESTRAS a) Frase Fresa Tráeme un helado de fresa, pero no me traigas un Fresa: helado de chocolate. Base: Uno de nosotros iba a traer helados de fresa a la nevera. 85
    • Pregunta: ¿Quieres un helado de fresa o de chocolate? Respuesta: Tráeme un helado de fresa, pero no me traigas uno de chocolate. b) Frase Leche Tráeme leche, pero no me traigas whisky ni ron. Leche: Base: Teníamos tres vasos: Uno con leche, otro con whisky y el otro con ron. Pregunta: David ¿Quieres leche o whisky, o ron? Respuesta: Tráeme leche, pero no me traigas whisky, ni ron. c) Frase Sopa Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coco ni Sopa: galletas. Base: Teníamos platos de sopa y postre, coco y galletas. Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas? Respuesta: Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coco ni galletas. d) Frase Piña Tráeme piña, pero no me traigas ni patilla, ni Piña: melón, ni cambur. Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur, respectivamente. Pregunta: David ¿Quieres piña o patilla, o melón, o cambur? Respuesta: Tráeme piña, pero no me traigas patilla, ni melón, ni cambur. e) Frase Tornillos Tráeme los tornillos y el destornillador, pero Tornillos: no me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates. Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho, martillo y alicates. Pregunta: David ¿Quieres trabajar con los tornillos, el destornillador, el serrucho, el martillo y los alicates? Respuesta: Tráeme los tornillos y el destornillador, pero no me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates. 86
    • f) Frase Segueta Tráeme la segueta, el metro y las botas, pero Segueta: no me traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta. Base: Una segueta, un metro, botas, taladro, pala y piqueta. Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro, las botas, el taladro, la pala y la piqueta? Respuesta: Tráeme la segueta, el metro y las botas, pero no me traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta. g) Frase Pulgar Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni el Pulgar: dedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo del corazón, ni el dedo índice. Base: Utilizamos nuestras manos. Pregunta: David ¿Quieres que te toque los dedos? Respuesta: Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni el dedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo del corazón, ni el dedo índice. h) Frase Lunes Voy a clase el lunes, el martes, el miércoles, el Lunes: jueves y el viernes, pero no voy ni el sábado, ni el domingo. Base: Tomamos en cuenta los días de la semana en que los niños asistían a clase. Pregunta: David ¿Tú vas todos los días a clase? Respuesta: Yo voy a clase el lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el viernes, pero no voy ni el sábado, ni el domingo. i) Frase Diciembre En diciembre viene San Nicolás trayendo Diciembre: muchos regalos, pero no viene ni en enero, ni en febrero, ni en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, ni en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en noviembre. Base: Los muchos regalos que en Navidad trae San Nicolás, y la ausencia de los mismos durante los restantes meses del año. 87
    • Pregunta: David ¿Cuándo viene San Nicolás? Respuesta: San Nicolás viene en diciembre, pero no viene ni en enero, ni en febrero, ni en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, ni en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en noviembre. 26. FRASES CON CÓPULA NEGATIVO AFIRMATIVA Se trabajó la misma estructura inmediatamente anterior (V No. 25), la de la cópula afirmativo negativa, pero invertida, es decir, comenzando por la frase negativa y terminando por la proposición afirmativa. Esquema: Esquema P1, P2, P3,… Pn = atributos sí = afirmación del verbo no = negación del verbo V = verbo / = separación de oraciones 1. No V de P1 / sino V de P2 (frase Chocolate). 2. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 (frase Whisky). 3. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y P4 (frase Coco) 4. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 (frase Patilla). 5. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 (frase Serrucho) 6. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 y de P6 (frase Taladro). 7. No V de P1, ni de P2, ni de P3, ni de P4 / sino V de P5 (frase Meñique) 8. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y de P4 y de P5 y de P6 y de P7 (frase Sábado) 9. No V de P1, ni de P2, ni de … P11 / sino V de P12 (frase San Nicolás) 88
    • 26.1. FRASES MAESTRAS a) Frase Chocolate No me traigas un helado de chocolate sino Chocolate: tráeme un helado de fresa. Base: Uno de nosotros iba a la nevera a traer los helados. Pregunta: David ¿Quieres un helado de fresa o de chocolate? Respuesta: No me traigas un helado de chocolate sino un helado de fresa. b) Frase Whisky No me traigas whisky, ni ron, sino leche. Whisky: Base: Disponíamos de tres vasos: Uno con whisky, otro con ron y el tercero con leche. Pregunta: David ¿Quieres leche, o whisky o ron? Respuesta: No me traigas whisky, ni ron, sino leche. c) Frase Coco No me traigas coco ni galletas, sino tráeme sopa Coco: y postre. Base: Teníamos platos con sopa y postre, coco y galletas. Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas? Respuesta: No me traigas coco ni galletas, sino sopa y postre. d) Frase Patilla No me traigas patilla, ni melón, ni cambur, sino Patilla: tráeme piña. Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur, respectivamente. Pregunta: David ¿Quieres piña, o patilla, o melón o cambur? Respuesta: No me traigas patilla, ni melón, ni cambur sino piña. e) Frase Serrucho No me traigas ni el serrucho, ni el martillo, Serrucho: ni los alicates, sino los tornillos y el destornillador. 89
    • Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho, martillo y alicates. Pregunta: David ¿Quieres “trabajar” con los tornillos, el destornillador, el serrucho, el martillo y los alicates? Respuesta: No me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates, sino los tornillos y el destornillador. f) Frase Taladro No me traigas el taladro, ni la pala, ni la Taladro: piqueta, sino tráeme el metro, el serrucho y las botas. Base: Una segueta, un metro, unas botas, taladro, pala y piqueta. Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro y las botas, el taladro, la pala y la piqueta? Respuesta: No me traigas el taladro, ni la pala, ni la piqueta, sino tráeme el metro, el serrucho y las botas. g) Frase Meñique No me toques ni el meñique, ni el anular, ni Meñique: el dedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar. Base: Utilizamos nuestras manos. Pregunta: David ¿Quieres que te toque todos los dedos? Respuesta: No me toques ni el meñique, ni el anular, ni el dedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar. h) Frase Sábado No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sino Sábado: el lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el viernes. Base: Tomamos en cuenta los días de la semana en que los niños asistían a clase. Pregunta: David ¿Tú vas a clase el sábado y el domingo? Respuesta: No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sino el lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el viernes. i) Frase San Nicolás San Nicolás no viene ni en enero, ni en Nicolás: febrero, ni en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni 90
    • en julio, ni en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en noviembre sino en diciembre. Base: La llegada de San Nicolás, con sus muchos regalos, en diciembre. Pregunta: David ¿San Nicolás viene en enero, o en febrero, o en marzo, o en abril, o en mayo, o en junio, o en julio, o en agosto, o en septiembre, o en octubre, o en noviembre o en diciembre? Respuesta: San Nicolás no viene ni en enero, ni en febrero … sino en diciembre. 27. F R A S E S E N AF I RM A T I V O, NE G A T I V O, INTERROGATIVO RM E INTERROGATIVO NEGATIVO. Las proposiciones con las cuales trabajamos la extensión del sujeto y del predicado, tanto en afirmativo como en negativo (V. No. 20 al 23) fueron las que utilizamos para estudiar el afirmativo, negativo, interrogativo e interrogativo negativo. Eso sí, cuando ya Danielito las había asimilado perfectamente. Cada frase la íbamos colocando en las cuatro posibilidades, comenzando por el interrogativo y terminando con el afirmativo. Ejemplo: David: Di la frase Pedro (V. No.20) … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en negativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en interrogativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en afirmativo … ¡muy bien! (V. Cap. I, 4.10). 28. ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LAS PROPOSICIONES CONDICIONALES Expusimos en los números 10 y 11 de este Capítulo, cómo trabajamos la idea de condicionalidad. Sentada esa base, las proposiciones condicionales se trabajaron partiendo de las más sencillas a las más complejas, basados en los siguientes esquemas: A1, A2, A3 = atributos condicionales B = resultado C = resultado diferente de B 91
    • 1. Si A1 entonces B (frase Frío). 2. Si A1 entonces no B (frase Comer) 3. Si A1 y A2 entonces B (frase Biplano) 4. Si A1 y A2 y A3 entonces B (frase Noche) 5. Si A1 entonces B pero no C (frase Puerta) 6. Si no A1 entonces B (frase Panadería) 7. Si A1 y A2 entonces no B (frase Dinero) 8. Si no A1, ni A2 entonces B (frase Salir) 9. Si no A1 entonces B y C (frase Tarea) 10. Si no A1, ni A2, ni A3 entonces B (frase Sala) 28.1 FRASES MAESTRAS a) Frase Frío Frío: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta. Base: Imagínate que está haciendo frío. Pregunta: ¿Tienes Frío? Respuesta: Sí Comentario: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta. b) Frase Comer Si quieres comer un dulce, entonces no cierres Comer: la boca. Base: Imagina que quieres comerte un dulce y tienes la boca cerrada. Pregunta: ¿Quieres comerte un dulce? Respuesta: Sí. Comentario: Si quieres comer un dulce, entonces no cierres la boca. c) Frase Biplano Si quieres jugar con el biplano y el tanque, Biplano: entonces juega. Base: Imagina que quieres jugar con el avión biplano y el tanque. Pregunta: ¿Quieres jugar con el biplano y el tanque? 92
    • Respuesta: Sí. Comentario: Si quieres jugar con el biplano y el tanque, entonces juega. d) Frase Noche Si es de noche, y estás cansado y tienes sueño, Noche: entonces vete a dormir. Base: Imagínate que es de noche y estás cansado y tienes sueño. Pregunta: ¿Ya es de noche y estás cansado y tienes sueño, verdad? Respuesta: Sí. Comentario: Si es de noche, y estás cansado tienes sueño, entonces vete a dormir. e) Frase Puerta Si está abierta la puerta de tu Colegio, entonces Puerta: entra, pero no te quedes afuera. Base: Imagínate que estás en la puerta de tu Colegio y que la puerta está abierta. Pregunta: ¿Está abierta la puerta de tu Colegio? Respuesta: Sí. Comentario: Si está abierta la puerta de tu Colegio, entonces entra, pero no te quedes afuera. f) Frase Panadería Si no vas a la Panadería de Santa Juana, Panadería: entonces ve a la Panadería del centro. Base: Imagínate que tienes que comprar el pan y que no quieres ir a la Panadería de Santa Juana, sino a la Panadería del Centro. Pregunta: ¿Vas a ir a comprar el pan en la Panadería de Santa Juana o en la Panadería del Centro? Respuesta: No voy a ir a la Panadería de Santa Juana. Comentario: Si no vas a la Panadería de Santa Juana, entonces ve a la Panadería del centro. 93
    • g) Frase Dinero Si tienes dinero, y está abierto el almacén de Dinero: Oswaldo, no se te olvide comprar el “pájaro roco”. Base: Imagínate que tienes dinero y que vas a ir al almacén de Oswaldo. Pregunta: ¿Vas a ir al almacén de Oswaldo? Respuesta: Sí. Comentario: Si tienes dinero, y vas al almacén de Oswaldo, no se te olvide comprar el “pájaro roco”. h) Frase Salir Si no quieres salir a pasear, ni tampoco quieres Salir: montar en bicicleta, entonces quédate en casa. Base: Imagínate que no quieres salir a pasear ni tampoco deseas montar en bicicleta. Pregunta: ¿Vas a salir? Respuesta: No. Comentario: Si no quieres salir a pasear, ni tampoco deseas montar en bicicleta, entonces quédate en casa. i) Frase Tarea: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte a lavar el carro y a cortar el césped. Base: Imagínate que no quieres hacer la tarea. Pregunta: ¿Vas a hacer la tarea? Repuesta: No. Comentario: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte a lavar el carro y a cortar el césped. j) Frase Sala Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni al baño, Sala: entonces no te levantes. Base: Imagínate que estás acostado y que no quieres levantarte. Pregunta: ¿Te vas a levantar? Respuesta: No. 94
    • Comentario: Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni al baño, entonces no te levantes. 29. FRASES PARA TRAER Y LLEVAR MENSAJES Las proposiciones con las cuales expresábamos mensajes, tenían como presupuesto esencial que el mensaje efectivamente se había dado, y que Daniel lo había presenciado y escuchado. Como para este tiempo ya habían pasado algunos años, y habíamos creado dos personajes imaginarios: Pedro y José Antonio, para que nos ayudaran a desarrollar la clase y le quitaran monotonía, nos resultó relativamente fácil trabajar sistemáticamente los esquemas de los mensajes. Decíamos que había dos personajes imaginarios: Pedro y José Antonio. Danielito le daba vida a José Antonio, hablando con otro tipo de voz, y yo hacía lo mismo con Pedro. Nuestros personajes eran unos niños de la misma edad de Danielito, con las características sicológicas y familiares que de común acuerdo les pusimos. Así, Pedro se equivocaba poco, hacía bromas, decía cosas insólitas, etc. Era el chico “malo” de la clase. José Antonio fue un personaje creado por Danielito a su imagen y semejanza. Sus padres, también tenían el mismo tipo de carro y de casa que el nuestro, también tenía un hermano, y se compraba las mismas cosas que comprábamos nosotros, etc. Los nombres de las frases los sacamos del entorno cotidiano, de personajes de la TV, y de conocidos y amigos. La creación de estos personajes, nos facilitó sobremanera el estudio de los esquemas de mensajes que exponemos a continuación: A, B, C … = sujetos P1, P2, P3 … mensajes Esquemas: Esquemas 1. A me dijo P1 (frase Carro). 2. A te dijo P1 (frase Hugo). 3. A le dijo a B que P1 (frase Juan Pedro). 4. A les dijo a B y a C que P1 (frase Crucita). 5. A nos dijo P1 (frase León Benigno). 95
    • 6. A nos dijo a B y a C que P1 (frase Anita). 7. A dile a B que P1 (frase Julio). 8. A dile a B y a C, pero no a D, que P1 (frase Joselo). 9. A les dijo a B, a C, y a D, que P1 (frase Armando). 10. Qué te dijo A (frase Paco). 11. Qué te dijo A de B (frase Toqui). 12. Qué le dijo A a B (frase Molestes). 13. Qué les dijo A a B y a C (frase Amelio). 14. A me dijo que te dijera P1 (frase Hueso). 15. A me dijo que le dijera a B, P1 (frase Camelot). 16. A me dijo que les dijera a B, C … (frase Gallinas). 17. Qué me dijo A de B (frase Floripondia). 18. ¿Qué dijo de mí? (frase De Mí). 19. ¿Qué dijo de ti? (frase De Ti). 20. ¿Qué dijo de él? (frase De Él). 21. ¿Qué dijo de ella? (frase De Ella). 22. ¿Qué dijo de nosotros? (frase De Nosotros). 23. ¿Qué dijo de ustedes? (frase De Ustedes). 24. ¿Qué dijo de ellos? (frase De Ellos). 25. ¿Qué dijo de ellas? (frase De Ellas). 26. A me dijo que B había dicho que yo P1 (frase Doña Sol). 29.1. FRASES MAESTRAS a) Frase Carro José Antonio me dijo que lavó el carro. Carro: Base: Diálogo: José Antonio diciéndole a Pedro: Ya lavé el carro. Pregunta: ¿Qué te dijo José Antonio? 96
    • Respuesta: José Antonio me dijo que lavó el carro. b) Frase Hugo Hugo te dijo ¡Atento! Hugo: Base: Diálogo: Estando presente Magda, Hugo se dirige a Carlos, mientras éste está distraído, diciéndole ¡Atento! Pregunta: Carlos dirigiéndose a Magda: ¿Qué me dijo Hugo? Magda responde: Hugo te dijo ¡Atento! c) Frase Juan Pedro Juan Pedro le dijo a Carita: ¡Te quiero! Pedro: Base: En un comercial de TV, aparece un joven –a quien llamamos Juan Pedro– diciéndole a una chica –a quien llamamos Carita– Te quiero. Pregunta: ¿Qué le dijo Juan Pedro a Carita? Respuesta: Juan Pedro le dijo a Carita ¡Te quiero! d) Frase Crucita Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio que Crucita: se tomaran la sopa. Base: Un títere –Crucita–, les decía a Pedro y a José Antonio que se tomaran la sopa. Pregunta: ¿Qué les dijo Crucita a Pedro y a José Antonio? Respuesta: Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio que se tomaran la sopa. e) Frase León Benigno León Benigno nos dijo: Niños váyanse Benigno: al parque a jugar pelota. Base: Un títere, a quien llamamos León Benigno, les daba la orden a Pedro y a José Antonio de ir al parque a jugar pelota. Pregunta: ¿Qué les dijo León Benigno? Respuesta: Pedro o José Antonio respondían: León Benigno nos dijo que nos fuéramos al parque a jugar pelota. 97
    • f) Frase Anita Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos a Anita: patinar. Base: Anita les dice a dos chicos que vayan a patinar. Uno de los chicos es Ramón, un títere y el otro era uno de los chicos. Pregunta: ¿Qué les dijo Anita a Ramón y a ti? Respuesta: Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos a patinar. g) Frase Julio Julio: Julio, dile a Julia que monte en tobogán Base: Pedro le decía a un personaje –a quien llamamos Julio– que a su vez le dijera a una niña –a quien llamamos Julia– que montara en tobogán. Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Julio? Respuesta: Pedro dijo: Julio, dile a Julia que se monte en tobogán. h) Frase Joselo Joselo, dile a Abelardo y a Jaime, pero no a Joselo: Lucio, que vengan. Base: Pedro daba el mensaje a Joselo para que éste solamente les avisara a Jaime y a Abelardo. Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Joselo? Respuesta: Pedro le dijo a Joselo, que él les dijera a Abelardo y a Jaime, pero no a Lucio, que vinieran. i) Frase Armando Armando, Juanita, Luis y Santiago vengan Armando: a comer helado. Base: Pedro llama a Armando, a Juanita, a Luis y a Santiago para que se coman un helado. Pregunta: ¿Qué les dijo Pedro a Armando, a Juanita, a Luis y a Santiago? Respuesta: Pedro les dijo a Armando, a Juanita, a Luis y a Santiago, que vengan a comer helados. (V. No.19). 98
    • 29.2. UN DÍA DE PASEO Con la pequeña historieta que a continuación transcribimos, pudimos trabajar con facilidad los esquemas de mensajes comprendidos entre los números 10 y 24, del anterior numeral 29. así: La historieta decía más o menos así Pedro, dirigiéndose a Daniel: Sabes Danielito, que ayer domingo me fui con José Antonio al Zoológico. Allí estaba el león Paco rugiendo y rugiendo. Entonces yo le dije: ¡Cállate! y él me respondió ¡No me molestes! Después, saludamos al oso Toqui, y él me dijo: Pedro, quiero decirte una cosa: Paco no me deja dormir. Luego, nos fuimos a la jaula de los monos Amelio y Amelia. Amelia estaba brava porque Amelio no hace más que gritar y yo le dije: Amelio, deja de gritar. Amelia, quédate tranquila. En la tarde, nos fuimos con José Antonio a la finca de mis abuelitos: Allá oímos ladrar y ladrar al perro Camelot. El me dijo: Dile a Daniel que me traiga un hueso y a las gallinas que no cacareen a toda hora. Después, vimos a “caballo loco”, él se la pasa corriendo de un lado para otro. Luego, fuimos a ver a la vaca Floripondia, ella se la pasa mugiendo: muuu, muuu. Las gallinas de la finca son unas alborotadas, pues se la pasan cacareando: cac cac cac. Por último, quisimos agarrar los pájaros, pero no se dejaron, son unos escurridizos. 29.3 FRASES MAESTRAS a) Frase Paco ¿Qué te dijo Paco? Paco: Base: José Antonio en diálogo con Paco. Pregunta: Paco, ¿Qué te dijo Pedro? Respuesta: Pedro me dijo ¡cállate! b) Frase Toqui ¿Qué te dijo Toqui de Paco? Toqui: Base: Pedro en diálogo con Floripondia. Pregunta Floripondia: ¿Qué te dijo Toqui de Paco? Respuesta: Toqui me dijo que Paco no lo dejaba dormir. 99
    • c) Frase Molestar ¿Qué le dijo Paco a Pedro? Molestar: Base: José Antonio hablando con David. Pregunta David: ¿Qué le dijo Paco a Pedro? Respuesta: Paco le dijo a Pedro que no lo molestara. d) Frase Amelio Amelio: ¿Qué les dijo Pedro a Amelio y a Amelia? Base: José Antonio hablando con David. Pregunta David: José Antonio: ¿Qué les dijo Pedro a Amelio y a Amelia? Respuesta: Pedro les dijo: Amelio, deja de brincar, Amelia, quédate tranquila. e) Frase Hueso Camelot me dijo que te dijera que le llevaras Hueso: un hueso. Base: Pedro hablando con Daniel? Pedro diciéndole a Daniel: Camelot me dijo que te dijera que le llevaras un hueso. f) Frase Camelot Camelot me dijo que le dijera a Daniel que le Camelot: llevara un hueso. Base: David hablando con Pedro. ¿Qué le mandó a decir Camelot a Daniel? Pedro: Camelot me dijo que le dijera a Daniel que le llevara un hueso. g) Frase Gallinas Camelot me dijo que les dijera a las gallinas, Gallinas: que no cacarearan tanto. Base: David le pregunta a Pedro, por lo que dijo Camelot, con relación a las gallinas. Pregunta: ¿Qué te dijo Camelot, que les dijera a las gallinas? Respuesta: Camelot me dijo que les dijera a las gallinas, que no cacareen tanto. 100
    • h) Frase Floripondia José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot de Floripondia: Floripondia? Base: Pedro preguntándole a José Antonio qué fue lo que dijo Camelot de Floripondia. Pregunta: José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot de Floripondia? Respuesta: Camelot te dijo que Floripondia se la pasaba mugiendo. i) Frases Frases: ¿Qué te dijo de mí? ¿Qué dijo de ti? ¿Qué dijo de él? ¿Qué dijo de ella? ¿Qué dijo de nosotros? ¿Qué dijo de ustedes? ¿Qué dijo de ellos? ¿Qué dijo de ellas? Las frases anteriores se trabajaron con referencia a la visita al zoológico y a la finca, descrita antes (V. 29.1). Los animales hablaban entre sí, y también con José Antonio, para preguntarle lo que se había dicho de cada uno de ellos. Dichas frases se usaron como esquemas. 29.4. LAS RAZONES DE DOÑA SOL Compusimos un pequeño cuento, al cual llamamos: “Las Razones de Doña Sol”, para trabajar las siguientes estructuras. a) Frase Doña Sol: Doña Sol me dijo que Hernando había dicho: - Que yo le prestara… - Que tú le prestaras… - Que él le prestara… - Que ella le prestara… - Que nosotros le prestáramos… 101
    • - Que ustedes le prestaran… - Que ellos le prestaran… - Que ellas le prestaran… decía: La historieta mencionada decía Hernando es un niño que se encuentra enfermo. Sin embargo, a él le gusta distraerse con muchos juguetes durante su convalecencia. Por ello, le dijo a su mamá: Doña Sol, que fuera a casa de la familia Rodríguez, con los siguientes encargos: El le dijo a su mamá: A Francisco préstale la pelota, a Mirna el avión, a Benito el tractor, a Ema el lápiz rojo, a Mario y a Raquel el juego de Ping Pong. A Darío y a Fabio el bate y el guante de béisbol, a Blanca y a Magdalena las muñecas. Pedro y José Antonio estaban de visita en casa de los Rodríguez, y oyeron cuando Francisco les dijo a sus hermanos: Doña Sol me dijo que Hernando había dicho: a) Que yo le prestara la pelota. b) Que tú le prestaras el avión. c) Que él le prestara el tractor. d) Que ella le prestara el lápiz rojo. e) Que nosotros le prestáramos nuestros juguetes. f) Que ustedes le prestaran el juego de ping pong. g) Que ellos le prestaran el bate y el guante de béisbol. h) Que ellas le prestaran las muñecas. El ejercicio consistió en decirle a los personajes que integraban la familia Rodríguez, lo que solicitaba Hernando de cada uno de ellos. Por otra parte, José Antonio y Pedro nos tenían que contar a Daniel y a mí, acerca de las solicitudes que Hernando había hecho a la familia Rodríguez. (V. No. 19). 102
    • CAPÍTULO IV DIFICULTAD PARA MEZCLARSE CON OTROS (*) NO TIENE CONTACTO VISUAL (*) 103
    • CONTAR Sumario: 1. Materiales. 2. Contando Uno. 3. Contando Dos y Tres. 4. Contando del Cuatro al Diez. 5. Contando del Diez al Veinte. 6. Observaciones. 7. La Enseñanza de los Números del Uno al Diez. 8. Formación de Parejas. 9. Los Primeros Razonamientos Matemáticos. 10. Razonamiento de Concordancia. 11. Razonamiento de No Concordancia. 12. Razonamiento Disyuntivo. 1. MATERIALES En marzo de 1979 comenzamos la enseñanza sistemática de los números, utilizando el método de la perfecta analogía conceptual, técnica que ya habíamos utilizado con éxito en la enseñanza de los colores (V. Cap. II). El niño primero aprendió a contar y después los números. Fue un proceso gradual, porque partimos de lo más objetivo, agarrar y ver el número en el acto del conteo. Luego, se contaba solamente tocando los lápices, sin agarrarlos, más adelante señalándolos únicamente, después, aprendiendo la serie de memoria y por ˙último, aprendiendo su representación simbólica. Comenzamos el estudio con los siguientes materiales: a) Un lápiz rojo representando el número “uno”. b) Dos bolígrafos, uno rojo y otro azul, simbolizar el número “dos”. c) Tres lápices amarillos representando el número “tres”. 2. CONTANDO “UNO” Le preguntaba a David: ¿Cuántos lápices tengo yo? “uno”, era la respuesta. La interrogación se la formulaba varias veces, mientras le pedíamos a Danielito “mirar”, estar “atento”. El lápiz que utilizábamos –rojo– desaparecía y aparecía a nuestras espaldas, según las necesidades de la clase y con el objeto de poder formular nuevamente la mencionada pregunta. Luego, se invertían los papeles: David preguntaba y yo respondía. Por ˙último, le tocaba a Danielito responder a la pregunta que tanto David como yo le hacíamos. Finalmente, también tenía que preguntar y hacer aparecer y desaparecer el lápiz rojo. (V. Cap. I, No. 4.10). 104
    • Aprendido lo anterior, comenzamos a universalizar la imagen del “uno”, para formar el concepto, ¿Cuántos carritos tengo yo? ¿Cuántos tenedores tengo yo? usamos objetos conocidos por Danielito y seguimos el procedimiento señalado en el párrafo anterior. 3. CONTANDO “DOS Y TRES” Estudiado el “uno”, el “dos” lo enseñamos usando dos bolígrafos iguales, excepto en su color, pues uno era rojo y el otro azul. Asimilado éste, estudiamos el tres usando tres lápices amarillos sin estrenar. Estos números los enseñamos con la misma técnica del “uno”. Los colocábamos sobre una mesa, teniendo la precaución de que dichos conjuntos aparecieran ópticamente separados, por eso, dejamos un espacio de unos quince (15) centímetros entre ellos. 4. CONTANDO DEL “CUATRO AL DIEZ” Cuando trabajamos el número cuatro (4), pusimos sobre la mesa cuatro lápices de colores. A partir de este número cambiamos la técnica que habíamos empleado en los tres primeros. Con David, nos pusimos de acuerdo para que no respondiera intuitivamente, sino que por el contrario, contara los lápices uno a uno, antes de responder “¿Cuántos lápices hay aquí? ¡Cuéntalos mi amor! –Uno, dos, tres, cuatro. Hay cuatro lápices”. Con esta técnica trabajamos del número cuatro al diez. (V. Cap. I, No. 4). 5. CONTANDO DEL “DIEZ AL VEINTE” A partir del “diez” empleamos un pote para contar los lápices que íbamos echando dentro de él. (V. Cap. I, No.4). Ya no utilizamos, como lo habíamos hecho hasta ese momento, el “ver” y “tocar” los lápices que se estaban contando. A partir de la decena, y debido a la gran cantidad, optamos por ir metiéndolos en un pote. A la voz de ¿Cuántos lápices hay? ¡Cuéntalos mi amor! se iniciaba el ejercicio. (V. Cap. I, No. 4). 6. OBSERVACIONES a) En la enseñanza del 1 al 3, no resultó conveniente mover los lápices, mientras se los presentábamos al niño, porque le producía confusión óptica. 105
    • b) No avanzábamos al número siguiente, hasta estar convencidos de que reconocía muy bien el anterior, porque de lo contrario se presentaban confusiones y pérdida de tiempo considerable. c) El aprendizaje del 1 al 10, fue reforzado con la mención de los diversos órganos y partes del cuerpo. ¿Cuántos tienes tú? (V. Cap. I, No. 4). d) Danielito podía contar hasta cinco, sin equivocarse, con la condición de que los lápices estuvieran lo suficientemente separados, a partir de seis se presentaban problemas. Se le producía confusión si los lápices estaban pegados o muy cerca. e) Cuando sabía contar hasta cuatro y le ponía para contar cinco lápices, a los dos últimos los llamaba cuatro. Y, sí le ponía nueve o diez, llamaba cuatro a todos los restantes. f) No debí usar la conjunción “y” con sentido de terminación, para decir por ejemplo: “uno, dos y tres”, cuando le estaba enseñando a contar del uno al diez, porque cuando llegamos al diez y ocho y al diez y nueve, se produjo una confusión entre los números ocho y diez y ocho y nueve y diez y nueve, pues fonéticamente suenan muy parecidos. 7. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS DEL “UNO AL DIEZ” 7.1. PASOS El primer paso consistió en agarrar los diez lápices y en ir echándolos al pote, tal como lo expusimos en el aparte anterior. El segundo, en extender los diez lápices a lo largo de la mesa para que los fuéramos tocando, no agarrando mientras los contábamos. El tercer paso, radicó en aprenderse de memoria la serie del uno al diez. El cuarto paso, lo trabajamos con una plantilla de dibujo, la cual nos permitió hacer y enseñar la representación de los números, mediante filas, colores, lectura, orden y relaciones. 7.2. FILAS Hicimos dos filas con los números comprendidos entre el 0 y el 10. Una de ellas la recortamos y la otra la dejamos intactas para que Danielito pudiera “leer” de corrido los números. 106
    • 7.3. COLORES Los números tenían un tamaño de cuatro centímetros y los coloreamos así: 0. Con verde manzana 1. Con amarillo claro 2. Con rojo carmín 3. Con azul celeste 4. Con amarillo naranja 5. Con rojo puro 6. Con azul marino 7. Con café 8. Con rojo quemado 9. Con azul petróleo 10. Con amarillo y verde 7.4. LEER Los números anteriores fueron enseñados uno a uno como si fueran palabras, usando la fila que había sido recortada. (V. Cap. I, No. 4). En la fila que no había sido recortada, el niño leía en forma seguida todos los números. De este ejercicio, le quedó muy en claro el concepto de lo que era “leer”, sin que conociera todavía ninguna letra. 7.5. ORDEN El niño aprendió a ordenar gradualmente los números, del 0 al 9, como si estuviera armando un rompecabezas, y para ello le servía de guía la fila que no había sido recortada. 7.6. RELACIÓN Sobre una hoja de papel cuadriculado, construimos un histograma por duplicado. Uno fijo y el otro recortado en sus números. Esto lo hicimos con una doble finalidad: Mostrar que los números tenían un tamaño y señalar la relación de tamaño existente entre ellos. Además, también, 107
    • nos permitió usarlo como un juego en el cual se iba colocando el número suelto sobre el número fijo del histograma. Ejemplo: “El uno sobre el uno”, “El dos sobre el dos”, etc. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 (Figura 2. ) 8. FORMACIÓN DE PAREJAS Vimos en una cartilla para colorear, que los animales venían acompañados de números, es decir, aparecía el número uno y al lado una oveja, el dos y dos ovejitas lo acompañaban y así sucesivamente hasta llegar al número diez. El cero no tenía ovejas, solamente el corral. Nos pareció que el grabado era providencial para enseñar la vinculación entre el número y los objetos representados por ese número. ¿Qué número es éste? Uno. ¿Cuántas ovejas hay? Una. Así lo trabajamos sin dificultad hasta el número cuatro. Haciendo el ejercicio anterior, observamos que el niño respondía a la pregunta ¿Cuántas ovejas hay?, sin tener que contarlas. Nos dio la impresión de que había comenzado a guiarse por el número. Para reforzar su descubrimiento y para destacar la relación entre número y contenido, le recorté los grabados al número y comenzamos a trabajar así: a) Agarre en una mano el grabado y en la otra el número “uno”. Le iba mostrando alternativamente la ovejita y el número 108
    • “uno” mientras repetía: “uno”, “una”. Esto, para destacar que el número era la oveja y que la oveja era el número. Realizado el ejercicio anterior, colocamos en hilera los grabados del 1 al 3, e íbamos colocándole el número que le correspondía, mientras decíamos: Uno, porque hay una oveja Dos, porque hay dos ovejas Tres, porque hay tres ovejas (V. Cap. I, No. 4.10). En unos cuantos días, Danielito logró realizar el ejercicio anterior, Asimilados los tres primeros números, fuimos incrementando –en un grabado– hasta llegar al diez. El último fue el cero. “Cero, porque no hay nada”. Finalmente, formamos conjuntos de diversos objetos, tales como: libros, carros, etc., los cuales tenían un máximo de cinco elementos. A cada conjunto le íbamos colocando encima el número que le correspondía, de acuerdo con la cantidad de elementos que contenía. “Número tres, porque hay tres libros”, “Número uno, porque hay un lápiz”, etc. (V. Cap. I, No. 4.10). 9. LOS PRIMEROS RAZONAMIENTOS MATEMÁTICOS “Uno, porque hay uno”, fue su primer razonamiento matemático. Reúne las condiciones de un razonamiento y en él encontramos los siguientes elementos: 1. Uno (número) que se iba a colocar. 2. Uno (objeto) sobre el cual colocábamos el uno. 3. Uno (implícito), en la palabra “porque”. Este “porque” es la respuesta a un ¿Por qué? y también es uno, en razón a que comprende tanto al número como al objeto, en una unidad de conciencia. ¿Qué número le colocamos al grabado? Uno, ¡porque hay una oveja! ¡Dos, porque hay dos ovejas!, etc. Así lo trabajamos hasta llegar a cinco. 10. RAZONAMIENTO DE CONCORDANCIA Con los mismos grabados y números con los cuales aprendió la forma del razonamiento de no concordancia, detallados más adelante, le enseñamos el esquema del razonamiento de concordancia, así: 109
    • 1. Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas del grabado). 2. Segundo paso: Número “uno” (tocábamos y mirábamos el número). 3. Tercer paso: ¡Eso está bien! ¡Quédate ahí! Este esquema lo utilizamos con mucho éxito hasta el número diez. 11. RAZONAMIENTO DE NO CONCORDANCIA Si se quiere establecer por medio de un razonamiento, la concordancia o no concordancia entre dos conceptos, ello supone tener muy en claro, cuando una relación “está bien” y cuando “está· mal”. El razonamiento en nuestro caso se refería a ovejas y números, y por no poder escapar a la afirmación anterior, tuvimos que trabajar previamente el “está bien” y el “está mal”, con la finalidad de que Danielito pudiera distinguir y pronunciar cuando estaba bien el número asignado al grabado, y cuando no. Convertimos en un juego la enseñanza del “está bien” y del “está mal”, usando palabras y objetos que Danielito conocía perfectamente. Lo hicimos más o menos de la siguiente forma: Previamente, nos pusimos de acuerdo con David, para que hiciera “mal” todo lo que yo le iba a pedir. Por ejemplo: Si le mostraba un lápiz y le preguntaba ¿Cómo se llama? Respondía: tenedor. Entonces, yo le decía: ¡eso está mal! Eso no es un tenedor sino un lápiz. La clase seguía ¡Pásame el borrador! y me daba un avión. Volvía a declarar ¡eso está mal! (V. Cap. I, No. 4). Agotado el juego del “está mal”, volvíamos al “está bien” y procedíamos alternativamente usando el uno y el otro, o sea, que unas veces respondíamos bien y otras mal. Habiendo quedado muy en claro lo anterior, usamos los grabados antes mencionados y entre los cuales aparecía un corral vacío, y en otros, dos, tres, y cuatro ovejas y los números 0, 1, 2, 3, y 4, con la siguiente disposición: a) Calocábamos a la izquierda el grabado y a la derecha, justo al lado, un número con el cual no concordara el grabado, es decir, que si en el grabado había una oveja, calocábamos cualquier número distinto del “uno”. 110
    • b) Repetíamos este esquema con el propósito de que Danielito lo memorizara: Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas del grabado) Segundo paso: Número dos (por ejemplo). Tocábamos y mirábamos el número. Tercer paso: ¡Eso está· mal! ¡Quítate de ahí! y retirábamos el número alejándolo y colocándolo en otra parte. 12. RAZONAMIENTO DISYUNTIVO ¿Le colocamos encima al libro el uno o el dos? El “uno”, porque hay un libro. ¿Le colocamos a los lápices el “tres” o el “cuatro”? El “tres” porque hay tres lápices. En esta forma llegamos al número “cinco”, usando libros, lápices y grabados. (V. Cap. I, No. 4.10). 111
    • CAPÍTULO V RESISTENTE A LOS CAMBIOS DE RUTINA (*) 112
    • LECTURA Y ESCRITURA Sumario: 1. Leer. 2. Método. 3. Sílabas de dos Letras. 4. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de dos Letras. 5. Repaso. 6. Alfabeto. 7. Silabeo Razonado. 8. Sílabas de tres Letras. 9. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de tres Letras. 10. Reducción. 11. Utilidad de la Lectura. 12. Escritura. 1. LEER En junio de 1979, a raíz del éxito obtenido con la enseñanza de los números, iniciamos el aprendizaje de la lectura. La chispa que originó la decisión fue una frase de Beatriz: “Si aprendiera a leer y a escribir saldría de ese estado”. Sentí que esa afirmación era del “tamaño de una catedral”, y que debíamos encauzar todos nuestros esfuerzos en enseñarle a leer y escribir. Para transmitirle esa técnica, requeríamos de un método especial. El procedimiento tradicional en español, consiste en estudiar primero las letras y luego las sílabas de dos y tres letras. Las sílabas se enseñan por separado, y simultáneamente se refieren a las palabras claves en donde están contenidas. El resto de las sílabas de tres y cuatro letras, el niño las aprende por deducción, en la medida en que combina las letras con las sílabas. Este método tiene varios inconvenientes: El más importante, a mi juicio, lo observé cuando le enseñé a leer a mi hijo mayor David, y consiste en una grave inconsistencia lógica, la cual se presenta cuando después de haberle enseñado al niño el alfabeto, se pasa al silabeo; en éste, fonéticamente son iguales la “b” con o sin “e”, y lo mismo puede decirse de las demás consonantes, es decir, las sílabas suenan igual que las letras. No es fácil encontrar una cartilla en la cual se ponga de presente que las consonantes no tienen el mismo sonido con vocal y sin vocal. Pensamos, que el método anterior no nos brindaría los mejores resultados, porque supone lo siguiente: Quien está aprendiendo el alfabeto, tiene una determinada capacidad de raciocinio, para entender y superar unas determinadas inconsistencias lógicas y fonéticas. Y, Danielito, no disponía de esa comprensión. Con dicho método se aprende a reconocer de un solo golpe de vista letras y sílabas; pero no palabras. 113
    • La otra alternativa nos la brindaba Donan (1970). Enseñaba a leer a los bebés, a partir de palabras escritas en tinta roja y en grandes caracteres, pues los niños tienen dificultades oculares para centrar la visión, hasta tanto no logren su total desarrollo (pp. 73-110). De este autor, nos quedaron varias cosas valiosas, entre las cuales vale la pena destacar las siguientes: 1. Los niños con problemas cerebrales pueden aprender a leer y a escribir, partiendo de palabras. Este hecho los lleva a una mayor organización neurológica, y por consiguiente su capacidad mental aumenta (Donan, 1970, p. XXI). 2. Las letras muy grandes y destacadas en color rojo, no deben llevar dibujos ni láminas. 3. El niño debe aprender primero las palabras domésticas, con las cuales tiene una íntima relación: mamá, papá, su nombre, las partes de su cuerpo, y el nombre de los objetos que más le gusta. Dicho método prescribe memorizar palabras antes que aprender las letras (Donan, 1970, p. 99). Este procedimiento es tal vez más adecuado a la lengua inglesa que a la española, pues en ésta, si se quiere aprender a leer y escribir es casi imprescindible el silabeo. En el caso de Danielito, pensábamos, si le enseñáramos primero las palabras y después las letras, nos encontraríamos con los problemas del método tradicional de lectura, comentados más atrás. Por estas razones, decidimos combinar los dos métodos, y además introducirle las modificaciones que juzgamos como necesarias, para adaptarlas a nuestro caso particular, de la siguiente manera: 2. MÉTODO 2.1. TAMAÑO Utilizamos palabras en grandes caracteres y en color rojo (Donan, 1970, p. 77), pero con la diferencia de que las mayúsculas tenían dos centímetros (2 cm) y las minúsculas doce milímetros (12 mm). Dejamos un espacio, lo suficientemente grande entre letra y letra, de tal manera que al niño no se le confundiera una letra con la otra. 2.2. PRIMERAS PALABRAS Las primeras palabras que aprendió Danielito, fueron: su nombre, el nuestro, papá, mamá, y los objetos que más le atraían. 114
    • 2.3. DUPLICADO Las palabras se sacaban por duplicado. Una se recortaba en sus sílabas y la otra quedaba completa. 2.4. DESARROLLO DE LA CLASE La clase se desarrollaba más o menos con la siguiente dinámica: Yo le mostraba a mi hijo David la palabra completa, en donde decía, por ejemplo: “Danielito”, y le preguntaba: David ¿Qué dice aquí? ¡Danielito! contestaba con voz alta, y en forma clara y pausada. Acto seguido, David agarraba la palabra y me hacía la misma pregunta. Por último, le formulábamos la pregunta a Danielito. Cada vez que el chico leía su nombre, lo felicitábamos, expresándole sentimientos de admiración y cariño (V. Cap. I, No. 4.10). 2.5. ARMANDO PALABRAS El paso siguiente consistía en armar la palabra que había sido recortada en sus sílabas, como por ejemplo: “Da-nie-li-to”. Teníamos presente que mientras se estuviera desarrollando esta actividad, fuéramos mostrando claramente cada una de las sílabas, y que simultáneamente las pronunciáramos en forma clara y pausada. Una vez que la palabra había sido armada, la pronunciábamos de un solo golpe de voz: ¡Danielito! y señalábamos que la palabra fija era igual a la que acabábamos de armar diciendo: “Aquí dice Danielito, y aquí también dice Danielito” (V. Cap. I, No. 4.10). 2.6. DESORDENAR PARA VOLVER A ORDENAR El ejercicio inmediato, consistía en desordenar la palabra que ya habíamos armado y volverla a armar. Situábamos la palabra fija al frente, con miras a que sirviera de modelo y facilitara el ensamblaje de la palabra recortada. 2.7. UNA NUEVA PALABRA POR SESIÓN Solamente trabajamos una sola palabra por sesión, el resto del tiempo lo dedicábamos a repasar. Cada una de ellas la repasábamos por un tiempo mínimo de cinco (5) días. Cuando llegamos a la décima palabra, se hizo necesario dedicar una sesión exclusivamente al repaso y otra al avance; al aprendizaje de una nueva palabra diaria. 115
    • 2.8. CONTROL DE SÍLABAS En cada nueva palabra tratamos de que hubiera una nueva sílaba de dos letras, y que por consiguiente, el chico no hubiera aprendido todavía. Por ello, se hizo necesario llevar un control de sílabas y de palabras aprendidas, en las tablas que presentamos a continuación: 3. SÍLABAS DE DOS LETRAS TABLA 3 al el il ol ul lla lle lli llo llu an en in on un ma me mi mo mu ar er ir or ur na ne ni no nu as es is os us ña ñe ñi ño ñu ba be bi bo bu ec ic ex oc ca co cu que qui pa pe pi po pu cha che chi cho chu ra re ri ro ru da de di do du rra rre rri rro rru fa fe fi fo fu sa se si so su ga gue gui go gu ta te ti to tu ge gi va ve vi vo vu ha he hi ho hu ua ue ui uo ia ie io iu ya ye yi yo yu ja je ji jo ju za ce ci zo zu ka ke ki ko ku la le li lo lu 116
    • 4. PALABRAS UTILIZADAS PARA APRENDER LAS SÍLABAS DE DOS LETRAS UTILIZADAS TABLA 4 Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras ante, ensalada, indio, individual, once, un, Enrique alto, el, olvido, último, Ilse. arco, arpa, ermitaño, ir, Irma, orden, urna asco, aspa, este, estómago, Esteban, isla, país, oscuro, usted barro, beso, Beto, bicicleta, bote, burro cabeza, caballo, Carolina, queso, aquí, cola, culebra ceja, cena, ciego, ciudad hecha, brocha, trucha, boliche 5. REPASO A partir de unas cuantas palabras, se hizo necesario establecer dos clases: Una de enseñanza y otra de repaso. La primera estaba compuesta por seis (6) palabras. Una de ellas, se veía ese día por primera vez. Las otras, se habían estado estudiando en las cinco sesiones anteriores. Al terminar la clase, automáticamente incluimos como material de la clase de repaso, aquella palabra que completaba cinco sesiones de trabajo. Esto lo hacíamos con el objeto de que en la clase de enseñanza siempre hubiera una nueva palabra, lo cual nos garantizaba avanzar, y para lograr una mayor concentración del esfuerzo, pues no había más de seis (6) vocablos. La clase de repaso era completamente gratificante para Danielito. Si encontraba alguna dificultad en alguna palabra, ésta volvía inmediatamente a formar parte del material de la clase de enseñanza, como si fuera una nueva palabra. La retirábamos sin hacerle al niño ningún tipo de amonestación, porque repetimos, esta clase era ciento por ciento gratificante. No fue un capricho, fijar en cinco el número de sesiones que debían transcurrir antes de que se considerara asimilada una palabra. Fue por observación directa del aprendizaje de los primeros vocablos. Dicho número se reveló como el más aconsejable. Era el mínimo de sesiones, en las cuales el niño aprendía bien una palabra. 117
    • Pero, como el material de la clase de repaso aumentaba, el escritorio no nos fue suficiente, y entonces, en el momento de iniciar la clase, íbamos colocando las palabras sobre la mesa, el comedor, sofá; etc. Se nos fue llenando la casa de palabras. Danielito, parecía un Maestro de Ajedrez dando una simultánea. Se iba desplazando y palabra que leía, palabra que guardábamos. Como siguió aumentando su número, optamos por repasarlas en un mismo sitio, pasándoselas de una en una. El sistema anterior nos resultó funcional hasta las treinta (30) palabras. A partir de esta cantidad, se hizo necesario dividir la clase de repaso en dos partes: Repaso de palabras y repaso de sílabas. 5.1. REPASO DE PALABRAS La primera parte de la clase estaba dedicada solamente a repasar las últimas quince (15) palabras que hubiesen ingresado a la clase de repaso. Dicho número era constante, por cuanto el ingreso de una nueva palabra, excluía automáticamente a la más antigua. 5.2. REPASO DE SÍLABAS Fuimos construyendo unas tablas (3, 5), con las sílabas ya aprendidas. Estas sílabas eran iguales en forma y tamaño a las que integraban las palabras. Las mencionadas tablas, nos brindaron desde un principio, la posibilidad de repasar todo lo aprendido, y después, aquellas sílabas en donde pudiera haber fallas. Unicamente utilizamos las tablas, para repasar las sílabas ya aprendidas por el niño. 6. ALFABETO Una vez que Danielito conoció todas las sílabas de dos letras, iniciamos la enseñanza del Alfabeto. Lo hicimos ordenadamente, desde la “a” hasta la “z”. Primero, trabajamos las minúsculas y después las mayúsculas. Las letras tenían la misma forma, color y tamaño de las que formaban parte de las palabras. Empleamos el mismo método con el que habíamos trabajado las palabras: Dibujamos un alfabeto en cartulina, por duplicado, uno recortado y el otro no. El recortado, lo destinamos a la enseñanza; una letra por sesión. El otro, nos permitía leer, ordenar y repasar lo aprendido. En la clase también había solamente seis (6) letras, aquella que se estaba aprendiendo por primera vez, y las cinco enseñadas anteriormente. De igual forma procedimos en el aprendizaje de las letras mayúsculas. (V. No. 2). 118
    • 7. SILABEO RAZONADO Aprendido el Alfabeto, repasamos razonadamente las sílabas de dos y tres letras: ¿Qué dice ahí? –“ma”, ¿Por qué? –Porque la “m” con la “a” es “ma”–. ¿Qué dice ahí? –Pi– ¿Por qué? –Porque la “p” con la “i” es “pi”. De esta manera trabajamos todas las sílabas de dos letras. Los anteriores esquemas, son ejemplos de razonamientos muy elementales. En efecto, el niño captaba en primer lugar una totalidad: la sílaba “ma”. En segundo término, distinguía los elementos que componían esa totalidad, en nuestro caso las letras “m” y “a”. Por último, una razón o explicación de los elementos que componían dicha reunión, es decir, por qué suena de una manera y no de otra, en otras palabras, por qué suena “ma” y no “me”. El silabeo razonado de dos letras, nos facilitó el aprendizaje y comprensión del silabeo de tres y cuatro letras, y por lo tanto el aprender a leer. 8. SÍLABAS DE TRES LETRAS TABLA 5 ban ben bin bon bun jar jer jir jor jur par per pir por pur bla ble bli blo blu lan len lin lon lun sal sel sil sol sul bra bre bri bro bru lar ler lir lor lur san sen sin son sun car cer cir cor cur mal mel mil mol mul sas ses sis sos sus cla cle cli clo clu man men min mon mun ran ren rin ron run cra cre cri cro cru mar mer mir mor mur tal tel til tol tul dar der dir dor dur nal nel nil nol nul tam tem tim tom tum dra dre dri dro dru nan nen nin non nun tan ten tin ton tun fla fle fli flo flu nar ner nir nor nur tas tes tis tos tus fra fre fri fro fru pal pel pil pol pul tar ter tir tor tur gas gos gus pan pen pin pon pun tra tre tri tro tru gla gle gli glo glu pla ple pli plo plu val vel vil vol vul gra gre gri gro gru yan yen yin yon yun har her hir hor hur zar zer zor zur 119
    • 9. PALABRAS UTILIZADAS PARA APRENDER LAS SÍLABAS DE TRES LETRAS TABLA 8 banco bendición bingo bonche tabla cable público establo blusa brazo hombre abril libro brujo carta cerdo circo corcho curva clase clínica clueca cráneo crema cristal croquis crudo danza dindón dardo perder pedir dormir dragón compadre padrino madrugar flaco flecha afligido florero fluír franela cofre frío frotar frutero gas angosto gusta arreglado inglés glicerina globo glúteo gracias vinagre grito peligro grúa harpón hermano hormiga hurtar manejar mujer Jorge lanza lengua lindo salón halar oler color mal mil molde multitud mancha mensaje domingo monja mundo mar mercado mirla mordaza murciélago Nancy tienen ninguno nunca cocinar nervioso venir norte 120
    • palma papel píldora poltrona pulga pantalones tapen pincho tapón apuntar placa pleito aplique plomo pluma parque perdido tupir vapor púrpura rancho rendija rincón ron saltar Anselmo silbar soltar sultán santo sentado Sintia sastre toses osos asustar talco Telma Matilde toldo tul tambor tempestad timbre tómbola tumbar tanque atento tinta tanto atún ratas tes tos tus estar termo batir torta turbante trapo trébol Trino trotar trucha válvula clavel Vilma volcán vulgar trayendo crayón yunque zarpar Zerpa mazorca. * * Nota: La tabla anterior, se complementa con la No.4. Las sílabas que no aparecen reseñadas en las tablas, las aprendió Danielito con las prácticas de lectura, las cuales hicimos posteriormente en las cartillas usuales de lectura. 121
    • 10. REDUCCIÓN El paso siguiente consistió en reducir gradualmente las letras. Esto lo hicimos utilizando una de las cartillas tradicionales, con las cuales se enseña a leer a los niños en las escuelas. Ellas tienen tanto el Alfabeto como las sílabas. Trabajando con la mencionada cartilla, se presentaron durante los primero días, algunas dificultades ópticas, por cuanto eran diferentes los tipos de letra de la cartilla y de las palabras con las cuales se le enseñó el silabeo. Sin embargo, al cabo de pocos días el niño superó las dificultades. Seguimos leyendo y el niño terminó la cartilla y el primer libro de lectura, pero casi no tenía comprensión de lo que mecánicamente leía, por cuanto los contenidos del libro y de la cartilla escapaban a su nivel de comprensión. En aquella época, Danielito no preguntaba, y sus respuestas, cuando las daba, eran muy deficientes. 11. UTILIDAD DE LA LECTURA El hecho de haber aprendido a leer, le originó a Danielito profundos cambios positivos. Entre ellos observamos los siguientes: Cada vez estaba menos “out”, menos autista, en lenguaje coloquial, diríamos que comenzó a “aterrizar”. También permitió que se echaran las bases de la atención, la concentración y la comprensión. Además, el saber leer, nos facilitó, años después, la explicación de muchos conceptos espacio temporales, tal y como está reseñado más adelante. (V. Caps. VIII y IX). Algunas de las utilidades inmediatas, emanadas del aprendizaje rudimentario de la lectura, fueron las siguientes: 1. Le permitió aprender a escribir. 2. Manejo de los conceptos rápido, regular, despacio. 3. Mejoró su pronunciación y amplió su vocabulario. 4. Sirvió para ubicar los conceptos: izquierda, derecha, centro, en la medida que relacionábamos tres letras: A – B – C. 12. ESCRITURA Una vez que Danielito hubo aprendido a leer y conocía bien el alfabeto, trabajamos los rudimentos de la escritura de la siguiente manera: 122
    • 1. Se le enseñó a escribir usando el mismo tipo de letra, con el cual había aprendido a leer. 2. Lo primero que aprendió a escribir fueron las sílabas que ya sabía de memoria. Ejemplo: “pa-pe-pi-po-pu”. Le colocábamos al frente las sílabas que intentaba reproducir. 3. Después, vino el dictado tanto de sílabas como de palabras conocidas muy bien por él, por cuanto eran las mismas con las cuales había aprendido a leer. 4. El tamaño tanto de las sílabas como de las palabras era de un renglón. La reducción vino después y se hizo gradualmente, cuando el chico podía tomar dictados de palabras y frases cortas. En esta primera etapa, escribir fue dibujar un modelo estático. Cuando entró al Colegio, le perfeccionaron este conocimiento, le enseñaron a escribir letra en carta, etc. Danielito fue conciente por primera vez de su cumpleaños (8 años) Danielito, 123
    • CAPÍTULO VI APEGO EXAGERADO A LOS OBJETOS (*) NO EVITA PELIGROS (*) 124
    • SEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIAS Sumario: 1. Método. 2. Colores. 3. Formas. 4. Tamaños. 5. Espesores. 6. Figuras. 7. Las Nueve Figuras. 8. Semejanzas de Color. 9. Semejanzas de Forma. 10. Semejanzas de Tamaño. 11. Semejanzas de Espesor. 12. Definición de Figuras. 13. Igualdades. 14. Diferencias. 15. Comparativos. 16. Relativización de los Conceptos. 17. Comparación de Objetos. 18. Otros Relativos. 19. Incremento de la Definición. 1. MÉTODO Deseábamos que Danielito estuviera en capacidad de comparar, es decir, que pudiera establecer si dos objetos eran iguales, semejantes o diferentes, ya fuera en cuanto a su forma, color, tamaño, espesor, etc. Antes de entrar a comparar, el chico obtuvo el conocimiento previo, claro y preciso de los nueve elementos que nos iban a servir para efectuar la comparación. Por esto, primero aprendió a distinguir los colores que iban a ser comparados: amarillo, azul y rojo, cada uno en tres tonalidades, además, las figuras geométricas, o sea: triángulo, círculo, rectángulo. Igualmente, diferenciaba el espesor de las citadas figuras; nos referimos a los conceptos de grueso, regular, delgado; también, tenía en claro la idea de tamaño: grande, regular, pequeño. Por lo expuesto, primero relataremos los ejercicios previos, y después aquellos que nos sirvieron para efectuar la comparación. 2. COLORES Empleamos los colores amarillo, azul y rojo, cada uno de ellos con estas tres tonalidades: 1. Amarillo claro 2. Amarillo mostaza 3. Amarillo naranja (anaranjado) 4. Azul claro 5. Azul puro 125
    • 6. Azul petróleo 7. Rosado 8. Rojo puro 9. Rojo quemado En cuanto a la enseñanza de los mismos, nos remitimos a lo expuesto en el capítulo II. Conviene destacar que antes de intentar cualquier tipo de comparación (V. 15), el niño aprendió muy bien los citados nueve colores. 3. FORMAS Hicimos coincidir la idea de forma con el respectivo nombre de la cosa. Nos resultó muy sencillo transmitir este concepto. La forma era la imagen de un objeto conocido por Danielito. Para dar una ilustración: Si le mostrábamos una bomba, y le preguntábamos: ¿Qué forma tiene esto? –la respuesta era– “Tiene forma de bomba”, y así era un lápiz: “Tiene forma de lápiz”. (V. Cap. No. I, 4.10). También lo enseñamos de una manera tautológica, es decir, le enseñamos que el círculo tenía forma de círculo, el triángulo de triángulo y el perro de perro, etc. Eso, nos permitió más adelante formular preguntas como ésta: ¿El gato tiene forma de vaca? –No– el gato no tiene forma de vaca, tiene forma de gato”. 4. TAMAÑOS Los conceptos grande, mediano y pequeño, los presentamos inicialmente como ideas absolutas, es decir, que había en sí mismas, cosas grandes, regulares y pequeñas. Tomamos por grandes las tres figuras geométricas mayores; o sea, el triángulo de diez (10) centímetros de altura, el círculo de diez (10) centímetros de diámetro y el rectángulo de diez (10) centímetros de lado. Fueron consideradas como cosas de tamaño mediano: El círculo, el triángulo y el rectángulo de siete centímetros, y como pequeños, las figuras más chiquitas, es decir, las de cuatro (4) centímetros de largo. (V. No. 7). 5. ESPESORES En un principio, lo trabajamos en igual forma a como lo habíamos hecho con la idea de tamaño, es decir, como un concepto absoluto, no relativo. 126
    • Por ello, gruesos eran el triángulo, el círculo y el cuadrado si tenían un centímetro de espesor; regulares si tenían medio, y delgados si tenían un milímetro o menos. 6. FIGURAS Las figuras geométricas utilizadas –en un comienzo– fueron nueve (9). Gracias a ellas pudimos trabajar los conceptos de semejante, diferente, grande, mediano, pequeño, grueso, delgado, oscuro, regular, claro y también la idea de forma. Luego, ese número se amplió a dieciocho (18) figuras; cuando duplicamos las nueve iniciales con la finalidad de estudiar el concepto “igual”. Esto nos permitió reforzar el repaso de los otros conceptos, por cuanto podíamos formar conjuntos semejantes y diferentes, en los cuales intervenían muchos más elementos. 7. LAS NUEVE FIGURAS Construimos nueve (9) figuras: Tres triángulos, tres círculos, y tres rectángulos, las cuales tenían las siguientes características: a) Triángulo equilátero–rosado–pequeño–delgado forma: triángulo color: rosado tamaño: pequeño (4 cm) espesor: delgado (< 1 mm) b) Triángulo equilátero–azul puro–mediano–regular forma: triángulo color: azul puro tamaño: mediano (7 cm) espesor: regular (0,5 cm) c) Triángulo equilátero–amarillo mostaza–grande–grueso forma: triángulo color: amarillo mostaza 127
    • tamaño: grande (10 cm) espesor: grueso (1 cm) d) Círculo azul claro –pequeño–grueso forma: círculo color: azul claro tamaño: pequeño (4 cm) espesor: grueso (1 cm) e) Círculo –rojo puro–mediano–delgado forma: círculo color: rojo puro tamaño: mediano (7 cm) espesor: delgado (< 1 mm) f) Círculo azul petróleo–grande–regular forma: círculo color: azul petróleo tamaño: grande (10 cm) espesor: regular (0,5 cm) g) Rectángulo amarillo claro–pequeño–regular forma: rectángulo color: amarillo claro tamaño: pequeño (4 x 2 cm) espesor: delgado (0,5 cm) h) Rectángulo rojo anaranjado–mediano–grueso forma: rectángulo color: rojo anaranjado tamaño: mediano (7 x 5 cm) espesor: grueso (1 cm) 128
    • i) Rectángulo rojo quemado–grande–delgado forma: rectángulo color: rojo quemado tamaño: grande (10 x 8 cm) espesor: delgado (< 1 mm) Lo expuesto anteriormente, lo podemos representar esquemá- ticamente así: delgado regular grueso rosado azul puro amarillo mostaza grueso delgado regular azul claro rojo puro azul petróleo grueso regular amarillo claro delgado amarillo anaranjado rojo quemado Figura. 1 129
    • 8. SEMEJANZAS DE COLOR El procedimiento utilizado para aprender el concepto semejante fue el siguiente: Agarramos las tres figuras amarillas: el triángulo amarillo mostaza y los rectángulos amarillo claro y anaranjado, y preguntábamos: ¿En qué son semejantes? En que son amarillos –respondía David– De igual manera procedimos con los tres rojos y los tres azules. (V. Cap. I, 4.10). 9. SEMEJANZAS DE FORMA Reunimos los triángulos: amarillo mostaza, azul puro y el rosado –preguntábamos– ¿En qué son semejantes? –En que son triángulos– respondía David. En igual forma trabajamos los círculos y los cuadradros. (V. Cap. I, 4.10). 10. SEMEJANZAS DE TAMAÑO Hicimos tres montoncitos: Uno con las figuras grandes, otro con las medianas y un tercero con las pequeñas. Comenzábamos, por ejemplo, con el concepto grande. Preguntábamos: ¿En qué son semejantes? En que son grandes –respondía David– mientras sentía la figura entre sus manos, pues insistíamos en que se palpara detenidamente; en que se captara sensorialmente el concepto. De manera análoga, trabajamos los conceptos mediano y pequeño. (V. Cap. I, No. 4.10). 11. SEMEJANZAS DE ESPESOR De igual manera a como lo habíamos hecho con los tres conceptos anteriores; los relativos a la forma, color y tamaño, lo hicimos con el espesor. Reunimos todas las figuras, por ejemplo, y preguntábamos: ¿En qué son semejantes? En que son gruesas –era la respuesta– En igual forma procedimos con los conceptos regular y delgado. (V. Cap. I, No. 4.10). 12. DEFINICIÓN DE FIGURAS Aprendidas las semejanzas anteriores, nos ejercitamos definiendo las nueve figuras individualmente, a base de estas cuatro preguntas: ¿Qué forma tiene? ¿De qué color es? ¿Qué tamaño tiene? ¿Qué espesor tiene? El paso siguiente consistió en que al niño se le daba al azar cualquiera de las nueve figuras y él tenía que definirla mediante cuatro aspectos, es decir, en cuanto a su forma, color, tamaño y espesor. Agotada esta etapa, pasamos a estudiar el concepto “igual”. 130
    • 13. IGUALDADES Las igualdades se trabajaron sobre la base de dieciocho (18) figuras. Hicimos un duplicado de las nueve figuras (V.7), y aunque ya habíamos trabajado el concepto “igual” (V. Cap. 2), creímos conveniente trabajarlo sistemáticamente para reforzarlo y diferenciarlo perfectamente de la idea de semejanza, además, para hacer evidente el concepto de comparación. De este ejercicio esperábamos que le quedara en claro al niño que había cosas iguales en forma, color, tamaño y espesor. Tomábamos dos figuras iguales, una en cada mano, y decíamos por ejemplo, si nos referíamos a la figura 1 (V. No. 7): “En cuanto a su forma son iguales porque los dos son triángulos. En cuanto a su color son iguales, porque los dos son rosados. En cuanto a su tamaño los dos son iguales porque los dos son pequeños. En cuanto a su espesor son iguales porque los dos son delgados” (V. Cap. I, No. 4.10). Días después, usamos las dieciocho (18) figuras para trabajar igualdades parciales, es decir, poníamos en relación dos figuras que eran iguales en algunos aspectos, digamos color y espesor, pero que diferían en otros; tamaño y forma. 14. DIFERENCIAS La idea de “diferente” no nos era extraña para aquella época (V. Cap. 2), sin embargo, la reforzamos con las nuevas figuras. (V. 7) así: 14.1. DIFERENCIA DE FORMA Presentábamos dos figuras diferentes en cuanto a su forma, por ejemplo, un círculo y un cuadrado, y decíamos –mientras agarrábamos una figura en cada mano– “En cuanto a su forma son diferentes porque éste es un círculo y el otro es un cuadrado”. (V. Cap. 1, No. 4.10). 14.2. DIFERENCIA DE COLOR Le presentamos dos figuras diferentes con relación al color, por ejemplo un círculo rojo y otro amarillo y decíamos –mientras sosteníamos una figura en cada mano– “En cuanto al color son diferentes porque éste es rojo y el otro amarillo”. (V. Cap. I, No. 4.10). 14.3. DIFERENCIAS DE TAMAÑO Y ESPESOR Procedimos con la misma técnica que utilizamos para estudiar las anteriores diferencias de tamaño y color. 131
    • 15. COMPARATIVOS Una vez que el niño manejó muy bien los conceptos semejante, igual y diferente, iniciamos la comparación de las nueve (9) figuras antes detalladas (V. 7), relacionándolas de dos en dos, de la siguiente manera: Cuando íbamos a comparar, por ejemplo, el triángulo amarillo mostaza con el rectángulo rojo quemado, preguntábamos, mientras colocábamos uno al lado del otro: “¿En cuanto a su forma son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque éste es un triángulo y el otro es un rectángulo. ¿En cuanto a su color son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque el triángulo es amarillo mostaza y el rectángulo es rojo quemado. ¿En cuanto a su tamaño son iguales, semejantes o diferentes? Son semejantes, porque el triángulo es grande y el cuadrado también es grande. ¿En cuanto a su espesor son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque el triángulo es grueso y el rectángulo es delgado”. (V. Cap. I, No. 4.10). 16. RELATIVIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS Los conceptos de forma, color, tamaño espesor, los asimiló Danielito de las mencionadas nueve figuras como si fueran absolutos. Lo grande tenía un tamaño preciso, lo grueso un determinado espesor, y la forma una determinada figura. Pero, como deseábamos que el niño pudiera comparar objetos, nos vimos obligados a relativizar dichos conceptos de la siguiente manera: 1 2 3 8 cm. 6 cm. 4 cm. 4 5 6 4 cm. 3 cm. 2 cm. 7 8 9 2 cm. 1 cm. 0.5 cm. Figura. 2 132
    • 16.1. RELATIVIZACIÓN DEL TAMAÑO Sobre una cartulina blanca, pegamos nueve (9) cuadrados rojos con las siguientes especificaciones. La práctica consistía en destacar la existencia de las tres relaciones: grande, mediano y pequeño, primero en las filas y después en las columnas, de tal suerte que todas las figuras, salvo dos, eran relativas. Por ejemplo: El cuadrado dos (2) que tenía seis (6) centímetros de lado, era mediano con respecto a los cuadrados uno (1) y tres (3); pero grande con respecto a los cuadrados cinco (5) y ocho (8). Decíamos, señalando el respectivo cuadrado, cuando trabajábamos las filas: “grande (1), mediano (2), pequeño (3) grande (4), mediano (5), pequeño (6) grande (7), mediano (8), pequeño (9)” Si nos ejercitábamos en las columnas entonces teníamos que decir: “grande (1), grande (4), grande (7) mediano (2), mediano (5), mediano (8) pequeño (3), pequeño (6), pequeño (9)” (V. Cap. I, No. 4.10). 16.2. RELATIVIZACIÓN DE LA FORMA Procedimos en igual forma a como lo habíamos hecho con los relativos de tamaño. Sobre una cartulina blanca, dibujamos nueve (9) figuras (fig. 3) en las cuales aparecían cuerpos, cabezas y cabellos, en tal forma que con ellas se pudieran establecer las relaciones: completo, regular e incompleto, con respecto al cuerpo, a la cabeza y al pelo. Así, en cuanto al cuerpo, la figura uno (1) fue considerada completa, la dos (2) regular, y la tres (3) incompleta. La lámina cuatro (4) fue una repetición de la tres (3), y ella nos permitía relativizar el concepto, porque ahora, en cuanto a la cabeza, ésta era considerada como completa, y antes con respecto al cuerpo había sido tenida por incompleta; con igual criterio trabajamos las figuras seis (6) y siete (7), las cuales trabajamos con respecto al pelo, es decir, si tenían el cabello completo, regular o incompleto, tal y como lo mostramos a continuación. 133
    • 3 1 2 6 5 4 7 8 9 Figura 3 16.3. RELATIVOS EN CUANTO AL COLOR En una cartulina blanca, coloreamos nueve cuadrados iguales, cada uno de cuatro (4) centímetros de lado, con las diversas tonalidades del color azul. Cuidamos en colocar en orden los azules más oscuros, los regulares y los regulares y los claros, de tal manera que la mayoría de ellos tuvieran dos determinaciones relativas, tal como lo indicamos a continuación. 134
    • 4 cm 4 cm 1 2 3 Azul índigo Azul petróleo Azul marino 4 5 6 Azul marino Azul puro Azul celeste 7 8 9 Azul celeste Azul puro Azul aguamarina Figura 4 El ejercicio consistía en destacar la presencia de las tres relaciones: oscuro, regular y claro tanto en las filas como en las columnas. Así, por ejemplo, el azul petróleo era regular con relación a los otros azules que estaban en la fila uno (1), o sea, al azul índigo y al azul marino; pero era oscuro, si lo relacionábamos con los dos colores de la columna, es decir, con los dos azules puros. La tabla anterior, también nos sirvió para trabajar los conceptos del más claro y del más oscuro. Lo hicimos comparándolos de dos en dos y yendo desde el más claro hasta el más oscuro. 16.4. RELATIVOS EN CUANTO AL ESPESOR Trabajamos de manera semejante a como lo habíamos hecho con los tres relativos anteriores. Por lo tanto, los elementos con los cuales laboramos fueron también nueve (9); pero con las siguientes características: Sobre un cartón pegamos unas cajas de color rojo, con las siguientes especificaciones: 135
    • 1. Una caja de seis (6) centímetros de espesor 2. Una caja de cuatro (4) centímetros de espesor 3. Una caja de tres (3) centímetros de espesor 4. Una caja de tres (3) centímetros de espesor 5. Una caja de dos (2) centímetros de espesor 6. Una cajita de un (1) centímetro de espesor 7. Una caja de uno (1) centímetro de espesor 8. Un rectángulo de medio (1/2) centímetro de espesor 9. Un rectángulo de un (0.001) milímetro de espesor, sujetado en la base con tirro para que lo pudiera sostener. Lo descrito anteriormente lo podemos representar así: espesor 4 cm 6 cm 2 3 cm 1 3 9 cm 9 cm longitud 9 cm 3 cm 4 2 cm 1 cm 5 6 9 cm 9 cm 9 cm 0.01 mm 1 cm 0.5 cm 7 Figura . 5 Mientras se palpaban los diversos espesores se iban pronunciando las palabras que les correspondían. Al igual que con los relativos anteriores, primero trabajamos las filas y después las columnas. Con la finalidad de relativizar los conceptos incluimos cajas, que siendo iguales, tuvieran dos determinaciones distintas. Por ejemplo: La caja tres (3) era considerada delgada si se comparaba con la uno (1) y la dos (2); pero gruesa, si la relacionábamos con la cuatro (4) y la cinco (5). 136
    • 17. COMPARACIÓN DE OBJETOS Recibido el entrenamiento anterior, comenzamos a partir de Septiembre de 1984, a comparar dos objetos con los cuales estuviera muy familiarizado Danielito. Aparecieron entonces sus objetos de uso personal, juguetes, etc. Primero, aprendió a definir individualmente cada cosa, es decir, en cuanto a su forma (figura), color, tamaño y espesor. Luego, hacíamos el ejercicio de comparación entre los dos objetos ya definidos con anterioridad, y por último, realizábamos la comparación. Los elementos que se comparaban podían ser iguales, semejantes o diferentes. Si comparábamos: Un lápiz amarillo grande y grueso, con otro rojo, pequeño y grueso, procedíamos más o menos así: “Vamos a comparar estas dos cosas: En cuanto a su forma son semejantes porque los dos son lápices. En cuanto a su color son diferentes porque este lápiz es amarillo y el otro es rojo. En cuanto a su tamaño son diferentes, porque este lápiz es grande y el otro es pequeño. En cuanto a su espesor (tocándolos) son semejantes, porque los dos son gruesos. (V. Cap. I. No. 4.10)”. 18. OTROS RELATIVOS Aristóteles, en su libro Categorías mostró todas las cosas que se Categorías, podían reducir a diez categorías: substancia y nueve accidentes. Pensamos, en aquella época, que si incluimos dentro de la enseñanza algunas categorías, ello nos facilitaría comparar dos cosas desde otros aspectos – distintos claro está de los cuatro antes expuestos (V. 16). Por esto, incluimos las siguientes: 18.1. SUBSTANCIA Trabajamos como tal, a aquello de que estaban primordialmente hechos los objetos, es decir, metal, piedra, vidrio, etc. Los objetos fueron definidos como hechos de vidrio, plástico, etc., según fuera el caso, y preguntábamos: ¿De qué está hecho el escritorio? De madera –respondíamos– ¿De qué está hecho el tenedor? –de metal– era la respuesta. Buscamos en la casa todas las cosas que estaban hechas de metal, de vidrio, etc. y señalábamos que estaban hechas de ese material. Luego, cuando ya distinguía las diversas substancias vino la comparación entre ellas. Decíamos, por ejemplo: “El tenedor y el lápiz en cuanto a su substancia son diferentes, porque el tenedor está hecho de metal, y el lápiz está· hecho de madera”. 137
    • 18.2. CANTIDAD La presentamos como una “cantidad de”, o sea, de lo “mucho”, de lo “regular” y de lo “poco”. La estudiamos asignando un determinado número a lo “mucho”, a lo “regular” y a lo “poquito” por ejemplo: Un vaso con un dedo de agua era considerado con “poca agua”. Si el agua llegaba hasta la mitad del vaso, era estimado como regular, y si estaba lleno o casi lleno, era tenido por “mucho”. Con ese mismo criterio, a un lápiz lo considerábamos como “poco”, a dos como “regular” y tres o más como “mucho. Luego, colocamos cantidades iguales de lo “poquito”, de lo “regular” y de lo “mucho”. Después, las comparábamos. Ejemplo: “¿En cuanto a la cantidad de refresco estos vasos son iguales, semejantes o diferentes? –Son semejantes– porque los dos tienen mucho refresco”. (V. Cap. I, No. 4.10). 18.3. ACCIÓN La presentamos como aquello que estaba haciendo un sujeto. ¿Qué está haciendo David? –Está aplaudiendo– saltando, etc. Después, cuando vino el acto de comparar usamos muñequitos como si fueran marionetas. Algunas veces los dos realizaban la misma acción y en otras diferían. “En cuanto a la acción son diferentes, porque el soldadito está disparando y el niño está dando vueltas”, o también, en otro caso: “En cuanto a la acción son semejantes, porque los dos están caminando”, o brincando, etc. 18.4. SUCESO Presentamos esta categoría como la impresión recibida pasivamente por un sujeto, y proveniente ya fuera de una persona, animal, o cosa. Era aquello que nos hace, lo que nos sucede. Ejemplo: Me están peinando, me bañan, me empujan, etc. Para ilustrar lo anterior, utilizamos unos muñequitos, los cuales eran tapados, alzados, acostados, regañados, etc. Si comparábamos los sucesos que afectaban a los muñequitos, entonces ellos podían sufrir unos sucesos semejantes, iguales o diferentes. Todo dependía del tipo de acción que estuvieran recibiendo. La técnica utilizada para trabajar esta categoría fue la misma de las relaciones anteriores. Ejemplo: Tomábamos dos muñequitos, a uno lo acariciábamos y al otro le pegábamos –mientras preguntábamos– ¿En cuanto al suceso, estos muñequitos son iguales, semejantes o diferentes? –Diferentes– respondía David, porque a la pantera “coca” la están acariciando y al coyote Beto le están pegando. (V. Cap. I, No. 4.10). 138
    • 18.5. SITUACIÓN La enseñamos como posición, o sea, la postura que adoptaba un sujeto, es decir, acostado, de pie, sentado, inclinado, etc. Primero, hicimos los ejercicios físicos para que nos permitieran sentir las diversas posiciones. En segundo término, utilizamos muñequitos, los cuales eran colocados en las diversas posiciones y por último, sí vino el acto de la comparación. Ejemplo: “¿En cuanto a la posición estos muñecos son iguales, semejantes o diferentes?” Diferentes –decía David– porque el muñeco está de pie y la muñeca sentada”. (V. Cap. I, No. 4.10). 18.6. HÁBITO Fue presentada como la costumbre que teníamos familiarmente de hacer algo, ya fuera individual o colectivamente. Esas conductas se referían a la asistencia a ciertos lugares, por ejemplo, el ir a misa los domingos, o costumbres en cuanto a la limpieza personal, diversión y comidas. Posteriormente comparamos los hábitos familiares para establecer las semejanzas y diferencias. Ejemplo: “¿En cuanto a la costumbre de hacer siesta, papá y mamá son semejantes o diferentes? Diferentes –respondía David– porque papá hace siesta y mamá no.” 18.7. LUGAR Lo definimos como el sitio en que se encontraba una persona o cosa. Ejemplo: “¿En cuanto al lugar, la computadora y el sofá son semejantes o diferentes? Diferentes –decía David– porque la computadora está en el estudio y el sofá en la sala”. (V. Cap. I, No. 4.10). 18.8. ORDEN Lo trabajamos como una relación que guardaban entre sí las diversas partes que componían un objeto. Lo hicimos desde tres puntos de vista: ordenado, regularmente ordenado y desordenado. Utilizamos juguetes de armar; con ellos podíamos mostrar objetivamente cuando un juguete estaba ordenado –si estaba perfectamente armado–, regularmente ordenado –armábamos sólo la mitad– y desordenado –si todas, o casi todas sus partes no estaban armadas. También recortamos, para luego armarlas de nuevo, figuras de personas, animales y objetos con el propósito antes mencionado. (V. Cap. I, No. 4.10). 139
    • 18.9. RELACIÓN Esta categoría es muy rica, en efecto, existen relaciones espaciales, temporales, familiares, etc. Nosotros ˙únicamente la trabajamos con relación al espacio, y eso sí, con posterioridad al manejo de los conceptos espaciales básicos. (V. Cap. VIII). Frente a Danielito, por ejemplo, había un cuaderno, sobre él colocábamos un borrador y debajo un lápiz. Preguntábamos “¿En cuanto a su relación espacial, el borrador y el lápiz son iguales, semejantes o diferentes? Diferentes –comentaba David– porque el borrador está encima del cuaderno y el lápiz está· debajo del cuaderno”. (Cap. I, No. 4.10). 18.10. TEXTURA La ejercitamos con tres valores: suave, regular, áspero. Suaves, eran las mejillas de mamá y demás objetos domésticos lisos; asperos, eran la lija, mi barba y las superficies irregulares; consideramos como regulares a las superficies intermedias, o sea, aquellas que tenían algo de las dos anteriores, como por ejemplo, ciertas chaquetas, suéteres, etc. Primero, nos ejercitamos para sentir las texturas suaves, luego las ásperas y por último las regulares. Después, vinieron las comparaciones, ejemplo: “¿En cuanto a su textura, el jabón, y la lima –tocándolas– son semejantes, iguales o diferentes? –Diferentes– respondía David, porque el jabón es suave y la lima áspera.” (V. Cap. I, No. 4.10). 18.11. DUREZA En cuanto a la dureza los objetos fueron definidos como duros, regulares y blandos. Considerábamos como duras aquellas cosas que no eran a simple tacto dúctiles ni maleables, tales como los objetos de metal, vidrio, madera, ladrillo, etc., los cuales al sufrir una presión no cedían, por ejemplo: una mesa, una pared. Blanda era la esponjilla de baño, la mantequilla, el osito de peluche, etc. Teníamos por regulares a aquellos objetos que al ser sometidos a la presión de nuestras manos, cedían un poco, tal es el caso de una hoja de papel, un pantalón grueso, etc. En la comparación de dichos objetos, procedimos de igual manera a como lo habíamos hecho con la textura. 140
    • 18.12 PESO Materiales utilizados: a) Dos platos llanos grandes b) Dos platos de postre medianos c) Dos tazas (para tomar café) Hicimos que el niño sostuviera en primer lugar un plato llano para que sintiera lo que era “pesado”, luego, hicimos lo mismo con el plato de postre y la taza, para que tuviera una idea de lo que considerábamos “regularmente pesado” y “liviano”, respectivamente. Hicimos los ejercicios para enseñar el concepto de pesos iguales, o igual de pesados. Para tal efecto, se alzaba la pareja de elementos, uno en cada mano y se destacaba, mientras se sentía dicha igualdad: “En cuanto a su peso son iguales porque pesan lo mismo”. Por último, vino la comparación –mientras sosteníamos un plato y una taza– decíamos: “En cuanto a su peso son diferentes porque la taza es liviana y el plato llano es pesado. (V. Cap. I, No. 4.10). 18.13. NOMBRE, BELLEZA, VELOCIDAD, GUSTO, NÚMERO Respecto al nombre las cosas eran iguales y diferentes. En cuanto a la belleza y velocidad nos parecían como bonitas, regulares, feas y también como rápidas, regulares y despaciosas. Con relación al gusto, los alimentos los encontramos como “ricos”, “regulares” y “feos”. En atención al dulce y a la sal, podían ser dulces, y un poquito dulces; saladísimos, salados y un poquito salados. Si tomábamos en cuenta su número, las cosas se presentaban como muchas, regulares y pocas. La técnica fue la misma que usamos con los comparativos anteriores, o sea, antes de entrar a comparar dos objetos, teníamos el cuidado de definir claramente los conceptos que íbamos a utilizar. Así, por ejemplo, movíamos un carrito sobre una mesa lentamente regular y rápido, y también otros objetos, con ello, definíamos visualmente lo que entendíamos por rápido, regular y despacio, cuidando, eso sí, de que las velocidades fueran constantes. 141
    • Dado que la idea de belleza tiene una alta dosis de subjetividad, fueron consideradas como “bellas”, y “feas” las cosas por las cuales Danielito experimentaba especial agrado o rechazo. El mismo criterio utilizamos para determinar cuando un alimento era “rico” o “feo”. La denominación de “regular”, quedó reservada para las cosas y los alimentos por los cuales no manifestaba especial atracción o rechazo. En cuanto al nombre, por ejemplo, los objetos eran diferentes porque éste se llamaba lápiz y el otro cuaderno; iguales, si los elementos que estábamos nombrando eran solamente lápices o cuadernos. Tomando en cuenta el número, las cosas eran muchas –si eran más de tres– regulares –si eran dos– y pocas –si había un solo objeto–. 19. INCREMENTO DE LA DEFINICIÓN Los objetos fueron definidos, inicialmente, en cuanto a su forma, color, tamaño y espesor; pero en la medida en que el niño iba aprendiendo los otros relativos (V. 18), éstos se iban incluyendo en la definición. La técnica consistía en usar solamente cuatro elementos para definir el concepto, no más de cuatro, por esto, procedimos de manera semejante a como lo habíamos hecho con el aprendizaje de la lectura; por ejemplo, cuando incluimos la substancia (V. 18.1), automáticamente excluimos del repaso el relativo forma, y cuando incorporamos la categoría cantidad, excluimos tanto el concepto color como también la forma, y así sucesivamente, conservando siempre cuatro elementos, hasta agotar todos los comparativos antes enumerados, bajo el título de “otros relativos”. 142
    • CAPÍTULO VII ACTÚA COMO SORDO (*)
    • EL MOVIMIENTO SUMARIO: 1. El Concepto como Vivencia. 2. Estados del Concepto. 3. Importancia de los Ejercicios Físicos. 4. Ejercicios Físicos. 5. Movimiento. 6. Evolución del Modelo. 1. E L CONCEPTO COMO VIVENCIA En 1981 Danielito terminó su primera cartilla de lectura; no obstante, su comprensión y expresión de lo leído eran bajísimos. Por aquella época tenía grandes deficiencias en la coordinación de movimientos, los cuales se manifestaban en una gran dificultad para hacer los ejercicios, tanto en la clase de Educación Física como en las prácticas de escritura. Pudimos observar que sus deficiencias para ejecutar algunos ejercicios físicos, también repercutían impidiendo la realización de algunas operaciones conceptuales; en otros términos; para comunicar algunas ideas no existía un piso vivencial, y por ello se hacía casi imposible transmitirlas, por consiguiente, se nos presentó como necesidad la de realizar conscientemente dichas experiencias. Ello nos hizo caer en cuenta de la importancia de los ejercicios físicos en la formación de los conceptos, y nos motivó a dar un repaso consciente y general de los diversos tipos de movimientos naturales. El intento de “sentir” el concepto fue nuestro punto de partida en el camino que habíamos venido recorriendo hasta la fecha (V. Cap. I). Cuando lo aplicamos sistemáticamente para enseñar los diversos tipos de movimiento, el proceso iba de la idea de movimiento en concreto a la idea de desplazamiento en abstracto, en la siguiente forma: Primero, teníamos que contar con la existencia de un piso biológico: –órganos–nervios–músculos– que posibilitaran lo segundo: “sentir” el concepto, su vivencia. Esta nos parecía ser un “concepto concreto”, o más bien, uno de los estados más concretos del concepto. Después, en tercer lugar, la vivencia se iba haciendo más abstracta: Se convertía en acción. 144
    • El poder ejecutar la respectiva acción era “ver” el concepto operando. Luego, se hacía más abstracta y se aparecía como pensamiento, como imagen en la memoria. Así, por ejemplo, con la voz “imagínate” que estás bebiendo, o “imagínate” que estás volando, entrábamos en ese plano. Por último, con la repetición de las acciones, tanto real como imaginariamente, alcanzábamos un plano mayor de abstracción: El Concepto, el cual era la síntesis mental de lo que en esencia era una cosa o una acción. 2. E STADOS DEL CONCEPTO Si ejemplificáramos lo anteriormente dicho, los grados de abstracción del concepto nos resultaban comparables con los diversos estados en que está el agua: El hielo se convierte en agua, y ésta se hace vapor. Consideramos, por vía de ilustración, el concepto “agarrar”. Si el chico se agarraba una mano con la otra, o con las dos cualquiera otra parte de su cuerpo, sentía sensorialmente el concepto “atrapar”. Este era el primer paso. Si comenzaba a “atrapar” diversas cosas y veía que otros realizaban esa acción, entonces, nos hallábamos en el segundo piso de la abstracción: El concepto en acción, operando. Si desarrollaba la visión mental interna, con el “imagínate”, jugando su mente a atrapar algunas cosas en el mundo de la fantasía, estábamos en los umbrales del tercer piso. El concepto en esta etapa era una “imagen”. El último paso era convertirse en concepto, lo cual se obtenía con la repetición física y mental del ejercicio. El objetivo se lograba cuando el niño entendía que “atrapar” no solamente era “asir” esta cosa o aquella otra; sino “agarrar” cualquier cosa. Caímos en cuenta de que los conceptos básicos del idioma tenían una base “vivencial”, y por consiguiente era necesario trabajarlos “vivencialmente”. Conceptos tales como “abrir” tienen su base vivencial en abrir ya sea los ojos, o la boca. Lo mismo podemos decir de otros tales como cerrar, botar, halar, doler, agradar, meter, retener, expulsar, caer, levantar, girar, alternar, mover, sonar, ver, oler, chupar, arriba, abajo, adelante, atrás, encima, debajo, doblar, apretar, unir, separar, extender, ondular, balancear, sentir, avanzar, retroceder, aplastar, acariciar, protestar, etc. Por ello, los anteriores conceptos fueron enseñados o repasados, según el caso, “sintiéndolos”. Así, por ejemplo, en el acto de respirar , si lo hacíamos de manera consciente, con los movimientos de inspiración, 145
    • retención y expiración, sentábamos las bases para los conceptos meter, mantener, expulsar. Nos parecía que las ideas se originaban en los movimientos propios del cuerpo. También caímos en cuenta de que había movimientos corporales, que nos ayudaban a “sentir” los factores lógicos (V. Cap. III), tales como la conjunción, la disyunción, etc. Ejemplo: Cuando al niño se le daba la orden de “caminar y levantar los brazos”, se ayudaba a sentar las bases para entender la conjunción relacional, “mírame”, la disyunción exclusiva, “Puedes caminar o aplaudir” la disyunción inclusiva, “muévase” la afirmación, “no se mueva”, la negación, “si me resbalo caigo” implicación (V. Cap. III). El hecho de “sentir” que se puede hacer una cosa, o sea, la sensación de afirmación, o que no se puede, la vivencia de la negación, o que se puede hacer una cosa o la otra pero no las dos, el sentimiento de contradicción, es decir, la disyunción exclusiva, o sentir que se deben realizar dos acciones para obtener un resultado, como lo establece la relación de conjunción –para caminar, adelanta primero el pie derecho y después el izquierdo– o que si hago tal cosa voy a sentir tal otra, implicación, –si me pellizco me duele. El hecho de sentir, decíamos, todas estas sensaciones de una manera “clara y distinta”, nos permitían formar ciertos conceptos en su base, en su germen, plantar las semillas de los movimientos, cuyo fruto esperábamos recoger en los conceptos. 3. IMPORTANCIA DE LOS EJERCICIOS FÍSICOS De las observaciones anteriores, se desprendió como conclusión principal la necesidad de realizar conscientemente ejercicios físicos elementales, los cuales, esperábamos nos facilitaran la enseñanza y repaso de las relaciones lógicas y de otros conceptos. (V. Cap. III). Los ejercicios se hicieron con el propósito de que el niño tomara conciencia, de manera muy clara, de algunos movimientos que a nuestro juicio resultaban óptimos para que Danielito aprendiera otros conceptos fundamentales. Unos años atrás, los servicios de una Terapista Ocupacional, nos hubiera resultado de extraordinaria utilidad. Los servicios de la Terapista y del Profesor de Educación Física, son primordiales en la primera etapa del tratamiento de los chicos con problemas como los de Danielito. Esos profesionales son los que facilitan las bases para el desarrollo intelectual. 146
    • Así, por ejemplo: Si se desea transmitir el concepto “alternativo”, es decir, primero una cosa y luego otra, se podría trabajar multidisciplinariamente el problema, de la siguiente manera: La profesora de aula detecta una falla, digamos la carencia de la noción de “alternativo”, solicita al profesor de Educación Física, o a la Terapista Ocupacional, según el caso, que implemente el programa de ejercicios necesarios para que corporalmente el niño experimente dicho concepto. Ella, a su vez, se encargará posteriormente de trabajarlo y explicitarlo a un nivel más abstracto; lo haría con los ejercicios de aula tal y como se hace hoy en día. La ventaja que tendría esta colaboración radicaría en ir estableciendo las bases vivenciales de los conceptos básicos. La Profesora dispondría de un punto de apoyo para trabajar el concepto en un plano más abstracto. 4. E JERCICIOS BÁSICOS Hicimos los ejercicios con la misma técnica usada para enseñar las primeras palabras, y contando, claro está, con la ayuda de mi hijo mayor. Las palabras que aparecen a continuación de la denominación base conceptual, se iban pronunciando mientras se hacían los movimientos respectivos. Entre los ejercicios quisiéramos destacar los siguientes (V. Cap. I, No. 4.10): 4.1. Respirábamos rápido, regular y despacio, tomando como punto de referencia las sensaciones que se producían sobre el dorso de la mano, al efectuar sobre ella los tres tipos de respiración. (V. Cap. I, No. 4.10). Base conceptual de rápido, regular, despacio. 4.2. Respirábamos varias veces por una sola de las fosas nasales, y después lo hacíamos por la otra. Respirar por la fosa izquierda, respirar por la fosa derecha. Base conceptual de derecha, izquierda, únicamente. 4.3. Nos tapábamos al mismo tiempo las dos fosas nasales. Después, las destapábamos al mismo tiempo. Base conceptual de tapar, destapar, al mismo tiempo. 4.4. Inspirábamos chupando el aire. Base conceptual de meter, chupar, introducir. 147
    • 4.5. Conteníamos la respiración. Base conceptual de retener, contener, sostener. 4.6. Exhalábamos el aire. Base conceptual de botar, expulsar, echar, lanzar. 4.7. Soplábamos fuerte, regular y suave. Base conceptual de mucho, regular, poquito. 4.8. Respirábamos con inspiraciones cortas, normales y profundas. Base conceptual de corto, regular, largo. 4.9. Tomábamos aire por la boca y lo expulsábamos por la nariz. Después, procedíamos al contrario, es decir, introducíamos aire por la nariz y lo exhalábamos por la boca. Base conceptual de revés, al contrario. 4.10. Respirábamos abdominalmente de una manera suave, profunda y completa; nos colocábamos las manos sobre el estómago, de tal manera que sintiéramos como se inflaba y desinflaba. En otras oportunidades, estando “llenos de aire” nuestros estómagos, los presionábamos para que saliera el aire y sintiéramos el “vacío”. Base conceptual de tranquilidad, inflar, desinflar, lleno, vacío, presionar, relación “si tal cosa entonces tal otra”. 4.11. Abríamos, cerrábamos y entreabríamos los ojos. Base conceptual de abierto, cerrado, medio abierto. 4.12. Mirábamos a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo y al frente. Base conceptual de izquierda, derecha, arriba, abajo, al frente. 4.13. Girábamos los ojos circularmente. Base conceptual de girar, dar vueltas. 4.14. A nuestros ojos les acercábamos y retirábamos nuestras manos. Base conceptual de cerca, lejos. 148
    • 4.15. Nos tapábamos y destapábamos los ojos. Base conceptual de entender, tapado, destapado, ver, ciego. 4.16. Nos tapábamos y destapábamos los oídos. Base conceptual de sordo, escuchar, al mismo tiempo. 4.17. Nos tapábamos el oído izquierdo mientras escuchábamos un sonido por el derecho, luego, invertíamos la acción. Los sonidos los producíamos con una campanita de tal manera que el niño los pudiera escuchar algunas veces adelante, otras atrás, a sus espaldas, a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo y a su alrededor. Base conceptual de izquierda, derecha, adelante, atrás, arriba, abajo, alrededor. 4.18. Olíamos perfumes, pinturas, jabones, etc. Base conceptual de rico, limpio, sucio, feo. 4.19. Probábamos azúcar, sal, aceite, limón, etc. Después, el niño, mientras tenía los ojos cerrados, trataba de “adivinar” cuál de los sabores le habíamos dado a probar. Base conceptual de rico, feo, dulce, salado, ácido, más, no más. 4.20. Jugábamos a sentir hambre, sueño, cansancio, ganas de ir al baño, etc. “¿Qué sientes? –Tengo ganas de dormirme”, y hacíamos la mímica respectiva. Aprovechábamos las situaciones reales para destacar los conceptos, por ejemplo, cuando el niño se iba a acostar era propicio el momento para preguntar: ¿Tienes sueño? Si era antes de darse una ducha: ¿Quieres ducharte? Así lo hicimos con todo lo demás. Base conceptual de sentir sueño, hambre, sed, ir al baño, lavarse, secarse, vestirse, acostarse, sentarse, salir, entrar, beber. 4.21. Tocándonos sentíamos todas las partes de nuestro cuerpo y movíamos aquellas que eran susceptibles de hacerlo a voluntad. Base conceptual de cabeza, hombro izquierdo y hombro derecho, brazo, mano, pierna, y pie izquierdo y derecho. 149
    • 4.22. Sentíamos las texturas de objetos: suaves y ásperos. Base conceptual de suave, áspero. 4.23. Palpábamos objetos blandos, regulares y duros. Base conceptual de blando, regular, duro. 4.24. Sentíamos el “aquí”, con el juego de dónde te picó el zancudo. “Aquí”, era el lugar en donde supuestamente el bichito le había picado. Concepto: aquí. 4.25. Levantábamos alternativamente los brazos. Concepto: alternativo. 4.26. Pasábamos una pelota de una mano a otra. Concepto: pasar. 4.27. Nos colocábamos las manos sobre la cabeza, sobre los hombros, sobre las rodillas, sobre los pies. Base conceptual de encima, sobre. 4.28. Pusimos objetos debajo de nuestros pies, de nuestras espaldas –en posición acostada– y del pecho, si estábamos boca abajo. Base conceptual de abajo, debajo. 4.29. Recorríamos –usando juguetes– nuestros lados izquierdo y derecho. Base conceptual de lado izquierdo y lado derecho. 4.30. Sentíamos la sensación de abajo, agachándonos, hasta acurrucarnos. La de arriba, levantando el cuerpo y los brazos hacia arriba. Base conceptual de arriba, abajo. Además de los ejercicios anteriores, hicimos otros que también son generadores de conceptos, tales como brincar, abrir y cerrar las manos, etc. 150
    • 5. M OVIMIENTO El concepto de movimiento se le enseñó como un “movimiento hacia”, como un desplazamiento determinado, como un resultado de los diversos tipos de movimiento. El trabajo de esta sección está íntimamente vinculado con los ejercicios del Capítulo I, lo desarrollamos así: Caminábamos a la derecha, a la izquierda, al frente y hacia atrás, para enseñar lo que eran movimientos a la derecha, a la izquierda, etc. Alzamos y bajamos a los niños con la finalidad de enseñar los movimientos perpendicular y vertical. Caminamos en círculo para enseñar el movimiento circular, enrededor. El movimiento recto lo ejercitamos caminando sobre una línea recta. El “torcido” caminando “torcidamente”, es decir, como dando rodeos. El movimiento pendular balanceándonos. El zigzagueante, caminando en zig zag. El horizontal arrastrándonos sobre una alfombra y también deslizando las manos sobre una mesa. El movimiento diagonal caminando en ese sentido. La enseñanza de los movimientos anteriores era reforzada mediante la ejemplificación, la cual se hacía a base de muñequitos, carritos, etc., que desplazábamos en el sentido de los distintos movimientos. (V. Cap. I, No. 4.10). 6. E VOLUCIÓN DEL MODELO David desempeñó el papel de modelo en los primeros años. Sin embargo, su participación fue evolucionando con el transcurso del tiempo. Por diversas razones, algunas veces no podíamos contar con su colaboración, y en otras, porque no se hacía estrictamente necesaria su presencia, sobre todo, cuando estábamos repasando. Siempre contamos con su ayuda, y ella nos brindaba la posibilidad de disponer de un “comodín”, especialmente para enseñar nuevos conceptos. Pero, en la medida en que fueron pasando los años su participación se hizo cada vez más ocasional, por cuanto el chico no la necesitaba para entender lo que se le estaba enseñando. No obstante lo anterior, el aporte que nos brindó el modelo en la educación de Danielito fue tan grande, que lo fuimos sustituyendo gradualmente, primero le dimos voz a la pantera “coca” y a otros personajes de la TV y posteriormente, mediante la invención de personajes mentales, los cuales tenían entre sus funciones hacer el papel de modelos, preguntar, responder, llevar razones. Creamos dos personajes imaginarios: Pedro y 151
    • José Antonio. Yo hacía la voz de Pedro –era un chico travieso y molestón– y Danielito la de José Antonio –un niño como él– Esos personajes participaron en las clases para quitarles un poco de aridez a las reuniones, repetir, corregir indirectamente, hacer chistes, preguntas insólitas, etc. 152
    • CAPÍTULO VIII S E RESISTE AL APRENDIZAJE (*) R ISAS INAPROPIADAS (*) 153
    • EL ESPACIO SUMARIO: 1. Ubicación de los Fenómenos. 2. Conceptos Espaciales Básicos. 3. Ubicación Espacial. 4. Izquierda, Derecha. 5. Atrás, Adelante. 6. Adentro, Afuera. 7. Arriba, Centro, Abajo. 8. Lejos, Cerca, Allí. 9. Ancho, Alto, Grueso. 10. Principio, Desarrollo, Fin, En Medio, Borde. 11. Diagonales, Paralelas. 12. La Cruz Posicional. 13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de, Derecha de, Abajo de. 14. Desde, Hasta, Aquí. 15. Espacio, Lugar. 16. Cubo del Espacio: Tridimensionalidad. 17. El Cuadrado: Bidimensionalidad. 1. U BICACIÓN DE LOS FENÓMENOS Habiendo preguntado al Siquiatra del Colegio: ¿Por qué el niño, a pesar de que conocía un vocabulario más o menos extenso, tenía una comprensión y expresión tan deficientes? –Nos dio una respuesta muy valiosa: “No maneja los conceptos espacio temporales, y por consiguiente no puede ubicar los fenómenos”. Lo anterior me llevó a trabajar sistemáticamente primero el espacio y después el tiempo. No los había enseñado, porque pensaba para mis adentros: “eso no se enseña”. Creía que los conceptos se debían producir por una maduración natural del intelecto del niño. Pero, como el vacío existía comenzamos a llenarlo. Fuimos confeccionando una lista con los principales conceptos espaciales que se le fueron enseñando, hela aquí: 2. C ONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS abajo abajo de (debajo) abajo a la izquierda abajo a la derecha adelante adelante de adelante a la izquierda 154
    • adelante a la derecha adentro, en afuera allí aquí alto ancho arriba arriba de arriba a la izquierda arriba a la derecha atrás atrás de atrás a la izquierda atrás a la derecha borde centro centro largo centro de arriba a la izquierda centro de arriba a la derecha centro de abajo a la izquierda centro de abajo a la derecha cerca derecha, lado derecho derecha de 155
    • desarrollo (espacial) desde diagonal a la izquierda diagonal a la derecha encima (sobre) entre (en medio) espacio (nada) esquina esquina izquierda de arriba esquina izquierda de abajo esquina derecha de arriba esquina derecha de abajo fin grosor (grueso) hasta izquierda (lado izquierdo) izquierda de largo lejos lugar (sitios de la casa) paralelas principio 3. U BICACIÓN ESPACIAL Los anteriores conceptos se determinaron y enseñaron sobre el cuerpo de Danielito y sobre objetos que él pudiera tocar directamente. Las ideas espaciales las trabajamos inicialmente como sensaciones 156
    • ubicables, pues a nuestro parecer era la única forma de que disponíamos para objetivarlas. El “arriba” coincidió inicialmente con su cabeza, el “centro” con su estómago, y el “abajo” con sus pies. “Debajo”, era lo que pisaba. Aquello que colocábamos sobre su cabeza y en contacto directo, era “sobre”; “adelante”, “atrás”, “izquierda” y “derecha” se correspondían con las diversas partes de su cuerpo. “Adelante”, se identificaba con el frente de su cuerpo, o sea, la cara, el cuello, el pecho, el estómago, genitales, muslos, rodillas, piernas, pies. El “atrás” se correspondía con la nuca, parte posterior del cuello, espalda, glúteos, parte posterior de los muslos, gemelos, talones, tobillos. La “derecha” fue ubicada como el lado derecho de su cuerpo, o sea, lado derecho de la cabeza, oreja, hombro, costado, cadera, pierna y pie derechos. De igual forma, trabajamos el lado izquierdo para ubicar sensorialmente la “izquierda”. La preposición “en” fue conceptualizada como aquello que estaba en la boca, en la mano y en los bolsillos. “Aquí”, se identificaba con el sitio en que su dedo índice tocaba su cuerpo. “Allí”, solamente era un señalar, era apuntar con el dedo índice a cualquiera de los miembros de su cuerpo, como por ejemplo al pie, la oreja, etc., pero eso sí, sin tocarlos. Los objetos al alcance de su mano estaban “cerca”, en caso contrario “lejos”. La lengua nos permitía sentir el “adentro” y el “afuera”. Las palabras también nos ayudaron a trabajar estos conceptos, todo dependía si las pronunciábamos o no. Sintió el “centro”, los “bordes” y los “extremos” en las palmas de sus manos. El “principio” en su dedo gordo del pie, y el fin en la coronilla de su cabeza. El “desarrollo” con sentido de continuar, lo captó como una sensación de recorrido que le producían sus manos, cuando avanzaba desde la punta de los dedos de sus pies, hasta su coronilla. Los conceptos “vertical”, “horizontal”, “perpendicular”, “paralelo”, “alrededor”, “diagonal”, los asimiló con las sensaciones que dejaban los respectivos movimientos sobre su cuerpo. Así, cuando le pasábamos la mano alrededor del tronco, le repetíamos la palabra “alrededor”. ¡Ponte en posición horizontal! y se acostaba sobre un tapete. ¡Vertical! – y se ponía de pie. “Perpendicular” era sinónimo de agacharse, de bajar, o de dejar caer un objeto. Igualmente, con la mano recorríamos la piel desde el ombligo hasta el cuello, para enseñar lo “vertical”, y desde el cuello hasta el ombligo, para indicar lo“perpendicular”. 157
    • El concepto “diagonal”, lo trabajamos pasándole la mano sobre el pecho en forma oblicua, y también por la espalda. Las “paralelas” fueron enseñadas haciendo que sus manos se desplazaran paralelamente sobre su pecho, estómago y piernas. Sobre sus manos hicimos que sintiera todos los conceptos anteriores y para ello también nos ayudamos con pequeños juguetes. A continuación especificamos algunas técnicas usadas para transmitir las imágenes sensoriales a un mayor grado de abstracción. El método fue el general: Primero, lo hacía David, después, él me daba la orden, eso sí, usando las mismas palabras que yo había utilizado, e inmediatamente yo lo ejecutaba. Luego, le correspondía a Danielito recibir la orden de parte mía. Por último, todos realizábamos el ejercicio al mismo tiempo. (V. Cap. I, No. 4.10). 4. I ZQUIERDA, DERECHA, CENTRO Como ya lo comentamos anteriormente, la primera aproximación a los conceptos espaciales izquierda, derecha y centro, fue trabajada sensorialmente, es decir,“izquierda”, se correspondía con el parietal izquierdo, hombro, brazo, cadera, pierna y pie izquierdos. “Derecha”, estaba representada por los mismos elementos nombrados anteriormente, pero del lado derecho. El centro lo identificábamos con el estómago, y más precisamente con el ombligo. La enseñanza anterior resultó relativamente fácil, sin embargo, cuando la aplicamos a los objetos tuvimos grandes dificultades para enseñarle al niño, dónde comenzaban y terminaban la izquierda y la derecha. Experimentaba confusión cuando intentaba responder, tal vez porque no podía señalar un límite entre una y otra. Un día desperté con la idea de colocar una vara acostada en sentido vertical, la cual dividiese en dos el espacio de una mesa. Aquello que estaba a la derecha de la vara era la “derecha”, y lo que quedaba a la izquierda, era naturalmente la “izquierda”. Izquierda y derecha partían de la vara. No se volvió a presentar confusión, pues el chico podía tocar físicamente la “izquierda” y la “derecha” de la vara, y conocer sus límites. El ejercicio se desarrollaba utilizando un muñeco, el cual colocábamos alternativamente a la izquierda y a la derecha de la vara: ¿Dónde está el muñeco? –A la izquierda de la vara– Ahora, ¡Ponlo a la derecha de la vara! 158
    • La vara también nos sirvió para objetivar sobre los objetos el concepto “centro”. Ella era el “centro”. En un principio, fue un centro alargado. Este centro se acortó, cuando en ejercicios posteriores se identificó con el punto de intersección de las líneas de una cruz. Cuando aprendió a distinguir estos conceptos, la vara fue sustituida por una “vara mental”, gracias a la ayuda de la imaginación: ¡Imagínate que la vara sale de tu estómago! Parados, hacia el centro, y frente a la mesa que nos había servido para ejecutar el ejercicio anterior, imaginábamos que la vara salía de nuestros estómagos y esta imaginación nos permitía dividir mentalmente a los objetos, sin que se confudieran los límites de izquierda y derecha. 5. A TRÁS, ADELANTE En vista del éxito obtenido con la vara, en el estudio de los conceptos izquierda y derecha, decidimos volverla a utilizar para trabajar las ideas “atrás” y “adelante”. La colocábamos sobre la mesa, horizontalmente, más o menos en la mitad, de tal forma que todo lo que nos quedaba al frente era el “adelante” y por supuesto, el “atrás” nos quedaba del otro lado. El “adelante” y el “atrás” partían de la vara. Un juguete nos ayudó a ir determinando cuáles eran los espacios que quedaban “adelante” y “atrás”. 6. E N , ADENTRO, AFUERA La proposición “en”, con sentido de adentro, la trabajamos así: ¿Dónde está el avión? –En la gaveta– ¿Dónde está el carrito? –En el bolsillo–. El “en” con sentido de adentro, estaba representado por los juguetes que estaban “en” las gavetas del escritorio, “en” los bolsillos, etc. El adverbio “afuera”, lo estudiamos con relación a los juguetes mencionados, si ellos en realidad estaban “afuera” de los objetos referidos. Primero, trabajamos el “adentro”, luego el “afuera” y por último la disyuntiva: “¿El carrito está adentro de la gaveta o afuera de la gaveta? Aquí tuvimos que repetir palabras para hacer más evidente la comprensión. Era preferible sacrificar la belleza en la expresión en aras de la claridad del concepto. 7. A RRIBA, CENTRO, ABAJO Utilizamos la misma vara que habíamos usado para la enseñanza de los conceptos atrás, adelante, etc., pero esta vez de la siguiente manera: 159
    • Colocábamos la vara horizontalmente a la altura del ombligo. El “arriba”, arrancaba desde la vara hacia nuestras cabezas, y terminaba en el techo. El “abajo” también comenzaba en la vara y terminaba en el piso. “El “centro” como lugar que separaba el “arriba” del “abajo”, lo hacíamos coincidir con la altura de nuestros respectivos ombligos. Posteriormente, estos conceptos se relativizaron en la medida en que movíamos la vara “un poquito más arriba” o “un poquito más abajo”. 8. L EJOS, CERCA, ALLÍ Estando reunidos, le dábamos la orden a David: ¡Ponte lejos! El niño lo hacía colocándose a una distancia de unos diez (10) a doce (12) metros, pero teniendo cuidado de que no se perdiera el contacto visual, o sea, que lo alcanzara a ver. Venía luego el ¡Acércate! y entonces se reincorporaba al grupo. (V. Cap. I, No. 4.10). El “allí” lo trabajamos como si fuera una distancia intermedia entre el “cerca” y el “lejos”, y de igual forma, a como lo habíamos hecho con los conceptos anteriores. 9. ANCHO, ALTO, GRUESO En objetos que permitieran distinguir claramente las tres dimensiones, tales como libros, televisores, etc., tocábamos su “anchura”, su “altura” y su “espesor”. Cada una de ellas fueron determinadas como un “desde aquí hasta aquí”. A la pregunta: ¡Muéstrame la anchura del libro! se respondía: “Va de aquí hasta aquí” y a la pregunta ¡Muéstrame la altura del televisor! también se respondía: “Va de aquí hasta aquí”. Inicialmente, estudiamos el “alto”, luego el “ancho”, y después el grueso, y por último, los integramos en un solo ejercicio; en una sola pregunta: “Muéstrame el alto, el ancho y el grueso del televisor”. (V. Cap. I, No. 2.8). 10. P RINCIPIO, DESARROLLO, FI N, EN MEDIO, BORDE En un comienzo, el principio lo identificamos sensorialmente con el dedo gordo del pie derecho: ¿Dónde está el principio? Ahí, en el dedo gordo del pie -era la respuesta aceptada-. ¿En dónde está el desarrollo? Hacíamos que recorriera todo su cuerpo, desde el mencionado dedo gordo del pie hasta la coronilla. “En medio”, lo definimos como aquello que estaba entre dos cosas. ¿Dónde está la nariz? –en medio de los ojos– respondíamos. ¿Dónde está 160
    • el brazo? –en medio de la mano y del hombro–. ¿En dónde está el borde de tu mano? ¿En dónde está el borde de tus dedos? Estas preguntas también las trabajamos con la metodología general. (V. Cap. I, No. 4.10). Posteriormente, los conceptos anteriores los escribimos cada uno sobre un papel, con la doble finalidad de objetivarlos y manipularlos con relación a varias cosas. Así por ejemplo, la idea “borde”, la colocábamos sobre los bordes de la mesa, de los platos, del escritorio, etc. También, recorríamos los juguetes sobre el “borde” del escritorio, de los libros, de las sillas. Si la idea que trabajábamos era “entre”, con sentido de “entre dos cosas”, entonces, poníamos dos juguetes y entre ellos, el papel con la leyenda “en medio”. Venía luego la consabida pregunta, por ejemplo: ¿David, dónde está el “en medio” del carrito y del avión? “Ahí”, y señalaba tocando el respectivo espacio de “en medio”, el cual coincidía con el papel en donde estaba escrita la expresión “en medio”. En las prácticas siguientes, llegó el momento en que suprimimos el papel, y a la pregunta: ¿Dónde está el “en medio” del boliche y del destornillador? David respondía señalando y tocando solamente el espacio que los separaba. Por último, colocamos un tercer juguete en medio de los otros dos. Ya podíamos preguntar: ¿Dónde está la rana? –y también responder– En medio del carrito y del avión. (V. Cap. I, No. 4.10). Nos dio la impresión de que “principio”, “desarrollo” y “fin” eran ideas que se correspondían con los conceptos que integran la expresión: “Desde aquí hasta aquí”. Por ello, los trabajamos así: Poníamos el lápiz sobre el papel, y hacíamos un punto y girábamos sobre el punto, sin salirnos de él, mientras repetíamos: “Principio, principio, principio”, etc. Cuando trabajábamos la idea de “desarrollo”, trazábamos una línea mientras repetíamos: “Desarrollo, desarrollo, desarrollo”, etc. Si pronunciábamos la palabra “fin”, entonces, suspendíamos inmediatamente la ejecución de la raya, o sea, del desarrollo, y por ende, nos aparecía el “fin” como sinónimo del extremo al cual habíamos llegado. Con el propósito de destacarlos tipográficamente, un poco más, usamos lápices de colores. El principio era un punto rojo, el desarrollo estaba representado por una raya azul, y el fin por un punto amarillo ( ) Ponle el principio, o ponle el fin, fueron frases que utilizamos durante la realización de este ejercicio con los colores. Como fuimos trazando diferentes rayas, de diversa longitud, nos fueron apareciendo diversos “principios”, “desarrollos” y “fines”, y con 161
    • ello pudimos relativizar dichos conceptos. Esas tres ideas también las sentimos en nuestros cuerpos, en acciones y en las cosas. Ejemplo: ¿David, en dónde está el principio del dedo pulgar? ¿En dónde está su desarrollo? ¿En dónde está su fin? Tomamos como referencia para establecer el principio y el fin de cualquier cosa, el siguiente criterio: Su parte baja era el “principio”, y su parte alta el “fin”. 11. D IAGONALES, PARALELAS ¡Pon tus dedos formando paralelas! ¡Con tus manos traza unas líneas paralelas sobre tus piernas! ¡Haz una diagonal desde el hombro izquierdo hasta la cadera derecha! ¡Haz una diagonal sobre la palma de tu mano! (V. Cap. I, No. 4.10). También, hicimos planas enteras de cuadrados, con la finalidad de que el chico sólo tuviera que trazar las respectivas diagonales. El sólo tenía que unir los extremos ( ). Hizo los palotes de izquierda a derecha, para visualizar el concepto “diagonal a la derecha”, y de derecha a izquierda, para observar la “diagonal” a la izquierda. Las paralelas, las enseñamos colocando lápices y otros objetos en esa posición, y también, trazando cruces conformadas por paralelas ( ). 12. L A CRUZ POSICIONAL En esta nueva etapa, unimos dos varas formando una cruz acostada. Gracias a ella, pudimos ubicar, colocando juguetes, los conceptos: “atrás a la izquierda”, “adelante a la derecha” y “centro”. Este “centro” era corto, si lo comparábamos con el “centro largo” de los ejercicios anteriores (V. No 4), pues sólo consistía en la intersección de las dos varas. La cruz también nos sirvió para relativizar los conceptos anteriores. Si la levantábamos, entonces, el concepto “adelante a la izquierda automáticamente se nos convertía en “abajo a la izquierda”; el “atrás”, se volvía “arriba”, y el “adelante” un “abajo”. 13. A TRÁS DE, ADELANTE DE, IZQUIERDA DE, DERECHA DE, ARRIBA DE, ABAJO DE Aquí caímos en cuenta, a raíz de unas dificultades que se nos presentaron en clase, que había una diferencia entre los conceptos “atrás” 162
    • y “atrás de”. En efecto, en español el primero es indeterminado, aunque algunas veces trabaja como determinado, su precisión depende del contexto en que se encuentre. El segundo: “atrás de” es una idea determinada. La misma observación la pudimos establecer con relación a otros conceptos, tales como “adelante” y “adelante de” “encima” y “encima de”, “lejos” y “lejos de”, etc. La diferencia anterior se explica fácilmente, si consideramos que a la derecha de un objeto pueden estar varios elementos, y todos ellos están a la “derecha” del primer objeto, pero sólo a la “derecha de” un solo objeto, o sea, de un objeto determinado. Esta relación dual, también la encontramos en conceptos como “arriba”, “lejos”, “atrás”, “izquierda”. Cuando comprendimos la diferencia anterior, siempre especificábamos el “de”, especialmente cuando había diversos objetos en el sector. En la época en que no lo hacíamos, porque no teníamos en claro la distinción, se originaban grandes confusiones en clase. Conviene recordar que la distinción, con respecto al “arriba” y al “arriba de”, la hacíamos considerando “sobre” como sinónimo de “arriba de” –siempre y cuando estuvieran en contacto los dos objetos– si no lo estaban, era tenido solamente como “arriba”. Ejemplo: “Sobre la nevera”, “encima de la cruz”. Con ejercicios semejantes, enseñamos los otros conceptos antes mencionados. 14. D ESDE, HASTA, AQUÍ El primer ejercicio consistió en que el chico se tocara su cuerpo con el dedo índice, para que descubriera sus diversos “aquí”. Luego, escribíamos la palabra “aquí”, en un pedazo de papel y preguntábamos: ¿Dónde está el aquí? Respondíamos, señalando el papel. Acto seguido, lo empujábamos un poquito, y repetíamos la pregunta. El papel estuvo rodando por todo el apartamento. Este ejercicio nos permitió dar el paso siguiente, el cual consistió en señalar el “aquí” sin el papelito, sólo como un señalar con el dedo índice; íbamos por las diversas partes señalando los diversos “aquí”. Con esto intentábamos poner de presentes que todos los sitios eran un “aquí”, si eran tocados por el dedo “índice”. En segundo término, trabajamos el “desde”, como sinónimo de principio, de comienzo. En su cuerpo y físicamente, lo ejercitamos de tal forma que coincidiese con su dedo gordo del “pie”. Posteriormente, lo 163
    • presentamos como el inicio de una acción: “Vamos a caminar “desde” la raya”, “Vamos a brincar desde la cocina”. El “hasta” fue presentado como la continuación de algo. Ejemplo: Mientras caminábamos repetíamos la palabra “hasta”, “hasta”… claro está, que para esta época, Danielito sabía muy bien lo que significaban las palabras con las cuales le ordenábamos la realización de unas determinadas acciones, mientras simultáneamente, pronunciábamos el “hasta”, “hasta”… para destacar el concepto de perdurabilidad. Otro ejercicio consistió en que mientras trazábamos una línea, repetíamos el vocablo “Hasta”, “hasta”… también lo hicimos cuando recorríamos una superficie, ya fuera que lo hiciéramos con la mano, o utilizando un juguete. Por último, trabajamos la expresión “desde aquí”, “hasta aquí”, utilizando una línea. Para objetivar el “desde”, girábamos y manteníamos el lápiz en el inicio, o sea, en el “desde”, pero sin avanzarlo. Luego, cuando ya habíamos pronunciado varias veces el “desde aquí”, pronunciábamos el “hasta” , y lo repetíamos, teniendo cuidado de que sólo se pronunciara mientras se trazara la línea. El segundo “aquí”, lo pronunciábamos con sentido de “fin”, de punto de llegada ( ). Otros ejercicios fueron: “Vamos a gatear desde el carrito hasta la pelota”, “Vamos a caminar desde aquí hasta aquí”; en este caso, señalábamos con objetos los dos “aquí”. Por lo anterior, bien se ve que estos conceptos fueron trabajados de idéntica forma, y con iguales ejercicios a las ideas de principio, desarrollo y fin. 15. E SPACIO, LUGAR El espacio lo presentamos como el sitio en que no habían cosas; “donde no había nada”, y el concepto “lugar”, como el sitio en donde se encontraban unos determinados objetos. Con el índice y el pulgar, formamos un “espacio”, el cual íbamos ampliando o reduciendo a voluntad: ¡Más espacio! –y el círculo se agrandaba– ¡Menos espacio! –y el círculo se achicaba–. El niño pudo sentir el espacio en los vasos, tazas, ollas, habitaciones, etc. ¿Por qué hay espacio? –preguntábamos– ¡Porque no hay cosas! ¡Porque no hay nada! –respondíamos–. Introducíamos las manos en los objetos para buscar y sentir el “espacio”; “la nada”. Hicimos un muñeco espacial, cuyos miembros se llamaban arriba (cabeza), abajo (piernas), izquierda (brazo izquierdo), derecha (brazo derecho), atrás (espalda), adelante (pecho). Lo recortamos en sus diversos 164
    • miembros para explicarle, que cuando el espacio se dividía, daba origen a los diversos lugares del apartamento: sala, cocina, baño, etc. Recorrimos esos lugares señalando dónde estaba el espacio del dormitorio, servicios, etc. 16. E L CUBO DEL ESPACIO: LA TRIDIMENSIONALIDAD La etapa siguiente, consistió en que Danielito pudiera determinar en los objetos, todos los conceptos espaciales antes presentados. Luego, procedimos a relativizarlos gradualmente, siguiendo varios pasos, como se describe a continuación: 16.1. PRIMER PASO: EL CUBO EN SÍ MISMO Construimos dos cubos blancos iguales, cada uno de diez (10) centímetros de lado. Sobre uno de ellos escribimos las palabras: “encima”, “debajo”, “adelante”, “atrás”, “lado izquierdo”, “lado derecho”. Tuvimos la precaución de que este cubo conservara siempre, con relación a Danielito, la misma posición. Es decir, que el “adelante”siempre le quedara al “frente”. En este primer paso, tocábamos en el cubo las seis (6) relaciones antes mencionadas. (V. Cap. I, No. 4.10). Cuando pudo realizar este ejercicio sin equivocarse, utilizamos el otro cubo para estudiar de manera más abstracta los mismos conceptos. Este, no tenía ninguna señal que permitiera identificar dónde estaba el “encima”, o el “debajo”, etc. Por aquella época, le colocábamos al niño objetos para que “sintiera” y reforzara dichos conceptos, como por ejemplo, una gorra sobre su cabeza, o un juguete debajo de sus pies. El secador de pelo nos facilitó que sintiera el aire tibio en su “adelante”, en su lado izquierdo, etc. (V. Cap. I, No. 4.10). Por último, pegamos los conceptos a las cosas. En efecto, usamos seis (6) papeles adheribles, con los nombres de “encima”, “debajo”, “lado derecho” “lado izquierdo”, “adelante” y “atrás”, y los íbamos colocando sobre diversos objetos. Decíamos, por ejemplo: ¡Chico, ponle el “encima” al televisor! ¡Ponle el “frente” al muñeco! (V. Cap. I, No. 4.10). 16.2. SEGUNDO PASO: EL CUBO CON RELACIÓN AL NIÑO En esta etapa solamente se trabajó con aquel cubo que estaba completamente en blanco: ¿Dónde está el cubo? –preguntábamos– A mi derecha, o a mi izquierda, etc. respondíamos, según fuera el caso. Mientras 165
    • hacíamos las preguntas, cuidábamos de que Danielito estuviera adecuadamente colocado, ya fuera detrás de David o de mí, para que las respuestas que diéramos no lo fueran a confundir. (V. Cap. I, No. 4.10). 16.3. T ERCER PASO: EL CUBO CON RELACIÓN A OTRO OBJETO Colocamos un carrito en las seis (6) posiciones mencionadas y con respecto al cubo, entonces, el carrito aparecía “adelante” o “atrás” del cubo, a su “derecha” o a su “izquierda”, “encima” o “debajo” de aquel. 16.4. C UARTO PASO: RELACIONAR DOS OBJETOS Utilizamos dos juguetes diferentes, digamos por vía de ilustración, un avión y un carrito, con la finalidad de establecer entre los dos las seis (6) posiciones relacionales que hemos venido comentando. Ejemplo: ¿Dónde está el avión? ¡Adelante del carrito! ¿Dónde está el carrito? ¡Atrás del avión! 16.5. Q UINTO PASO: RELATIVIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS Intentamos relativizar los conceptos “frente”, “atrás”, “lado izquierdo”, “lado derecho”, con los siguientes ejercicios: a) El niño avanzaba alrededor del cubo b) El niño cambiaba la posición c) El niño se movía alrededor de dos objetos 16.5.1. MOVIMIENTO ALREDEDOR DEL CUBO Colocamos el cubo sobre un banco, para que nos permitiera caminar a su alrededor. Establecíamos en donde quedaba el “frente”, luego, avanzábamos en el sentido de las manecillas del reloj, un cuarto de giro, y nos volvía a aparecer el “frente”. Así, hasta que dábamos varias vueltas. Lo mismo hicimos con los conceptos “lado izquierdo”, “lado derecho”, y “atrás”. Por último, integramos los ejercicios en uno solo. Establecíamos dónde estaba ubicado el “frente”, el “atrás”, “lado izquierdo” y “lado derecho” del cubo. Girábamos un cuarto de vuelta, y automáticamente el “lado izquierdo” se volvía “frente”, lo que antes era “lado derecho” se convertía en “atrás”, y lo que antes había sido identificado como “atrás”, se convertía en “lado izquierdo”. Un cuarto de giro más, y nos volvían a cambiar todas las relaciones; éstas ponían una vez más en evidencia su carácter relativo. 166
    • Un juego que le resultó muy divertido, consistía en colocarse “atrás del cubo”, porque cuando se desplazaba y lo lograba, automáticamente le aparecía otro “atrás”, el cual era el sitio en donde antes estaba, y que ya había identificado como “adelante”. Era un juego de nunca acabar. 16.5.2. EL NIÑO CAMBIA SU POSICIÓN El ejercicio siguiente consistió en que, desde un mismo sitio, el niño iba girando su posición inicial, mientras el cubo estaba quieto sobre el banquito. De tal suerte, que en un primer momento se colocaba al “frente” del cubo, luego, giraba un cuarto (90º) en el mismo sitio, con ello hacíamos que le quedara el cubo a la izquierda, un giro más, y lo tenía atrás, y por último, giraba hasta que le quedaba al “lado derecho”. En cada una de las posiciones se detenía hasta que establecía con claridad su situación con relación al cubo. 16.5.3. EL NIÑO SE MOVÍA ALREDEDOR DE DOS OBJETOS Danielito se paraba al “frente” de dos objetos diferentes, por ejemplo de un carro y un avión, los cuales colocábamos sobre el ya mencionado banquito. Al niño le hacíamos caer en cuenta de que si avanzaba un cuadrante (90º), el carro que inicialmente estaba a la “izquierda” del avión, ahora aparecía al “frente”, el avión que estaba en un principio en la posición “lado derecho” quedaba “atrás” del carro. Un cuarto de giro más, en el sentido de las agujas del reloj, y volvían a mudarse las posiciones; el carro se ubicaba al “lado derecho” y el avión a su “lado izquierdo”. Por último, avanzábamos el cuarto de giro restante y entonces, el avión aparecía al “frente” y el carro se colocaba “atrás” del avión. 17. EL CUADRADO: LA BIDIMENSIONALIDAD El próximo paso consistió en realizar ejercicios que nos permitieran pasar de la tridimensionalidad a la bidimensionalidad del espacio, o sea, a un estado más abstracto, porque era reducir a dos dimensiones lo que se había trabajado en tres dimensiones. Una vez más, los colores vinieron en nuestra ayuda, pues nos permitieron asociar los lugares con colores. En las etapas anteriores, habíamos trabajado con objetos tridimensionales: altos, anchos, gruesos. Ahora, debíamos relacionar los objetos bidimensionales, es decir, como aparecen en una hoja de papel. Pensamos que fue el paso a la bidimensionalidad posicional, pues lo que se representaba en una hoja, solamente tenía dos dimensiones: ancho y alto; no había grosor. 167
    • El ejercicio consistió en representar lugares por medio de colores. Dibujamos una cruz sobre una hoja de papel blanco, de tal forma que nos apareciera un cuadrado dividido en cuatro (4) áreas iguales. A cada uno lo coloreamos con un color suave: Amarillo, azul, rojo y verde, respectivamente. En el centro de cada área, dibujamos un pequeño círculo con el mismo color, pero eso sí, bastante más acentuado. En cada esquina también acentuamos el respectivo color del segmento. El centro de intersección de la gran cruz, lo destacamos con un pequeño círculo negro, tal y como lo detallamos a continuación: Área Lugar Color Concepto 1 amarillo suave arriba a la izquierda I 2 amarillo canario intenso centro izquierda de arriba 3 amarillo canario intenso esquina izquierda de arriba 4 azul celeste suave arriba a la derecha II 5 azul celeste intenso centro derecho de arriba 6 azul celeste intenso esquina derecha de arriba 7 rojo puro suave abajo a la derecha III 8 rojo puro intenso centro derecho de abajo 9 rojo puro intenso esquina derecha de abajo 10 verde esmeralda suave abajo a la izquierda IV 11 verde esmeralda intenso centro izquierda de abajo 12 verde esmeralda intenso esquina izquierda de abajo V 13 negro centro de la cruz El cuadrado antes descrito lo pegamos a la nevera, a la altura de la cabeza de Danielito, para que el niño señalara los diversos lugares del cuadrado, tocándolos con el dedo índice. Una vez que memorizó los conceptos anteriores, procedimos a ubicar sobre el cuadrado de papel unos adornos de frutas, desprendibles e imantados, que se adherían a la nevera y comenzaba la clase: ¿Dónde está la piña? –preguntábamos– ¡Arriba a la izquierda! –Respondíamos– ¿Dónde está la naranja?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10). El último ejercicio consistió en señalar en las fotos, entre otras cosas, las esquinas de las mesas, el arriba de las personas, el abajo de los objetos, la izquierda y el centro de las cosas. 168
    • Como conclusión de lo que hemos venido exponiendo, podemos decir de los conceptos espaciales, primero los enseñamos como si fueran sensaciones, luego, como objetos, después, como relaciones. Siempre observando el método general: Ir de lo más concreto a lo más abstracto. 169
    • CAPÍTULO IX SE COMUNICA POR SEÑAS (*) A CTIVIDAD FÍSICA EXAGERADA (*) 170
    • EL TIEMPO Sumario: 1. Objetivación del Tiempo. 2. Contenido Significativo de los Tiempos y Modos. 3. Método. 4. Conceptos Temporales Básicos. 5. Días de la Semana. 6. Meses del Año. 7. Horas del Día. 8. Representación Tridimensional del Segundo, Minuto, Hora, Día, Semana, Mes y Año. 9. Representación Bidimensional y Circularidad. 10. Unidimensionalidad. 11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde. 12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué Día? ¿En qué Mes? 13. Hoy, Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer, 14. Mientras, Antes de, Después, Después de. 15. Principio, Desarrollo, Fin. 16. Desde, Hasta. 17. Ya, En un Momento, En un Rato. 18. Primero, Segundo, Tercero. 19. Pronombres Personales. 20. Voz Activa. 21. Presente, Pasado, Futuro. 22. Indicativo, Condicional, Imperativo, Subjuntivo, Participio. 23. Presente Simple, Pasado Imperfecto, Pasado Pluscuamperfecto, Pasado Perfecto, Futuro Perfecto. 24. Tarjetas en Sustitución de Cajas. 25. Tarjeta Resumen para el Repaso de los Modos y Tiempos de la Voz Activa. 26. Verbo Ser, Estar, Haber, Tener. 27. Tarjeta de repaso de verbos: Ser, Estar, Haber y Tener. 28. Voz Pasiva. 29. Tarjetas resumen de la voz Pasiva. 1. O BJETIVACIÓN DEL TIEMPO Creímos que una manera de abordar la enseñanza tanto del concepto tiempo como de sus diversos “tiempos” verbales, consistía en objetivar esas ideas, las cuales de por sí eran tan abstractas. Por aquella época, habíamos entendido que todo concepto tiene algo de concreto y que todo objeto tiene algo de abstracto. Esto, porque cualquier cosa se hace más y más concreta en la medida en que reciba más y más determinaciones, en otras palabras, sería como decir que un objeto cualquiera se hace más abstracto, si le vamos suprimiendo determinaciones, y más concreto, en la medida en que se las vayamos atribuyendo. Técnicamente sería como decirle: Se le quita comprensión para ganar extensión, y se le aumenta comprensión en la medida en que se le vaya sumando atributos. El tiempo, al igual que otra realidad no podía sustraerse a este principio, y por lo tanto, lo podíamos objetivar en un comienzo, asociándolo con objetos, luego, le iríamos suprimiendo objetividad, paso a paso, hasta que solamente nos quedara el concepto en abstracto. 171
    • Como el tiempo es un concepto muy complejo, sentíamos que se nos hacía imposible enseñarlo de una manera abstracta. Por ello decidimos recorrer el camino en sentido contrario. Fuimos de lo concreto a lo abstracto. Estábamos convencidos de que el intento nos daría resultados, puesto que ya lo habíamos hecho con el espacio, como lo expusimos en el capítulo anterior. 2. CONTENIDO SIGNIFICATIVO ATRIBUIDO A LOS TIEMPOS Y MODOS Dado los múltiples significados que tienen los tiempos y los modos en español, inicialmente, sólo les asignamos los siguientes alcances. Presente Simple: Lo trabajamos como una acción, o una cosa que existía para el tiempo en que estábamos hablando. Ejemplo: “Yo soy un niño”. Presente Continuo: Con él expresábamos una acción que se estaba realizando mientras hablábamos. Ejemplo: “Yo estoy aplaudiendo”. Pasado Simple: Presentaba una acción que se había realizado completamente en el pasado. Ejemplo: “Yo comí postre”. Pasado Imperfecto: Expresaba dos acciones simultáneas y pasadas, las cuales se habían realizado en el pasado. Las acciones las podían realizar tanto uno como varios sujetos. Ejemplos: “Yo comía mientras veía televisión”, “El bailaba mientras tú reías”. Pasado Perfecto: Presentábamos un hecho originado en el pasado pero visto desde el presente simple. El hecho pretérito se expresaba en el participio pasado. Ejemplo: “Yo he comido arepa”. Pasado Pluscuamperfecto: Expresaba dos acciones; una de ellas se había realizado completamente en el pasado, y a ésta, le había seguido otra. Ejemplo: “Nosotros ya habíamos cenado cuando tú llegaste”. Simple: Futuro Simple Expresaba una acción que íbamos a ejecutar tan pronto termináramos de hablar. Ejemplo: “En un momento, tomaremos jugo”. 172
    • Perfecto: Futuro Perfecto Relacionábamos dos acciones futuras. Una de ellas, la considerábamos como agotada, o sea, realizada completamente en el futuro, la otra no. En otras palabras, cuando se vaya a presentar una acción otra ya deberá haberse realizado. Ejemplo: “Cuando vuelvas, yo ya me habré tomado la sopa”, “Nosotros habremos terminado de desayunar, cuando pase la buseta”. Imperativo: Lo asociamos con una orden que dábamos. Toda orden era un imperativo. Ejemplo: ¡Coma! ¡Camine! Subjuntivo: Con él expresábamos un deseo. Ejemplo: “Vamos a pasear”, “Ojalá me trajeras un regalo”. Condicional: Con él expresábamos una condición y tenía como característica especial que terminaba en “ría”. Ejemplo: “Yo me comería un helado si me lo dieras”. “Montaría en tobogán si me llevaras al parque”. Infinitivo: Infinitivo Con él indicábamos una acción que no la realizaba nadie y que, por consiguiente, tampoco se ejecutaba. Ejemplo: Si pronun- ciábamos la palabra “comer”, preguntábamos: ¿Quién come? –nadie come– era la respuesta. ¿Qué come? –nada– respondíamos. Agregábamos: “Es infinitivo porque no hay sujeto”. (V. Cap. I, No. 4.10). Participio: Consideramos como tal a todas las palabras que terminaran en “ado”, como “sentado”; “ido” como “comido”, es decir, trabajamos el participio pasivo. 3. M ÉTODO En la medida de lo posible, primero representamos los conceptos temporales tridimensionalmente, luego, bidimensionalmente y después unidimensionalmente. 173
    • Todos sabemos que el concepto tiempo, al igual que las otras ideas temporales son unidimensionales, por la sencilla razón de que tienen una sola dimensión: Pasado –presente–futuro. Si lo representáramos mediante una línea, pasado y futuro serían los extremos; el presente el medio. Sin embargo, nosotros por fines pedagógicos, presentamos los conceptos temporales como si tuvieran tres dimensiones, de esta manera, Danielito los podía “ver” y “tocar”. Posteriormente, los fuimos haciendo más y más abstractos, es decir, primero tridimensionalmente, luego bidimensionalmente y por último, unidimensionalmente. Esto se logró suprimiendo progresivamente el soporte físico, como se explicará más adelante. Cabe observar que en la medida en que el niño iba asimilando los diversos conceptos temporales, pudimos observar notables cambios en su expresión lingüística. Ya podía responder a preguntas tales como: ¿Cuándo vamos a pasear? ¿A qué hora cenamos? ¿En qué mes estamos? ¿Cuándo viene San Nicolás? 4. C ONCEPTOS TEMPORALES BÁSICOS abril a qué hora al mismo tiempo agosto antes antes de anteayer año ayer condicional continuación (desarrollo) cuándo cuando (mientras) 174
    • desde después después de día días de la semana diciembre domingo enero ¿En qué día? ¿En qué mes? estar febrero fin futuro hasta horas del día hoy indicativo infinitivo imperativo jueves julio junio lunes mañana 175
    • martes marzo mayo mes meses del año mientras miércoles momento (en un) noche noviembre octubre pasado pasado mañana participio presente presente continuo primero principio pronombres (sujetos verbales) rato (en un) sábado seguido (V. desarrollo) segundo semana septiembre 176
    • ser subjuntivo tercero todavía (V. desarrollo) viernes voz activa ya Al lado de los conceptos temporales clásicos, incluimos en la lista anterior algunas ideas como “desarrollo”, “tercero”, etc., porque se nos presentaron, dentro de la evolución de la clase, también como conceptos temporales. 5. DÍAS DE LA SEMANA Tratamos de asociar los diversos días de la semana, con las actividades específicas que desarrollábamos en cada uno de ellos. Así, por ejemplo, el domingo estaba vinculado con la asistencia a misa, sábado ir de compras al supermercado, el lunes al inicio de las clases. El martes a la clase de Educación Física y el miércoles escuchando un determinado tipo de música. Diariamente, preguntábamos, por ejemplo: ¿Qué día es hoy? ¡Hoy es Domingo! ¿Por qué? –Porque vamos a ir a misa–. ¿Cuándo vamos al supermercado? –El sábado– respondíamos. (V. Cap.I, No. 4.10). Basándose en un juego de nuestra infancia, dibujamos en el piso y con tiza, los nombres de los días. El chico se iba parando sobre cada uno de ellos y caminaba de lunes a domingo. Cada día tenía asignado un espacio para que el niño se parara con holgura, pero al mismo tiempo lo suficientemente definido, pues estaba enmarcado rectangularmente. ¡Ponte en el jueves! ¡Camina desde el lunes hasta el domingo! (V. Cap. I. No. 4.10). Además, sobre una cartulina dibujamos y coloreamos por duplicado los días de la semana. A cada uno le correspondía un color. Así, el lunes era verde manzana, el martes color plata, el miércoles amarillo naranja, el jueves azul celeste, el viernes rojo quemado, el sábado verde esmeralda y el domingo azul petróleo. 177
    • Dicho dibujo lo hicimos por duplicado, con la finalidad de que uno se pudiera recortar y el otro sirviera de referencia para armar al que habíamos recortado. Era armar un “rompecabezas”. Es bueno agregar, que el hecho de recortar la semana en sus días, nos permitía objetivar cada día de manera concreta, por ejemplo, decíamos: “Pásame el miércoles”, “Coloca el domingo”, “Ordena los días de la semana”, etc. En un principio, en clase usábamos simultáneamente los dos grabados: el fijo y el recortado, luego, cuando asimiló este último, el repaso lo hacíamos utilizando solamente el fijo. 6. MESES DEL AÑO Algunos de los meses del año también estuvieron asociados a eventos familiares. ¿En qué mes cumples años? –preguntábamos– En mayo. ¿Cuándo es navidad? –En diciembre. Enero, febrero, abril y mayo, estaban asociados con nuestros cumpleaños. Diciembre con la navidad y con los regalos de San Nicolás. Agosto con las vacaciones, septiembre con el inicio de clases del Colegio de Danielito. Sobre una cartulina dibujamos por duplicado los meses del año. Fueron representados como rectángulos, cada uno de ellos de dos (2) centímetros de alto por seis (6) de ancho. En el centro y con letras mayúsculas estaba escrito el nombre de cada mes. Uno de los calendarios fue recortado en sus doce meses, con una doble finalidad: Objetivar cada mes como si fuera algo único y distinto, y tener la posibilidad de ordenar los meses como si lo que estuviéramos reconstruyendo fuera un rompecabezas, y con la misma técnica descrita a propósito de la enseñanza de los días. Los meses estaban coloreados de la siguiente manera: enero -amarillo canario febrero -verde manzana marzo -azul puro abril -gris pizarra mayo -azul petróleo 178
    • junio -rojo carmín julio -marrón siena agosto -verde esmeralda septiembre -rosado octubre -morado obispo noviembre -azul marino diciembre -rojo escarlata 7. H ORAS DEL DÍA Inventamos y dibujamos una historieta en la cual el personaje central –Pedrito– hacía una cosa distinta en cada una de las horas de su jornada. Esta iba desde las seis (6) de la mañana hasta las nueve (9) de la noche. Tuvimos la precaución de que muchas de sus tareas y horas coincidieran con las actividades que realizaba Danielito en las mismas horas. Cada hora estaba asociada a un color, de la siguiente manera: Desde las siete de la noche hasta las siete de la mañana: gris claro. Ocho de la mañana: amarillo canario. Nueve de la mañana: azul celeste. Diez de la mañana: verde esmeralda. Once de la mañana: rosado. Doce del mediodía: rojo escarlata. Una de la tarde: amarillo naranja. Dos de la tarde: azul puro. Tres de la tarde: verde puro. Cuatro de la tarde: rojo puro. Cinco de la tarde: rojo ladrillo. Seis de la tarde: marrón oscuro. Nuestro personaje, Pedrito, era un niño que tenía la siguiente jornada. 179
    • 6 am. Se despertaba, se levantaba, se arreglaba y se desayunaba para ir al colegio. 7 am. A la siete de la mañana salía a esperar el transporte, se montaba en la buseta y llegaba al colegio. 8 am. A las ocho de la mañana entraba a clase de “plastilinas” y hacía bolas, muñecos y animales de plastilina. 9 am. Salía a recreo y tomaba su merienda. 10 am. A las diez de la mañana comenzaba la clase de juguetes. 11 am. Comenzaba la clase de recortar y pegar papeles. 12 m. Salía del colegio, tomaba la buseta y llegaba a la casa. 1 pm. Pedro almorzaba a la una de la tarde. 2 pm. A las dos de la tarde hacía la siesta. 3 pm. Se levantaba de la siesta, tomaba un refresco y oía música. 4 pm. A las cuatro de la tarde se ponía a colorear dibujos. 5 pm. A las cinco de la tarde se ponía a jugar con sus juguetes. 6 pm. A las seis de la tarde regresaba el papá· de Pedrito y se iban a dar un paseo por el vecindario. 7 pm. A las siete cenaba con toda la familia. 8 pm. A las ocho de la noche veía televisión. 9 pm: A las nueve de la noche, nuestro personaje se ponía la pijama, se lavaba los dientes y se iba a acostar. 10 pm. a Desde las diez de la noche hasta las seis de la mañana 6 am. Pedrito estaba durmiendo. Procedimos de manera semejante a como lo habíamos hecho con el estudio de los días de la semana y los meses del año, es decir, sacamos por duplicado, en cartulina, y formando rectángulos, las diversas horas que componen el día. Uno de ellos lo recortamos en sus diversas horas para poder armarlo, el otro, que había quedado entero nos servía de referencia. (V. No. 5). 180
    • 8. R EPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL DEL SE G U N D O, MI N U T O, HORA, DÍA, SEMANA, MES, AÑO Las relaciones anteriores las establecimos de una manera objetiva y tridimensional. Para explicar tridimensionalmente que el segundo estaba contenido en el minuto, y éste en la hora, la hora en el día y éste en la semana, la semana en el mes y éste en el año, representamos los conceptos anteriores por seis (6) cajas, cada una de color distinto y por orden de tamaño, de tal manera, que encajaban unas dentro de otras, de manera similar a como lo hacen las ollas de la cocina. Todas ellas no tenían tapa superior, con el objeto de que el niño pudiera ver como estaban metidas las unas dentro de las otras. En cada una de ellas habíamos escrito el nombre del concepto que estaban representando, así pues, había la caja del año, del mes, etc. El segundo no estuvo representado por una caja, sino por un papel verde manzana del tamaño y grosor de un fósforo, por cuanto éste, para nuestros fines, no contenía ninguna unidad más pequeña de tiempo. La clase consistía en ir metiendo el segundo en la caja del minuto, el minuto en la caja de la hora, ésta, en el día, éste en la semana, la semana en el mes y éste en el año. 8.1. A SIGNACIÓN DE CONTENIDOS Las mencionadas seis cajas, con las cuales representábamos el segundo, minuto, etc., fueron “llenadas” con sus respectivos contenidos. Esto quiere decir que la caja del minuto fue llenada con “muchos segundos”, la caja de la hora con “muchos minutos”, la caja del día con doce horas, la caja de la semana con los siete días y la caja del año con los doce meses. Los segundos estuvieron simbolizados por cerillas de papel color verde manzana. Los minutos por papeles de color rosado orquídea. La hora por papel gris claro. Las diversas horas, tal y como se indicó anteriormente en el número siete. El día por un papel verde esmeralda. Los días de la semana estuvieron representados como quedó descrito antes en el número cinco. La semana estuvo asociada con el color gris oscuro. El mes se simbolizó por medio del color amarillo naranja. Los meses del año, los representamos como quedó explicado antes en el número seis. El año estuvo asociado con el color rojo ladrillo. 181
    • 9. R EPRESENTACIÓN BIDIMENSIONAL Y CIRCULARIDAD Los conceptos: segundo, minuto, hora, día, semana, mes y año, los representamos físicamente de manera bidimensional y circular, utilizando para ello, un disco de cartón de unos quince (15) centímetros de diámetro. En su cara A, dibujamos tres círculos concéntricos y en cada uno de ellos representamos por segmentos coloreados, las horas del día, los días de la semana y los meses del año. En su lado B, también representamos por círculos concéntricos coloreados, los siete conceptos anteriormente mencionados, partiendo desde el segundo hasta llegar al año, tal y como lo mostramos en el siguiente dibujo. B A Figura. 4 Aprovechamos el círculo B, para destacar visualmente en qué relación de “tamaño” estaban los mencionados siete conceptos: cuál era el más grande y cuál era el más pequeño. Igualmente, recorrimos el camino en los dos sentidos. De lo más grande –año– al más pequeño –segundo– así como también del más pequeño al más grande. Esto con una doble finalidad: Mostrar el “tamaño” de las ideas y la inclusión de unos conceptos dentro de otros. Presentamos los conceptos temporales como si fueran circulares, como si estuvieran sujetos a un eterno retorno, a un volver a comenzar, ya se tratara de horas, días o meses. Para lograrlo, jugábamos a “hacer para el tiempo”, o sea, imaginarnos que pasaban las horas, días, etc. ¡Ahora son las siete, súbete a la buseta!, etc., cuando acabamos el día, y el niño 182
    • imaginariamente se dormía, porque ya era la hora, despertaba en un nuevo día de fantasía, para volver a comenzar una jornada imaginaria. Si lo que hacíamos pasar imaginariamente eran los días, entonces los distinguíamos por la rutina principal. Así, el domingo era “domingo” porque íbamos a misa; el sábado era ese día, y no otro, porque no había clases, mientras que de lunes a viernes sí las había, y además, cada jornada tenía algo especial que permitía distinguir un día de otro. 10. U NIDIMENSIONALIDAD Tal vez, llegamos a trabajar los siete (7) conceptos temporales –desde el segundo hasta el año– de manera unidimensional, cuando hicimos desaparecer de la clase el soporte físico, el cual nos había permitido representarlos bidimensionalmente, tal y como lo explicamos en el aparte anterior. A partir de este momento, el niño no volvió a “ver” ni a “tocar” los conceptos, salvo con la ayuda de su imaginación. La clase intentó vincular los conceptos con contenidos subjetivos, éstos, originados en las relaciones temporales, que se presentaban en familia. Comenzamos por desarrollar un repaso solamente mental e imaginario. ¡Pásame el lunes!, y hacíamos el gesto como si realmente estuviéramos entregando el soporte físico –el cartoncito– ¡Dame los meses de año! –Hacíamos la mímica como si estuviéramos entregando ordenadamente el soporte físico de los doce meses del año. Gracias a este ejercicio, que por lo demás resultó divertido, tal vez, el niño entendió que los días no se podían agarrar, que las semanas y los meses estaban hechos de “nada”, y que tal vez, sólo existían en nuestra imaginación. Después, intentamos con los conceptos temporales que sólo estaban en la imaginación, ordenar y relacionar con los sucesos cotidianos, con los cuales tenía que ver directamente Danielito. En esta etapa, tuvo prioridad la parte subjetiva y lingüística. Prioridad subjetiva, porque hacíamos coincidir los conceptos temporales con los contenidos reales que se le presentaban al niño en su diaria actividad, y prioridad lingüística, porque la clase se hacía únicamente basada en palabras. ¿Cuándo llega San Nicolás? –preguntábamos– En diciembre, respondíamos. ¿A qué hora te levantas? –A las seis de la mañana –¿En qué mes estamos? ¿Qué horas son?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10). 183
    • 11. N OCHE, DÍA, MAÑANA, MEDIODÍA, TARDE Para Danielito llegaba la noche “porque” no había sol, “porque” era necesario prender las luces de la casa, “porque” era la hora de la clase en familia, “porque” era la hora de cenar, y porque a veces salían la luna y las estrellas, y también, porque tenía que lavarse la boca e irse a la cama. Era de día “porque” había luz, brillaba el sol, “porque” él se tenía que levantar, bañar y desayunar para ir al colegio. También, “porque” almorzaba, hacía la siesta, oía música y jugaba. Estas actividades fueron los principales puntos de referencia que le sirvieron a Danielito para distinguir el día de la noche. Establecida la diferencia anterior, entramos a precisar las diversas partes que componían el día; para conseguirlo, seguimos el criterio y ejercicios similares a los del párrafo anterior. “La mañana” se consideraba como tal, porque durante ese período él se levantaba, se bañaba, iba al colegio y asistía a clases. El “medio día” coincidía con la salida del colegio, regreso a casa y almuerzo. “La tarde” con la siesta, juegos y descanso en general. “La noche”, con la cena, la clase familiar y el acostarse. Le hacíamos caer en cuenta en qué parte del día estábamos, utilizando para ello frases que ponían de presente la actividad que estábamos desarrollando durante ese período. Así, por ejemplo, resaltábamos: ¡Ahora es la mañana porque te estás desayunando! ¡Es el mediodía porque estás almorzando! Vinieron luego las preguntas: ¿Ahora, es de mañana? SÍ –respondíamos– porque estamos desayunando, etc. Tiempo después, con la ayuda de la imaginación hacíamos pasar la mañana, el medio día, la tarde y la noche, de tal manera que nos aparecía un nuevo día. Ejecutábamos la mímica correspondiente a las actividades que supuestamente estábamos desarrollando durante ese período. Resultó ser un juego muy divertido. 12. ¿CUÁNDO? ¿A QUÉ HORA? ¿EN QUÉ DÍA? ¿EN QUÉ MES? ¿Cuándo? Lo enseñamos como sinónimo de “en”, o sea, en donde estaba el suceso contenido; si era una hora, o en un día, o en un mes. Igual tratamiento conceptual le dimos a las expresiones: ¿En qué hora? ¿En qué día? y ¿En qué mes? 184
    • Las anteriores expresiones tuvieron como soporte físico unas cajas, en ellas íbamos guardando las acciones que se realizaban en dicho período. Así, por ejemplo, en la caja: “medio día”, guardábamos los recortes de papel en los que estaba escrito en letra de imprenta “salida del colegio”, “almuerzo”, “noticiero” y “doce del medio día”. Preguntábamos: ¿Cuándo vamos a almorzar? –Al medio día, respondíamos, y entonces, tomábamos la caja del “mediodía” y verificábamos que dentro de ella estuviera el recorte del “almuerzo”. (V. Cap. I, No. 4.10). De esa manera, fuimos implementando cajas para la mañana, el medio día, la tarde, la noche y también para las horas del día, los días de la semana y los meses del año. ¿A qué hora te levantas? –preguntábamos– A las seis de la mañana –respondíamos– y verificábamos la información. En efecto, dentro de la cajita de las “seis de la mañana” estaban cuatro recortes de papel: “levantarse”, “bañarse”, “vestirse” y “desayunar”. Si preguntábamos: ¿En qué día vamos a misa? la respuesta –en domingo–. También estaba guardada y representada en un recorte de papel dentro de la respectiva cajita. ¿En qué mes viene San Nicolás? Y el dibujo de San Nicolás aparecía en la caja de diciembre. De manera semejante, utilizando recortes de papel/cartulina, procedimos a ubicar temporalmente los diversos fenómenos familiares. Suprimimos las cajas una vez que el niño memorizó los hechos que ellas contenían, y entonces, procedimos a reemplazar por “cajas imaginarias”. La clase se hacía oralmente, tratando de meter los hechos imaginarios que se iban produciendo en la familia, dentro de las cajas que habían creado nuestras mentes. 13. H OY, AYER, MAÑANA, PASADO MAÑANA, ANTEAYER Sobre el piso, dibujamos los nombres de los días de la semana y los enmarcamos con rectángulos. Cuando nos situamos sobre el lunes, por ejemplo, señalábamos como “hoy” el día en que estábamos parados, el “ayer” quedaba a nuestras espaldas y el “mañana” adelante. La clase se desarrollaba con la ayuda de mi hijo mayor: David: “Párate en el miércoles” –le pedíamos– ¿En qué día estás? –le preguntábamos– Hoy es miércoles –respondía– Cuando Danielito pudo satisfacer esta pregunta sin dificultad, estudiamos el “mañana” y luego el “ayer”. Este se hacía volteando la cabeza, mirando y pronunciando el nombre del día que desde esa posición aparecía como inmediatamente anterior. El 185
    • “mañana”, también lo hicimos señalando al día que resultaba como siguiente, con relación al sitio en el cual estábamos parados. (V. Cap. I, No. 4.10). Después, sobre una hoja dibujamos los mencionados siete rectángulos, y quien se desplazaba era a un muñequito –un conejo– El se iba situando sobre los diversos días de la semana, y respondía gracias a nuestras voces en qué día estaba, había estado y estaría. También, durante varias semanas nos encargamos de ponerle presente al niño en qué día había amanecido, qué día había sido ayer y cuál sería mañana. El pasado mañana y el anteayer, sólo lo trabajamos con posterioridad a la asimilación perfecta de los tres conceptos anteriores. Saltábamos –sobre el ya mencionado dibujo del piso– cuadro por medio para indicar el “pasado mañana”, y retrocedíamos, dejando cuadro por medio para indicar el “anteayer”. 14. M IENTRAS, ANTES, ANTES DE, DESPUÉS, DESPUÉS DE Vino en nuestra ayuda la música. Danielito aprendió a distinguir las siete notas de la escala musical. “Toca la do”, “toca la fa”. Lo aprendió a hacer sin equivocarse. Con esto, conseguimos unos puntos de referencia sonora, los cuales nos sirvieron para señalar objetivamente el “mientras”, el “antes” y el “después”. Luego, iniciamos propiamente el ejercicio: “ Toca la do mientras tocas la fa”. “Al mismo tiempo, toca la re y la sol”. Simultáneamente, ejecutábamos dichas acciones usando los dedos índices de las manos. Las comidas también nos sirvieron para ilustrar los tres conceptos. Así, se destacaba que la sopa la tomábamos “antes” del plato fuerte y éste “después” de la sopa. “Almorzábamos mientras veíamos las noticias”. La siesta la hacíamos “después del almuerzo” y señalábamos conductas cotidianas que invariablemente teníamos antes y después de las comidas. Invaluable ayuda nos prestó el VHS, para mostrar como funcionaban los conceptos: “mientras”, “antes”, “antes de”, “después” y “después de”. Pasamos varias veces una historieta de dibujos animados, hasta que el chico se familiarizó con ella. Después, mientras la veíamos, destacábamos el “después” en cada acción distinta –no después de cada cuadro– Ejemplo: Se puso los patines, y “después” se puso a patinar, y “después” se cayó, y “después” se levantó, y “después” llegó a la casa, etc. 186
    • El “antes” se trabajó en la misma forma anterior, la diferencia estaba en que comenzábamos la película por el final y la íbamos retrocediendo poco a poco, acción por acción, y no cuadro por cuadro. Este concepto se trabajó con posterioridad a la idea “después”. Los conceptos “antes de” y “después de”, se trabajaron en la clase para relacionar dos sucesos que se determinaban recíprocamente. Ejemplo: El plato seco se toma “después de” la sopa, y la sopa “antes de” el plato seco. Estos conceptos se determinaban uno con relación a otro. Este ejercicio también lo hicimos utilizando la historieta de dibujos animados del cuento de Cristobalín, con el cual ya estábamos familiarizados. (V. Cap. III, No. 2). El “antes” se diferenciaba del “antes de”, puesto que el primero se utilizaba para establecer una relación con varias cosas, mientras que el segundo, solamente lo hacía con una. Es como si dijéramos: “Antes” del postre está el plato seco y la sopa. En el segundo caso, el plato seco sólo está “antes de” el postre. La relación entre los conceptos “después” y “después de”, se trabajaron de manera semejante a los anteriores. 15. P RINCIPIO, DESARROLLO, FIN Como estos conceptos ya habían sido estudiados sensorialmente y espacialmente (V. Cap. VIII), procedimos, con base en las experiencias cotidianas, a trabajarlos temporalmente, de la siguiente manera: Asociamos hechos conocidos a los conceptos temporales. Así, por ejemplo, para enseñar la idea temporal de principio preguntábamos: ¿A qué hora comienzan las clases? –“A las siete de la mañana”–. ¿A qué hora comenzamos a almorzar? –“A la una de la tarde”. ¿Cuándo comienza la Navidad? –“En diciembre”–. ¿Cuándo comienza el día? – “Cuando aparece la luz del sol”–. ¿Cuándo comienza la noche? –“Cuando aparece la oscuridad”–. Además, utilizando una lámpara, anunciábamos: El bombillo va a comenzar a encenderse, ¿listo? ¡Principio! –lo encendíamos justo en ese momento– El timbre, la licuadora, y la campana extractora también nos sirvieron para realizar el mismo ejercicio. (V. Cap. I, No. 4.10). El concepto “desarrollo”, con sentido de “todavía”, de permanencia, lo trabajamos por separado, usando los instrumentos antes 187
    • mencionados. Esta idea la presentamos como la acción que se estaba realizando, o el sonido que estábamos escuchando –timbre, licuadora– o el ejercicio que estábamos realizando; aplaudiendo. Para enseñar el “fin” usamos los mismos instrumentos, y entonces el concepto “fin” aparecía como la terminación del sonido que estábamos escuchando –apagábamos el aparato– o terminábamos el ejercicio que estábamos ejecutando. Por último, unimos los tres conceptos en un solo ejercicio, por ejemplo: El bombillo va a comenzar a alumbrar, ¿listos? ¡Principio! –y lo encendíamos inmediatamente– Después, y mientras estuviera prendido las palabras que usábamos para expresar la permanencia era “desarrollo”, “todavía”, “desarrollo”, tantas veces repetidas cuanto tiempo estuviera encendido el bombillo, y hasta que anunciábamos: ¡Atención, el “fin” ya viene! ¡Fin! –lo apagábamos justo en el momento en que pronunciábamos la palabra “fin”. En igual forma actuamos con los otros electrodomésticos. 16. D ESDE, HASTA En virtud de que estos conceptos también habían sido trabajados sensorial y espacialmente (V. Cap. VIII), sólo tuvimos que estudiarlos temporalmente. Lo hicimos con los sentidos de “principio” y “fin” respectivamente; pero este “fin” suponía un camino que se había recorrido previamente. Los ejercicios se desarrollaban poniendo de presente únicamente la utilización temporal de dichos conceptos: ¿Desde qué día hasta qué día vas al colegio? –Desde el lunes hasta el viernes. ¿Cuánto dura el día? –Desde la mañana hasta la noche. ¿Desde qué hora hasta qué hora haces la siesta? –“Desde las dos hasta las tres de la tarde”. La lectura también nos facilitó la objetivación de estos conceptos: Lee desde donde dice: “El niño... hasta alegremente”. “Desde”, lo identificamos con la primera palabra y la subrayábamos en rojo. “Hasta”, era la última palabra de la frase, o del párrafo y la subrayábamos con azul. El “desarrollo”, estaba representado por las palabras intermedias, e iba remarcado en amarillo. Lo anterior nos permitió relativizar diversos “desdes” y “hastas”, porque había diversos principios, desarrollos y fines. En efecto, empleábamos frases cortas, regulares, largas y párrafos. Tuvimos la 188
    • precaución de que no apareciera sobre la hoja sino una sola frase corta; luego, la fuimos ampliando hasta convertirla en párrafo. Por último, el ejercicio lo hacíamos utilizando una cartilla de lectura. 17. Y A , EN UN MOMENTO, EN UN RATO “Ya”, lo presentamos como sinónimo de principio, de un comienzo inmediato de algo. ¡Atención, el carrito va a moverse! ¡ya! –y lo movíamos. “Vamos a comenzar a aplaudir ¡ya!”, e inmediatamente lo hacíamos. “En un momento”, lo trabajamos como un “todavía no”. Teníamos que esperar aproximadamente unos cinco (5) minutos, antes de que realizáramos la acción previamente anunciada. El material principal lo constituyó un reloj despertador, el cual sonaba cada cinco (5) minutos. Sus campanadas nos recordaban que ya se había acabado el “momento”, y por lo tanto, podíamos ejecutar la acción anunciada cinco minutos antes, cuando habíamos dicho: “En un momento vamos a saltar”, o a aplaudir, o a pintar, etc. “En un rato”, también lo enseñamos usando el reloj, pero esta vez, lo graduamos para que sonara cada media hora. Cuando lo oíamos había pasado “un rato” y entonces ejecutábamos la acción que antes habíamos anunciado para dentro de un “rato”. Ejemplo: “Dentro de un rato vamos a salir a pasear”, o vamos a comenzar la clase, etc., y cuando sonaba el reloj; lo hacíamos. 18. P RIMERO, SEGUNDO, TERCERO “Primero te sientas, segundo te paras, tercero te pones a caminar”. Acciones como esas nos sirvieron para destacar aquello que se debía hacer en el orden primero, segundo, tercero. ¿Qué hiciste? Primero corrí, segundo tomé un poco de refresco y tercero me acosté a descansar –y lo hacíamos– (V. Cap. I, No. 4.10). Después, vinieron las etapas de pintura e imaginación. “Primero pinta un círculo, segundo una línea y tercero unas rayas”. ¿Qué pintaste? Primero pinté un círculo... Cuando trabajamos a nivel de la imaginación le pedíamos a Danielito que se imaginara estar haciendo cosas que en la realidad no podía hacer, como en el siguiente ejemplo: “Primero rompe el bombillo, segundo te pones a volar y tercero te chocas contra el árbol”. Le resultó muy divertido. (V. Cap. I, No. 4.10). 189
    • 19. P RONOMBRES PERSONALES Aunque ya lo habíamos trabajado (Cap. I, 5), era necesario que los estudiáramos de una manera sistemática aplicándolos a los diversos tiempos y modos verbales. Por esto, su conocimiento fue reforzado de la siguiente manera: Escribimos yo, tú, usted, él, ella, nosotros, vosotros, ustedes, ellos y ellas, por duplicado. Una lista la recortamos con la finalidad de poder armarla y la otra la usábamos para leer dichos pronombres. El paso siguiente consistió en repetirlos sólo de memoria y estricto orden. ¿Cuáles son los pronombres personales? Yo, tú, él... respondíamos, y el ejercicio proseguía de acuerdo con la técnica general de repetición. (V. Cap. I, No. 4.10). 20. VOZ ACTIVA Y PASIVA Las construcciones verbales de la voz activa, o sea, aquellas en las que el sujeto realiza la acción de manera activa, como por ejemplo: “yo miro”, fueron las primeras que enseñamos porque naturalmente con ellas se inició el lenguaje. Una construcción en voz pasiva, en la cual el sujeto recibe la acción de otro –yo soy mirado– es más compleja y requiere el manejo de mayor cantidad de palabras y mayor comprensión. Por ello, esta voz solo la trabajamos con posterioridad a la voz activa. Y digo sistemáticamente, porque antes, desde el mismo comienzo en que iniciamos la educación de Danielito, nos resultaban inevitables estarlas utilizando en clase y en las actividades cotidianas. Con esta precisión y alcance es como debemos entender el término “sistemático” cuando nos referimos a otras palabras, verbos, conceptos y ejercicios. 21. P RESENTE, PASADO Y FUTURO En un principio, el presente lo asociamos físicamente con permanecer en un determinado sitio, con el “ahí”. El pasado con el “atrás”, es decir, con la sensación de retroceder caminando hacia atrás. El futuro con el “frente”, o sea, avanzar hacia adelante. Para este ejercicio, también nos sirvió el dibujo que habíamos hecho sobre el piso, el cual describimos anteriormente a propósito de la enseñanza de los días de la semana (V. No. 5). La práctica consistía en avanzar, retroceder y en detenerse. A la voz de “presente”, el niño se detenía 190
    • sobre el día en que iba caminando lentamente. A la voz de “futuro” avanzaba, y al escuchar “pasado” retrocedía, caminando hacia atrás. Lo anterior quiere decir que mientras nosotros estábamos repitiendo la voz: “futuro”, “futuro”, “futuro”, etc., el niño seguía caminando, pero si escuchaba la voz “presente”, se detenía, y si oía la voz “pasado”, “pasado”, “pasado”, etc., entonces seguía retrocediendo. No utilizábamos la palabra camina porque el chico ya la conocía muy bien y lo que intentábamos era asociar los movimientos con el tiempo. 21.1. LAS CAJITAS DEL TIEMPO Para enseñar que los sucesos estaban contenidos ya fuera en el presente, pasado, o futuro, y que se podían echar los eventos en cualquiera de los tres tiempos, pegamos tres cajitas en forma de archivo. Coloreamos de amarillo canario la del medio, de azul marino la de arriba, y de rojo carmín la de abajo. La amarilla correspondía al presente, la azul al futuro y la de rojo al pasado. En cada una de ellas guardamos los cinco (5) recortes de papel de los verbos correspondientes a sus respectivos tiempos, o sea, quince (15) en total. En los recortes de papel estaban escritos los verbos dormir, saltar, comer, aplaudir y tocar. Cada verbo de los nombrados fue escrito en presente continuo, pasado simple y futuro simple, de la siguiente manera: Presente Continuo saltando aplaudiendo tocando comiendo durmiendo Pasado Simple salté aplaudí toqué comí dormí 191
    • Futuro Simple saltaré aplaudiré tocaré comeré dormiré El ejercicio consistió en pronunciar y meter las papeletas en la caja correspondiente, o sea, en el respectivo tiempo, en el siguiente orden: Primero memorizó las papeletas del presente continuo, después las del pasado y por último las del futuro. Después, asociamos las palabras con las acciones. Primero, los cinco (5) verbos que integraban la enseñanza del futuro. Si el vocablo era “saltaré”, por ejemplo, solamente anunciábamos que íbamos a realizar la acción de saltar, pero eso sí, sin ejecutarla, y explicábamos: “Todavía no saltes porque es futuro”. Si era con otros verbos comentábamos: “Todavía no toques porque es futuro” o “Todavía no aplaudas porque es futuro”, etc. Si estudiábamos los cinco verbos en presente continuo, entonces sí que podíamos realizar las acciones mientras pronunciábamos el respectivo vocablo, o sea, si decíamos: “saltando”, repetíamos “saltando”, “saltando”, “saltando”, mientras durara la acción, y poníamos de manifiesto que era presente, porque “presente es aquello que estábamos haciendo”. Si enseñábamos las papeletas del pasado, lo hacíamos inmediatamente después del presente continuo, señalando, por ejemplo, “dormí”, “es pasado porque ya se acabó”. Si el verbo era “aplaudir” solamente pronunciábamos: “aplaudí” cuando habíamos terminado de ejecutar la acción. “Aplaudí” porque ya se acabó, ya no voy a aplaudir más” y de hecho no lo volvíamos a realizar durante esa clase. Lo anterior lo hicimos para suprimir posibles confusiones, por ello, en el curso de una clase, sólo estudiábamos una vez el mismo verbo, para evitar que nos aparecieran diversos presentes, pasados y futuros de él durante el ejercicio. 192
    • 21.2. A SOCIACIÓN Intentamos asociar cada tiempo con una palabra o con una expresión muy corta. Así, el presente con la palabra “está·”. Destacábamos que la acción se estaba realizando en ese momento. El pasado con el término: “acabó”. “Comió porque ya se acabó el dulce”. El futuro con la voz: “Se va a aplaudir, o a tocar, etc., o también como un “todavía no”. 21.3. C ONVERSIÓN DE TIEMPOS Después de haber estudiado los tiempos por separado, los unimos en una sola clase, es decir, presente, pasado y futuro los referimos a un solo verbo, con el objeto de mostrar como el futuro se volvía presente y éste se convertía en pasado. Lo trabajamos comenzando por el futuro. Decíamos: “saltaré”, “saltaré”, etc., repetíamos varias veces pero sin ejecutar la acción y anunciábamos que el futuro se iba a convertir en presente: ¡Se va a terminar el futuro! ¡Se va acabar!, y cuando así lo decidíamos, convertíamos el futuro en presente continuo. En ese momento, pronunciábamos la palabra “saltando”, mientras realizábamos dicha acción, con la finalidad de que sintiéramos el presente asociado a lo que estaba sucediendo, a la acción que estábamos realizando. Por esto, también decíamos: “Presente, porque estoy saltando”, o porque estoy aplaudiendo, etc., según fuera el caso. 21.4. TIEMPO Y MÚSICA Durante este período, uno de los ejercicios que más nos ayudó a explicar los conceptos anteriores, se hizo con la ayuda de la música. El ejercicio consistía en que anunciábamos que íbamos a tocar una tecla del órgano, por ejemplo la “fa”, y repetíamos “futuro”, “futuro”, mientras el dedo apuntaba a dicha tecla, pero sin tocarla. Luego, en el momento en que presionábamos la tecla decíamos: “presente”, “presente”, etc., durante todo el tiempo que estuviera sonando. El pasado se manifestaba cuando soltábamos la tecla, lo expresábamos comentando: “pasado, pasado, porque ya no está· sonando, es pasado porque ya se acabó”. 22. INDICATIVO, CONDICIONAL, IMPERATIVO, SUBJUNTIVO, INFINITIVO, P ARTICIPIO El modo indicativo expresaba que la acción del verbo era real y que podía ser apreciada por el niño. Ejemplo: “Tengo hambre”. Este modo no lo trabajamos directamente para evitar confusiones, porque tiene 193
    • presente, pasado y futuro, más bien, preferimos hacerlo de una manera indirecta, es decir, por medio de los respectivos tiempos que lo conforman. Ello explica que no le hayamos asignado ningún color y que ni siquiera lo mencionáramos en clase. Los otros modos que también tienen presente, pasado y futuro, sólo se trabajaron para expresar la idea principal que expresaba, y así, los vacíos se fueron llenando al combinar las ideas de los modos con el presente, pasado y futuro que más adelante detallamos: El condicional estuvo asociado con el marrón, el imperativo con el color azul índigo, el infinitivo con el verde manzana, el subjuntivo con el color plata, y el participio con el verde esmeralda. Los cinco modos anteriores, a diferencia del modo indicativo, sí se reconocían por sus nombres, cajas y colores propios, los cuales se trabajaron a imagen y semejanza del presente continuo, pasado simple y futuro simple; expuestos anteriormente. (V. 21.1). Por cuanto inicialmente asociamos los diversos modos con cajas coloreadas, como ya se dijo, ello nos permitió hacer el siguiente ejercicio: “Pásame el subjuntivo”, o “Pásame el imperativo”, y entonces, nos pasábamos las respectivas cajitas. También, buscábamos dentro de cada una de las cinco cajas las cinco papeletas que contenían. Ejemplo: “Pásame el condicional de tocar”, porque, como se recordará, fueron cinco los verbos inicialmente seleccionados para trabajar todos los modos. (V. 21.1). Quisiéramos destacar que, para facilitar la memorización de estos modos, así como de los verbos y tiempos que expondremos a continuación, asociamos cada modo, verbo y tiempo con una frase, la cual actuaba como recurso nemotécnico para estudiarlos, memorizarlos y repasarlos. La frase contenía la primera persona del singular, actuaba como un “punto de lanza” y permitía evocar las otras personas, tal y como se expone en el siguiente párrafo. 23. PRESENTE SIMPLE, PASADO IMPERFECTO, PASADO PLUSCUAMPERFECTO, PASADO PERFECTO, FUTURO PERFECTO Los tiempos enunciados fueron asociados a los siguientes colores: Presente simple: amarillo naranja Pasado imperfecto: rojo quemado Pasado pluscuamperfecto: rojo escarlata 194
    • Pasado perfecto: rojo puro Futuro perfecto: azul puro Estos tiempos, al igual que los modos anteriores, tenían sus respectivas cajas, recortes de papel y colores, las cuales estaban asociadas con los nombres de los tiempos que representaban. Por ejemplo: La caja del presente simple, al igual que las otras, tenía sobre su tapa dicho nombre, en letras mayúsculas y el resto de la caja estaba coloreada de amarillo naranja. Dentro de ellas estaban diez recortes de papel y en cada una de ellas un pronombre personal: yo, tú, etc., con su respectiva inflexión verbal y complemento. Ejemplo. Presente Simple Yo como bombones (frase clave) tú comes bombones usted come bombones él come bombones ella come bombones nosotros comemos bombones ustedes comen bombones vosotros coméis bombones ellos comen bombones ellas comen bombones Incluimos en todas las frases un complemento, como en el ejemplo anterior “bombones”, para lograr mayor concreción y objetividad. La palabra clave, objeto de nuestro estudio iba subrayada. Así, en el ejemplo siguiente: como, comes, come, etc., iban subrayadas de amarillo naranja, pues éste era el color con el cual representábamos el presente simple. 24. T ARJETAS EN SUSTITUCIÓN DE CAJAS Como debíamos estudiar y repasar los diversos tiempos, y nos resultaba muy largo el ejercicio, se hizo necesario sustituir las cajas por fichas de cartulina. En éstas copiábamos el contenido de las cajas. En las 195
    • fichas, primero aparecía toda la leyenda en máquina y subrayada con el respectivo color del tiempo que enunciaba. Se subrayaban ˙únicamente el título y las palabras claves en los cuales se expresaba el tiempo. Para repasar, el niño sólo tenía que leer las tarjetas. Si queríamos acelerar el repaso, porque ya se hubiera hecho en ocasiones anteriores, entonces sólo leíamos la parte inferior de la tarjeta, en la cual aparecían solamente las inflecciones verbales. Ejemplo: 24.1. Futuro Simple color azul marino (tarjeta de lectura) Simple: yo comeré chocolatines tú comerás chocolatines usted comerá chocolatines él comerá chocolatines ella comerá chocolatines nosotros comeremos chocolatines vosotros comeréis chocolatines ustedes comerán chocolatines ellos comerán chocolatines ellas comerán chocolatines comeré, comerás, comerá, comerá, comeremos, comeréis, comerán, comerán, comerán. 25. T ARJETA RESUMEN PARA EL REPASO DE LOS TIEMPOS Y MODOS DE LA VOZ ACTIVA En total nos aparecieron trece cajas en el estudio de la voz activa. Ellas incluían los tiempos y los modos que a nuestras necesidades aparecieron como indispensables. Este criterio, de sólo escoger lo básico, nos llevó a excluir algunas subdivisiones temporales que existen en algunos modos. Así, por ejemplo, no enseñamos el “pasado” ni el “futuro” del subjuntivo, porque pensábamos que esa deficiencia se podía llenar con la simple aplicación de las ideas generales de pasado y futuro, como en efecto sucedió. 196
    • El contenido de las trece cajas, lo consignamos en trece tarjetas, como quedó explicado en el numeral anterior (V. No. 24) y las trece tarjetas las resumimos en una sola, con la finalidad esencial de poder repasar con facilidad. En ella, sólo incluimos la primera persona del singular y la frase con la cual estaba asociada. El tiempo lo destacamos subrayando tanto la frase, así como rellenando, con el mismo color que habíamos subrayado, un rectángulo que dibujamos en el extremo derecho de la frase, tal y como lo mostramos a continuación. 25.1. TIEMPOS Y COLORES (TARJETAS RESUMEN) 1. Presente continuo: color amarillo canario Yo estoy comiendo bombones. 2. Presente simple: color amarillo naranja Yo como torta. 3. Pasado simple: color rojo carmín Yo comí arroz. 4. Pasado imperfecto: color rojo quemado Yo comía pan mientras tú aplaudías. 5. Pasado pluscuamperfecto: color rojo escarlata Yo había comido queso. 6. Pasado perfecto: color rojo puro Yo he comido espaguetti. 7. Futuro simple: color azul marino Yo comeré chocolatines 8. Futuro perfecto: color azul puro Antes de comenzar la clase yo me habré comido una galleta 9. Condicional: color marrón claro Yo comería chicles si tú me dieras. 10. Imperativo: color azul índigo ¡Come! 11. Participio: color verde esmeralda Comido. 197
    • 12. Subjuntivo: color plata Ojalá comamos. 13. Infinitivo: color verde manzana Comer. 26. V ERBOS: SER, ESTAR, HABER, TENER Como “ser” y “estar” son verbos auxiliares, y los íbamos a necesitar en la enseñanza de la voz pasiva, decidimos trabajarlos sistemáticamente, utilizando solamente las tarjetas de lectura descritas antes (V. No. 24). Para ese momento, ya no era necesario trabajar con las cajas, pues el niño ya entendía de qué se trataba, y además, queríamos ganar velocidad en la enseñanza. Con esta misma finalidad grabamos las tarjetas, y ello hacía más fácil el estudio y el repaso. Usamos el mismo código de colores descrito en la tarjeta resumen (V. No. 25.1), con igual técnica de subrayado y cada tiempo con una frase propia para facilitar su memorización. Las tarjetas correspondientes a los verbos ser, estar, haber y tener, fueron las siguientes: 26.1. V ERBO SER Presente simple del verbo ser Color: amarillo naranja yo soy un niño tú eres un niño usted es un niño él es un niño ella es una niña nosotros somos unos niños vosotros sois unos niños ustedes son unos niños ellos son unos niños ellas son unas niñas soy, eres, es, es, es, somos, sois, son, son, son. 198
    • Pasado simple del verbo ser Color: rojo carmín yo fui un bebé tú fuiste un bebé usted fue un bebé él fue un bebé ella fue una bebé nosotros fuimos unos bebés vosotros fuisteis unos bebés ustedes fueron unos bebés ellos fueron unos bebés ellas fueron unas bebés fui, fuiste, fue, fue, fue, fuimos, fuisteis, fueron, fueron, fueron. Pasado imperfecto Color: rojo quemado yo era un chico travieso tú eras un chico travieso usted era un chico travieso él era un chico travieso ella era una chica traviesa nosotros éramos unos chicos traviesos vosotros erais unos chicos traviesos ustedes eran unos chicos traviesos ellos eran unos chicos traviesos ellas eran unas chicas traviesas era, eras, era, era, era, éramos, erais, eran, eran, eran. 199
    • Futuro simple del verbo ser Color: azul marino yo seré grande tú serás grande usted será grande él será grande ella será grande nosotros seremos grandes vosotros seréis grande ustedes serán grandes ellas serán grandes ellos serán grandes seré, serás, será, será, será, seremos, seréis, serán, serán, serán. Condicional del verbo ser Color: marrón claro yo sería un gigante si creciera mucho tú serías un gigante si crecieras mucho usted sería un gigante si creciera mucho él sería un gigante si creciera mucho ella sería un gigante si creciera mucho nosotros seríamos unos gigantes si creciéramos mucho vosotros seríais unos gigantes si crecierais mucho ustedes serían unos gigantes si crecieran mucho ellos serían unos gigantes si crecieran mucho ellas serían unas gigantes si crecieran mucho sería, serías, sería, sería, sería, seríamos, seríais, serían, serían, serían. 200
    • Participio del verbo ser Color: verde esmeralda yo he sido un chico tú has sido un chico usted ha sido un chico él ha sido un chico ella ha sido una chica nosotros hemos sido unos chicos vosotros habéis sido unos chicos ustedes han sido unos chicos ellos han sido unos chicos ellas han sido unas chicas Imperativo del verbo ser Color: azul índigo Sé tú una persona atenta seamos nosotros unas personas atentas Infinitivo del verbo ser Color: verde manzana ser 26.2. V ERBO ESTAR Presente Simple del verbo estar Color: amarillo naranja yo estoy en la casa tú estás en la casa usted está en la casa él está en la casa ella está en la casa 201
    • nosotros estamos en la casa vosotros estáis en la casa ustedes están en la casa ellos están en la casa ellas están en la casa estoy, estás, está, está, está, estamos, estáis, están, están, están. Pasado simple del verbo estar Color: rojo carmín yo estuve en el parque tú estuviste en el parque usted estuvo en el parque él estuvo en el parque ella estuvo en el parque nosotros estuvimos en el parque vosotros estuvisteis en el parque ustedes estuvieron en el parque ellos estuvieron en el parque ellas estuvieron en el parque estuve, estuviste, estuvo, estuvo, estuvo, estuvimos, estuvisteis, estuvieron, estuvieron, estuvieron. Pasado imperfecto del verbo estar Color: rojo quemado yo estaba dormido cuando sonó el teléfono tú estabas dormido cuando sonó el teléfono usted estaba dormido cuando sonó el teléfono él estaba dormido cuando sonó el teléfono ella estaba dormida cuando sonó el teléfono 202
    • nosotros estábamos dormidos cuando sonó el teléfono vosotros estabais dormidos cuando sonó el teléfono ustedes estaban dormidos cuando sonó el teléfono ellos estaban dormidos cuando sonó el teléfono ellas estaban dormidas cuando sonó el teléfono estaba, estabas, estaba, estaba, estaba, estábamos, estabais, estaban, estaban, estaban. Futuro simple del verbo estar Color: azul marino yo estaré en vacaciones tú estarás en vacaciones usted estará en vacaciones él estará en vacaciones ella estará en vacaciones nosotros estaremos en vacaciones vosotros estaréis en vacaciones ustedes estarán en vacaciones ellos estarán en vacaciones ellas estarán en vacaciones estaré, estarás, estará, estará, estará, estaremos, estaréis, estarán, estarán, estarán. Condicional del verbo estar Color: marrón claro yo estaría dormido si fuera de noche tú estarías dormido si fuera de noche usted estaría dormido si fuera de noche él estaría dormido si fuera de noche 203
    • ella estaría dormida si fuera de noche nosotros estaríamos dormidos si fuera de noche vosotros estaríais dormidos si fuera de noche ustedes estarían dormidos si fuera de noche ellos estarían dormidos si fuera de noche ellas estarían dormidas si fuera de noche estaría, estarías, estaría, estaría, estaría, estaríamos, estaríais, estarían, estarían, estarían. Participio del verbo estar Color: verde esmeralda yo he estado en clase tú has estado en clase usted ha estado en clase él ha estado en clase ella ha estado en clase nosotros hemos estado en clase vosotros habéis estado en clase ustedes han estado en clase ellos han estado en clase ellas han estado en clase estado, estado, estado, etc. Infinitivo del verbo estar Color: Verde manzana estar. 204
    • 26.3. V ERBO HABER Presente simple Color: amarillo naranja yo he salido a pasear tú has salido a pasear usted ha salido a pasear él ha salido a pasear ella ha salido a pasear nosotros hemos salido a pasear vosotros habéis salido a pasear ustedes han salido a pasear ellos han salido a pasear ellas han salido a pasear he, has, ha, ha, ha, hemos, habéis, han, han, han. Pasado simple del verbo haber Color: rojo carmín yo hube comido mango tú hubiste comido mango usted hubo comido mango él hubo comido mango ella hubo comido mango nosotros hubimos comido mango vosotros hubisteis comido mango ustedes hubieron comido mango ellos hubieron comido mango ellas hubieron comido mango 205
    • hube, hubiste, hubo, hubo, hubo, hubimos, hubisteis, hubieron, hubieron, hubieron. Pasado Imperfecto del verbo haber Color: rojo quemado yo había entrado a bañarme cuando me llamaron tú habías entrado a bañarte cuando me llamaron usted había entrado a bañarse cuando me llamaron él había entrado a bañarse cuando me llamaron ella había entrado a bañarse cuando me llamaron nosotros habíamos entrado a bañarnos cuando me llamaron vosotros habíais entrado a bañarse cuando me llamaron ustedes habían entrado a bañarse cuando me llamaron ellos habían entrado a bañarse cuando me llamaron ellas habían entrado a bañarse cuando me llamaron había, habías, había, había, había, habíamos, habíais, habían, habían, habían. Futuro simple del verbo haber Color: azul marino en un rato, yo habré terminado de estudiar en un rato, tú habrás terminado de estudiar en un rato, usted habrá terminado de estudiar en un rato, él habrá terminado de estudiar en un rato, ella habrá terminado de estudiar en un rato, nosotros habremos terminado de estudiar en un rato, vosotros habréis terminado de estudiar en un rato, ustedes habrán terminado de estudiar en un rato, ellos habrán terminado de estudiar 206
    • en un rato, ellas habrán terminado de estudiar habré, habrás, habrá, habrá, habrá, habremos, habréis, habrán, habrán, habrán. Condicional del verbo haber claro Color: marrón clar si fuera domingo, yo me habría levantado tarde si fuera domingo, tú te habrías levantado tarde si fuera domingo, usted se habría levantado tarde si fuera domingo, él se habría levantado tarde si fuera domingo, ella se habría levantado tarde si fuera domingo, nosotros nos habríamos levantado tarde si fuera domingo, vosotros os habríais levantado tarde si fuera domingo, ustedes se habrían levantado tarde si fuera domingo, ellos se habrían levantado tarde si fuera domingo, ellas se habrían levantado tarde habría, habrías, habría, habría, habría, habríamos, habríais, habrían, habrían, habrían. Participio del verbo haber Color: verde esmeralda habido. Infinitivo del verbo haber Infinitivo Color: verde manzana haber. 26.4. V ERBO TENER Presente simple del verbo tener Color: amarillo naranja yo tengo unos zapatos tú tienes unos zapatos 207
    • usted tiene unos zapatos él tiene unos zapatos ella tiene unos zapatos nosotros tenemos unos zapatos vosotros tenéis unos zapatos ustedes tienen unos zapatos ellos tienen unos zapatos ellas tienen unos zapatos tengo, tienes, tiene, tiene, tiene, tenemos, tenéis, tienen, tienen, tienen. Pasado simple del verbo tener Color: rojo carmín yo tuve un carrito tú tuviste un carrito usted tuvo un carrito él tuvo un carrito ella tuvo un carrito nosotros tuvimos un carrito vosotros tuvisteis un carrito ustedes tuvieron un carrito ellos tuvieron un carrito ellas tuvieron un carrito tuve, tuviste, tuvo, tuvo, tuvo, tuvimos, tuvisteis, tuvieron, tuvieron, tuvieron. Pasado imperfecto del verbo tener Color: rojo quemado yo tenía pañales cuando era bebé tú tenías pañales cuando eras bebé usted tenía pañales cuando era bebé 208
    • él tenía pañales cuando era bebé ella tenía pañales cuando era bebé nosotros teníamos pañales cuando éramos bebés vosotros teníais pañales cuando erais bebés ustedes tenían pañales cuando eran bebés ellos tenían pañales cuando eran bebés ellas tenían pañales cuando eran bebés tenía, tenías, tenía, tenía, tenía, teníamos, teníais, tenían, tenían, tenían. Condicional del verbo tener Color: marrón claro yo tendría canas si fuera un viejito tú tendrías canas si fuera un viejito usted tendría canas si fuera un viejito él tendría canas si fuera un viejito ella tendría canas si fuera una viejita nosotros tendríamos canas si fuéramos unos viejitos vosotros tendríais canas si fuerais unos viejitos ustedes tendrían canas si fueran unos viejitos ellos tendrían canas si fueran unos viejitos ellas tendrían canas si fueran unas viejitas tendría, tendrías, tendría, tendría, tendría, tendríamos, tendríais, tendrían, tendrían, tendrían. Futuro del verbo tener Color: verde manzana yo tendré bigote tú tendrás bigote usted tendrá bigote 209
    • él tendrá bigote ella tendrá bigote nosotros tendremos bigote vosotros tendréis bigote ustedes tendrán bigote ellos tendrán bigote ellas tendrán bigote tendré, tendrás, tendrá, tendrá, tendrá, tendremos, tendréis, tendrán, tendrán, tendrán. 27. TARJETAS DE REPASO DE LOS VERBOS SER, ESTAR, HABER Y TENER Para facilitar el repaso, confeccionamos unas tarjetas, las cuales hicimos a imagen y semejanza de la tarjeta resumen (V. No. 24). Las formamos incluyendo ˙únicamente la denominación del tiempo, su color y la primera persona del singular, cada uno subrayado con el respectivo color, como se observa en el siguiente ejemplo: 27.1. T ARJETAS DE REPASO DEL VERBO SER Presente simple del verbo ser Color: amarillo naranja: Yo soy un bebé Pasado simple del verbo ser Color: rojo carmín: Yo fui un bebé Pasado perfecto del verbo ser Color: rojo quemado: Yo era un chico travieso Futuro simple del verbo ser Color: azul marino: Yo seré grande Condicional del verbo ser Color: marrón claro: Yo sería un gigante si creciera mucho Participio del verbo ser Color: verde esmeralda: Yo he sido un chico Infinitivo del verbo ser Color: verde manzana: Ser. 210
    • Tarjetas de repaso como la anterior, tuvimos para los verbos estar, haber, tener, y en general, para todos los verbos que trabajamos sistemáticamente. 28. V OZ PASIVA Decíamos que la voz pasiva se caracterizaba porque el sujetos recibe la acción del verbo (V. No. 20); pues bien, a raíz del éxito obtenido con el repaso mediante tarjetas, de los verbos de la voz activa, decidimos acelerar el proceso en el estudio de la voz pasiva, y para eso, primero estudiamos lo que debería ser la tarjeta de repaso general de toda la voz pasiva, y sólo después, desarrollábamos las respectivas tarjetas de repaso de tiempos, y por ˙último, las tarjetas en las que estaban todos los pronombres personales. Es decir, invertimos completamente el proceso que habíamos seguido en el estudio de la voz activa. En otras palabras, había tres tarjetas: la tarjeta resumen de la voz pasiva, que detallaremos a continuación, la tarjeta resumen del respectivo tiempo (V. No. 25.1), y la tarjeta propia del tiempo (V. No. 24.1). Cuando estudiamos la voz activa, tuvimos las mismas tres tarjetas más las cajas. En esta etapa no se hizo necesario proceder tan lentamente, y por eso, no utilizamos cajas y pudimos, gracias a las bases sentadas en el estudio de la voz activa, proceder como lo hicimos, pues el chico ya entendía de qué se trataba. 29. TARJETAS RESUMEN DE LA VOZ PASIVA 1. Presente continuo pasivo; color amarillo canario con verde esmeralda: Yo estoy siendo bañado por mi papá. 2. Presente simple pasivo; color amarillo naranja con verde esmeralda: Yo soy acariciado por mi mamá. 3. Pasado simple pasivo; color rojo carmín con verde esmeralda: Yo fui llamado por mi hermano. 4. Pasado imperfecto pasivo; color rojo quemado con verde esmeralda: Yo estaba sentado en el carro. 5. Pasado pluscuamperfecto pasivo; color rojo escarlata con verde esmeralda: Yo había sido examinado por el médico porque estaba enfermo. 211
    • 6. Pasado perfecto pasivo; color rojo puro con verde esmeralda: Yo he sido asustado por un ruido. 7. Futuro simple pasivo; color azul marino con verde esmeralda: Yo seré aplaudido por mis amigos. 8. Futuro perfecto pasivo; color azul marino con verde esmeralda: Cuando vuelva del colegio, yo ya habré jugado bastante. 9. Condicional pasivo; color marrón claro con verde esmeralda: Yo sería felicitado si fuera mi cumpleaños. 10. Condicional perfecto pasivo; color marrón oscuro con verde esmeralda: Yo habría sido castigado, si me hubieran visto hacer la travesura. 11. Subjuntivo pasivo; color plata con verde esmeralda: Si yo fuera llamado por mi papá iría inmediatamente. Los diversos tiempos fueron subrayados con los dos colores enunciados en la anterior enumeración, con la finalidad de mostrar visualmente cómo estaban integrados tanto los modos como los respectivos tiempos. Las tarjetas de repaso de los verbos, así como las tarjetas de los respectivos tiempos, fueron elaboradas a partir de la tarjeta resumen de toda la voz pasiva, y en ese mismo orden. Por lo tanto, las tarjetas que habían sido de repaso en la voz activa, aquí se convirtieron tanto de estudio como de repaso. 212
    • CAPÍTULO X J UEGOS INAPROPIADOS (*) 213
    • LOS RAZONAMIENTOS Sumario: 1. Introducción. 2. Razonamiento Inductivo Positivo. 3. Razonamiento Inductivo Negativo. 4. Razonamiento Deductivo Categórico. 5. Razonamiento Todos. 6. Razonamiento Cara. 7. Razonamiento David. 8. Razonamiento Respiran. 9. Razonamiento Policías. 10. Razonamiento Wilder. 11. Razonamiento Limones. 12. Razonamiento Piedras. 13. Razonamiento Falda. 14. Razonamiento Toro. 15. Razonamiento Pájaros. 16. Razonamiento Disyuntivo. 17. Razonamiento Luz. 18. Razonamiento Puerta. 19. Razonamiento Cama. 20. Razonamiento Sofá. 21. Razonamiento Hipotético. 22. Razonamiento Supermercado. 23. Razonamiento Dormir. 24. Razonamiento Probabilístico. 25. Razonamiento de Analogía. 26. Razonamiento Gato. 27. Razonamiento Pan. 1. I NTRODUCCIÓN Como el acto de razonar no apareció espontáneamente, como resultado de la asimilación de los razonamientos expuestos anteriormente, consideramos que debíamos estudiar elemental y sistemáticamente los diversos tipos de razonamientos básicos, es decir, inductivo, deductivo, analógico y probabilístico. Para ello, seguimos el procedimiento de analogía, el cual ya habíamos usado a propósito de la formación de los conceptos y de los juicios, o sea, mediante el aprendizaje de modelos que el niño debía memorizar inicialmente. Esta actividad tenía como meta principal el que nos permitiera extraer los esquemas del pensamiento, utilizando para ello el modelo. En otras palabras, establecíamos el modelo en la memoria, para luego extraerle ejercicios de sustitución, el esquema implícito que contenía el modelo. La asimilación de los esquemas la juzgamos como de vital importancia para aprender a razonar, pues en la enseñanza de los juicios, la experiencia nos había puesto de presente, que había sido precisamente el aprendizaje de los esquemas proposicionales, intuitivo primero y automático después, el que nos había permitido no solamente expresar los contenidos sino darle también validez a su expresión. 214
    • Conviene destacar, que por fines pedagógicos, dada la poca comprensión de Danielito, se hizo necesario hacer unas subdivisiones en los modos clásicos de la Lógica. Así, los juicios particulares, los dividimos en dos: “Un S es P”, cuando el juicio se refería a un solo sujeto y “Algunos S son P”, cuando se refería a varios elementos. También, establecimos modelos para trabajar algunos razonamientos negativos, los cuales por ser tan sencillos no aparecen reseñados explícitamente en los manuales de Lógica. Igualmente, establecimos subdivisiones, como en el modo denominado BARBARA, por la Lógica Clásica, con la finalidad de que se nos facilitara distinguir, en el curso de la clase, cuándo estábamos haciendo ejercicios para sustituir ya fuera el término mayor (P) o el término menor (S). 1.1. T ÉCNICA Con base en las experiencias que habíamos obtenido en la enseñanza de los conceptos, y juzgando que los caminos más fáciles eran los de la intuición y de la analogía, optamos por utilizarlos en la enseñanza de los primeros razonamientos, en la forma que a continuación exponemos: a) Escogíamos un razonamiento sencillo de cada uno de los tipos, el cual lo extraíamos de la experiencia cotidiana y se trabajaba hasta que Danielito lo memorizaba, por ello, en el texto aparece bajo la denominación: “EJERCICIO 1. MODELO MEMORIZADO”. Este era el único ejercicio que el niño debía grabarse perfectamente, por cuanto era el que nos permitía extraer el esquema, el cual era desarrollado por analogía, en la medida en que el siguiente ejemplo coincidía estructuralmente con el primero. b) Una vez asimilado perfectamente, iniciábamos la sustitución del término mayor (P), conservando intacta tanto la estructura como las demás palabras. Esta etapa la subrayamos con la denominación: 2. “SUSTITUCIÓN”. Asimilada la sustitución de (P), procedíamos a trabajar la sustitución del término menor (S), de la misma manera a como se hacía con el término mayor, y como quedará ejemplificado a continuación. c) Escogíamos NUEVOS EJEMPLOS, los cuales, como en el ejercicio de sustitución, tampoco eran objetos de 215
    • memorización, sino que sólo servían para reforzar dicho proceso de sustitución, pues el niño sólo memorizaba un solo modelo por razonamiento. d) Desde el punto de vista lógico, todos los razonamientos que se le enseñaron a Danielito son válidos. Lo que podría ser discutible son algunos de sus contenidos, más no así los esquemas que los contienen, pues dichos esquemas son formas reconocidas como válidas por la Lógica. 2. R AZONAMIENTO INDUCTIVO POSITIVO Fue el primer tipo de razonamiento que trabajamos sistemáticamente. Utilizamos cuatro (4) frases, cuyos contenidos eran conocidos por el niño y en los cuales estaba presente el elemento común, que al ser reconocido actuaba como conclusión. 2.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. El perro tiene orejas 2. El gato tiene orejas 3. El león tiene orejas 4. La vaca tiene orejas Conclusión: entonces todos los animales tiene orejas. El esquema que se refiere del ejemplo anterior es s es a t es a X u es a w es a Por consiguiente todo X es a. x = animal (el está implícito) a = orejas s, t, u, w = sujetos analizados. 216
    • 2.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) Memorizado el ejercicio anterior, lo referimos en el mismo orden, a los ojos, boca, nariz, lengua y patas de los mencionados animales, conservando la estructura y demás elementos. Ejemplo: 1. El perro tiene patas 2. El gato tiene patas 3. El león tiene patas 4. La vaca tiene patas Conclusión: entonces todos los animales tienen patas. 2.3. EJERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) Cambiando los sujetos, tomamos ejemplos del cuerpo humano, observando todas las pautas anteriores. Ejemplo: 1. Papá tiene cejas 2. Mamá tiene cejas 3. David tiene cejas 4. Yo tengo cejas Conclusión: entonces todos tenemos cejas. El ejercicio también lo referimos a alimentos que familiar y cotidianamente ingeríamos, tales como arroz, café, sopa, etc. También nos sirvieron los objetos personales comunes: almohada, zapatos, etc. Aparecieron en nuestra clase las acciones cotidianas comunes: caminar, comer, etc. En esta nueva etapa, la técnica consistía en darle al niño una nueva palabra o acción para que la sustituyera, por ejemplo: baña, entonces, él debía efectuar la sustitución en el esquema que previamente había memorizado en el ejercicio 1 que había reforzado gracias al ejercicio 2. En otras palabras, era la técnica de sustitución utilizada en el aprendizaje de idiomas, mediante la cual se conserva la estructura, pero se van cambiando algunas palabras, como cuando decimos: El va a la casa, él va al teatro, él va al mercado. 217
    • Cuando el chico hubo captado el esquema, lo invitábamos a que inventara un ejemplo, y sin mayor dificultad lo hacía. Por último, le propusimos casos en los cuales no se pudiera efectuar un razonamiento inductivo positivo, porque no existía el elemento común, en atención a que alguno de los miembros de la familia carecía de él. Ejemplo: “Papá tiene falda”. Le explicábamos que no se podía hacer este tipo de razonamiento porque los hombres no usaban faldas. Lo entendió con hilaridad y facilidad. 3. R AZONAMIENTO INDUCTIVO NEGATIVO En el aprendizaje del razonamiento inductivo negativo, también utilizamos cuatro (4) frases, a la cuales les faltaba un elemento común, haciendo un juego de palabras se diría: “en común tiene la ausencia de un elemento en común”. Ejemplo: 3.1. EJERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. El perro no tiene piyama 2. El gato no tiene piyama 3. El león no tiene piyama 4. La vaca no tiene piyama Conclusión: Ningún animal tiene piyama El esquema extraído del ejemplo anterior es: s no es a t no es a X u no es a w no es a conclusión: Ningún x es a. x = animal a = pijama s, t, u, w = sujetos 218
    • 3.2. EJERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. El perro no tiene carro 2. El gato no tiene carro 3. El león no tiene carro 4. La vaca no tiene carro Conclusión: entonces ningún animal tiene carro. Otras palabras fueron: patines, bicicleta, reloj, camisa. 3.3. EJERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) Sacamos ejemplos del cuerpo humano. Ejemplo: 1. Papá no tiene alas 2. Mamá no tiene alas 3. David no tiene alas 4. Yo no tengo alas Conclusión: entonces ninguno de nosotros tiene alas. Otros ejemplos fueron: a) Papá no come tierra, etc. b) Papá no vuela c) Papá no tiene un elefante d) Papá no tiene un león. 4. R AZONAMIENTO DEDUCTIVO CATEGÓRICO El razonamiento deductivo se expresa a través del silogismo. La Lógica nos enseña que existen 256 posibilidades silogísticas, de las cuales solamente diez y nueve (19) son válidas. De éstas, las más evidentes son las cuatro primeras, las cuales han recibido, desde la antigüedad, los nombres de BARBARA, CELARENT, DARII, FERIO. Cuentan entres sus ventajas un hecho primordial, cual es contener de manera potencial a las quince (restantes). Estas son las razones principales por las cuales las seleccionamos para memorizarlas y estudiarlas sistemáticamente. Sin 219
    • embargo, también añadimos los modos BAROCO y CAMESTRES, que aunque no son tan evidentes, nos completaban los esquemas básicos que cotidianamente se usan. Además, por necesidades pedagógicas nos vimos precisados a establecer subdivisiones en los modos antes mencionados, motivadas por establecer diferencias tales como las que hay entres “un” y “algunos”, o porque necesitábamos trabajar por separado ya fuera el término mayor (P), o el término menor (S), asignándoles unos nombres que favorecieran su distinción y memorización. Por lo anterior, se hacía necesario inventar nuevos nombres para estas variantes de los razonamientos, y por ello, le colocamos nombres tales como perros, cara, David, etc. 5. R AZONAMIENTO “TODOS” Al razonamiento denominado BARBARA, para efecto de la clase, lo distinguimos con los nombres de “todos” y “cara”, para poder trabajar por separado, tanto el término mayor (P), como el término menor (S). Los nombres tuvieron su origen en el hecho de que en el caso de razonamiento “todos”, el cual fue el primero que trabajamos, comenzaban los tres juicios con la palabra “todos” y eso facilitaba su memorización. El otro razonamiento: “cara”, lo titulamos así, también por un efecto nemotécnico, pues el primer juicio comenzaba diciendo: “Todos los hombres tienen cara”. Nos resultó tan práctico el sistema, que a partir de aquí lo utilizamos en los demás razonamientos. En los dos casos que hemos venido comentando, las premisas y las conclusiones están integrados por tres juicios universales afirmativos: (Todo M es P), con la siguiente estructura: Todo M es P M = término medio Todo S es M P = término mayor Todo S es P S = término menor El término mayor (P), siempre aparece como predicado en la conclusión y también está en la premisa mayor: (Todo M es P). El término menor (S), siempre es el sujeto de la conclusión y también se presenta en la premisa menor: (Todo S es M). El término medio (M), aparece repetido en las dos premisas, y es el que permite establecer la comparación de los términos (S) y (P). Esta es la estructura del silogismo, descubierta y expuesta por Aristóteles en sus Primeros Analíticos. 220
    • Los razonamientos que Danielito memorizó, con el objeto de que captara el esquema anterior, los sacamos de experiencias cotidianas. He aquí algunos: 5.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los perros ladran 2. Todos los pastores alemanes son perros 3. Entonces: todos los pastores alemanes ladran. 5.2. S USTITUCIÓN DEL TÉRMINO MAYOR (P) Memorizado el anterior razonamiento, procedimos a sustituir (P), o sea, el término mayor, por otras características que tuvieran los perros, tales como jeta, orejas, patas, morder, cola, ojos, etc., conservando, eso sí, iguales a todos los demás elementos. Ejemplo. 5.3. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Todos los perros corren 2. Todos los pastores alemanes son perros 3. Entonces: todos los pastores alemanes corren. 1. Todos los perros muerden 2. Todos los pastores alemanes son perros 3. Entonces: todos los pastores alemanes muerden. 1. Todos los perros tienen cola 2. Todos los pastores alemanes son perros 3. Entonces: todos los pastores alemanes tienen cola. 5.4. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todas las personas duermen 2. Todos los hombres son personas 3. Todos los hombres duermen. Palabras sustitutivas: comen, bañan, caminan, ríen, cantan, hablan, etc. 221
    • 1. Todas las mujeres usan falda 2. Todas las niñas son mujeres 3. Todas las niñas usan falda. Palabras sustitutivas: aretes, carteras, blusas, pelo largo, collares. 1. Todos los hombres tienen cara 2. Todos los viejitos son hombres 3. Todos los viejitos tienen cara. Palabras sustitutivas: pantalones, corbata, correa, pulsera, afeitadora. 6. R AZONAMIENTO “CARA” Así denominamos la sustitución del término menor (S) conservando la estructura y demás elementos, de manera semejante a como ya lo habíamos hecho con el término mayor (P), en el ejercicio inmediatamente anterior. 6.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los hombres tienen cara 2. Todos los viejitos son hombres 3. Conclusión: entonces todos los viejitos tienen cara. 6.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Todos los hombres tienen cara 2. Todos los bomberos son hombres 3. Conclusión: entonces todos los bomberos tiene cara. 1. Todos los hombres tienen cara 2. Todos los soldados son hombres 3. Conclusión: entonces todos los soldados tienen cara. 1. Todas las frutas tienen semilla 2. Todas las naranjas son frutas 3. Entonces: todas las naranjas tienen semillas. 222
    • 6.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todas las mujeres tienen orejas 2. Todas las niñas son mujeres 3. Entonces: todas las niñas tienen orejas. 1. Todos los hombres tienen ojos 2. Todos los niños son hombres 3. Entonces: todos los niños tienen ojos. 1. Todos los obreros trabajan 2. Todos esos señores son obreros 3. Entonces: todos esos señores trabajan. 7. R AZONAMIENTO “DAVID” Al esquema de razonamiento denominado DARII, por la Lógica Clásica, lo dividimos en dos tipos de razonamiento: “David” y “respiran”. Al primero, lo llamamos: David, porque en un principio, el personaje central de las acciones fue mi hijo mayor. Al segundo, lo denominamos “respiran”, porque el silogismo memorizado comenzaba diciendo: “Todas las personas respiran”. Con el primero trabajamos el término del silogismo (P), y con el segundo su término menor (S). Establecimos dos modelos elementales, para evitar confusiones en clase, es decir, fueron motivos pedagógicos los que nos indujeron a establecer esta división. Además, era conveniente que estableciéramos muy claramente la diferencia conceptual entre el juicio individual: (Un S es M) y el juicio particular afirmativo: (Algún S es M), por esto, nos aparecieron dos esquemas: el del juicio singular y el del juicio particular, el cual desarrollaremos más adelante. A renglón seguido, la estructura del juicio simple. 7.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los niños se bañan 2. David es un niño 3. Entonces: David se baña Estructura: Todo M es P Un S es M UN S es P 223
    • 7.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) Asimilado el modelo, procedimos a sustituir el término “bañan”, el cual es el mayor (P), en ese silogismo y conservamos intactos todos los demás elementos. Ejemplo: 1. Todos los niños toman sopa 2. David es un niño 3. Entonces: David toma sopa. 1. Todos los niños duermen 2. David es un niño 3. Entonces: David duerme. 1. Todos los niños tienen orejas 2. David es un niño 3. Entonces: David tiene orejas. El esquema común a los contenidos anteriores, está integrado por un juicio universal afirmativo: (todos S es M), el cual actúa como premisa mayor. Un juicio singular afirmativo: (Un S es P), como premisa menor, y como conclusión también un juicio singular afirmativo (Un S es P). 7.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todos los niños tienen carritos 2. Miguel es un niño 3. Entonces: Miguel tiene carritos. 1. Todos los niños van al parque 2. Mary es una niña 3. Entonces: Mary va al parque. 1. Todos los viejitos tienen el pelo blanco 2. Abuelito es viejito 3. Entonces: abuelito tiene el pelo blanco. 8. R AZONAMIENTO “RESPIRAN” (SUSTITUCIÓN DE S) Asimilado el razonamiento “David”, sustituimos su nombre, por el de otros chicos, conservando intactos los demás elementos y así de esta manera trabajar sustituyendo el sujeto. 224
    • 8.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los niños respiran 2. Pedro es un niño 3. Entonces: Pedro respira 8.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) Asimilado el ejercicio 8.1, iniciamos la sustitución del término menor (S), por los nombres de sus compañeros, familiares y amigos, conservando, como ya lo dijimos, tanto la estructura como las demás palabras, del modelo memorizado. Algunos de los nombres utilizados fueron: Wilder, Tony, Migdalia, Mauro, Germán, etc. 8.3 E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) Tomamos ejemplos de las acciones cotidianas. Ellas se referían a las acciones que las personas normalmente realizan a diario y que Danielito también realizaba. 1. Todas las personas salen de paseo 2. Enrique es una persona 3. Entonces: Enrique sale de paseo. 1 Todas las personas ven televisión 2 Wilder es una persona 3 Entonces: Wilder ve televisión 1 Todas las personas caminan 2 Migdalia es una persona 3 Entonces: Migdalia camina. 9. R AZONAMIENTO “POLICÍAS” 9.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los policías tienen pistolas 2. Algunos hombres son policías 3. Entonces: algunos hombres tienen pistolas. La estructura lógica que corresponde al contenido anterior, está representada por un juicio universal afirmativo y dos juicios particulares afirmativos y su esquema es el siguiente: 225
    • Todo M es P Algún S es M Algún S es P 9.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) Botas, rolo, correa, cachucha, ametralladora, son algunas de las palabras que empleamos como ejercicio de sustitución en el modelo memorizado en el ejercicio 9.1. 9.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todos los sacerdotes celebran misa 2. Algunos hombres son sacerdotes 3. Algunos hombres celebran misa. 1. Todos los ciclistas tienen bicicleta 2. Algunos hombres son ciclistas 3. Algunos hombres tienen bicicleta. 1. Todos los beisbolistas tienen bate 2. Algunos hombres son beisbolistas 3. Algunos hombres tienen bate. 10. R AZONAMIENTO “WILDER” Nos ejercitamos en este tipo de razonamiento, el cual establece que su premisa mayor es un juicio universal afirmativo: (Todo M es P). Su premisa menor, al igual que la conclusión son juicios singulares negativos. 10.1. E JERCICIO 1 (MEMORIZADO) 1. Todos los viejitos son abuelitos 2. Wilder no es un abuelito 3. Entonces: Wilder no es un viejito 10.2. S USTITUCIÓN DEL SUJETO (S) 1. Todos los viejitos son abuelitos 2. Tony no es un abuelito 3. Entonces: Tony no es un viejito La sustitución del sujeto “Wilder”, la ejercitamos incluyendo los nombres de sus otros compañeros. 226
    • 10.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todos los que toman tetero son bebés 2. Papá no es un bebé 3. Entonces: papá no toma tetero. Palabras utilizadas: David, mamá, yo, etc. 1. Todos los que tienen arrugas son viejitos 2. Yo no soy un viejito 3. Entonces: yo no tengo arrugas. Palabras sustitutivas: los nombres de sus compañeros de clase. 11. R AZONAMIENTO “LIMONES” Con este nombre estudiamos el silogismo, que tenía un juicio universal afirmativo como premisa mayor: (Todo M es P); una proposición particular negativa como premisa menor: (Algún S no es M), y un juicio particular negativo como conclusión: (Algún S no es M). 11.1. E JERCICIO 1 (MEMORIZADO) 1. Todos los limones se cogen de los limoneros 2. Algunos árboles no son limoneros 3. Entonces: de algunos árboles no se cogen limones. El silogismo anterior tiene el siguiente esquema: Todo P es M Algún S no es M Algún S no es P 11.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Todas las mandarinas se cogen de los mandarinos 2. Algunos árboles no son mandarinos 3. Entonces: de algunos árboles no se cogen mandarinas. Otras palabras fueron: naranja, aguacate, patilla, melón, cambur. 227
    • 11.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todos los tigres rugen 2. Algunos animales no rugen 3. Entonces: algunos animales no son tigres. 1. Todas las palomas vuelan 2. Algunos animales no vuelan 3. Algunos animales no son palomas. 1. Todos los loros hablan 2. Algunos animales no hablan 3. Entonces: algunos animales no son loros. 12. R AZONAMIENTO “PIEDRAS” Este razonamiento se correspondió con el tipo de silogismo denominado por la Lógica Clásica, con el nombre de CELARENT. Lo llamamos “piedras”, porque con la acción: “comer piedras”, comenzaba la primera preposición. El modelo CELARENT, establece que la premisa mayor es un juicio universal negativo: (Ningún M es P). Su premisa menor, es una proposición universal afirmativa: (Todo S es P). Tiene como conclusión un juicio universal negativo: (Ningún S es P), es decir: su esquema es el siguiente: Ningún M es P Todo S es M Ningún S es P La técnica utilizada en el aprendizaje, fue la usada en los razonamientos anteriores y, por ello comenzamos con ejercicios muy sencillos y fácilmente observables, como los que presentamos a renglón seguido. 12.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Ningún animal come piedras 2. Todos los gatos son animales 3. Entonces: ningún gato come piedras. 228
    • 12.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Ningún animal fuma 2. Todos los gatos son animales 3. Entonces: ningún gato fuma. 1 Ningún animal ríe 2 Todos los gatos son animales 3 Entonces: ningún gato ríe. 1 Ningún animal tiene bicicleta 2 Todos los gatos son animales 3 Entonces: ningún gato tiene bicicleta. 12.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Ninguna persona es un león 2. Todos los niños son personas 3. Entonces: ningún niño es un león. Palabras sustitutivas: gallina, tigre, vaca, etc. 1. Ningún niño es un viejito 2. Todos los bebés son niños 3. Entonces: ningún bebé es un viejito. Palabras sustitutivas: soldado, aviador, bombero, etc. 1. Ningún abuelito monta patines 2. Todos los viejitos son abuelitos 3. Entonces: ningún viejito monta en patines. Palabras sustitutivas: bicicleta, patineta, columpio, tobogán, etc. 13. R AZONAMIENTO “FALDA” Este esquema de razonamiento lo asimiló el niño, trabajando de manera análoga, a como lo hicimos con los anteriores. Su premisa mayor es un juicio universal negativo: (Ningún M es P), su premisa menor es un juicio singular afirmativo: (Un S es M) y su conclusión, es una proposición individual negativa: (Un S no es P). 229
    • 13.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Ningún varón usa falda 2. Papá es un varón 3. Entonces: papá no usa falda. 13.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) El sujeto inicial: “papá”, fue sustituido posteriormente por los nombres de amigos y compañeros de clase del sexo masculino. 1. Ningún hombre es una mujer 2. Papá es un hombre 3. Entonces: papá no es una mujer. 1. Ningún hombre es carro 2. Papá es un hombre 3. Entonces: papá no es un carro. 1. Ningún hombre come piedras 2. Papá es un hombre 3. Entonces: papá no come piedras. Otras palabras que sirvieron para efectuar la sustitución fueron: ladra, niño, juguete. El esquema lógico común a los razonamientos anteriores es el siguiente: Ningún M es P Un S es P Un S no es P 13.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) Relacionamos hechos o situaciones muy sencillas, que pudieran ser observadas por el chico: Ningún niño bota sus juguetes, David es un niño, entonces David no bota sus juguetes. Otro ejemplo fue: Ninguna señora es una niña. Mamá es una señora, entonces mamá no es una niña. Ningún niño fuma, Tony es un niño, entonces Tony no fuma. 230
    • 14. R AZONAMIENTO “TO R O” Este tipo de razonamiento está catalogado por la Lógica Clásica, con el nombre de FERIO. Su premisa mayor es un juicio universal negativo, su premisa menor es un juicio particular positivo y la conclusión una proposición particular negativa. Por lo tanto, su esquema es el siguiente: Ningún M es P Algún S es P Algún S no es P 14.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Ningún toro vuela 2. Algunos animales son toros 3. Entonces: algunos animales no vuelan. 14.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Ningún toro se peina 2. Algunos animales son toros 3. Entonces: algunos animales no se peinan. 1. Ningún toro es chiquito 2. Algunos animales son toros 3. Entonces: algunos animales no son chiquitos. 1. Ningún toro monta en moto 2. Algunos animales son toros 3. Entonces: algunos animales no montan en moto. 14.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Ningún león come pasto 2. Algunos animales son leones 3. Entonces: algunos animales no comen pasto. 1. Ningún gato se ducha 2. Algunos animales son gatos 3. Entonces: algunos animales no se duchan 231
    • 1. Ningún bebé fuma 2. Algunos niños son bebés 3. Entonces: algunos niños no fuman. 1 5. R AZONAMIENTO “PÁJAROS” Como se observará a continuación, al igual que los anteriores, denominamos a este silogismo “pájaros”, en atención a que dicha palabra forma parte de la premisa mayor. Ésta, es un juicio universal afirmativo (Todo M es P). Su premisa menor al igual que su conclusión expresan juicios universales negativos, de acuerdo con el siguiente esquema: Todo M es P Ningún S es M Ningún S es P Podemos observar que la anterior estructura se corresponde con el modo denominado CAMESTRES, de la Lógica Clásica. 15.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Todos los animales que cantan son pájaros 2. Ningún elefante es un pájaro 3. Entonces: ningún elefante canta. 15.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Todos los animales que vuelan son pájaros 2. Ningún elefante es un pájaro 3. Entonces: ningún elefante vuela. 1. Todos los animales que se paran en los árboles son pájaros 2. Ningún elefante es un pájaro 3. Entonces: ningún elefante se para en los árboles. 1. Todos los animales que tienen alas son pájaros* 2. Ningún elefante es un pájaro 3. Entonces: ningún elefante tiene alas. 232
    • 15.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Todos los animales que nos pican son zancudos* 2. Ningún caballo es zancudo 3. Entonces: ningún caballo nos pica. 1. Todos los animales que braman son toros 2. Ningún gato es un toro 3. Entonces: ningún gato brama. 1. Todos los perros comen huesos 2. Ningún gato es un perro 3. Entonces: ningún gato come huesos. 16. R AZONAMIENTO DISYUNTIVO Este tipo de razonamiento lo trabajamos como si fuera un silogismo disyuntivo. Y, por consiguiente, su premisa mayor es una proposición que brinda la oportunidad de escoger entre dos posibilidades. Una vez que se elige alguna de ellas, se excluye la otra, u otras, si son varias las alternativas. Para trabajar sistemáticamente este esquema de razonamiento, nosotros seleccionamos cuatro modelos: a) Denominamos con el nombre de “luz”, el modus ponendo tollens, el cual afirma uno de sus términos en la premisa menor y niega el otro en la conclusión. Ej. Algo es una cosa o la otra. Es una cosa, entonces no es la otra. b) El modus tollens ponens al cual llamamos “puerta”, que es el contrario al anterior, niega una de las dos alternativas en la premisa menor y afirma la otra en la conclusión. Ej. Algo es esta cosa o la otra. No es esta cosa, entonces, es la otra. c) El silogismo “cama”, modus ponendo tollens, contiene una disyunción trimembre en la premisa mayor. Selecciona un término en la premisa menor y niega los dos restantes en la conclusión. Ej. Esto es algo, aquello o lo otro. Es algo. Entonces, no es ni aquello ni lo otro. * En términos familiares y generales, sin embargo, hay excepciones 233
    • d) El silogismo “sofá”: modus tollens ponendo, es el contrario del anterior. Por consiguiente, también es trimembre, sólo que la negación de los términos se hace en la premisa menor. Ej. Esto es algo, aquello o lo otro. No es ni aquello ni lo otro. Entonces es algo. Los razonamientos anteriores, los trabajamos con los siguientes modelos: 17. R AZONAMIENTO “LU Z” Este esquema propone dos términos en la premisa mayor, selecciona uno de ellos en la premisa menor y niega el otro en la conclusión. Con el tipo de silogismo disyuntivo: modus ponendo tollens, iniciamos el razonamiento “Luz”, el cual denominamos con ese nombre, para distinguirlo fácilmente de los demás, tal y como procedimos con las otras posibilidades del razonamiento disyuntivo. Otras ventajas que encontramos, se referían a la memorización y al repaso, pues esa técnica las facilitaba sobremanera. 17.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. La luz está encendida o apagada 2. La luz está encendida 3. Entonces: la luz no está apagada. 17.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. El carro está encendido o apagado 2. El carro está encendido 3. Entonces: el carro no está apagado. 1. La llave está abierta o cerrada 2. La llave está abierta 3. Entonces: la llave no está cerrada. 1. Es de día o es de noche 2. Es de día 3. Entonces: no es de noche. 234
    • 17.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. La hoja está limpia o sucia 2. La hoja está limpia 3. Entonces: la hoja no está sucia. 1. Tengo calor o frío 2. Tengo calor 3. Entonces: no tengo frío. 1. Estoy contento o triste 2. Estoy contento 3. Entonces: no estoy triste. 18. R AZONAMIENTO “PUERTA” El silogismo modus ponendo tollens, nos permitió enseñar la estructura que sirve para presentar dos posibilidades en la premisa mayor, luego proceder a negar una de ellas en la premisa menor y, por consiguiente, afirmar la otra alternativa en la conclusión. 18.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. La puerta está cerrada o abierta 2. La puerta no está cerrada 3. La puerta está abierta. 18.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. La mata está en la sala o en el estudio 2. La mata no está en la sala 3. Entonces: la mata está en el estudio. 1. El perro está ladrando o está callado 2. El perro no está ladrando 3. Entonces: el perro está callado. 1. El radio está encendido o apagado 2. El radio no está encendido 3. Entonces: el radio está apagado. 18.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. La lámpara se está moviendo o está quieta 2. La lámpara no se está moviendo 3. Entonces: la lámpara está quieta. 235
    • 1. Yo estoy de pie o sentado 2. Yo no estoy de pie 3. Entonces: yo estoy sentado. 1. Tú estás dormido o despierto 2. Tú no estás dormido 3. Entonces: tú estás despierto. 19. R AZONAMIENTO “CAMA” El razonamiento “cama”, se correspondió con el modelo de un silogismo disyuntivo trimembre, es decir, inicialmente plantea tres posibilidades en la premisa menor y, por último, termina negando las otras dos en la conclusión. Ejemplo: 1. ¿A es B o C, o D? 2. A es D 3. Entonces: A no es ni B, ni C. Al anterior esquema le dimos los siguientes contenidos: 19.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. ¿La cama está en la sala, o en la cocina, o en el cuarto? 2. La cama está en el cuarto 3. Entonces: la cama no está ni en la sala, ni en la cocina. 19.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. ¿Los platos están en la sala, o en la cocina, o en el cuarto? 2. Los platos están en la cocina 3. Entonces: los platos no están ni en la sala, ni en el cuarto. 1. ¿Mis juguetes están guardados en la sala, o en la cocina, o en mi cuarto? 2. Los juguetes están en mi cuarto 3. Entonces: los juguetes no están guardados ni en la sala, ni en la cocina. 1. ¿El horno está en la sala, o en mi cuarto, o en la cocina? 2. El horno está en la cocina 3. Entonces: el horno no está ni en la sala, ni en mi cuarto. 236
    • 19.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. ¿Vamos al parque, o nos quedamos en casa, o vamos al cine? 2. Vamos al cine 3. Entonces: no nos quedamos en la casa, ni vamos al parque. 1. ¿El perro está en la sala, en la cocina, o en el jardín? 2. El perro está en el jardín 3. Entonces: el perro no está ni en la sala, ni en la cocina. 1. ¿Vas a tomar café, té o leche? 2. Voy a tomar café 3. Entonces: no voy a tomar ni té, ni leche. Las tres posibles selecciones, en los silogismos anteriores, las hacíamos con la ayuda de la imaginación. Ejemplo: “Imagínate que quieres tomar té”. Entonces, si seleccionábamos tomar té, ello implicaba que en el ejercicio descartábamos las otras dos, o sea, tomar café y beber leche. 20. R AZONAMIENTO “SOFÁ” Con el nombre de “sofá”, designamos al razonamiento disyuntivo trimembre, el cual es el contrario del inmediatamente anterior. Tiene como estructura tres términos en su premisa mayor, los cuales están entre sí en relación de disyunción. Como premisa menor, la negación de dos de ellos y como conclusión; la afirmación del tercero. Obtiene su resultado por exclusión. Por lo tanto, su esquema es el siguiente: ¿A o B o C? No A, no B Entonces C 20.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. ¿El sofá está o en la cocina, o en el baño, o en la sala? 2. El sofá no está ni en la cocina ni en el baño 3. Entonces: el sofá está en la sala. 20.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. ¿El sofá está en la calle o en el jardín o en la sala? 2. El sofá no está ni en la calle ni en el jardín 3. Entonces: el sofá está en la sala. 237
    • 1. ¿El sofá está en la escalera, o en el baño, o en la sala? 2. El sofá no está ni en la escalera, ni en el baño. 3. Entonces: el sofá esta en la sala. 1. ¿El sofá está roto, o sucio, o limpio? 2. El sofá no está ni roto, ni sucio 3. Entonces: el sofá está limpio. 20.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. ¿San Nicolás trae los regalos en octubre, o en noviembre, o en diciembre? 2. San Nicolás no trae los regalos ni en octubre, ni en noviembre 3. Entonces: San Nicolás trae los regalos en diciembre. 1. ¿Yo soy un soldado, o un bombero, o un niño? 2. Yo no soy un soldado ni un bombero 3. Entonces: yo soy un niño. 1. ¿Hoy es lunes o martes o miércoles? 2. Hoy no es ni martes ni miércoles 3. Entonces: hoy es lunes. 21. R AZONAMIENTO HIPOTÉTICO El silogismo hipotético nos sirvió de base para la enseñanza de este tipo de razonamiento, porque en él , su premisa mayor siempre es una condición, la cual está redactada en forma de hipótesis. Ejemplo: Si tal cosa se presenta, entonces se dará tal otra. En su premisa menor dicho silogismo tiene dos posibilidades: afirmar o negar la condición. La conclusión se va a presentar por el cumplimiento o incumplimiento de la condición. Nosotros sólo trabajamos las posibilidades más sencillas, o sea, las que se derivan de que se presente o no la condición, excluyendo por consiguiente, el estudio de estructuras más complejas, tales como las que se derivarían de incluir juicios hipotéticos, tanto en la premisa menor como en la conclusión. 22. R AZONAMIENTO “SUPERMERCADO” Así designamos al silogismo hipotético que establece una condición en la premisa mayor, una declaración de que se cumplió dicha condición, 238
    • en su premisa menor y, en la conclusión, señala el efecto o efectos que se presentan por el cumplimiento de la condición. 22.1. EJERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos a comprar las galletas 2. El supermercado está abierto 3. Entonces: vamos a comprar las galletas. El esquema del razonamiento anterior es: 1. Si A es, entonces es B. 2 A es, 3 Entonces B es. 22.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos a comprar jugos. 2. El supermercado está abierto 3. Entonces: vamos a comprar jugos. 1. Si el supermercado está abierto entonces vamos a comprar leche 2. El supermercado está abierto 3. Entonces: vamos a comprar leche. 1. Si el supermercado está abierto entonces vamos a hacer mercado 2. El supermercado está abierto 3. Entonces: vamos a hacer mercado. 22.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Si suena el teléfono entonces voy a contestar 2. Sonó el teléfono 3. Entonces: voy a contestar. 1. Si me llaman a comer entonces voy a la mesa 2. Me están llamando 3. Entonces: voy a la mesa. 239
    • 1. Si tengo ganas de hacer “pis”, entonces voy al baño 2. Tengo ganas de hacer “pis” 3. Entonces: voy al baño. “Imagínate”, fue la palabra mágica en estos ejercicios para establecer que se había cumplido la condición y, que por lo tanto, se debía dar la conclusión. 23. R AZONAMIENTO “DORMIR” Este tipo de razonamiento, al igual que el anterior, es un silogismo hipotético, porque tiene una condición en su premisa mayor. Se diferencia con respecto al citado, en que niega en la premisa mayor el cumplimiento de la condición y, ello trae como resultado, que en la conclusión se afirma la no realización del consecuente, por no haberse dado el antecedente. 23.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Si yo tengo sueño entonces me acuesto a dormir 2. No tengo sueño 3. Entonces: no me acuesto a dormir. El modelo anterior tiene el siguiente esquema: 1. Si A es, entonces es B 2. A no es, 3. Entonces B no es. 23.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Si yo tengo sed entonces bebo 2. No tengo sed 3. Entonces no bebo. 1. Si yo tengo hambre entonces como 2. No tengo hambre 3. Entonces no como. 1. Si yo tengo ganas de correr corro 2. No tengo ganas de correr 3. Entonces no corro. 240
    • 23.3. E JERCICIO 3 ( NUEVOS EJEMPLOS) 1. Si estoy enfermo voy al médico 2. No estoy enfermo 3. Entonces no voy al médico. 1. Si es de día hay sol 2. No es de día 3. Entonces no hay sol. 1. Si hace calor me quito la chaqueta 2. No hace calor 3. Entonces no me quito la chaqueta. 24. R AZONAMIENTO PROBABILÍSTICO Entre los diversos tipos de razonamiento probabilísticos, denominamos con el nombre de “avión”, a un esquema que tendría por base el silogismo disyuntivo. Esta estructura, utilizada por todas las personas a diario, tiene la peculiaridad de que no engendra certeza sino una mera probabilidad. Lo anterior quiere decir que aunque se agoten todas las posibilidades consideradas en la premisa mayor, ello no implica que la expectativa se presente necesariamente en la conclusión, en otras palabras, si en mi primera proposición yo establezco que espero encontrar un juguete en la sala, o en el patio o en mi cuarto (premisa mayor), y si el desarrollo de mi actividad me lleva a excluir la sala porque no la encuentro allí (premisa menor), ello no me conduce a establecer con absoluta certeza que el juguete esté necesariamente en el patio o en mi cuarto, porque puede suceder y, a menudo ocurre, que el objeto no se encuentra en ninguno de los tres sitios inicialmente considerados. Lo que sí afirmo, con este tipo de razonamiento, es una mayor probabilidad de encontrar el juguete, en los tres sitios mencionados, con relación a los demás lugares de la casa. Estos hechos son los que explican la estructura probabilística del esquema. 24.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. ¿Dónde dejé mi avión? Tal vez lo dejé en el jardín, en la sala o en mi cuarto. 2. No está en el jardín 3. Entonces, tal vez esté en la sala o en mi cuarto. 241
    • 24.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. ¿Dónde dejé mi carrito? Tal vez lo dejé en el jardín o en la sala o en mi cuarto 2. No está en el jardín 3. Entonces, tal vez esté en la sala o en mi cuarto. 1. ¿Dónde dejé mi pistola? Tal vez la dejé en la sala o en mi cuarto, o en el jardín. 2. No está en el jardín 3. Entonces, tal vez esté en la sala o en mi cuarto. 1. ¿Dónde dejé la pelota? Tal vez la dejé en el jardín o en la sala o en mi cuarto. 2. No está en el jardín 3. Entonces: tal vez esté en la sala o en mi cuarto. 24.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. El día amaneció nublado; tal vez llueva en la mañana, o en la tarde o en la noche 2. No llovió en la mañana 3. Entonces: tal vez llueva en la tarde o en la noche. 1. Tal vez estén pasando muñequitos en el canal siete (7), o en el nueve (9), o en el once (11). 2. No están pasando muñequitos en el canal siete 3. Entonces: tal vez, los estén pasando en el nueve (9), o en el once (11) 1. Tal vez suene el teléfono ahorita, o más tarde o en la noche. 2. No sonó el teléfono ahorita 3. Entonces: tal vez suene más tarde o en la noche. 25. R AZONAMIENTO DE ANALOGÍA El razonamiento de analogía, lo estudiamos con el sentido original que tiene esta palabra, o sea, el de semejanza. Lo usamos durante todos estos años, a través de todo el proceso de estudio, como una metodología de enseñanza. Sin embargo, se hizo necesario trabajar sistemáticamente, y aquí nos aparecían, entre otras, las siguientes dificultades: 242
    • Un concepto, o una cosa, no la podía explicar por sí misma, sino por medio de otras, así, cuando yo establecía en clase que esta cosa era “pan”, lo tenía que justificar recurriendo a los elementos que conforman el concepto “pan”, tales como sabor, color, forma, nombre, tamaño, etc., y como el niño tenía dificultad de comprensión, me resultaba mucho más difícil emprender este camino, porque invocar dichos elementos, para enseñar el concepto, me conllevaba a usar otros para explicar los anteriores y así sucesivamente. Por lo anterior es que los primeros ejercicios son tautológicos, y están inspirados en una anécdota que leí cuando era niño, la cual decía más o menos lo siguiente: “El nieto preguntó: ¿Abuelita, cómo puedo conocer que un animal es un gato? A lo cual respondió la sabia señora: ¡Cuando veas a un animal que tiene ojos de gato, nariz de gato, boca de gato, cuerpo de gato, patas de gato, cola de gato y maullido de gato, no lo dudes, hijo, ¡ese es un gato!” La ventaja de formar el razonamiento a partir de la anécdota anterior, radica en que inicialmente no hay que definir expresamente los elementos que componen el concepto, sino que se definirán posteriormente basado en experiencias previas, y ésta es la explicación de por qué en los ejercicios partimos de la conclusión, y después comenzamos a justificarla. Habiendo trabajado el razonamiento “gato”, el cual nos permitió señalar algunos de los elementos esenciales del objeto, procedimos a realizar razonamientos propiamente analógicos, con el nombre de “pan”, mediante los cuales establecíamos que un segundo objeto era semejante al primero, porque tenía los mismos elementos esenciales de éste. 26. R AZONAMIENTO “GATO” El razonamiento “gato”, lo que hace es explicitar los elementos que componen la imagen que el niño ya tenía acerca de cualquier objeto. 26.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) Este animal es un gato, porque tiene cabeza de gato, ojos de gato, nariz de gato, boca de gato, orejas de gato, cuerpo de gato, patas de gato y cola de gato. 26.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) SUSTITUCIÓN a) Este animal es un perro, porque tiene cabeza de perro, ojos de perro, nariz de perro, boca de perro, orejas de perro, cuerpo de perro, patas de perro y cola de perro. 243
    • b) Este animal es una vaca, porque tiene cabeza de vaca, ojos de vaca, nariz de vaca, boca de vaca, orejas de vaca, cuerpo de vaca, patas de vaca, y cola de vaca. c) Este animal es un león, porque tiene cabeza de león, ojos de león, nariz de león, boca de león, orejas de león, cuerpo de león, patas de león y cola de león. 26.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) a) Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión, vidrios de camión, puertas de camión, timón de camión y llantas de camión. b) Este señor es un viejito, porque tiene cara de viejito, cuerpo de viejito, arrugas de viejito, voz de viejito y caminado de viejito. c) Esto es leche, porque tiene color de leche, olor de leche y sabor a leche. 27. R AZONAMIENTO “PA N” El razonamiento “pan”, solo lo trabajamos con posterioridad al razonamiento anterior, porque la primera de sus proposiciones es un razonamiento “gato”. En este tipo de razonamiento se trata de ir de un caso a otro caso, de un objeto a otro objeto, para establecer que el segundo es “igual” al primero, porque tiene las mismas características esenciales que el primero. 27.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO) 1. Esta cosa es un pan porque tiene color de pan, olor de pan y sabor a pan 2. Esta otra cosa también tiene color a pan, olor a pan, y sabor a pan 3. Entonces: esta otra cosa es un pan. El esquema anterior, sería el siguiente: M es P S es igual a M, en las propiedades esenciales a, b, c,...n Por consiguiente S es P, en sus propiedades esenciales a, b, c, ...n. 244
    • 27.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN) 1. Esta cosa es carne, porque tiene color a carne, olor a carne y sabor a carne 2. Esta otra cosa, también tiene color de carne, olor de carne, y sabor a carne 3. Entonces: esta otra cosa también es carne. 1. Esta cosa es un huevo, porque tiene color de huevo, olor a huevo y sabor a huevo 2. Esta otra cosa también tiene color de huevo, olor de huevo y sabor a huevo 3. Entonces: esta otra cosa también es un huevo 1. Esta cosa es café, porque tiene el color de café, el olor del café y el sabor del café 2. Esta otra cosa también tiene el color de café, el olor a café y el sabor de café 3. Entonces: esta otra cosa también es café. 27.3. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS) 1. Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión, puertas de camión y llantas de camión. 2. Este otro carro, tiene carrocería de camión, puertas de camión y llantas de camión. 3. Entonces: este otro carro también es un camión. 1. Este animal es un toro, porque tiene cachos de toro, cara de toro, cuerpo de toro, y cola de toro. 2. Este otro animal , también tiene cachos de toro, cara de toro, cuerpo de toro y cola de toro 3. Entonces: este otro animal también es un toro. 1. Esta es una camisa, porque tiene cuello de camisa, pecho de camisa y mangas de camisa. 2. Esta otra cosa también tiene cuello de camisa, pecho de camisa y mangas de camisa. 3. Entonces: esta otra cosa también es una camisa. El balance que arroja el trabajo de estos años es muy satisfactorio, pues el niño maneja instrumentalmente los conceptos expuestos en los 245
    • capítulos anteriores, y ellos le permiten un nivel moderadamente satisfactorio de comprensión y lenguaje. Con la publicación de este libro, culmina el período básico de su educación y se inicia una segunda etapa: El incremento de su inteligencia. ¿Su límite? Todavía no lo sabemos. ¡Atrás, muy atrás, quedó la noche! pero aún no brilla el sol en plenitud, mientras tanto, nuestro amor nos impulsa a seguir educando a Danielito. 246
    • HOY DÍA Actualmente (2005), Daniel asiste regularmente a los talleres de instrucción artesanal para personas especiales, impartidos por la Institución AMEPANE (Asociación Merideña de Padres y Amigos de Niños Excepcionales). Su desenvolvimiento social y su personalidad, siempre gentil y colaboradora, le granjean el cariño y la consideración de quienes lo conocen. A sus 30 años de edad, Daniel disfruta de sus aficiones favoritas, como son: la música, la danza, el ejercicio, y sus programas de televisión. Siempre dispuesto a ayudar, posee una colección sorprendente de herramientas y utensilios, los cuales siempre está dispuesto a prestar para arreglar lo que haga falta. Es una persona alegre, quien siempre disfruta de compartir con la familia y los amigos. Su asimilación del libro nos parece completa y está en capacidad de tomar pequeños mensajes telefónicos, ayudar con las compras en el mercado, ocuparse del bienestar de las mascotas, colaborar con el aseo del hogar, y dar correctamente pequeñas razones que provengan de terceros. Lejos de ser una carga, Daniel es para nosotros motivo de orgullo y alegría, pues sabemos que desde su mundo, siempre podremos contar con él. David Perdomo Villasmil 247
    • Daniel, 30 años 248
    • BIBLIOGRAFÍA 249
    • ARISTÓTELES. Tratados de Lógica. (Trad. Francisco Larroyo). México: Edit. Porrúa, 1975 (Original griego, s. IV a. C) DOMAN, G. Cómo Enseñar a Leer a su Bebé. (Trad. María Vigueira). Madrid: Edit. Aguilar, 1971. (Original inglés, 1970). ENCICLOPEDIA JACKSON. Gramática Española, T. 6. México: Edit. Jackson, 1963. PIAGENT, J. Sicología de la Inteligencia. (Trad. Juan Foix). Buenos Aires: Edit. Psique, 1977. (Original francés, 1949). WURST, E. El Autismo. (Trad. Atanasio Alegre). Caracas: Universidad Central de Venezuela, 1984. (Original alemán, 1976). 250
    • ÍNDICE ALFABÉTICO 251
    • a abajo (I, 4, 22), (VII, 7) abajo de VIII, 13 acabar I, 4.38 acariciar I, 4.14 acción VI, 18.3 activa – voz IX, 20 adelante VIII, 5 adelante VIII, 13 adentro VIII, 6 afuera VIII, 6 alfabeto V, 6 alimentos – básicos I, 3.6 alrededor VIII, 16.5.1 alto VIII, 9 alzar I, 4.15 allá I, 4.22 allí VIII, 8 analogía X, 25 ancho VIII, 9 anteayer IX, 13 252
    • animales I, 3.7 antes IX, 14 antes de IX, 14 año IX, 6 apagar I, 4.18 ¿a qué hora? IX, 12 aquí (I, 4.42), (VIII, 14) armando – palabras V, 2.5 arriba (I, 4.22), (VIII, 7) arriba de VIII, 13 asignación IX, 8.1 asociación IX, 21.2 atrás VIII, 5 atrás de VIII, 13 ayer IX, 13 b balance – lectura V, 11 bases – conceptuales VII, 4.1 básicos – conceptos temporales IX, 4 beber I, 4.1 belleza VI, 18.13 bidimensionalidad –espacial VIII, 17 253
    • –temporal IX, 9 bien I, 4.11 borde VIII, 10 c, ch cajas –del tiempo IX, 21.1 –sustitución IX, 24 cama –razonamiento X, 6 caminar I, 4.38 cantidad VI, 18.2 cara – razonamiento X, 6 categórico X, 4 centro (I, 4.22), (VIII, 4), (VIII, 7) cerca (VIII, 8), (I, 4.39) circularidad – temporal IX, 9 claridad I, 2.8 claro II, 6 – el más II, 7 coger I, 4.14 color VI, 8 colores VI, 2 – etapas II, 2 – importancia II, 1 – método II,3 254
    • comenzar I, 4.38 comer I, 4.1 comparación VI, 17 comparativos VI, 15 complejidad – creciente I, 2.10 concentración I, 2.2 concepto – abstracto I, 4.3 – estados VII, 2 – espaciales VII, 2 – relativización VIII, 16.5 – temporales IX, 4 –vivencial VII, 1 contando – uno IV, 2 – dos IV, 3 – tres IV, 3 – cuatro al diez IV, 4 –diez al veinte IV, 5 condicional IX, 22 contenido – cajas IX, 8.1 – tiempo IX, 2 control – clase (I, 2.12), (I, 6) – sílabas V, 28 255
    • convertir I, 4.43 Cristobalín III, 2 cruz VIII, 12 cuadrado VIII, 17 ¿Cuándo? IX, 12 cubo VIII, 16 – en sí mismo VIII, 16.1 – con relación al niño VIII, 16.2 – con relación a otro objeto VIII, 16.3 – movimiento VIII, 15.1 – posición VIII, 16.5.2 d David I, 4.10 – razonamiento IX, 7 dar I, 4.34 deductivo X, 4 definición - incremento VI, 19 derecha VIII, 4 derecha de VIII, 13 desarrollo (VIII, 10), (IX, 15) – clase V, 24 – desde VIII, 14 detenerse I, 4.38 desordenar V, 2.6 después IX, 14 después de IX, 14 256
    • desde IX, 16 despacio I, 4.21 día IX, 11 – horas IX, 7 – semana IX, 5 diagonales VIII, 11 diferencias – color VI, 14.2 – espesor VI, 14,3 – forma VI, 14.1 – tamaño VI, 14.3 diferente II, 5 disyuntivo – razonamiento X, 23 Doña Sol – razones III, 29.4 dureza VI, 18.11 e él I, 5.6 ella I, 5.6 ellas I, 5.9 ellos I, 5.9 ejercicios – básicos VII, 4 empujar I, 4.35 en (I, 4.36), (VIII, 6) en medio VIII, 10 257
    • en qué día IX, 12 en qué mes IX, 12 en un momento IX, 17 en un rato IX, 17 encender I, 4.18 entender I, 4.26 equivocarse I, 4.12 escritura V, 12 espacio (II, 8), (VIII, 3) – cubo VIII, 16 esquemas – frases III, 20, al III, 29 estar (I, 4.29), (IX, 26.2) estados VII, 2 estructuras – lógicas III, 3 f falda – razonamiento X, 13 fenómenos VIII, 1 figuras VI, 6 – definición VI, 12 – nueve VI, 7 fin (VIII, 10), (IX, 15) físicos – ejercicios VII, 3 formación 258
    • – parejas IV, 8 formas VI, 3 frases: – afirmativas III, 26 – Algunos III, 20.1 – Amelio III, 29.1 – Andrés III, 21.1 – Anita III, 29.1 – Armando III, 29.1 – Aura III, 21.1 – Biplano III, 28.1 – Camelot III, 29.1 – Carlos III, 22.1 – Carro III, 29.1 – Coco III, 26.1 – Comer III,28.1 – Condicionales III, 28 – con cópula afirmativo negativa III, 25 – con cópula negativo afirmativa III, 26 – Crucita III, 29.1 – Chicos III, 23.1 – Chocolate III, 26.1 – Darío III, 23.1 – Darcy III, 24.1 – Diciembre III, 25.1 – Dinero III, 28.1 – De él III, 29.3 – De ella III, 29.3 259
    • – De ellos III, 29.3 – De ellas III, 29.3 – De mí, III, 29.3 – De nosotros III, 29.3 – De ti III, 29.3 – De ustedes III, 29.3 – Doña Sol III, 29.4 – Enrique III, 20.1 – Estudio sistemático III, 18 – Fernando III, 20.1 – Floripondia III, 29.3 – Fresa III, 25.1 – Frío III, 28.1 – Gallinas III, 29.3 – Helena III, 23.1 – Hueso III, 29.1 – Hugo III, 29.1 – Humberto III, 23.1 – interrogativo III, 27 – interrogativo negativo III, 27 – Iraima III, 23.3 – José III, 22.1 – Joselo III, 29.1 – Juan III, 23.1 – Juan Pedro III, 29.1 – Julia III, 21.1 – Julio III, 29.1 – Leche III, 25.1 260
    • – León Benigno III, 29.1 – Leoncio III, 20.1 – Luis III, 22.1 – Lunes III, 25.1 – Mauro III, 24.1 – Mensajes III, 29 – Meñique III, 26.1 – Miguel III, 20.1 – Molestes III, 29.1 – Ningún III, 21.1 – Negativas III, 27 – Noche III, 28.1 – Pacho III, 29.1 – Panadería III, 28.1 – Patilla III, 26.1 – Patricia III, 23.1 – Pedro III, 20.1 – Piña III, 25.1 – predicado afirmativo III, 22 – predicado complejo III, 24 – predicado negativo III, 23 – Puerta III, 28.1 – Pulgar III, 25.1 – Rigoberto III, 22.1 – Sábado III, 26.1 – Sala III, 28.1 – Salir III, 28.1 – San Nicolás III, 26.1 261
    • – Segueta III, 25.1 – Serrucho III, 26.1 – Sopa III, 25.1 – sujeto afirmativo III, 20 – sujeto negativo III, 21 – Taladro III, 26.1 – Tarea III, 28.1 – Teresa III, 23.1 – Todos III, 20.1 – Toqui III, 29.3 – Tornillos III, 25.1 – Whisky III, 26.1 futuro – simple IX, 21 g gato – razonamiento X, 26 grabados III, 2 gratificación I, 2.7 grueso VIII, 9 gustar I, 4.7 gusto VI, 18.13 h haber IX, 26.3 hablar I, 4.28 hábito VI, 18.6 262
    • hacer I, 4.16 halar I, 4.35 hasta (VIII, 14), (IX, 16) hipotético – razonamiento X, 21 horas IX, 13 hoy IX, 13 hundir I, 31 i igual II, 5 igualdades VI, 13 imaginar (I, 4.13), (I, 31) importancia – ejercicios físicos VII, 13 imperativo IX, 22 incremento – definición VI, 19 indicativo X, 2 inductivo X, 2 – razonamiento infinitivo IX, 22 integración (III, 9), (III, 14.5) inventar I, 31 ir (I, 4.30) izquierda VIII, 4 izquierda de VIII, 13 263
    • j–k jerarquía – palabras I, 2.11 jugar I, 3.1 l leer V, 1 – duplicado V, 2.3 – números IV, 7.4 – primeras palabras V, 2.2 – reducción de letras V, 10 – tamaño V, 2.11 – balance V, 11 lejos (I, 4.39), (VIII, 8) limones – razonamiento X, 12 lista I, 2.12 lugar (VI, 18.7), (VIII, 15) luz – razonamiento X, 17 ll llamar I, 4.32 lleno I, 4.20 m mal I, 4.11 más (I, 4.22), (I, 4.23) 264
    • mañana (IX, 11), (IX, 13) – pasado IX, 13 matemáticos IV, 9 materiales IV, 9 materiales – contar IV, 1 – peso VI, 18.12 mediodía IX, 11 memorización I, 2.4 menos (I, 4.22), (I, 4.23) mensajes – llevar III, 29 meses IX, 6 meter I, 4.19 método – enseñanza I, 2 – escritura V, 12 – lectura V, 2 – semejanzas VI, 1 – tiempo IX, 3 – mientras IX, 14 modelo I, 2.3 – evolución VII, 6 modos (IX, 2), (IX, 25) mover I, 4.17 movimiento VII, 5 – alrededor del cubo VIII, 16.5.1 – alrededor de objetos VII, 16.5.3 265
    • música – tiempo IX, 21.4 negativo – inductivo X, 3 niño VIII, 16.5.2 y 16.5.3 no I, 4.19 noche IX, 11 nombre (I, 5.1), (VI, 18.13) nosotros I, 5.7 número VI, 18.13 números – y colores IV, 7. 3 – filas IV, 7.2 – lectura IV, 7. 4 – orden IV, 7.5 – parejas IV, 8 – pasos IV, 7.1 – relación IV, 7.6 – uno al diez IV, 7 o objetivación – espacio VIII, 3 – tiempo IX, 1 objetos (I, 4.2), (VI, 17), (VIII, 16.4) – casa I, 3.5 – juego I, 3.4 – personales I, 3.3 266
    • observaciones IV, 6 oír I, 4. 4 oler I, 4.6 orden VI, 18.6 ordenar V, 2.6 – oscuro II, 6 – el más II, 7 p pájaros – razonamiento X, 15 palabra I, 2.1 – iniciales (I, 3), (I, 4) – primeras V, 22 – por sesión V, 2.7 – repaso V, 5.1 – utilizadas V, 4 – de dos sílabas pan – razonamiento X, 27 partes – cuerpo participio X, 22 paralelas VIII, 11 pasado IX, 21 paseo – un día III, 29.2 pasión VI, 18.4 267
    • pasiva – voz IX , 20 pensamiento I, 2 peso VI, 18.4 piedras – razonamiento X, 12 poder I, 4.24 policías – razonamiento X, 9 Posicional VII, I, 12 Posición VIII, 16.5.2 Proposiciones (V. frases) puerta – razonamiento X, 18 presente IX, 21 – simple IX, 23 primero IX, 18 principio IX, 15 probabilísitco – razonamiento X, 24 pronombres X, 24 – personales I, 5 (IX, 19) q ¿quién? I, 4.40 ¿quién eres tú? I, 5.5. ¿quién soy yo? I, 5.3 ¿qué? I, 4.41 ¿qué te dijo? III, 29.1 al III, 29.4 268
    • r rápido I, 4.21 razonado – silabeo V, 7 razonamiento – analogía X, 25 – cama X, 19 – cara X, 6 – concordancia IV, 10 – no concordancia IV, 11 – David X, 7 – deductivo categórico X, 4 – disyuntivo (IV, 12), (X, 16) – dormir X, 23 – falda X, 13 – gato X, 26 – hipotético X, 21 – inductivo negativo X, 3 – inductivo positivo X, 2 – limones X, 12 – luz X, 17 – matemáticos IV, 9 – pájaros X, 15 – pan X, 27 – piedras X, 12 – policías X, 9 – probabilístico X, 24 – puerta X, 18 – respiran X, 8 – sofá X, 20 269
    • – supermercado X, 22 – todos X, 5 – toro X, 14 – Wilder X, 10 reducción V, 10 regular (I, 4.20), (I, 4.21), (I, 4.23), (I, 4.39), (II, 6) relación III, 4 – algunos sí III, 14.3 – algunos no III, 14.3 – condicional III, 12 – conjunción III, 4 – diferencia III, 13 – disyunción III, 6 – entonces III, 10 – equivalencia III, 16 – igualdad III, 13 – los dos III, 8 – ninguno (III, 7), (III, 14.4) – ni, ni, sí III, 17 – no III,12 – o – III, 5 – semejanza III, 15 – sí III, 12 – todo III, 14.2 – uno III, 14.1 – y – III, 4 relacionar – objetos VIII, 16.4 relativización – conceptos (VI, 16), (VIII, 16.5) 270
    • – espesor VIII, 16.5 – forma VIII, 16.3 y 16.4 – tamaño VIII, 16.2 relativos VI, 18 – situación VI, 18.5 repaso I, 26 – lectura V, 5 – palabras V, 5.1 – sílabas V, 5.2 – voz activa IX, 5.2 – voz pasiva IX, 29 – repetir I, 4.10 representación – bidimensional del tiempo IX, 9 – tridimensional IX, 8 resumen – voz activa IX, 25 – voz pasiva IX, 29 s saber I, 4.25 sacar I, 4.19 saltar I, 4.1 seguir I, 4.38 segundo IX, 18 semana IX, 5 semejante II, 5 semejanzas – color VI, 8 271
    • – espesor VI, 11 – forma VI, 9 – tamaño VI, 10 – sensación V, 2.7 sentir I, 4.5 ser IX, 26.1 sesión V, 2.7 sesiones I, 2.5 sí, I, 4.8 significación – tiempos IX, 2 sílabas – de dos letras V, 3 – tres letras V, 8 – repaso V, 5.2 silabeo – razonado V, 7 sistemático I, 2.5 sofá – razonamiento X, 20 subjuntivo – modo IX, 22 substancia VI, 18.1 suceso VI, 18.4 suficiente I, 4.37 supermercado – razonamiento X, 22 272
    • t tamaño (V, 2.1), (VI, 4) tarjeta IX, 24 – verbo ser IX, 27.5 – voz activa IX, 25 – voz pasiva IX, 29 técnica – frases III, 19 – inicial I, 4 – razonamiento X, 11 temporales – conceptos IX, 4 tener IX, 26.4 tercero IX, 18 textura VI, 18.10 tiempo II, 8 – cajas IX, 21.1 – colores IX, 25.1 – contenido IX, 2 – conversión IX, 21.3 – modos IX, 2 – música IX, 21.4 – objetivación IX, 1 – repaso IX, 25 tocar I, 4.14 todos X, 5 toro – razonamiento X, 14 273
    • traer I, 4.33 transformar I, 4.43 tridimensionalidad VIII, 16 u ubicación VIII, 3 unidimensionalidad – tiempo IX, 10 – ustedes I, 5.8 v vacío I, 4.20 velocidad VI, 18.13 venir I, 4.31 ver I, 4.4 verbos IX, 26 – estar IX, 26.2 – haber IX, 26.3 – ser IX, 26.1 – tener IX, 26.4 vivencia VII, 1 voz – activa IX, 20 (IX, 25) – pasiva IX, 20 (IX, 28) x-y-z ya IX, 17 yo I, 5.2 yo soy Danielito I, 5.3 274