Estrategias docentes-con-tecnologias--guia---practica -xlibros.com

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Estrategias docentes-con-tecnologias--guia---practica -xlibros.com

  1. 1. Eduardo Peñalosa Castro Estrategias docentes con tecnologías: Guía práctica A L W A Y S L E A R N I N G PEARSONwww.xlibros.com
  2. 2. www.xlibros.com
  3. 3. Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica www.xlibros.com
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  5. 5. Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica P rim e ra e d ic ió n Ed uard o P e ñ a lo sa C astro Universidad Autónom a Metropolitana, Cuajimalpa R e v is ió n té c n ic a A lic ia R ive ra M o r a le s U niversid ad P ed a gógica N a c io n a l PEARSON www.xlibros.com
  6. 6. Dalo?, de catalogación bibliográfica Peñalosa Castro. Eduardo Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica P E A R S O N E D U C A C IÓ N . .Mcxico, 2013 ISBN: 978-607-32-1491-9 Área: Educación Formato: 18.5 X 23.5 cm páginas: 208 Dirección general: Felipe de la Vega Dirección Educación Superior: M ario Contreras Editora: Mónica Vega Pérez e-m ail: monica.vega@pearson.com Editor de desarrollo: Felipe Hernández. Carrasco Supervisor de producción: Rodrigo Romero Villalobos Gerencia Editorial Educación Superior Latinoamérica: Marisa de Anta López Diseño de portada: Jorge Evia y Ricardo López P R IM E R A E D IC IÓ N , 2013 D.R. © 2013 por Pearson Educación de M éxico. S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Industrial A toto, C.P. 53519 Naucalpan de Juárez, Edo. de M éxico E-mail: editorial.univcrsidades@pearsoned.com Cámara Nacional de la Industria Editorial M exicana Rcg. Núm. 1031 Reservados todos los derechos. N i la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún m edio, sea electrónico, mecánico, fotoquím ico, magnético o electroóptico. por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. H préstamo, alquiler o cualquier otra form a de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. IS B N V E R S IÓ N IM PR E SA : 978-607-32-1491-9 IS B N E-Book: 978-607-32-1492-6 ISB N E-CH APTER: 978-607-32-1493-3 Impreso en M éxico. Printed ¡n M éxico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 PEARSON www.pearsonenespañoi.com www.xlibros.com
  7. 7. Contenido Prefacio, por Julio Herminio Pimienta Prieto xi Introducción xiii Capítulo 1 Fundamentos para el aprovechamiento docente de tecnologías de la información y la comunicación: Un modelo 1 C oncep tos centrales en la form ación m ed iada p o r te cn o lo g ía s 2 El ap ren d izaje c o m o p roceso constru ctivo 2 Naturaleza m ixta d e la enseñanza en edu cación superior 3 Im portancia d e la pericia y las estructuras d e con ocim ien tos d e los estudiantes 7 El d iseñ o d e la interactividad 9 A u ton om ía d e l estu dian te 10 Principios para e l d iseñ o d e la form ación 10 M o d e lo de aprendizaje con te cn o lo gías 11 Activid ad docente sugerida: A n á lisis prelim in ar de u n caso d e planeación de la e n se ñ an za co n te cn o lo g ía s 12 ¿C óm o utilizo las tecn ologías para m ejorar la enseñanza? 13 Análisis d e l caso 14 Recapitulación 14 A u toevalu ación 14 Capítulo 2 Características de los ambientes y las herramientas digitales: Revisión y tipología 17 Cuatro etap as en el d e sarrollo de herram ientas te cn ológicas e n ed ucación 19 Prim era etapa: El cóm p u to pre-lnternet y las aplicaciones d e au toestu d io 19 Segu nda etapa: El cóm p u to ¡n tercon ectad o en Internet y la www 23 www.xlibros.com
  8. 8. vi C O N TEN IDO Tercera etapa: W eb 2.0, las redes sociales y d e autoría. El estudiante c o m o p ro veed o r 25 Cuarta etapa: W eb 3.0, inteligencia artificial, tridim ensionalidad y georreferen cia 27 C om paració n de tres ge n e ra cio n e s W e b 2 8 T ip o lo g ía de herram ientas te cn ológicas para la e d u ca ció n 2 9 A ctivid a d docente sugerid a: A n á lisis prelim inar del u so de h erram ientas te cn o ló g ica s para la docencia 3 5 ¿Qué herram ientas co n v ie n e utilizar en una actividad d e aprendizaje? 36 Análisis d el caso 37 Recapitulación 38 Autoevaluación 39 Capítulo 3 La comunicación y la interactividad como base para el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje 41 C oncep to de interactividad en el aprendizaje m ed iado p o r te cn o lo g ía s 4 2 Interactividad y andam iaje 43 Interactividad u n o a uno con un tu tor 44 Secuenciade acciones reciprocas 45 Interactividad grupal 47 Interacciones con m ateriales 48 Los patrones interactivos 4 9 A ctivid a d docente sugerid a: A n á lisis d e d o s situaciones de interacciones e identificación de la form a, la función y el efecto 50 Dos casos d e interacciones 50 Análisis d e l caso 54 Recapitulación 54 Autoevaluación 55 Capítulo 4 Modalidades interactivas y actividades mediadas por herramientas tecnológicas 57 D ise ñ o de interacciones tu toriale s 5 8 D ise ñ o de interacciones colab orativas 6 0 M od elos m ás representativos para el análisis d e la interactividad colaborativa 61 Efectos d e las m o d a lid a d e s 63 www.xlibros.com
  9. 9. D ise ñ o d e m ateriales d igitale s 6 4 Actividad: A n á lisis de tres a ctivid ad e s d e aprendizaje con m ed iación d e herram ientas te cn ológicas 66 A ctividad 1. A com p a ñ a m ien to d o c e n te u n o a uno (tu toría) 66 Actividad de aprendizaje tutorial 67 Herramienta utilizada para laactividad 67 Resumen del trabajocon Skype 68 A ctividad 2. Trabajo colab orativo 71 Actividad colaborativa 71 Herramienta utfeada para laactividad 72 Resumen del trabajocon Wikispaces 72 A ctividad 3. Uso d e m ateriales d igitales 75 Actividad de aprendizaje basada en materiales 76 Resumen del trabajocon Cmap 76 Análisis d e l caso 81 Recapitulación 82 A u toevalu ación 83 Capítulo 5 Un modelo de diseño instrucdonal con apoyo de tecnologías: Revisión y propuesta 85 C onocim iento inerte 86 M o d e lo s d e sta ca d o s de d ise ñ o instruccional 88 Teoría d e los cuatro co m p o n en tes para el apren dizaje c o m p le jo 88 M o d e lo instruccional d e Star le g a c y 90 M o d e lo d e los principios fu n dam en tales d e la instrucción 93 M o d e lo p ro p u e sto para el d ise ñ o de estrategias d e en se ñ an za-a p re n d iza je 96 Activid ad docente sugerida: D ise ñ o instruccional de u n a u n id a d 98 Análisis d e l caso 99 Recapitulación 99 A u toevalu ación 101 Capítulo 6 Aplicación de cuatro fam ilias de estrategias de enseñanza y aprendizaje con tecnologías 103 U n am b iente de aprendizaje: M o o d le 1 0 4 Ingreso y p roced im ien tos gen erales 105 Edición d e l curso, a grega r tex to 107 A g reg a r recursos d e con ten id o 108 Program ar una actividad 111 CON TENIDO www.xlibros.com
  10. 10. v i i i C O N TEN IDO Estrategias de establecim iento del con texto de aprendizaje auténtico 1 1 5 Creación d e un m aterial m u ltim edia con base en fo to s fijas 1 1 8 Publicación d e l m aterial en YouTube 123 Estrategias de activación o presen tación d e con ocim ie n tos 1 2 5 Construcción d e un d iagram a con LucidChart 1 2 6 Estrategias de con strucción y aplicación d e l conocim iento 1 3 0 A ctividades d e acceso al con ocim ien to 1 3 0 C reación d e presentaciones co n Prezi 131 A propiación d el con ocim ien to y u so d e estrategias d el estudiante 1 3 7 E vernote c o m o recurso para tom ar notas m ultim edia 139 Aplicación d e l con ocim ien to a la situación-reto 141 Estrategias d e reflexión e integración d e l conocim iento 1 4 2 Creación d e un cartel en línea 1 4 2 A ctivid a d docente sugerid a: A p lica ció n de las estrategias 1 4 3 Recapitulación 1 4 3 Autoevaluación 1 4 4 Capítulo 7 Una mirada al estudiante: Habilidades y estrategias para la autonomía en entornos de aprendizaje mediados por tecnologías 147 H ab ilid ad e s de autosuficiencia digital 1 4 8 H abilidades instrum entales d e n avegación 1 4 9 Explotación d e los recursos d e Internet 1 5 5 U so d e buscadores 1 5 5 R epositorios d e recursos académ icos 1 5 5 A lm acen am ien to en “ la nube" 1 5 6 Estrategias de aprendizaje a u to rre gu la d o 1 5 8 Estrategias d e planeación 1 5 9 Administración de actividades en agenda 160 Estrategias cognitivas 1 6 0 btrategias de ensayo 161 btrategias de elaboración 161 btrategias d e organización 163 Estrategias m etacogn itivas 1 6 5 Monitoreo del desempeño 166 Autoevaluación del aprendizaje 166 www.xlibros.com
  11. 11. CON TENIDO i x Estrategias colaborativas 166 Estrategias reflexivas 169 A ctivid ad sugerid a: Plan de e stu d io estraté gico 1 6 9 Caso: Aplicación d e estrategias para apren d er un tem a acad ém ico 169 Recapitulación 170 A u toevalu ación 172 Capítulo 8 Conclusiones en torno al uso de tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje 173 A trib u tos d e las herram ientas digitales: F u n cio n e s co g n itiva s 176 Establecim iento d e con textos o situaciones para e l ap ren d izaje 176 C onsu m o y transm isión d e inform ación 176 Estructuración d e l con ocim ien to 176 Reorganización d e la cogn ición 177 Representación, en sayo y solución d e p rob lem as 177 Pensam iento g en era tivo y reflexivo 177 V ariables de la situación: C on figu ra ció n d e la interactividad 177 Interacción con m ateriales 178 Interacción colaborativa 178 Interacción tutorial 178 V ariables del e stu d iante 178 H abilidades d igitales 179 Estrategias d e autorregulación 180 Estrategias d e d iseñ o instruccional 181 Tendencias del u so de te cn o lo g ía s digitales en la ed ucación 181 A pren dizaje m ixto 181 Situaciones d e ap ren d izaje au tén tico y virtualidad inm ersiva 181 M ayor participación d e los estudiantes en su ap ren d izaje 182 Presencia d e los esp acios inform ales 182 El p rofesor c o m o arqu itecto d el p ro ceso 183 El p ap el d e las tecn ologías en la edu cación 183 Fuentes documentales índice analítico 185 189 www.xlibros.com
  12. 12. www.xlibros.com
  13. 13. Si hubiera qu e asignar un títu lo al siglo, y o lo den om in aría El siglo del aprendizaje. la s insti­ tuciones educativas de casi tod os los niveles han declarado qu e tienen la firm e in ten ción de qu e esta sea una era para "centrarse en e l apren dizaje", un tan to en con traposición con la postura d el siglo xx don d e, al parecer, estuvim os m u y centrados en la enseñanza. El autor, recon ocid o in vestigador sobre e l apren dizaje con el uso de tecnologías, nos presenta Estrategias docentes con tecnología: guía práctica. Se trata, sin duda, de un m aterial indispensable para to d o d ocen te tan to en el á m b ito d e la educación superior, c o m o en cual­ q u ier institución académ ica d el s ig lo xxi. Es un p rivilegio y un h o n o r prologar este libro instrum ental, ya qu e e l d octor Peñalosa, adem ás d e exp erto en n c, es un d o cen te prestigioso, dedicado en cu erpo y alm a al tem a que desarrolla en la presente publicación. La obra q u e e l lector tien e e n sus m an os es pertinente para trabajar c o n los estudiantes qu e se encuentran en nuestras instituciones de educación m edia, superior y de posgrado. En palabras de M arc Prensky, estos estudiantes son "n ativos digitales", to m a n d o en cuenta q u e considera "m igran tes digitales" a la m ayoría de los pro­ fesores. M e pregunto: ¿p or q u é será? A l parecer, hem os m igrado a un m u n d o qu e n o con o- d a m o s, d o n d e las tecnologías d e la in form a ción y la com u n icación son una cotidian idad más qu e necesaria; tan solo por m en cion ar una cifra interesante, en la actualidad un tercio de los habitantes d el planeta u tilizan teléfon os celulares. Estamos ob liga d os a desarrollar nuevas co m p eten d a s docentes, si querem os sobrevivir en este á m b ito al q u e h em os llegad o c o m o profesores. U n a de las propuestas qu e em erge de un estudio d e Perrenoud es "u tilizar las nuevas tecn ologías", q u e m ás bien debería ser im pli­ car a los estudiantes en situaciones de aprendizaje donde utilicen las nuevas tecnologías, porque cualquier profesor podría utilizarlas, p ero n o tod os saben aprovecharlas para generar apren­ d izaje c o n sus alum nos. Por ello, en cu en tro m u y atractiva esta obra pues, de form a sencilla, provoca qu e e l d o cen te se in volu cre en e l uso d e las tecnologías. Hasta ahora, cam bios tan significativos d e las tecn ologías n o h a n repercutido c o m o deberían en las escuelas, pues m uchas parecen inm unes a tanta in n o v a d ó n fuera d e ellas. En este libro se presentan o c h o capítulos: 1. F u n d a m e n to s p o r a e l a p r o v e c h a m ie n t o d o c e n t e d e la s t e c n o lo g ía s d e la in f o r m a c ió n y la c o m u n ic a c ió n : u n m o d e lo . Muestra una serie de dim ensiones q u e co n v ie n e ten er en cuenta cuando los docentes planean actividades de enseñanza xi www.xlibros.com
  14. 14. x i i PREFACIO y aprendizaje. El autor p ro p o n e fu n d am en tos qu e dan soporte a las estrategias de enseñanza-aprendizaje c o n tecn ologías q u e se presentarán a lo largo d e l libro. 2. C a ra c te rís tic a s d e lo s a m b ie n t e s y h e r ra m ie n ta s d ig it a le s : r e v is ió n y tip o - : Expone una revisión interesante y una clasificación origin al d e las fam ilias de herram ientas tecnológicas, cu yos atributos pueden aprovecharse en diferentes tipos d e actividades de aprendizaje. 3. L a c o m u n ic a c ió n y la in t c r a c t iv id a d c o m o b a se p a r a e l d is e ñ o d e a c t iv id a ­ d e s d e e n s e ñ a n z a y a p r e n d í/ a je Incluye una serie de fu ndam entos para entender la form a en qu e los alu m nos interactúan con m ateriales, com pañ eros o tutores, en con d icion es de m ediación tecn ológica. El autor considera las interacciones u n ele­ m en to clave para la com pren sión d e la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías. 4. M o d a lid a d e s in te ra c tiv a s y a c t iv id a d e s m e d ia d a s p o r h e r r a m ie n t a s tecno- l ó g i • i . O frece una v is ió n teórica de la in teractividad qu e se con vierte en un ap oyo fundam ental para el trabajo estratégico d el d o cen te con tecn ologías d e la in form ación y la com u n icación . El au tor sugiere qu e com pren der los procesos d e interactividad ayudaría al d o cen te a diseñar actividades qu e fom en ten el apren dizaje profundo. 5. U n m o d e lo d e d is e ñ o In s tru c c io n a l c o n a p o y o d e te c n o lo g ía s : r e v is ió n y p r o p u c s i.- El autor, c o m o especialista en diseño instruccional e n línea, realiza una selección de m od elos efectivos, y a la v e z propon e u n o q u e retom a lo m ejo r de ellos. 6. A p lic a c ió n d e c u a t r o fa m ilia s d e e s tra te g ia s d e e n s e ñ a n z a y a p r e n d iz a je c<ui te c n o lo g ía s Es un tem a com p lem en tario al anterior, q u e plantea c ó m o apli­ car e l m o d elo instruccional propu esto para diversas actividades d e aprendizaje con el a p o y o d e tecn ologías específicas. 7. U n a m ir a d a a l e s tu d ia n te : h a b ilid a d e s y e stra te g ia s p a r a la a u t o n o m ía en e n t o r n o s d e a p r e n d iz a je m e d ia d o s p o r te c n o lo g ía s . En este cap ítu lo el autor com plem en ta las estrategias revisadas y ofrece una guía q u e los estudiantes podrían seguir y, en esa m edida, avanzar en su capacidad de estudio. 8. C o n c lu s io n e s y p a n o r a m a d e l u so d e te c n o lo g ía s p a r a la e n s e ñ a n z a y el El cap ítu lo final presenta una reflexión sobre lo revisado en el libro y presenta algunos puntos d e cierre qu e redondean las ideas expuestas. C o m o el lector habrá apreciado, e l c o n te n id o parte d e los fu ndam entos y m od elos de apren dizaje c o n tecnologías, pasando por la revisión de las etapas d el desarrollo tecn ológi­ c o en educación y las tipologías, hasta p rop on er un diseño instruccional d o n d e sea posible utilizar cuatro fam ilias de estrategias. Sin lugar a dudas, este será un libro apasionante y ren ova d or para el usuario, en un m u n d o d o n d e los cam bios n o se detienen, sin o qu e son la característica con stan te d e los tiem p os qu e vivim os. D octor Julio H erm in io P im ien ta Prieto U niversidad Anáhuac-M éxico, N orte C oord in ad or d e l C en tro Anáhuac d e Investigación, Servicios Educativos y Posgrado ( c a is e ) www.xlibros.com
  15. 15. Introducción Esta obra es reflejo d el trabajo profesional q u e h e desarrollado a lo largo d e varias décadas, en e l q u e m e h e centrado fu n dam en talm en te en el estu dio d e procesos de m ediación tecn o­ lógica d el aprendizaje académ ico en situaciones de edu cación superior. lo s capítulos qu e el lector encontrará reunidos aquí tienen en com ún un énfasis en e l uso de herram ientas y en la aplicación d e m étodos qu e han dem ostrado efectividad en la investi­ gación y la práctica educativa: Se trata d e un libro qu e tiene un en foqu e práctico, pero cuyas propuestas son fundam entadas teórica y em píricam ente p o r la investigación en este em ergente cam po. El libro, qu e se centra en prop on er estrategias para los usos efectivos d e las tecnologías para el aprendizaje, se basa en tres razones fundam entales: p o r una parte, se p rop on e llenar un hu eco en la literatura dirigida al usuario á vid o d e saberes prácticos, qu e tiene a su dis­ posición obras teóricas acerca d e los usos d e las tecnologías para la educación, la enseñanza y el aprendizaje, pero qu e n o resuelven e l problem a d el c ó m o aplicar estos con ocim ien tos en situaciones concretas; la segunda razón responde a la iden tificación d e una especie de existencia paralela en tre la investigación acerca d e estos procesos y la práctica profesional; investigación q u e ha m ostrado progresos, p ero qu e n orm alm en te n o se in corporan a la práctica educativa cotidiana, y aquí prop on em os esta integración; y la tercera se relaciona con e l hallazgo d e qu e los docentes en educación superior, si bien podrían ten er com p eten ­ cias c o m o usuarios d e tecnologías, tam bién han dem ostrado ten er d eficien cias en las h a b ili­ dades psicopedagógicas para aplicar este tip o d e herram ientas para m ejorar la educación. A estas tres razones les subyace una con vicción : las tecn ologías d igitales tienen la im portante potencialidad d e m ejorar las form as de enseñar y aprender. Este libro n o sólo se concreta al á m b ito de la enseñanza, s in o qu e tam b ién incursiona en la propuesta d e estrategias de usos de tecnologías para el apren dizaje d e los estudiantes. Se revisan con ocim ien tos y m étod os q u e p erm iten con ocer m ejo r las herram ientas te c n o ló g i­ cas y sus usos educativos para m ejorar la enseñanza y el aprendizaje. F.1 libro inicia destacando el papel d e las Tecnologías Digitales, su utilidad en los espacios educativos, y en el prim er capítulo plantea un m o d elo general qu e señala los fundam entos del uso d e tecnologías en la educación. En e l segundo capítu lo, se realiza una revisión histórica d e las tecn ologías en la edu­ cación qu e se resum e en cuatro etapas: el c ó m p u to p re-in tem et, el cóm p u to con ecta d o a Internet, la W eb 2.0 c o n las redes sociales, y la W eb sem ántica e inm ersiva. En este m ism o ca p ítu lo se identifican y describen o c h o fam ilias d e herram ientas, q u e los docen tes podrían incorporar a sus prácticas educativas. www.xlibros.com
  16. 16. x i v INTRODUCCIÓN Los capítu los tres y cuatro se dedican a ex p lica r la interactividad. En e l tercero, se aborda con ceptu alm en te, y se p ro p o n e c o m o central al apren dizaje m ed iad o por tecnologías. Se describen tres m odalidades d e interactividad: c o n un tutor, c o n com pañ eros y con m ate­ riales, las cuales se distinguen por su form a, fu n ció n y efecto. Cada una d e estas m od alid a­ des tiene particularidades qu e se exp on en en este capítu lo. En el cuatro se profundiza en e l tratam iento de las tres m odalidades interactivas m encionadas, y se desarrollan algunos ejem p los d e actividades para cada una, adem ás d e q u e se sugieren herram ientas tecn ológi­ cas adecuadas. lo s capítulos cin co y seis se centran en el d iseñ o d e actividades para e l apren dizaje pro­ fu n do, qu e ayuda a q u e los estudiantes ten gan con ocim ien tos útiles, aplicables a problem as reales. En el q u in to capítulo se propon e un m o d elo de diseño instruccional eficaz en tal sentido; d ich o m od elo se presenta en el capítulo seis a m anera d e guía para qu e los lectores interesados in corporen tecnologías digitales a su práctica educativa. El m od elo contem pla e l diseño de actividades relacionadas c o n cuatro fam ilias d e estrategias, y en cada una de ellas se recom ienda el uso d e herram ientas tecnológicas digitales com plem entarias para la aplicación d el m od elo. En con sideración d e la im portancia d e la participación del estudiante, y to m a n d o en cuenta qu e se requiere q u e dem uestre habilidades d e autosuficiencia digital, así c o m o ejer­ c ic io de estrategias d e aprendizaje au tón om o, en el cap ítu lo siete se presentan actividades q u e p rom u even com peten cias digitales, qu e le perm itirían desem peñarse m ejo r al apren­ d er en en torn os m ediados por tecnologías. Se p ro p o n e qu e los estudiantes planteen metas am biciosas, y a p artir d e ellas pon er en m archa estrategias de apren dizaje autorregulado, de carácter cogn itivo, m etacogn itivo, cola b ora tivo y reflexivo. El ap rovech am ien to de estos recursos redundará en ben eficio d el estudiante. Para concluir, se plantea la im portancia d e considerar a la educación c o m o un fen óm en o q u e debería procurar m ejorar con dicion es de cobertura, calidad y costos. Se recon oce qu e las tecn ologías podrían ser una alternativa para m ejorar estas condiciones, si se aplican adecua­ d am en te en los procesos form ativos. Las tecn ologías digitales poseen una serie de atributos q u e es necesario recon ocer y apro­ vechar, en tre ellos, destacan sus fu nciones d e a p o y o a los procesos co gn itivo s, su interac­ tividad, la posibilidad qu e ofrecen de fortalecer al estudiante en cuanto a su desarrollo de con ocim ien tos y habilidades, así c o m o su poten cial para apoyar e l diseño de cursos eficaces. El lector interesado encontrará in form a ción respecto de estos procesos, así c o m o recom en­ daciones concretas para la u tilización d e herram ientas tecnológicas para fom en tarlos en el sistem a educativo. Esperam os qu e la lectura le sea d e utilidad. www.xlibros.com
  17. 17. Capítulo 1 Fundamentos para el aprovechamiento docente de tecnologías de la información y la comunicación: Un modelo Las tecnologías de ¡a inform ación y la com unicación (TIC) tienen gran utilidad en cualquier espacio educativo en la actualidad. Diversos estudios demuestran que los docentes saben utilizar algunas herramientas tecnológicas, pero es com ún detectar en ellos conocim iento insuficiente respecto de su uso para fines educativos. E n este capítulo se plantea un modelo general para identificar los fundamentos del uso de TIC en actividades docentes. La interactividad es un elemento central 0 aprendizaje F u n d a m e n t o s Indispensable es un proceso aplicar un diseño constructivo instruccional sólido Los entornos Es preciso fomentar educativos / fj la autonomía son mixtos J del estudiante Al aprender se recorre un continuo de pericia Uso de Tic en la educación superior y media superior Figura 1.1 Fundamentos para el uso educativo de tic www.xlibros.com
  18. 18. 2 ESTRATEGIASDOCENTESCON T EC N O LO G IASG U lA PRACTICA Este capítulo ex p o n e un con ju n to de fundam entos q u e dan soporte a las estrategias docentes qu e se analizan en el libro. Se presentan seis aspectos fundam entales qu e es preciso tom ar en cuenta cuando se diseñan estrategias docentes para el aprendizaje m ediado p o r n c . C o n base en los con ceptos d el m od elo, se presenta un caso y se sugieren cuestionam ientos qu e harán reflexionar al lector con base en la aplicación d e los elem en tos incluidos en e l m odelo. En la educación superior se in corpora cada vez m ás el uso d e tecn ologías c o m o herra­ m ientas d e a p o y o a los procesos de aprendizaje. En la actualidad, n o es posible con ceb ir una edu cación presencial pura, ya q u e casi siem pre im plica el uso d e herram ientas tecnológicas, q u e pueden ser desde m eros recursos de ap oyo para la presentación electrónica de con ten i­ dos hasta am bien tes de trabajo electrón ico colaborativo, c o m o plataform as o am bientes de aprendizaje. A pesar d el uso frecuente de tecn ologías en la escuela, aún persisten diversas preguntas q u e es necesario responder e n relación con e l papel d e dichas tecn ologías en la enseñanza. Por ejem p lo , ¿qué ventajas representan las tecn ologías para la fo rm a ció n académ ica? ¿De verd ad m ejoran el aprendizaje? ¿ C ó m o cam bian las interacciones educativas? ¿La tecn olo­ gía p erm ite realizar actividades diferentes d e las tradicionales? ¿ C ó m o pueden los profesores universitarios utilizar las tecnologías en su labor de enseñanza? A n te tales preguntas, qu e to d o d ocen te se plantea, esta obra pretende m ostrar, d e manera práctica, una serie de estrategias para la u tilización eficaz d e los recursos tecn ológicos d igi­ tales dispon ibles en la actualidad. C o n la fin alidad d e establecer algunas bases e n este sentido, consideram os adecuado presentar un m o d e lo q u e inclu ye una serie d e dim en sion es qu e son fundam entales para la enseñanza y el aprendizaje m ediados p o r tecnologías. F.l resto del lib ro hará referencia de manera constante a los elem en tos d e este m odelo. C o n c e p to s ce n trale s e n la fo rm a c ió n m e d ia d a p o r te c n o lo g ía s El ap oyo q u e brindan las tecn ologías es una form a de m ediación, ya qu e estas hacen posible e l co n ta cto y la in teracción en tre los estudiantes y sus o b jeto s d e co n o cim ien to , y a partir d e ello, perm iten conocer, aplicar e integrar el co n o cim ien to c o m o herram ienta para la solu ción d e problem as en e l proceso de aprendizaje. C onsideram os qu e el ap ren d izaje en educación m edia su perior y superior tiene las siguientes características: 1. es un proceso constructivo; 2. se desarrolla en en torn os m ixtos; 3 . se basa en el desarrollo de pericia; 4. la interactividad es un elem en to central; 5 . precisa d el desarrollo de autonom ía d e l estudiante; y 6 . requiere d e u n diseño instruccional sólido. El a p re n d iz a je c o m o p ro c e so c o n stru c tiv o Pod em os d efin ir e l apren dizaje c o m o un ca m b io en el c o n o c im ie n to d e un estudiante. D ich o ca m b io es relativam en te p erm an en te y se produce m edian te una experien cia educa­ tiva, la cual hace p osib le qu e el estudiante d é sign ificad o al n u evo co n o cim ien to en fu n ción d e su base d e co n o cim ien to s previos. La enseñanza consiste e n e l d iseñ o y la con d u cción de experiencias concebidas p o r un d ocen te, las cuales dan lugar al apren dizaje de los estudian­ tes. La enseñanza y el apren dizaje son procesos interconectados qu e suponen e l im pulso fu n dam en tado de cam bios en los con ocim ien tos d e los estudiantes, con base en el diseño d e experiencias adecuadas. www.xlibros.com
  19. 19. C A P ÍT U L O ! FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS. 3 H istóricam ente, se han propuesto varias form as de con ceptu alización d el aprendizaje. En este lib ro se considerará qu e el aprendizaje es un proceso m edian te el cual e l estudiante c o n s tru y e a c t iv a m e n t e un m o d e lo d e co n o cim ien to in tegrado por diversas piezas de in form ación , d e las q u e previam ente n o disponía. D icha construcción se da m edian te la asignación d e sen tido a las experiencias; esto es, e l estudiante interpreta sus experiencias, lo qu e va m u ch o m ás allá d e l m ero registro de la in form ación . Entonces, con ceb im os al aprendizaje c o m o un proceso d e construcción d e con ocim ien ­ to, e l cual se con form a por un co n ju n to d e significados qu e se alm acen an en nuestra m ente m ediante las actividades de apren dizaje qu e realizam os cotidian am en te. C on ocer es cons­ truir con ju n tos organ izados de significados q u e representan la posibilidad d e participar de m anera efectiva en actividades d el m u n d o, u tilizan do estos sign ificados c o m o herram ientas y aplicán dolos en las situaciones q u e lo requieran. D e esta m anera, ten em os qu e el aprendizaje es un proceso constructivo, pero tam bién es un proceso intencional, ya qu e supone e l planteam iento d e metas o propósitos p o r parte de los estudiantes. Adem ás, e l aprendizaje es distribuido, porqu e im plica qu e los estudiantes dele­ guen parte d el trabajo q u e tienen en tre los dem ás com pañeros, así c o m o entre las herram ien­ tas d e m ediación cultural; es situado, porqu e im p lica la contextualización d e las interacciones en espacios, tiem pos y circunstancias qu e m od u lan las interacciones y, en consecuencia, predicen qu e el desem peño com p eten te se presente m e jo r en tales contextos. El aprendizaje tam bién es estratégico, puesto qu e requiere qu e los estudiantes apliquen m étodos y utilicen recursos q u e les ayuden a asim ilar significados, c o m o las estrategias d e organ ización de in fo r­ m ación o la elaboración de nuevos productos a partir d e dich a inform ación. 1.a n o ció n d el apren dizaje c o m o un proceso constru ctivo tien e im plicacion es im p ortan ­ tes en la p lan eación d e actividades form ativas. C o n la conceptu alización descrita, con sid e­ ram os qu e los estudiantes son sujetos activos en el proceso d e enseñanza. N a tu ra le z a m ix ta d e la e n s e ñ a n z a e n e d u c a c ió n su p e rio r En la actualidad puede decirse qu e la m ayoría d e los program as edu cativos en los niveles m ed io superior y superior se condu cen c o n base en situaciones m ixtas de apren dizaje que exceden la sim ple co m b in a ció n d e recursos tecn ológicos y presenciales, para incluir una m ezcla d e m étodos pedagógicos, los cuales incluyen diversas estrategias docentes, con d ife­ rentes grados de im plicación de las tecnologías. Esto significa qu e los program as de aprendizaje m ix to pueden incluir, entre otros ele­ m entos: situaciones d e enseñanza tradicional conducida por un profesor en un salón de ciases, actividades sincrónicas en línea, program as de autoestudio al ritm o d el estudiante o sistemas de sop orte al desem peño. a literatura especializada en apren dizaje m ix to recon oce algunas dim ensiones qu e pue­ d en com binarse en los procesos form ativos. D iversos especialistas han propuesto qu e si bien e l aprendizaje m ix to se asoció in icialm en te con una sim p le co m b in a ció n de actividades tradicionales en el salón de clases con otras d e aprendizaje en línea, actualm ente es nece­ sario con tem p lar un am p lio rango d e estrategias d e enseñanza y aprendizaje, o diversas d i­ m ensiones qu e im plican con tin u os d icotóm icos y q u e es posible com bin ar para con form ar program as c o n características especiales. Entre ellas, y con base en la experiencia, se puede recom endar un m o d elo qu e inclu ye las siguientes posibilidades: ■ Alguna com b in ación d e situaciones presenciales y virtuales, c o m o cuando se ofrecen m ateriales d e estudio y recursos d e investigación en la W eb, m ientras se condu cen se­ siones d e clases presenciales c o m o m ed io principal d e enseñanza. www.xlibros.com
  20. 20. ESTRATEGIASDOCENTESCON T EC N O LO G IASG U lA PRACTICA C om b in a r interacciones in dividu ales y grupales, en actividades qu e im plican el proce­ sam ien to in depen dien te d e m ateriales o la discusión colab orativa d e ideas. Diseñar tareas q u e se encuentran en algún pu n to en tre las m ás realistas, con signifi­ ca d o para los estudiantes, o las m ás abstractas, qu e n o se relacionan con contextos fam iliares para ellos. • Fom entar el desarrollo de estrategias d e enseñanza o d e aprendizaje, o algún pu n to interm edio. • C om bin ar apren dizaje estructurado y n o estructurado c o n la realización d e activida­ des, lo qu e im plica con tar c o n secuencias estrictas d e revisión de con ten id os y m a­ teriales, o bien, ten er una estructura general para en focar los tem as, p ero dejando libertad a los estudiantes para qu e aporten con ten id os u op in ion es respecto d el curso. En la figura 1.2 se m uestra u n m o d e lo m ix to q u e reú n e las d im en sion es m encionadas: a ) a m b ien te presencial o virtu al; b) in teraccion es individuales o grupales; c ) tareas autén­ ticas o arbitrarias; d ) estrategias orien tadas al estu diante o al d ocen te; y é ) recursos m uy estructurados o m u y flexibles. Figura 1.2 Dimensiones del aprendizaje mixto C abe m en cion ar q u e cada d im en sión im plica u n co n tin u o con opuestos en los extre­ m os. Por ejem p lo, e l a m b ien te in clu ye valores extrem os de carácter presencial casi to ta l a virtu alidad total, p ero en la parte m edia d e este co n tin u o existiría una c o n d ició n de c o m ­ b in a ción de am bientes. 1.a figura 1.3 m uestra un ejem p lo d el diseño d e una situación de form ación m ixta en la cual las cin c o dim ensiones asum en valores específicos. F.l ejem p lo d e la figura 1.3 es el d e un curso en e l cual: a) se realizan actividades tan to en el salón de clases c o m o en un am bien te virtual d e Internet, d e una m anera equilibrada; b ) los m ateria­ les son altam en te estructurados, esto es, diseñados para "lleva r de la m a n o " al estudiante, al con siderarlo n u evo en este ca m p o de con ocim ien to; c) las actividades interactivas tam ­ bién guardan eq u ilib rio en tre el carácter in d ivid u al y el colaborativo; d ) las estrategias de enseñanza y apren dizaje se centran casi totalm en te en los estudiantes; y e ) las tareas son p red om in an tem en te auténticas, esto es, d el m u n d o real, aunque algunas de ellas podrían representarse a través de m edios digitales, lo cual les resta un p o co d e realism o. www.xlibros.com
  21. 21. CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA El APROVECHAMIENTO DOCENTE DETTCNOLOGlAS. s D im e n sió n M e z c la Ambiente: Presencial ______ Virtual T o ta lm en te 50% ' T otalm en te Recursos (contenidos. Estructurados A b iertos materiales): T otalm en te 50% T otalm en te Individual G ru pal Interactividad: T otalm en te T otalm en te Estrategias centradas en: Profesor . A lu m n o s » 1 i 1 50 % 1 T otalm en te Tareas: Arbitrarlas A u tén ticas T otalm en te i 50% ---- T otalm en te Figura 1.3 Niveles de combinación de las dimensiones En la prim era dimensión de la figura 1.3, las sesiones presenciales deberían ser las q u e pro­ picien las con d icion es m ás ricas d e com u n icación , de m anera qu e deberían dejarse para es- las sesiones las actividades q u e fom en tan el d ebate, la discusión, los intercam bios de ideas y la solu ción de dudas en tre los estudiantes y los profesores. Las explicaciones a profundidad pueden realizarse tam bién en e l espacio presencial, siem pre qu e el fo rm a to sea d ia ló g ico e im p liqu e un nivel de an dam iaje co g n itiv o para los estudiantes. En el caso d e las actividades en en torn os virtuales, es fundam ental q u e e l am bien te o las herram ientas d e aprendizaje incluyan: a ) una interfaz utilizable, susceptible de acceso, que im p liqu e la in teracción d e con ten id os y una secuencia de actividades intu itiva, am igable y efectiva; y b) una estructura de in form a ción y n avegación por e l curso en la qu e se entienda hacia d ó n d e se qu iere llegar y los pasos qu e h a y qu e recorrer para cu m p lir esos propósitos. Existen diversas posicion es para la dim en sión q u e tien e q u e ver con el am biente, desde el desarrollo d e un curso totalm en te presencial hasta uno totalm en te virtual, pasando por un punto in term edio, determ in ado por la prop orción de actividades q u e se realizan en cada am biente. En cu an to a la segunda dimensión, la estructura de los con ten id os y m ateriales d e los cur­ sos, qu eda determ inada p o r el n ivel de apego a una guía q u e im p o n e un ord en prescrito, o bien, por la libertad qu e se da a los estudiantes para realizar actividades d e aprendizaje d e m anera m ás flexib le. Podrán incluirse m ateriales m u ltim edia com plejos q u e perm itan a los estudiantes la construcción d e esquem as acerca d e los tem as académ icos, pero tam bién actividades d e in dagación qu e im p liqu en una m ayor libertad d e los alu m nos en e l proceso d e construcción d e con ocim ien to. Para e l diseño de con ten idos, materiales y actividades, se recom ienda seguir estos pasos: a ) el análisis d el d o m in io educativo, con la identificación de ob jetivos, unidades d e apren ­ dizaje, tem as, niveles de com p lejid ad cogn itiva y d e los m od elos m entales; b) el diseño d e etapas d e la instrucción, qu e im plican la propuesta de actividades a n ivel indagación o exp loración , en situaciones d e ap ren d izaje in dividu al o grupal, con base en problem as, casos, proyectos, etcétera, y la propuesta d e una estructura cerrada o abierta para el fo m en to d el aprendizaje; c ) la puesta en m archa del análisis y e l d iseñ o en e l am bien te presencial y virtual; y d ) la evalu ación d e lo anterior. www.xlibros.com
  22. 22. 6 ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS Los m ateriales deberían p erm itir un n ivel d e interactividad q u e acerque a los estudiantes a ten er m od elos com u n es d e con ocim ien to, cu an d o esto sea im portante c o m o base para e l desarrollo d el c o n o c im ie n to y el pen sam ien to d ivergen te y crítico. Asim ism o, los m ate­ riales deben ten er un diseño ta l qu e perm ita ofrecer un andam iaje a los estudiantes en el transcurso d e su proceso de acercam iento a temas básicos. Los con ten id os y m ateriales pueden ser totalm en te estructurados, n o estructurados, o bien , ubicarse en algú n pu n to in term edio entre estas dos opciones, d e acuerdo c o n el n ivel d e c o n tro l o libertad de elección q u e se quiera dar a los estudiantes, a lg o qu e dependerá sobre to d o de la relación en tre la pericia d e estos ú ltim os y la dificultad d e los tem as. Un ejem p lo de un m aterial estructurado es un tutorial qu e condu ce paso a paso a un estudiante por la revisión d e una argu m entación o un procedim ien to. Un ejem p lo d e un m aterial n o estructurado es un texto q u e su giere qu e un estudiante in vestigu e acerca de un tem a en revisión. En cuanto a la tercera dimensión, relacionada con e l n ivel d e in teracción in d ivid u al o social, en un curso puede tom arse la decisión de fom en tar el con ocim ien to de manera in dividu al o colaborativa, lo cual im plica el d iseñ o d e actividades interactivas en e l m arco d e diferen tes m odalidades, la s m odalidades interactivas del apren dizaje m ix to incluyen el procesam iento in dividu al o colaborativo, y en cada ex trem o es p osib le in dicar actividades d e interacción con m ateriales, profesores o com pañeros. El diseño d e experiencias educativas im plica el establecim iento de las con dicion es d e in ­ teractividad qu e se han d ecid id o para e l curso, a partir de la con sideración d el tip o d e a ctivi­ dad requerida para el aprendizaje. En ocasiones será necesario qu e el estudiante, d e manera in dividu al, realice algunos tipos d e ejercicios, resuelva problem as o apliqu e con ocim ien tos; esto es recom en dable en los casos en q u e se desee garantizar qu e e l estudiante construya e l co n o cim ien to qu e tod os deben poseer d e m anera individual c o m o base m ín im a para participar en las actividades d e la clase. En otras ocasiones será m ás adecuada la reflexión colaborativa, en especial cu an d o se desea capitalizar los ben eficios de los co n o cim ien to s d el gru po q u e con d u cen a construcciones com p lejas y diferen tes de la sum a de los con ocim ien ­ tos d e los participantes. En relación c o n la cuarta dimensión del modelo, las estrategias pueden estar m ás orientadas al estudiante (estrategias d e aprendizaje), o bien, depender d el d ocen te (estrategias d e en ­ señanza). En el prim er caso, se pueden realizar actividades qu e perm itan fo m en ta r diversas estrategias de ensayo, organ ización y elaboración o integración d el con ocim ien to; asim ism o, pueden realizarse actividades qu e fom en ten la au tonom ía d el estudiante. En cu an to a las estrategias de enseñanza, es e l d ocen te qu ien participa activam ente y prom u eve actividades en las cuales tom a decisiones a fa vo r d e los resultados d e aprendizaje qu e espera, de acuerdo con un diseño form a tivo sólid o y eficaz. Es im portante m en cion ar qu e las estrategias del estudiante se acoplan a las estrategias d el docente, pero en algunas actividades predom ina algu n o de estos agentes, c o m o cuando los estudiantes investigan un asunto, o cuando los docentes explican un tem a. Esto im plica qu e los niveles de trabajo c o n estrategias de apren­ d izaje con form an una gam a q u e va desde e l trabajo casi exclu sivo en el fo m e n to d e estrate­ gias de aprendizaje (cu ando los cursos se basan en el trabajo centrado en el estudiante), hasta e l trabajo casi exclu sivo en la recepción de in form ación em itida por el d ocen te (cuando los cursos requieren d e dem ostraciones, conferencias o exposiciones). Acerca d e la quinta dimensión, el co n tex to de las tareas de aprendizaje, en con tram os qu e este puede ser realista o arbitrario, lo cual dep en d e d e q u é tan to las tareas de aprendizaje reflejan la form a en q u e el co n o cim ien to es ú til e n la vid a real. N o siem pre es p osib le rea­ lizar las tareas en con textos auténticos o reales, p ero es esencial procurar qu e así sea, en la m edida d e lo posible, durante la enseñanza. Los procesos constructivos d e apren dizaje se www.xlibros.com
  23. 23. C A P IT U L O ! FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS. generan con base en la exp osición de los estudiantes a experiencias en las cuales puedan asignar sen tido a los even tos con textú ales representativos de situaciones d e la vida real, que im p liqu en la solución d e problem as, casos, proyectos, etcétera. F.n el caso d e qu e se planeen experiencias abstractas, es indispensable relacionarlas con con textos significativos. En resumen, pod em os decir qu e las in terven cion es educativas m ixtas incorporan c o m ­ pon en tes para la enseñanza qu e provien en d e diferentes contextos, tan to tecn ológicos c o ­ m o presenciales, así c o m o d e otras dim ensiones pedagógicas. En esta propuesta se m ezclan cin c o dim ensiones fundam entales: 1 . am bien te (presencial - tecn o ló gico ); 2. interacción (in d ivid u al - colab orativa); 3 . estructura (prescriptiva - libre); 4 . estrategias (centradas en el m aestro - centradas en el alu m n o); y 5 . tarea (auténtica - arbitraria). Partim os d e qu e siem ­ pre existe una com b in ación d e estas dim ensiones; esto es, la naturaleza de la enseñanza siem pre es m ixta. Im p o rta n c ia d e la p e ricia y la s e stru c tu ra s d e c o n o c im ie n t o s d e lo s e s tu d ia n t e s Entre las razones para decidir las con dicion es a in corporar en las actividades de enseñanza m ixta, se encuentra la con sideración d el n iv e l d e experien cia d e los estudiantes, o su calidad c o m o n ovatos o expertos en el tem a. N o es lo m ism o enseñar a estudiantes de prim er ingre­ s o qu e a estudiantes d e posgrado. A l respecto, y d e acu erdo con la literatura especializada en el tem a, se ha id en tificad o q u e los estudiantes expertos tienen rasgos c o m o los siguientes: • A dvierten características y patrones sign ificativos d e in form ación qu e los novatos n o observan, gracias a la capacidad qu e desarrollan, después d e varios cien tos o m iles de horas d e estu dio y práctica en un cam po, para esquem atizar e l co n o cim ien to y agrupar elem entos que, en con ju n to, adquieren un significado im portante para la aplicación d el con ocim ien to o la solución d e problem as. • Cuentan con un vo lu m en im portante d e con ocim ien tos del d o m in io o tem a, orga n i­ zados d e m anera q u e reflejan una com pren sión profunda d el cam po. Su con ocim ien to n o puede reducirse a conjuntos de hechos aislados o proposiciones, sino qu e debe reflejar con textos de aplicabilidad o prin cipios d e aplicación expresados en la form a de relaciones “ si..., entonces...". • Poseen la capacidad d e recuperar flexib lem en te aspectos im portantes d e su co n o ci­ m ien to con p o co esfuerzo de atención. • Cuentan con niveles variables de flexibilidad en la m anera c o m o se enfrentan a nue­ vas situaciones, lo qu e im plica qu e n o necesariam ente transfieren con ocim ien tos o habilidades aprendidos en un co n tex to hacia o tro cam po. Existen tres gran des d im en sio n es q u e dan cuenta de estas diferencias y q u e se m an ifies­ tan en el co m p o rta m ien to d e ap ren d izaje en tre los estudiantes ex p ertos y los n ovatos. La prim era d im en sió n es la estructura de conocim ientos, qu e en los ex p ertos está organ izada e integrada coh eren tem en te, es accesible y flexib le. La segunda d im en sión correspon de a la representación de problemas, q u e en los ex p ertos im p lica el p lan team ien to d e teorías e x p li­ cativas basadas en con cep to s abstractos y prin cipios, m ientras qu e en lo s n ovatos supone la e x p lica ció n d e los problem as m ed ia n te teorías ingenuas y e l análisis d e características superficiales q u e inducen a errores. La tercera d im en sión es la eficiencia procedim ental, la www.xlibros.com
  24. 24. 8 ESTRATEGIAS DOCENTESCON TECNOLOGIA cual se refiere a qu e, en la m edida en q u e se cu en ta con u n m ayor g ra d o de pericia, las habilidades d isp on ib les in crem en tan la p rob ab ilid ad de una solu ción correcta y pronta. l.os estudiantes ex p ertos se d istin gu en d e lo s n ovatos por q u e tien en c o n o c im ie n to más p ro fu n d o y altam en te estructurado, m ejor re c o n o c im ie n to d e patrones, m ejo r m em oria para la in form a ción de su d o m in io , m ás con cien cia de lo q u e saben y d e lo q u e n o saben, adem ás d e q u e ejecu tan solu ciones m ás rápidas y precisas. Características c o m o las anteriores son responsables de q u e estudiantes principiantes y expertos m anifiesten patrones d e com p ortam ien to diferentes en el proceso de estudio escolar. De hecho, se han encontrado diferencias en tre los com portam ientos d e estudiantes expertos y novatos en d om in ios c o m o la física, las m atem áticas o la quím ica. En estos contextos, se ha observado qu e los estudiantes expertos ensayan soluciones “ hacia adelante" d e los problem as; esto es, parten d e la in form ación con la q u e ya cuentan en el planteam iento d el problem a y trabajan hacia adelante realizando operaciones qu e saben qu e les perm itirán llegar a la meta. Estas estrategias se derivan d e la experiencia de los estudiantes en situaciones similares; son estrategias eficientes, pues perm iten el ahorro d e tiem p o en el proceso d e solución. la s soluciones de los principiantes, en cam bio, se basan en estrategias de análisis d e m e­ dios-fines, qu e son form as de razonam iento “ hacia atrás", e incluyen: a) identificar el plan­ team iento de la m eta; b ) encontrar diferencias en tre la m eta y el estado actual; c) encontrar una operación qu e reduzca esa diferencia; d ) intentar pon er en m archa tal operación. En caso d e q u e esto ú ltim o n o funcione, los principiantes llevan a cabo los pasos b ) a d ) una y otra v e z hasta encontrar la solución. D ependiendo d el n ivel de pericia d e los estudiantes, tanto en los tem as d e estudio c o m o en los usos de las tecnologías, deben tom arse decisiones acerca d e cuáles herram ientas utilizar y c ó m o diseñar las actividades de aprendizaje en los cursos. Estudiantes novatos, por ejem p lo , m uestran decrem entos en su aprendizaje cuando se les ex p o n e a program as d e apren dizaje q u e n o los condu cen hacia la m eta de una m anera cer­ cana o estricta. C u ando los cursos dirigen la secuenciación, las con dicion es d e aprendizaje, las tareas y las estrategias d e aprendizaje q u e se desean fom en tar en los estudiantes, tan solo perm iten un con trol lim itad o d e l proceso p o r parte d e l aprendiz, y entonces e l aprendizaje increm enta sensiblem ente en este tipo de estudiantes. A n te diseños instruccionales prescrip- tivos, de apren dizaje d irigid o, tan to estudiantes novatos c o m o expertos dem uestran niveles altos d e aprovecham iento, aunque se espera qu e los expertos tam bién respondan favorable­ m en te ante diseños d e actividades m ás abiertas y m en os estructuradas. Para e l desarrollo d e pericia, el con ocim ien to debe ser aprendido de m anera qu e quede fuertem ente conectado y articulado, para qu e así se habiliten la inferencia y e l razonam iento, así c o m o el acceso a las acciones procedim entales. Estas estructuras capacitan a los individuos a construir una representación qu e guía a la solución d e problem as y al aprendizaje posterior. 1.aorgan ización resultante d el co n o cim ien to proporcion a un esquem a para el pensam ien­ to y la actividad cogn itiva. “ El con ocim ien to estructurado, entonces, n o es solo una conse­ cuencia de la cantidad de in form ación recibida, sino refleja la exp osición a un am biente de aprendizaje d o n d e hay oportunidades para la solución d e problem as, la creación de analo­ gías, inferencias, interpretación y trabajo en am bientes n o fam iliares qu e requieren transfe­ rencia" (Glaser, 1996, p. 306). Podem os plantear que, puesto q u e el aprendizaje se concibe c o m o un proceso de construcción de nu evo co n o cim ien to sobre la base d el actual, es preciso trabajar en la con form ación d e la estructura d e con ocim ien tos q u e sirva c o m o base para el aprendizaje futuro. La estructura d e con ocim ien tos en los estudiantes es la base d el aprendizaje posterior. Históricam ente, el co n o cim ien to previo ha ten id o un papel central en la explicación del aprendizaje, desde la obra d e autores europeos qu e sentaron las bases para las con cepcio­ nes cogn itivas del aprendizaje. Bartlett (1932), p o r ejem p lo, dem ostró qu e tanto los lectores www.xlibros.com
  25. 25. C A P IT U L O ! FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS. c o m o los escuchas usan co n o cim ien to bien desarrollado para en ten d er y recordar la in for­ m ación. Piaget (1970) planteó qu e el co n o cim ien to evolu cion a d e m anera constante, y que los con ocim ien tos disponibles siem pre son la base contra la cual se contrasta la in form ación nueva. Esta últim a puede asimilarse, en caso d e ajustarse al m o d elo d e con ocim ien to previo, o acom odarse, lo qu e im plica un ajuste en el m o d elo d e co n o cim ien to previo. D e manera similar, la tradición estadounidense ha desarrollado extensa investigación en e l área de los con ocim ien tos previos. Jerom e Bruner (1986) in d icó qu e el aprendizaje consiste básicam ente en la categori- zación, un proceso en e l cu al se interactúa con la realidad al contrastar la in form ación nueva con las categorías con las q u e ya se cuenta; o bien, es posible crear nuevas categorías o m od ifica r las existentes, lo qu e im plica elaborar m odelos m entales a través d e un proceso a ctivo de construcción de con ocim ien to. Por su parte, David Ausubel (2002) describió e l aprendizaje significativo c o m o un proceso básicam ente constru ctivo e interactivo en tre la estructura cogn itiva d el estudiante y la in for­ m ación por aprender. Sostiene qu e se requiere un corpus d e con ocim ien tos previos pertinente y relacionable sem ánticam ente con la in form ación nueva. Este corpus de con<x:im ientos in­ teractúa con la in form ación nueva, y así e l sujeto intenta com prender los significados d e esta últim a d e acuerdo con los con ocim ien tos previos pertinentes. Ausubel aseguró que, d e todos los factores q u e in flu yen en el aprendizaje, el más im p ortan te es el con ocim ien to qu e posee d alum no. C o n base en las ideas d e Ausubel, se desarrollaron m etod ologías para la organ ización y la estructura d el co n o cim ien to en m apas conceptuales, en los cuales el estudiante aprende sign ificativam en te m edian te la creación d e gráficos q u e perm iten la integración d el con oci­ m ien to n u evo con el dispon ible en la m em oria de largo plazo. C o m o se aprecia, e l co n o cim ien to p revio se considera m u y im portante en la literatura es­ pecializada en aprendizaje. Es claro q u e la representación d el con ocim ien to en el m o m en to d e resolver un problem a se relaciona ín tim am en te c o n la m anera en qu e esté orga n iza d o el co n o cim ien to dispon ible d el aprendiz. Los expertos h a n adqu irido un vo lu m en im portante d e con ocim ien tos d el d o m in io o tem a, el cual se encuentra organ izado d e m anera qu e re­ fleja una com pren sión profunda d el cam p o. El co n o cim ien to d e los expertos n o es sim ple­ m ente una lista d e hechos y fórm ulas relevantes en su área de estudio, sino qu e m ás bien está orga n iza d o d e acuerdo con grandes esquem as o m o d elo s m entales, esto es, ideas princi­ pales qu e gu ían su pen sam ien to en relación c o n el cam po. U n exp erto deduce solu ciones o aplicaciones d e con ocim ien tos d e acuerdo c o n un acervo orga n iza d o d e con ocim ien to; un n o va to recurre al pensam iento a lgorítm ico o a la aplicación d e fórm ulas elem entales c o m o ensayo para la solu ción d e problem as. El d is e ñ o d e la in te ra c tiv id a d O tro elem en to fundam ental a considerar en la planeación de estrategias docentes m ediadas p or tecnologías es la interactividad. Este con cep to se ha d efin id o en diversos cam pos, p ero en e l d e la educación a través d e Internet, propon em os q u e la interacción es un d iálogo, discur­ so o even to en tre dos o más participantes y ob jetos ten ien d o a la tecn ología c o m o interfaz. La interacción d ifiere de la interactividad, pues esta ú ltim a describe la form a, la fu n ción y el efecto d e las interacciones en la enseñanza y el aprendizaje. En este lib ro se id en tifica la interactividad c o m o un constructo cen tral para el estudio d el apren dizaje m ediado por tecnologías. En el cap ítu lo 3 se desarrollará un m o d elo para com p ren d er su participación en los procesos d e enseñanza y aprendizaje m ediados por tecnologías. www.xlibros.com
  26. 26. 10 ESTRATEGIASDOCENTESCON T EC N O LO G IASG U lA PRACTICA Desde ahora planteam os qu e la mteractividad es un ep isod io orien tado a construir c o ­ n ocim ien to, sosten ido en tre u n estudiante y algú n o tro agente (o agentes) d e un am bien te educativo. Esos agentes pueden ser m ateriales, com pañ eros o docentes. La base de tal d efin ición considera qu e los elem entos determ inantes d e la interactividad son “ la form a, la fu n ción y el efecto " de las interacciones. La form a d e las interacciones se identifica al detectar las secuencias d e acciones recíprocas en tre agentes, sus características y su consistencia. La función es la influencia d e la realización d e las acciones reciprocas c o m o favorecedoras d el desarrollo d e actividades relacionadas con las metas form ativas. El efecto se id en tifica a partir d el análisis d e la influencia d e las interacciones en e l desem peñ o académ ico d e los estudiantes. A u t o n o m ía d e l e stu d ia n te Un elem en to a considerar en la educación superior es la au ton om ía (o au torregulación) d el estudiante. En este sentido, G laser (1 9 9 6 ) in dica q u e el proceso de apren dizaje se caracteriza p or una progresión en tre tres fases: 1. a p o y o ex te m o ; 2 . transición, y 3 . autorregulación. A l in icio , los estudiantes tien en un m ayor a p o y o docente. En la segunda etapa em piezan a desem peñ ar sus propias estrategias, y en la tercera, el a m b ien te d e apren dizaje está bajo el c o n tro l d e l aprendiz, qu ien es un ex p erto en vías d e desarrollo. Es preciso iden tificar en qu é etapa se encuentran los estudiantes y ofrecerles con dicion es para qu e desarrollen form as au tónom as de desem peño. En especial, en los con textos d e aprendizaje m ediados p o r tecn ologías de Internet, se reco­ n oce la im portancia d e poner atención a este tip o d e habilidades. Sin duda, el uso d e tecn olo­ gías com plejas supone dificultades especiales, las cuales requieren del d o m in io de habilidades de autonom ía, c o m o el planteam iento de metas, la revisión periódica, la valoración d e su cu m plim iento, el m on itoreo del propio aprovecham iento, y en resumen, la planeación y ejecución de acciones qu e aseguren al estudiante e l cu m p lim ien to de lo qu e se propon e en el proceso de estudio. Existe la posibilidad de qu e los estudiantes reciban directam ente capacitación para ser au tón om os en e l aprendizaje. Ley y Young (2001) propusieron que, si se siguen cuatro pasos, pueden obtenerse resultados d e fo m e n to de la au ton om ía d e los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Estos pasos son: 1. guiar a estudiantes a preparar y estructurar un am bien te d e aprendizaje; 2. prom over, m edian te la enseñanza, la facilita ción d e los proce­ sos cogn itivos y m etacogn itivos; 3 . hacer qu e los estudiantes planteen y evalúen sus metas d e aprendizaje; y 4 . presentar diversas oportu n idades para qu e los estudiantes se evalúen y tengan con cien cia d e su aprovech am ien to. Se recom ienda q u e se intercalen algunas de estas estrategias durante la enseñanza de con ten id os tem áticos norm ales en los program as d e educación superior. P rin c ip io s p a ra el d is e ñ o d e la fo rm a c ió n U n a propuesta para el diseño sólid o de la form ación en en torn os presenciales y virtuales se basa en una selección de m od elos d e d iseñ o instruccional, q u e se reseñan en e l cap ítu lo 5: e l m o d elo de cuatro componentes d e Van M errien bóer y Clark (2002), e l m o d elo star U gacy d e Schwartz y colaboradores (1999), y el d e los principios fundamentales de la instrucción de D avid M errill (2009), lo s cuales han dem ostrado tener eficacia en el fo m e n to del aprendizaje profu n do. El m o d elo q u e se p rop on e tom a elem en tos d e estas propuestas, y a partir d e la selección de fortalezas se sugiere recuperar los siguientes elem entos: www.xlibros.com
  27. 27. CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS. 11 l Partir de la propuesta d e actividades qu e plan teen retos en con textos auténticos, fa­ m iliares y sign ificativos para el estudiante, y q u e requieran una solución basada en el uso d e co n o cim ien to c o m o herram ienta. 2. Presentar organizadores previos en m om en tos iniciales d e l proceso para inducir o re­ cordar estructuras básicas d e con ocim ien to relevante al tema. 3 . Propiciar la construcción de m od elos d e co n o cim ien to m ediante: a ) e l acceso a recur­ sos c o m o textos, m u ltim edia o entrevistas con expertos; b) la realización d e estrate­ gias, c o m o elaborar m apas conceptuales, notas, escritos o diagram as, c o n la finalidad d e apropiarse d el co n o cim ien to relevante; y c ) la aplicación de este con ocim ien to ante los ejercicios y retos planteados inicialm ente. 4. Establecer oportunidades para qu e el estudiante reflexion e respecto de lo aprendido, expon ga sus soluciones ante grupos y defien da su propuesta, o bien, pueda utilizar el co n o cim ien to nu evo para in ven tar o exp lorar nuevas form as d e u tilización. C o n lo anterior, tenem os qu e un diseño sólid o de la enseñanza es una c o n d ició n im por­ tante para ob ten er resultados. En el cap ítu lo 5 de este libro se presenta c o n m a yo r detalle este m odelo, y en el capítulo 6 se ilustra el diseño d e actividades para las etapas descritas, así c o m o algunas herram ientas tecnológicas q u e podrían resultar útiles en dichas etapas. M o d e lo d e a p re n d iza je c o n te c n o lo g ía s C bn base en los elem entos qu e se han descrito hasta aquí, pod em os presentar un m o d elo que resume las dim ensiones fundam entales d el aprendizaje m ediado por tecnologías en contextos de educación m edia superior y superior. C o m o puede apreciarse, se con sidera qu e el apren­ d izaje es un proceso constructivo, interactivo, gradual, qu e im plica continu idad en pericia y que, además, es au tón om o y m ixto. Tom ar en cuenta estos elem entos será d e gran im portan ­ cia a lo largo d e esta obra, ya qu e en cada capítulo se hace referencia a ellos. Constructivo Mixto I ^ Interactivo Autónomo Diseño sólido iConsidera pericia Figura 1.4 Modelo de aprendizaje con tecnologías en educación superior www.xlibros.com
  28. 28. 12 ESTRATEGIASDOCENTESCON T EC N O LO G IASG U lA PRACTICA FJ m o d elo plantea la necesidad d e tom ar en cuenta tod os estos elem en tos al m o m en to d e decidir la planeación de estrategias de enseñanza y aprendizaje. El h ech o d e considerar al aprendizaje c o m o un proceso constru ctivo im plica qu e necesa­ riam ente debem os partir d e qu e los estudiantes tienen ciertos fundam entos, q u e se dispone d e recursos materiales y hum anos, y qu e existe coherencia en el program a de estudios, de tal m anera qu e e l tem a por aprender n o m uestre discontinuidades. Esto im plica qu e se planearán experiencias qu e serán interpretadas por los estudiantes, para dar sen tido al con ocim ien to, y qu e se les alentará para qu e sean sujetos intencionales, activos y participativos en el trabajo d e aprendizaje. La consideración d e la interactividad im plica q u e la com u n icación en tre e l docente, los estudiantes y los materiales sea bidireccional. Adem ás, supone q u e las actividades colabora- tivas pueden realizarse en ocasiones en pequeños grupos, aunque los estudiantes tam bién se benefician de discusiones grupales plenarias. Es necesario considerar el andam iaje d el docen ­ te hacia los estudiantes c o m o una secuencia consistente d e diagn óstico (a p oyo calibrado y retiro a tiem p o del a p oyo), lo cual daría lugar al desem peñ o au tón om o o autorregulado. En relación con esto ú ltim o, en fu n ció n d el avance en los tem as d e aprendizaje, será pre­ ciso dejar qu e los estudiantes actúen sin necesidad de instrucciones precisas, qu e dem uestren q u e pueden plantearse metas, seguirlas, evaluarlas y ejecutar estrategias q u e les perm itan aprender. En cada actividad d e aprendizaje será necesario considerar la pericia q u e los estu­ diantes han desarrollado, y n o exigir resultados ilógicos de acuerdo con este n iv e l de desarro­ llo. L o anterior im plica qu e en ocasiones será necesario prescribir de un m o d o estructurado algunas actividades, y dar un m ayor ap oyo en estas. Cbn base en lo anterior, se d eb e pensar en la planeación de la enseñanza c o n un diseño m ixto, en el cual h a y q u e decidir los niveles q u e asum irán las dim ensiones de materiales, estrategia, interacción, uso de tecnologías y tareas d e aprendizaje. Iodos los elem en tos qu e se h a n descrito tien en participación en e l resultado, por lo cual es preciso considerarlos en la tom a de decisiones acerca de c ó m o pon er en m archa una es­ trategia d o cen te q u e considera la aplicación d e tecnologías. I/)s elem en tos descritos representan una base para el d iseñ o d e estrategias e n educación superior. En este cap ítu lo se presentan c o m o fundam ento, y en los capítulos siguientes se desarrollan con detalle las im plicacion es para la tom a d e decisiones. D e esta form a, se podrá decidir qu é actividades diseñar y qu é herram ientas tecnológicas utilizar para realizarlas. A partir d el plan team ien to de estos elem entos, y en preparación a la cobertura detallada q u e se hace en este libro e n relación con las estrategias docen tes de aplicación de tecn olo­ gías en la educación superior, a con tin u ación se presenta un caso para análisis. A c tiv id a d d o c e n te su g e rid a : A n á lisis p re lim in a r d e u n c a so d e p la n e a c ió n de la e n se ñ a n z a con te c n o lo g ía s Lea este caso con atención, an alice las preguntas qu e se plantean al fin al e in ten te respon­ derlas con la in form ación q u e se ha presentado hasta ahora. La in ten ción es qu e los lectores tengan en cuenta un problem a real q u e les perm ita reflexion ar y aplicar lo expuesto hasta el m o m en to . www.xlibros.com
  29. 29. CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS PARA El APROVECHAMIENTO DOCENTE DETECNOLOGÍAS. 13 ¿ C ó m o u tiliz o la s t e c n o lo g ía s p a ra m e jo ra r la e n s e ñ a n z a ? Un docente universitario del área de Ciencias de la Educación se encuentra planeando cóm o en­ señar una unidad cuyo objetivo es que los estudiantes puedan explicar las posturas teóricas más importantes que actualmente dominan el campo de la educación, y que realicen comparaciones destacando semejanzas y diferencias entre los fundamentos de estos modelos. Las tres corrientes que se revisarán son: el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivis­ mo. Los estudiantes son de primer semestre; tienen apenas tres semanas de haber ingresado a la universidad. El profesor piensa que los estudiantes deberán realizar una reflexión crítica acerca de estas pos- turas. Planea que la actividad se realizará en cuatro clases. En la primera, explicará las tres corrien­ tes, con la ayuda de una presentación de PowerPoint. La tarea que asigna a los estudiantes es la siguiente: la mitad del grupo debe buscar en Internet una serie de videos de YouTube que él les recomienda, donde encontrarán ideas acerca de estas corrientes; la otra mitad deberá investigar en Internet documentos qu e expliquen las tres corrientes. En la segunda clase, el profesor dará la indicación de que, en equipos de tres estudiantes, cons­ truyan un proyecto, utilizando la fundamentación de cada una de las comentes bajo estudio. En la sesión trabajarán en ponerse de acuerdo en el proyecto, y fuera de clase pondrá a su disposición un foro en el cual: 1 . generen un proyecto d e enseñanza en el que apliquen los fundamentos de alguna de las tres corrientes, y 2.discutan sus propias ideas. En la tercera clase, el profesor pide que cada equipo presente su proyecto, y hace algunos c o ­ mentarios acerca de lo que se expone. En la cuarta sesión, se realizará una plenaria en la cual los estudiantes presentarán las carac- teristicas de las teorías en educación, y entre todo el grupo se construirá un cuadro comparativo. El profesor n o indica lecturas, pues considera que con la exposición que él realice, y con base en la investigación que efectúen los estudiantes y la propuesta d e sus proyectos, habrá suficientes elementos com o para enriquecer ladiscusión y presentar ideas críticas respecto de las tres corrien­ tes educativas bajo estudio. Reflexión en tonto al caso: A n alice el caso p o r un m om en to, y pregúntese lo siguiente: ¿Las tecn ologías utilizadas están m arcando alguna diferencia c o n respecto a un en fo q u e tradicional en docencia? ¿Los m é­ tod os qu e utiliza el profesor son eficaces? ¿Las actividades responderán a los objetivos? ¿Se m ezclan adecuadam ente tecn ologías y técnicas form ativas? Para responder estas preguntas, le pedim os qu e relea e l caso ten ien d o presente e l m od elo presentado en este capítulo con las cin co dim ensiones de análisis. Es preciso qu e analicem os si el profesor: 1 . considera el apren dizaje c o m o proceso constructivo; 2. si p la n eó esta uni­ dad con base en la pericia d e los estudiantes; 3 . si tien e con cien cia d el efecto d e las d im en ­ siones d el aprendizaje m ix to q u e utiliza; 4 . si está fo m en ta n d o la au ton om ía de lo s alum nos; 5 . si considera alguna form a d e interactividad, y 6. si planea con base en etapas coherentes qu e constitu yen un diseño sólid o de form ación. Es im portante q u e realice estas reflexion es y qu e in ten te responder estas preguntas. En tanto, es indispensable advertir al lector q u e co n fo rm e avancem os en los capítu los subsi­ guientes, exp on d rem os elem en tos para consolidar la aplicación d e este m od elo, con base en la aplicación racionalizada de sus fundam entos. En p rin cip io pod em os avanzar con algunas observaciones acerca d el caso. www.xlibros.com
  30. 30. 14 A n á lis is d e l c a s o ESTRATEGIASDOCENTESCON TECNOLOGIAS: G UlA PRACTICA En el caso ilustrado,el profesor incurre en una serie de fallas qu e podrían dar por resultado un bajo nivel de efecto en el aprendizaje. En primer término, es preciso indicar que el profesor sigue de manera asistemática las etapas qu e podrían asegurar resultados. Recordemos que el m odelo de diseño instruccional ilustrado plantea cinco principios fundamentales de la instrucción, y entre ellos está: 1. partir de una situa­ ción auténtica; 2. activar el conocimiento previo o establecer condiciones mínimas homogéneas d e conocimiento en el grupo; 3. demostrar el conocimiento, ya sea mediante una exposición o propiciando que los estudiantes revisen materiales seleccionados para ello; 4. aplicar el conoci­ miento; y 5. integrar lo aprendido, reflexionar y aplicarlo a otro problema o situación. El profesor expone y deja que los estudiantes investiguen, pero no existe una guía para que ellos lo hagan de manera controlada. Si bien plantea un proyecto, no especifica una ruta que ga­ rantice que los estudiantes lo plantearán y resolverán adecuadamente. B profesor no toma en cuenta el nivel de pericia, ni conoce el nivel d e autonomía d e los estu­ diantes, ya que no ha realizado un sondeo. Sin embargo, considerando que los alumnos son de reciente ingreso, podemos sospechar que son novatos. Una actividad compleja no se recomienda para este nivel incipiente de pericia. B profesor no ha planeado la enseñanza de acuerdo con las dimensiones d e un modelo mixto. La interactividad es casual, ya que en los foros o discusiones presenciales no existe un guión de interacción. Él mismo no parece ofrecer niveles adecuados d e andamiaje del desem peño de los estudiantes. Por otro lado, no parece considerarqu e en el aprendizaje, visto com o un proceso constructivo, es necesario avanzar con base en el establecimiento de fundamentos que permitan avanzar en la construcción de conocimientos que vaya de los más sencillos a los más complejos. La solución descrita en el caso planteado.si bien parece muy común, puede seraltamente inefi­ caz, fundamentalmente porque no existe un diseño sólido, planeado y fundamentado. El profesor parece actuar de manera práctica, pero irreflexiva. No se cuestiona si los estudiantes realmente están aprendiendo el contenido a nivel profundo, y por otro lado no tiene clara la idea de cóm o aplicarel uso de tecnologías para mejorar la enseñanza. R e c o m e n d a c io n e s p a r a el a p r e n d iz a je d e e ste te ín a : Se recom ien dan las siguientes actividades adicionales a la revisión d el texto d el capítulo, q u e podrían agregar elem en tos de análisis para la planeación d e estrategias docentes. 1. Rex'isarel curso Web com p lem en tario al lib ro y realizar las actividades sugeridas. 2. Reflexionar acerca del caso presentado. F.n e l texto n o se prop on en soluciones, p ero sí se iden tifican algu nos errores. F.n este m o m e n to solo se p id e al lector qu e an alice cada error d etectado y q u e piense c ó m o podría resolverlo aplicando los con ocim ien tos d el m od elo qu e se p rop on e en e l capítulo. En capítulos posteriores tendrá m ás elem entos para sugerir soluciones, pero en este m o m e n to puede practicar u tilizan do los con cep­ tos d el m odelo. R e c a p itu la c ió n F.n e l presente capítulo se plantea q u e en la actualidad la edu cación superior im plica la apli­ cación d e soluciones m ixtas d e enseñanza y aprendizaje, pero tam bién se destaca la necesi­ www.xlibros.com
  31. 31. CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS. 15 dad d e qu e los docentes ten gan elem en tos para la planeación d e estrategias d e enseñanza y aprendizaje con base en e l uso d e tecnologías. Se p ro p o n e un m od elo q u e organ iza el c o n o c im ie n to d e este tip o de estrategias. F.l m o­ d e lo plantea cin c o dim ensiones im portantes a analizar cu an d o se planea la enseñanza m e­ diada p o r tecnologías, las cuales se agrupan de acuerdo con la tabla 1 .1 : Variables, dim ensiones y características d el m o d e lo d e estrategias d ocen tes Variables Dimensiones Características 1. D e l estudiante 1.1. Pericia 1.1.1. Estructura del conocimiento 1.13. Representación de los problemas 1.13. Eficiencia en procedimientos de solución de problemas 1.2. Autonomía 13.1. Estructurar ambiente de aprendizaje 1 3 3 . Promover procesos cognitivos 1 3 3 . Plantear y evaluar metas 13.4. Oportunidades de evaluación 2. D é la 2.1. Diseño sólido 2.1.1. Problematización enseñanza 2.13. Activación del conocimiento previo 2.13. Estructuración del conocimiento 2.1.4. Aplicación del conocimiento 2.1.5. Reflexión, integración del conocimiento 2.2. Aprendizaje 23.1. Entrega tecnológfca o presencial mixto 2 3 3 . Actividad estructurada o no estructurada 2 3 3 . Interactividad individual o social 23.4. Tarea realista o abstracta 23.5. Estrategia del estudiante o docente 2 3 . Interactividad 2.3.1. Considera forma, función y efecto de las interacciones 3. Del 3.1. Aprendizaje 3.1.1. Proceso constructivo aprendizaje constructivo 3.13. Intencional 3.13. Distribuido 3.1.4. Situado 3.1.5. Estratégico En esta recapitulación se presentan los con ten id os qu e se cubren en el capítu lo; se reco­ m ienda su repaso en e l texto y su iden tificación en la tabla 1.1. www.xlibros.com
  32. 32. 1 6 A u t o e v a lu a c ió n R e s p o n d a las s ig u ie n te s p re g u n ta s (si es n e c e s a rio , c o n s u lte e l m a te ria l d e l c a p ítu lo ): S i e l a p r e n d iz a je es c o n s tr u c tiv o , ¿ c ó m o s e d is tin g u e d e o t r o p r o c e s o n o c o n s ­ tru c tiv o ? ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA 2 . ¿ Q u é s ig n ific a q u e e l a p r e n d iz a je es m ix t o ? ¿ P o r q u é es a lg o m á s q u e la c o m b i­ n a c ió n d e s itu a c io n e s p re s e n c ia le s y v irtu a le s d e e n s e ñ a n za ? ¿ C ó m o a p lic a ría las c in c o d im e n s io n e s d e l m o d e lo m ix t o d e a p r e n d iz a je a l ca so re s e ñ a d o a n te rio rm e n te ? 4 ¿ C ó m o d ifie r e u n e s tu d ia n te e x p e r t o d e u n n o v a to ? E je m p lifiq u e e n e l ca so d e u n a asign atu ra. En re la c ió n c o n n iv e le s d e p e ric ia , ¿ c u á n d o s e re c o m ie n d a q u e u n cu rso sea e s tru c tu ra d o ? <i. ¿ C ó m o p o d e m o s d e fin ir la in te r a c tiv id a d e n la en s e ñ a n za ? 7 E je m p lifiq u e la a p lic a c ió n d e las c u a tro e ta p a s p a ra e l d is e ñ o d e la fo r m a c ió n . R esu m a la d e s c r ip c ió n d e c a d a u n a d e las d im e n s io n e s d e l m o d e lo d e a p r e n d i­ z a je e n e d u c a c ió n su p erio r. 9 . In d iq u e p a ra q u é p u e d e ser ú til e l c o n o c im ie n t o re v is a d o e n e s te c a p ítu lo ; re­ fle x io n e p o r u n m o m e n t o e n su p rá c tic a d o c e n te . www.xlibros.com
  33. 33. Capítulo 2 Características de los ambientes y las herramientas digitales: Revisión y tipología Es preciso que los docentes conozcan las características de las tecnologías de la infor­ mación y la comunicación que se han utilizado en la educación. Una revisión histó­ rica de las cuatro etapas de desarrollo de estas prácticas es ilustrativa al respecto. Por otro lado, es posible identificar fam ilias de herramientas, que las docentes podrían incorporar a sus prácticas educativas. H gu ra 2.1 Cuatro etapas históricasen el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación www.xlibros.com
  34. 34. 18 ESTRATEGIAS DOCENTES C O N TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA En este cap ítu lo se describen cuatro grandes etapas históricas, q u e van desde la aparición de las prim eras com putadoras hasta la generación d e herram ientas W eb 3.0. Se presenta una tip ología d e herram ientas q u e pueden aprovech ar los docen tes en el n iv e l de educación superior. El o b je tiv o d el cap ítu lo es qu e e l lector fo rm e un esquem a q u e le perm ita clasificar, de acu erdo con sus funcionalidades, una serie d e fam ilias d e herram ientas digitales qu e resul­ tarán útiles en la enseñanza y e l aprendizaje. a educación superior es un á m b ito en el cual se u tilizan diversos recursos com putariza- dos para la enseñanza y el aprendizaje, los cuales han surgido desde m ediados d el s ig lo XX y se h a n diferen ciado históricam ente en fu n ció n de sus propiedades interactivas. En este capítulo se describen cuatro grandes etapas: 1 . e l cóm p u to pre-lntem et, el cual se caracte­ riza p o r la dispon ibilidad d e aplicaciones de autoestudio; 2. e l cóm p u to in tercon ectad o en Internet y e l in icio d el m o d elo W eb; 3 . las redes de autoría y el cóm p u to social; y 4. las redes sem ánticas, con aplicaciones tridim ensionales y georreferenciadas. Se describen aplicacio­ nes representativas d e cada etapa, las cuales se d istin gu en por diferen tes niveles d e calidad en las interacciones. A con tin u ación in iciam os la revisión d e las herram ientas tecn ológicas qu e se han uti­ lizado en la educación. A partir de esta reseña, presentarem os un esquem a qu e agrupa en categorías las tecn ologías qu e actu alm ente están disponibles para los profesores. www.xlibros.com
  35. 35. C A P IT U LO 2 CARACTERISTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIÓN. 19 C u a tro e ta p a s e n el d e sa rro llo d e h e rra m ie n ta s te c n o ló g ic a s en e d u c a c ió n Las tecn o lo gía s d e cóm p u to y telecom u n icacion es han e v o lu c io n a d o desde m ediados d e l siglo XX hasta la fech a. Esa e v o lu c ió n se relacion a c o n e l d esa rrollo d e diferen tes posturas teóricas acerca d e la edu cación . A co n tin u a ció n presen tam os una b reve reseña al respecto. P rim e ra e ta p a : El c ó m p u t o p re -ln te rn e t y la s a p lic a c io n e s d e a u t o e s t u d io la s prim eras com putadoras, integradas por bulbos, tuvieron un uso educativo m arginal, que se restringía al ap oyo en la realización de cálculos com p lejos en ciertas áreas universitarias, c o m o las ingenierías. En 1959 se desarrollaron las com putadoras de transistores, las cuales eran m ás rápidas y con fiab les q u e las de bulbos, adem ás de q u e tenían m a yo r capacidad y m enor tam añ o. C o n este tip o de equ ip os se generaron los prim eros lenguajes de program a­ ción , c o m o el Fortran y el COBOL, los cuales hicieron posible e l lanzam iento, en 1960, en la U niversidad d e Illinois, d el prim er p rototip o d el sistem a n_ATO (Programmed Ixtgic for A uto- mated Teaching üperations), q u e constaba d e una com putadora central y term inales conec­ tadas a esta. A partir d e ello, se h izo posible e l estudio m edian te un sistema qu e presentaba in form ación y ejercicios, en u n m o d elo d en om in a d o instrucción asistida por computadora (Computer assisted instruction, c a í ) . Los sistem as c a í fu eron los prim eros in ten tos por usar com putadoras en la educación, y se basaban en principios q u e en fatizaban e l reforzam iento d e las respuestas correctas d e los alu m nos a ejercicios presentados en pantalla. Los estudian­ tes se situaban ante una term inal conectada a una com putadora central, y p od ían revisar el co n ten id o d e un curso qu e residía en la com putadora central de una red. La term inal cons­ taba d e un m o n ito r de rayos catódicos y un teletipo con ectado a una com putadora central, en la cual se realizaba el procesam iento, gracias a un m od elo d e cóm p u to co n o cid o c o m o procesamiento de tiempo com partido. Ix>s estudiantes enviaban solicitudes a la com putadora central, la cual atendía las dem andas d e m an era secuencial, d iv id ie n d o su poder d e proce­ sam iento en tre los usuarios. El sistem a p la to perm itía la interacción en tre el estudiante y la com putadora de acu erdo c o n un esquem a d e naturaleza tutorial. El m o d elo instruccional CAI se clasifica c o m o tutorial con ejercicios repetitivos (drill and practice). Algunas de las características de los sistem as ca í eran las siguientes: a ) e l sistem a con d u ­ cía al alu m n o a lo largo d e la revisión lineal d e una serie de tem as fijos, qu e representaban el m o d e lo de lo qu e el alu m n o debía aprender; b ) el estilo de com u n icación se originaba en la com putadora, en ta n to qu e el estudiante respondía a una serie d e patrones d e in for­ m ación y ejercicios; c) las decisiones d el estu diante se restringían al tie m p o q u e dedicaba al proceso de aprendizaje; d ) los program as eran útiles para labores de en tren am ien to en tem as circunscritos o cerrados; y e) los program as eran rígidos, ya qu e n o adm itían variantes n i iniciativas d e los estudiantes adicionales a lo program ado. Este tip o d e instrucción se basaba en gran m edida en la presentación d e ejercicios repetitivos en la pantalla, los cuales el a lu m n o resolvía en form a secuencial. El sistem a brindaba retroalim entación al alum no, especialm ente acerca d e sus aciertos y errores. El m o d elo ca í se fu n d am en tó en la instrucción programada, propuesta por B. F. Skinner (1954), una tecn ología de la enseñanza en la cual: a ) se planteaban claram ente objetivos d e aprendizaje; b ) la instrucción se d ivid ía en m arcos (frames); c ) el estudiante trabajaba a su p ro p io ritm o; d ) el sistema se basaba en la em isión de una respuesta activa d e l aprendiz www.xlibros.com
  36. 36. 20 ESTRATEGIAS DOCENTES C O N TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA a preguntas q u e se inclu ían en el m aterial; y e ) se presentaba retroalim en tación inm ediata a n te la respuesta. U n ejem p lo típ ico d e u n co n ju n to de m arcos de un m aterial d e instrucción program ada se muestra en la figura 2.3. C o m o se observa, se presenta un ejercicio en cada marco. MANUFACTURAR significa hacer o construir. Las fábricas desillas manufacturan sillas. Copia la palabra abajo: Parte de la palabra que analizamos es también parte de la palabra MANUAL. Ambas partes se refieren al uso de las manos. Ambas cosas se hacen a mano. ____________F A C T U R A Figura 2.3 Ejemplos de marcos de un sistema de instrucción programada (Skinner, 1958) La instrucción program ada tu v o im portancia en su tiem po, ya que: 1 . p erm itió pon er el fo c o d e atención en e l com p ortam ien to resultante d el estudiante, y n o en e l d el maestro, lo cual perm itía trabajar directam en te c o n elem en tos q u e co m p o n ía n la com petencia d el alu m n o; 2 . perm itía qu e el estudiante avanzara a su ritm o; 3 . abrió la posibilidad de aplicar estos m étodos a otros m ed ios de com u n icación distintos d el tex to im preso c o m o única o p ­ ció n , c o n lo cual se em prendía el ca m in o hacia e l uso d e com putadoras en la edu cación ; y 4 . despertó el interés profesional en e l uso d e tecnologías para e l aprendizaje. Desde el pu n to de vista d e la enseñanza, la instrucción program ada estableció ciertos principios, c o m o el ord en a m ien to d e secuencias de en tren am ien to, el papel d e la retroa­ lim entación, la m agn itu d de los pasos d e avan ce en e l aprendizaje, el con trol d e ercores, y e l h ech o de vincular, por aproxim aciones sucesivas, lo qu e e l estudiante ya sabía con lo qu e estaba por aprender. T od os estos principios se llevarían a la práctica m ás adelante en la instrucción. La instrucción program ada despertó gran interés, y fue m o tiv o de in vestigacion es y e l tem a de un co n ju n to im p orta n te de pu blicaciones. Sin em bargo, este ca m p o d ejó de ten er lid erazgo en tecn o lo g ía ed u cativa, d eb id o al su rgim ien to d e otros en foqu es teóricos d e l ap ren d izaje q u e criticaban la falta d e libertad d e estos m étod os y la im p osib ilid ad de incluir procesos com p lejos, c o m o la m o tiva ció n , las actitudes o la participación social en el aprendizaje. www.xlibros.com
  37. 37. CAPITULO 2 CARACTERISTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIÓN. 21 La tercera generación d e com putadoras, fabricadas a base d e chips, m arcó la cim a y el de­ c liv e d el m o d elo c a í. Esta generación nació en 1964, con m o d elo s c o m o la IBM 360 o la PDP 8 de D igital Equipm ent C orporation . Esta últim a fue la prim era m inicom putadora, la cual se em p ezó a utilizar en algunas escuelas para fines educativos. En 1965 había en total 800 com putadoras en las diferentes universidades en Estados U nidos, y en 1968 esta cifra se du plicó. Por esa razón, la década d e 1960 m arcó en ese país e l in icio d e una nueva era edu­ cativa, en la cual se pretendía q u e la com pu tadora ofreciera los servicios de un tutor in d iv i­ du alizado y sabio. C o n estos equipos, se lanzaría el "P la n N ueva York", un program a para la enseñanza de m atem áticas, ortografía y lectura para el n ivel básico en Estados U nidos. D ich o program a se derivó de la experien cia d el p ro y ecto pla to y un p royecto sim ilar lla m a d o Stanford. El Plan N ueva York, in iciad o en 1967, im p licó a 16 escuelas, con 192 term inales conectadas a una com putadora central en con figu ración de tiem po com partido. Sin em bargo, a pesar de esfuerzos c o m o los m encionados, dos tipos d e acontecim ientos hicieron qu e el m o d elo c a í decayera en el ám b ito d e las tecnologías de cóm p u to aplicadas a la educación. En prim er lugar, el paradigm a conductista, qu e d io sustento tanto a los sistemas d e ins­ trucción program ada c o m o a los de instrucción asistida por com putadora, co m en zó a ser cuestionado en el ám b ito académ ico. El m o d elo conductista partía d e u n en foqu e d e l apren­ d izaje q u e enfatizaba la adm inistración d e sucesos consecuentes a las respuestas em itidas por los alum nos, en un am biente con una serie de con dicion es q u e propiciaban dichas respues­ tas y program aban las consecuencias. A lgu n os de los supuestos d el m o d elo instruccional conductista incluían: La con cep ción de q u e el fo c o de aten ció n d el proceso instruccional era la conducta observable, y n o los procesos internos d e pensam iento. 2. El apren dizaje es un cam b io m an ifiesto en e l com p ortam ien to, c o m o resultado de la interacción con el am biente. Ix>s sucesos am bientales dependientes d e las respuestas de los estudiantes en esos am ­ bientes m old ean e l com p ortam ien to, es decir, lo q u e se apren de está d eterm in ad o por d ich os elem entos am bientales, y n o por e l apren diz m ism o. Las con tin gen cias d e reforzam iento, qu e son las consecuencias program adas a las res­ puestas d e los aprendices, en su calidad d e factores d e predicción d e la probabilidad de ocurrencia futura d e las respuestas en con dicion es am bientales específicas, son cen­ trales para explicar el proceso de aprendizaje. Así, en la m ed id a en q u e se program en consecuencias q u e favorezcan la respuesta correcta e n la situación d e aprendizaje, se podrá estim ar la probabilidad d e la em isión futura d e dichas respuestas. El cu estion am ien to d e l m o d elo conductista d io lugar a un cam b io d e paradigm a en el qu e se d ieron c o m o válidos otros supuestos relacionados con una teoría cogn itiva, la cual, en lugar de ten er c o m o fo c o de aten ció n e l co m p o rta m ien to observable, consideraba los procesos d e pen sam ien to c o m o cen tro d el aprendizaje. En segundo lugar, a pesar de qu e se dem ostraron resultados positivos, el m od elo CAI fue criticado por un gru po im portante d e detractores, quienes plantearon qu e el m o d elo era ex­ cesivam ente costoso, d ifícil y len to d e pon er en marcha, p o r lo qu e e l interés y e l ap oyo en el tem a declinaron. www.xlibros.com
  38. 38. 22 ESTRATEGIAS DOCENTES C O N TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA C o m o alternativa al m o d elo conductista representado p o r los sistem as C A I, se propusie­ ron aplicaciones c o n un en fo q u e m ás relacionado con e l análisis d e los procesos cogn itivos d e los estudiantes, y n o con el análisis d e sus com p ortam ien tos y respuestas observables. Entre la tercera y la cuarta generaciones de com putadoras se d io tam bién un ca m b io en la v is ió n d el aprendizaje. Así, el en fo q u e pasó d e una postura en la qu e se consideraba qu e el sistem a debía realizar todas las acciones necesarias para con d u cir e l aprendizaje d el alum no, a una postura en la qu e se daba m ás responsabilidad al estudiante en e l proceso. 1.a cuarta generación corresponde a las com putadoras personales, cuya fabricación fue posible gracias al lanzam iento d el prim er m icroprocesador por parte de Intel en 1971. Ixis prim eros m od elos d e com putadoras personales fueron: Altair 8800, A pple n, C o m m o d o re y TRS 80. En este con texto, com ien za a delinearse un cam bio en e l en fo q u e educativo de las com pu ­ tadoras. Poco a poco, se abandona la posición d e qu e es posible “aprender d e " la com p u tad o­ ra, para adoptar la postura de qu e h ay qu e "aprender c o n " la com putadora. La diferencia de en fo q u e era im portante, pues en las primeras aplicaciones educativas de la com putadora se consideraba a esta c o m o un tu tor individualizado, protagonista en el proceso d e aprendizaje; el alum no desem peñaba un papel un tanto receptivo, pues aun cuando interactuaba con s­ tantem ente con los materiales, era e l sistema el qu e tom aba las decisiones acerca d e la ruta d el aprendizaje. El en fo q u e de "apren der c o n ” im plica dar al a lu m n o e l espacio para q u e to m e decisiones, realice investigación acerca d e los tem as d e aprendizaje, in corp ore y relacion e elem en tos de con ocim ien to. D e esta form a, e l estudiante es capaz d e ejecutar estrategias cogn itivas y me- tacognitivas, y d e llegar a la solución d e casos o problem as p o r rutas m ás libres, u tilizan do e l co n o cim ien to c o m o herram ienta. U n ejem p lo d e un m o d elo d e "apren der c o n " la com putadora es e l lenguaje Logo. Se trató de un lenguaje de program ación especial para el fo m e n to de capacidades creativas y constructivas en escolares. El investigador Seym our Papert, discípu lo de Jean Piaget y cofun- dador, junto con M arvin M insky, del laboratorio d e inteligencia artificial d e l m i t , encabezó e l desarrollo d e este lenguaje, cuya prim era versión apareció en 1967. Sin em bargo, sus apli­ caciones im portantes se asocian c o n la dispon ibilidad d e com putadoras de la cuarta gene­ ración. La postura d e los desarrolladores de este lenguaje planteaba q u e los n iñ os aprenden con stru yen d o el con ocim ien to, y qu e un lenguaje d e program ación era una herram ienta natural para qu e aprendieran por exp lora ción y construyeran sus propias relaciones con el co n o cim ien to (Papert, 1993). FJ len gu aje lu g o perm itía realizar program as para resolver problem as o proyectos en m a­ temáticas, lenguaje, m úsica, robótica, telecom u nicaciones y ciencias. Se usaba fu ndam en­ talm en te para realizar sim ulaciones y, m ás recientem ente, presentaciones m ultim edia, ya q u e las últim as versiones perm itían incluir elem en tos d e audio, vid eo e im ágenes, adem ás d e q u e e l program ador podía im p rim ir m o v im ie n to a estos elem entos para crear historias, anim aciones, sim ulaciones o representaciones. I.as prim eras com putadoras qu e utilizaron e l lenguaje ÍM go en las escuelas, especialm ente en Estados U nidos, fueron la A p p le ll y la Atari. En 1981 surge la com putadora personal de IBM, pionera de la qu inta generación d e com pu ­ tadoras, la cual marcaría e l in icio d e la com p atib ilid ad entre to d o e l softw are para la fam ilia d e las PC, in depen dien tem en te d e la marca. Estas com putadoras origin alm en te eran aisla­ das (d e ah í qu e se les llamara stand alone), p ero durante la década d e 1980 proliferaron las tecn ologías para integrarlas en redes, con lo qu e su interconexión em p ezó a potenciar usos educativos m ás com plejos. www.xlibros.com
  39. 39. CAPÍTULO 2 CARACTERISTICAS DELO S AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIÓN 23 D en tro d e la tra d ición d e apren der con com pu tadoras, la P C tu v o dos usos im p ortan ­ tes: a ) c o m o c o m p lem en to d e libros d e tex to y cursos, a través de m ateriales d e ap oyo digitales, sigu ien d o la tradición d e gen eracion es anteriores, con produ ctos c o m o textos in teractivos, sistemas d e ejercicios, presentaciones, etcétera; y b ) c o m o herram ienta para el aprendizaje, a través d el uso de aplicacion es genéricas d e softw are e n los salon es de clases, c o m o hojas de cálculo, sistem as de ad m in istración d e bases de datos, program as d e m a n e jo d e gráficos, procesadores d e palabras o paquetes integrales d e aplicaciones. Entre las funcionalidades qu e adquirió la P C se encontraba la posibilidad d e incorporar m edios m últiples, c o m o vid eo, audio, fo to s y docu m en tos diversos. 1.a PC m u ltim edia o fre ­ cía nuevas posibilidades; p o r ejem p lo , en un p rin cip io se utilizaron discos com pactos (CD rom ) para reproducir program as d e aprendizaje, pero m ás adelante los discos se em plearon para alm acenar d ich os program as y distribuirlos entre los usuarios. La PC m u ltim edia surge a fines d e la década d e 1980 y p rin cip ios d e la siguiente. G ra­ d a s a su am pliada capacidad de alm acen am ien to y procesam iento, p erm itió la rea liza d ó n d e sistem as com p lejos, q u e u tilizaban in form a ción en m uchos form atos. Fue entonces cu an d o se h icieron dispon ibles m ateriales com plejos, c o m o cursos com p letos de idiom as o enciclopedias. O tro tip o de desarrollos fueron los sistem as de entrenam iento basado en com putadora (Computer based training, c b t), qu e se utilizaron en e l ca m p o de la capacitación para presentar sim ulaciones, program as tutoriales o sistemas d e ejercicios acerca de temas laborales princi- palm ente. F.ntre las ap licad on es m ás com unes en este rubro se encuentran los sistem as de sim ulación para capacitar a p ilotos d e v u d o , o los program as para desarrollar habilidades com putacionales, en tre otras. Junto con la tendencia a utilizar la com putadora m u ltim edia para el fo m e n to d el aprendi­ zaje, surgieron tam bién herram ientas im portantes, llam adas d e autoría. Estas herram ientas facilitaban el desarrollo al incluir am bientes gráficos y e l a p o y o d e algún lenguaje de progra­ m ación (AutborW are, TocAbook, Director). S e g u n d a etapa: El có m p u to interconectado e n Internet y la WWW Desde la década d e 1960, d en tro d e los ám bitos m ilita r y académ ico, usuarios especialistas utilizaban herram ientas tecnológicas d e intercom unicación en tre com putadoras, lo cual representó el in icio de Internet. Sin em bargo, las aplicaciones iniciales eran elitistas, n o sola­ m ente por la dificu ltad im plicada, sino tam bién por la escasa dispon ibilidad d e los equipos. En e l in icio d e la era d e Internet había aplicaciones d e intercom unicación d e usuarios, c o m o e l co rreo electrón ico, los servicios d e n oticias o Usenet, la transferencia d e arch ivos o F77>(File Ttansfer Protocol), el acceso a docu m en tos distribuidos con la aplicación Gopher, el sistem a de conversación en lín ea vía texto Internet Relay Chat, por nom brar tan s o lo algunas aplicacio­ nes. Las interfaces n o eran am igables y se basaban en e l intercam bio d e com an d os textuales. Esto evo lu cio n ó hacia principios d e la década d e 1990 en la W orld W ide Web (w w w ), el sistem a d e in form ación d e Internet, basado en la n avegación en tre con ten id os m edian te hi- pervíncu los (h ipertexto, hiperm edios). La w w w , o "la W eb ", fu e creada en 1990 por el físico T im B em ers-I.ee; en 1992 se h izo la presentación pública de esta nueva herram ienta tec­ nológica, y en 1993 estu vo dispon ible e l prim er n avegador W eb (M osaic), qu e perm itía que los usuarios visitaran sitios W eb con stitu idos por texto, im ágenes, vid eos u otros contenidos m ultim edia. La W eb, vista m edian te un navegador, h izo posible q u e los usuarios tuvieran acceso a los recursos d e In tern et d e m anera am igable, desde una sola aplicación, con un a m ­ b ien te gráfico; su n avegación solam ente im plicaba e l uso d e buscadores y la activación de www.xlibros.com

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