Estrategias didacticas
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Estrategias didacticas Document Transcript

  • 1. Universidad Pedagógica Nacional Sede regional 211-3 Huauchinango Licenciatura en Educación Licenciatura en Educación Para el Medio Indígena1. Estrategias didácticas1 Este documento, organizado por la Mtra. Ana María Hernández Prieto, presenta de forma sintética y comparativa conceptos tales como técnicas didácticas, estrategia didáctica, método de enseñanza y plan de enseñanza, todos ellos necesarios para comprender el desarrollo de la planeación por competencias, desde el paradigma del constructivismo, el aprendizaje por proyectos y la premisa de aprender a prender. Se incorpora a la especialización en competencias docentes para la educación básica con el fin de dotar a los participantes de información sencilla, clara y coherente con la planeación en el enfoque por competencias, sin ser exhaustivo en los temas referidos. Se sugiere, en la medida de las posibilidades de cada participante, abundar en la temática recurriendo a la bibliografía citada y a los recursos complementarios que cada semana se presentan.Técnicas didácticasCuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, deconseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabratécnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte oconjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas declasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte peropuede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para laconsecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales yespecíficas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el quese trabaja.El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales comoestrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunosmarcos de referencia que permitan esclarecerlos.1 Hernández Prieto Ana María, UPN-SEMS, 2008. 1
  • 2. Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. Elestratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lohiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientadoa la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requieredel perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño sonresponsabilidad del docente.La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado deacciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategiascuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estarfundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomarforma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puedehacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenadosde acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de ordenfilosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, demétodo Montessori, de método de enseñanza activa, etc.Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica elcamino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de unadeterminada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse parallegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modoarbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un ordenlógico fundamentado.El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigacióncientífica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, esdecir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretaciónde la realidad.Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es consideradacomo un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizajeque se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales delcurso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación delaprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es elrecurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desdela estrategia.Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de unasecuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Lastécnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasosdefinen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivospropuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es elprocedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje delalumno. 2
  • 3. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que éstaincide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como lapresentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para laconsecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún másparciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupocon el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidadesde aprendizaje del grupo.Estrategia didácticaLa técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que elprofesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo delaprendizaje que se espera desarrollar en el alumno.Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentesperspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusión fundamentada acerca de lacomprensión del mismo.Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y seclarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegasAl trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar losconceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparación individual y degrupos pequeños.Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aúnexisten.Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada unade las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el quelo aprendió.Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica lasactitudes que queremos fomentar en los alumnos.El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, teneruna actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que loscomportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a serun aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, lasacepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en eltrabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas engrupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de unapersona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida: en lafamilia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. 3
  • 4. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a losalumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso puedendeterminar en grupo cómo se van a evaluar.Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay queprocurar discutir éstos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que losinternalice y contribuyan a la formación de su personalidad.Organización de las actividadesLas actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad searequisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individualprevio de lectura y análisis de información, para que la participación del alumno suponga unenriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiereconocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacerpropuestas rigurosas y bien fundamentadas.Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al alumno alaprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como laresolución de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer valoracionesy propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones yexperiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizajecolaborativo.El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que estátrabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas ovarias actividades secuenciadas como las siguientes:Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio deun caso -> elaboración y presentación de un proyectoTambién puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo)como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de unensayo" "Discusión de un caso", etc.Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que lanumeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se sigala secuencia desde el 1 hasta donde terminen.Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividadEstas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación de los alumnos, o losalumnos con la guía del profesor. En este apartado hay que considerar:Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la comunidad, en el aula, en labiblioteca, en Internet, etc. 4
  • 5. La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeñogrupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compañeros o con un grupointercultural, etc.Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio,computadora, CD, revistas científicas, otros.Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de unidadesprevistas como carga académica del curso. Hay que evitar excederse en este punto.Normas que van a regir la conducta de los alumnos, así como las condiciones y requisitos parallevarla a cabo.Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica, descripción,debate, examen, presentación, juntamente con los criterios, características que éstos debenreunir y requisitos que deben cumplir.El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa.Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios.Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio delprofesor y desarrolla el suyo propio.Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros.Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que sonnecesarios mejorar.El plan de enseñanzaEn principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella quemejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implicaparticipar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones,interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.El plan deberá considerar:• Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de talmanera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.• Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretendelograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes.• Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón, según elcual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de ladiscusión puedan ser retomadas para hacer el cierre.Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará ladiscusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados,puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso. 5
  • 6. Componentes de una técnica didácticaLa estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto alas técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso.Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlación y de la conjunción detres componentes:La misión institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y decultura que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en quepercibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que losconocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables.La concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En ladefinición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos alaprendizaje, su edad, etc.Características de una técnica didácticaExiste una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas declasificarlas.La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una partedel aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectosmás generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a laorientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnicadidáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitosplaneados desde la estrategia.Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasosdefinen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivospropuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es elprocedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje delalumno.Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para laconsecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún másparciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupocon el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidadesde aprendizaje del grupo. 6
  • 7. Características generales de algunas técnicas didácticasTécnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Presentar de manera Permite presentar Se puede usar para: Estimular la interacción organizada información a información de manera - Presentar los entre los integrantes del un grupo. Por lo general es ordenada. contenidos del curso. grupo. el profesor quien expone; No importa el tamaño del - Presentar una El profesor debeExposición sin embargo en algunos grupo al que se presenta la conferencia de tipo desarrollar habilidades casos también los alumnos información. informativo. para interesar y motivar exponen. - Exponer resultados o al grupo en su conclusiones de una exposición. actividad. Es interesante. Recomendable en: Definan claramente las Se convierte en incentivo. - Materias terminales de habilidades, actitudes y Motiva a aprender. carreras profesionales. valores que se Acercar una realidad Estimula el desarrollo de - Cursos donde ya se estimularán en el concreta a un ambienteMétodo de habilidades para resolver integran contenidos de proyecto. académico por medio de laproyectos situaciones reales. diferentes áreas del Dar asesoría y realización de un proyecto conocimiento. seguimiento a los de trabajo. - Cursos donde se puede alumnos a lo largo de hacer un trabajo todo el proyecto. interdisciplinario. Es interesante. Útil para: El caso debe estar bien Se convierte en incentivo. - Iniciar la discusión de elaborado y expuesto. Acercar una realidad Motiva a aprender. un tema. Se debe reflexionar conMétodo de concreta a un ambiente Desarrolla la habilidad para - Promover la el grupo en torno a loscasos académico por medio de análisis y síntesis. investigación sobre aprendizajes logrados. un caso real o diseñado. Permite que el contenido ciertos contenidos. sea más significativo para - Verificar los los alumnos. aprendizajes logrados. Promueve la investigación. Útil para: Que el profesor Estimula el pensamiento -Iniciar la discusión de un desarrolle habilidades crítico. tema. para el diseño y Con base en preguntas Desarrolla habilidades para - Guiar la discusión del planteamiento de las llevar a los alumnos a laMétodo de el análisis y síntesis de curso. preguntas. discusión y análisis depreguntas información. -Promover la Evitar ser repetitivo en el información pertinente a la Los estudiantes aplican participación de los uso de la técnica. materia. verdades "descubiertas" alumnos. para la construcción de -Generar controversia conocimientos y principios. creativa en el grupo.Simulación y Aprender a partir de la Promueve la interacción y Aplicable para: Que el docentejuego acción tanto sobre la comunicación. -Contenidos que desarrolle experiencia contenidos como sobre el Es divertida. requieren la vivencia para controlar al grupo y desempeño de los alumnos Permite aprendizajes para hacerlos para hacer un buen ante situaciones simuladas. significativos. significativos. análisis de la -Desarrollar habilidades experiencia. específicas para Que los juegos y enfrentar y resolver las simulaciones en que se situaciones simuladas. participará sean -Estimular el interés de congruentes con los 7
  • 8. los alumnos por un tema contenidos del curso. específico al participar en Que los roles de los el juego. participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación. Favorece el desarrollo de -Para que los alumnos Que el profesor habilidades para el análisis identifiquen necesidades desarrolle las y síntesis de información. de aprendizaje. habilidades para la Permite el desarrollo de - Para abrir la discusión facilitación. actitudes positivas ante de un tema. Generar en los alumnos Los estudiantes deben problemas. - Para promover la disposición para trabajar trabajar en grupos Desarrolla habilidades participación de los de esta forma. pequeños, sintetizar yAprendizaje cognitivas y de alumnos en la atención a Retroalimentar construir el conocimientobasado en socialización. problemas relacionados constantemente a los para resolver losproblemas con su área de alumnos sobre su problemas, que por lo especialidad. participación en la general han sido tomados solución del problema. de la realidad. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Abre perspectivas de Es útil: Que el profesor conozca acercamiento a la realidad. - Para discutir un tema bien el procedimiento. Desinhibe. desde diferentes tipos de Que los roles y las Ampliar el campo de Motiva. roles. características de los experiencia de los Fomenta la creatividad. - Para promover la mismos sean participantes y su habilidadJuego de roles empatía en el grupo de identificadas para resolver problemas alumnos. claramente. desde diferentes puntos de - Para generar en los Que se reflexione sobre vista. alumnos conciencia las habilidades, actitudes sobre la importancia de y valores logrados. interdependencia grupal. Se recibe información Se aplica para: Aclarar al grupo el variada y estimulante. -Contrastar diferentes objetivo del panel y el Motivante. puntos de vista con papel que le toca a cada Estimula el pensamiento respecto a un tema. participante. crítico. -Motivar a los alumnos a Hacer una cuidadosa Dar a conocer a un grupoPanel de investigar sobre selección del tema en el diferentes orientacionesDiscusión contenidos del curso. panel y de la orientación con respecto a un tema. de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.Lluvia de ideas Incrementar el potencial Favorece la interacción en -Sl enfrentar problemas o Delimitar los alcances creativo en un grupo. el grupo. buscar ideas para tomar del proceso de toma de Recabar mucha y variada Promueve la participación decisiones. decisiones. información. y la creatividad. - Para motivar la Reflexionar con los Resolver problemas. Motiva. participación de los alumnos sobre lo que 8
  • 9. Fácil de aplicar. alumnos en un proceso aprenden al participar de trabajo grupal. en un ejercicio como éste.Criterios para la selección de una técnica didácticaValidez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividady conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio deconducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo (“validez” no es lomismo que “valiosa”).Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge entoda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hayque proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intentepotenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras,creencias, actitudes, valores, etc.).Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función delcriterio anterior.Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativosdel sujeto.Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para lavida actual y futura.Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan loscriterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188):Una actividad es más gratificante que otra si:Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales oproblemas cotidianos, bien personales, bien sociales.Propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales.Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles dehabilidad.Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una aplicación deun proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestrasociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principalesmedios de comunicación de la nación.Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxitoo fracaso.Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. 9
  • 10. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares odisciplinas significativas.Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didácticason los siguientes:Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algúntipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debehacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, ademásde analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desearevisar.Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertoscontenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. Ladecisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir,motivar y generar expectativas.Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica debe serfundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla elgrupo.Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número dealumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el cursoque están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembrosdel grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc.Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo estámarcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar algrupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los alumnos o si en elcontexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos losdatos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características delgrupo.Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener plenoconocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Esnecesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características.También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades yplanear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnicaelegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número dealumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del cursoen los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de laplaneación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando tambiénalguna modificación al procedimiento o la generación de material especial.Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine algunaactividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho 10
  • 11. imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alternaque asegure su revisión por el grupo.2. ¿Qué es Aprendizaje basado en problemas?El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la queun grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver unasituación problemática relacionada con su entorno físico y social.Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizadocomo base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente ogrupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivosde aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema;realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989).En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamenterelacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del procesode interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico desus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propiapara la adquisición de conocimiento.Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador quepromueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajogrupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y delproceso de trabajo del grupo.¿Historia del Aprendizaje basado en problemas?El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucionó del método de estudio de casos y elenfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner.Por medio de este método los estudiantes pueden examinar situaciones problemáticas,buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y de los efectos rescatar una nuevaplanificación. Ellos mismos se proponen metas, se autoevalúan y por sí mismos salen adelante,lo que fortalece su autonomía. Los participantes acuden a un experto. Se da asunción deresponsabilidades en igualdad entre el experto y los participantes. El experto actúa comoasesor."Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto,comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en día a los alumnos no se lespermite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamientoprovocando así que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzarcon autonomía."Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: lapobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientosescolares. De los profesores se espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas y 11
  • 12. orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de latolerancia hasta el control de la natalidad…"Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). Identificación de un áreaproblemática o necesidades básicas que se quieren resolver.Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquelloque ya está ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado unasituación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y estableceránprioridades, y se verán opciones ente las posibles alternativas.Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en práctica y laobservación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación degrupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas, siendo necesaria la negociación yel compromiso.Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso unanálisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre losefectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevoplan.Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva""Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto,comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en día a los alumnos no se lespermite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamientoprovocando así que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzarcon autonomía."Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: lapobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientosescolares. De los profesores se espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas yorientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de latolerancia hasta el control de la natalidad…"Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). Identificación de un áreaproblemática o necesidades básicas que se quieren resolver.Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquelloque ya está ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado unasituación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y estableceránprioridades, y se verán opciones ente las posibles alternativas.Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en práctica y laobservación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación degrupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas, siendo necesaria la negociación yel compromiso.Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso unanálisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre losefectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevoplan. 12
  • 13. Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"La práctica educativa entendida como una acción estratégica de cambio, como compromiso conun contexto social en el que se vive.Observación (reconstrucción de la experiencia docente): esta fase inicial reviste granimportancia en el proceso de formación. Es conveniente que cada integrante del grupo redacteun pequeño informe de lo vivido hasta el momento. Se trata de analizar y evaluar lo realizado.En general suele mostrarse resistencia a redactar esta primera descripción, pero si se logravencer, esta redacción contribuye de modo considerable a clarificar el proceso, pues las ideas seclarifican al escribirlas. Indicamos a continuación las pautas:Planteamiento inicial de un problema que enfrente en su práctica docente. ¿De dónde surge?Acotar el problema y reflexionar en él hasta su definición.Planeación de una alternativa de solución al problema: justificación de las acciones propuestas.Aplicación y reformulación del plan de acción a partir de su evaluación y seguimiento:responsabilidad de reflexión y observación de su práctica docente por parte de los estudiantes.Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar másatractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedadde la información y del conocimiento".Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación cambiandola orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones delmaestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen lasdiferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:El método dialéctico, atribuido a Sócrates.La dialéctica hegeliana de la tesis-antitesis-síntesis.Las propuestas pedagógicas de John Dewey.En los últimos años, el ABP es una de las técnicas didácticas que ha tomado más arraigo en lasinstituciones de educación superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo delplan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de uncurso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertosobjetivos de aprendizaje de un curso.3. Método de casos y Estudios de casoPor la similitud de términos, suele asociarse e incluso confundirse el Método de casos con elEstudio de caso. La diferencia básica entre estos conceptos radica en el propósito al cual seencaminan; mientras que el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio (el caso) elmétodo de casos utiliza el objeto de estudio (el caso) para la enseñanza. 13
  • 14. Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el investigador debecentrar todas sus energías en el estudio del objeto singular para revelar sus múltiples atributos yrelaciones complejas con el contexto.En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepción más completa posible delobjeto, cuyos atributos sólo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se examinan todossimultáneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. A partir del informe deresultados de un estudio de caso puede evaluarse cuáles conclusiones pueden aplicar a ciertosproblemas específicos.¿Qué es el Método de casos?El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizajea partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar losconocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se lesinvolucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denominacasos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de soluciónfundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados delcontexto descrito en el caso.Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prácticahabilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación enprocesos grupales orientados a la colaboración.Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondienteMétodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica seríaMétodo de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y ladiscusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismoUtilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictosque enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados paratomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de laspersonas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se estáen posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso decasos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y queéstas vayan orientadas al bien común.El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión enpequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.Historia del Método de casosEl método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casossiempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de lafilosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. 14
  • 15. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó aenseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo eltérmino "Case System". El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a unahistoria concreta y la defendieran.Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodologíadocente a otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del juego de roles y delsociodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, las cuales consisten en representar odramatizar una situación problemática concreta de la vida real.La escuela de negocios de Harvard (HBS) adoptó el método de casos a partir del año de 1920. Secreó un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomadosde temas reales de los negocios.La escuela de medicina de Harvard, empezó a utilizar casos hacia el año 1985. Los casostípicamente describían historias de pacientes individuales.A partir de estas experiencias, el método de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelasde negocios, medicina, ciencias políticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en lacapacitación de recursos humanos de las organizaciones.En esa época se enseñaba mediante una combinación de exposición, recitación y ejercicios. Losestudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de texto que interpretaban yresumían el pensamiento en esa área. Después, los alumnos eran evaluados oralmente y frentea sus compañeros en su nivel de memorización.Ventajas del Método de casosEl método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participaciónactiva de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicarsus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prácticahabilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación enprocesos grupales orientados a la colaboración.En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma dedecisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en elcomportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en elmundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o ala comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad paratomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso delaprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimientoprevio para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser eldeterminante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede serprocesada. 15
  • 16. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimientoque ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Losestudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas delos conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes seránmás capaces de recuperar información de la memoria.3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. Elaprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema ysu solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se lepresenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previoalmacenado en la memoria.Enseñar con el Método de casosIncorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método decasos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principiosbásicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos hade ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como laexperiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas ydescubrir por sí mismo su validez en la práctica.En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situacionesproblemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual,la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectosbásicos:Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos opara poner en práctica la aplicación de esos conceptos?Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómoserá evaluado este trabajo.El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar lainducción requerida.Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnosy al nivel académico al cual pertenece el curso.Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad searequisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo delectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participaciónde cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiereconocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacerpropuestas rigurosas y bien fundamentadas. 16
  • 17. Número de casosAunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe serreiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece.La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa demaestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan autilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación delmétodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse unmínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera queirá incorporando un número mayor de casos a su programa.Tamaño del grupoEl método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusióndel caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal"de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que secuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o apolíticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momentode diseñar el plan de enseñanza.En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100estudiantes durante el primer año del programa de maestría.Derivaciones del Método de casosA partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden por lo general losmismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en algún aspecto.Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictosque enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados paratomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de laspersonas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se estáen posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso decasos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y queéstas vayan orientadas al bien común.El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión enpequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. 17
  • 18. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como:administración, negocios, leyes, medicina y ética.Escritura de CasosExisten en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre seencuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describees de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar elcontexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y laredacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene laalternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientacionesbásicas.La decisión de utilizar el método de casos como recurso didáctico debe considerar, en primerlugar, los objetivos del curso. En términos generales, la discusión de casos se utiliza para ayudara los estudiantes a desarrollar habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos,solución de problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación.En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito delpensamiento en las escuelas, si éste no está conectado con el mundo en que vivimos.Un caso para la enseñanza es una narración condensada de eventos ocurridos en el contextoreal donde los alumnos se desempeñarán profesionalmente. La selección de un caso puedetener como propósito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad deanálisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones.Además de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad delrelato, no sólo para despertar y retener el interés de los alumnos sino para asegurar la presenciade elementos indispensables para una buena discusión. Un caso puede ser tan largo o cortocomo requiera la situación que se narra, la información que se proporciona o la finalidadeducativa para la cual fue diseñada. Comúnmente, a la narración del caso se agrega informacióncomplementaria (datos, tablas, gráficas, imágenes, etc.).Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiantecomo para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre sucapacidad para reconocer los factores relevantes de la situación planteada, identificarconsecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados yproponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos.Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige unasola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cuánto ha comprendido losconceptos que se requieren para proceder a resolver el caso.La técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. La estrategia es elplan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico.En el método de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. Sinembargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe sercongruente con los objetivos o propósitos educativos. 18
  • 19. Identificación de Casos potencialesEn el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito delpensamiento en las escuelas si éste no está conectado con el mundo en que vivimos. Por lotanto, un caso para la enseñanza no es solamente una buena historia sino que el contenidodebe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempeñaránprofesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un ejemplo de ella.Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué aprendizajes se esperalograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el análisis deproblemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones,desarrollar y presentar planes de implantación, reforzar valores, etc.Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de Boom o alguna otra.Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real quepodrían ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por elestudiante. La fuente o persona que proporciona la información se denomina case lead. Paraidentificar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoríasexalumnos (y sus familias), etc.Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas periodísticas puede serutilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor delcaso no obtiene directamente la información de su contacto con la empresa o el tomador dedecisión.Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar información para el caso,es importante establecer una relación de confianza, explicarle el propósito de la investigación y,si es necesario, hablarle un poco acerca del método de casos. El contacto debe tener laseguridad de que la información que aporte será considerada confidencial en tanto no seapruebe por escrito su utilización para la enseñanza.Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionará la información para el casotenga facultades para autorizar el uso con propósitos de enseñanza. De no ser así, puederesultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Estopuede aclararse en la primera entrevista.Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscandoinformación de la empresa o de la organización que visitará, pensar en algunas opciones decaso, identificar necesidades y fuentes de información para proponer o preguntar por otrosposibles contactos y calendario para investigación de campo.Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir las opiniones que elcontacto pudiera emitir.Esquema del CasoAl organizar la información obtenida es bueno tener claridad acerca de qué asuntos de lasituación nos interesa resaltar y en qué orden. El esquema del caso se hace con el propósito de 19
  • 20. filtrar la información con la que se cuenta, teniendo en mente la manera en que serápresentada, determinando los aspectos esenciales que serán incluidos directamente en el textodel caso y los aspectos que serán incorporados como material adicional o anexos.La estructura más comúnmente utilizada incluye:Un párrafo inicial (que da una visión rápida del contexto de la situación y el dilema que enfrentala persona) El párrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la situaciónproblemática que el tomador de decisión enfrenta. Este párrafo es el momento en el cual ellector deberá adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitirácomprender la tarea a emprender para el análisis y propuesta de solución.Los antecedentes de una organización y su situación en el momento que el caso describedeberían ser incluidos puesto que son relevantes para proporcionar perspectiva para el análisisdel caso. Usualmente esta descripción se coloca inmediatamente después del párrafo inicial.4. ¿Qué es Aprendizaje colaborativo?En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños gruposdesarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo porparte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeñosequipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo losestudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros lahan entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnostrabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual comoen los demás.El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenadaen un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienenclaro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a travésdel diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudesy valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitudcolaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos losniveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoriay en los primeros semestres de nivel profesional.Diferencias entre cooperación y colaboraciónEn el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación ycolaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso deinteracción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta serácooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayorautonomía será colaborativa. 20
  • 21. Interdependencia positivaLos estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno de ellos realiza individualmente afecta eltrabajo y el éxito de los demás. .El profesor estructura el trabajo de tal manera que losestudiantes tengan que compartir información. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyansus esfuerzos para aprender porque ellos dependen uno del otro. Para trabajar eficazmentejuntos, los estudiantes aprenden y utilizan sus habilidades sociales: liderazgo, toma dedecisiones, construcción de la confianza, comunicación, manejo de conflictos.Historia del aprendizaje colaborativoExiste una gran cantidad de experiencias en la aplicación de procesos grupales para mejorar lacalidad del aprendizaje, tratando de lograr:Formular modelos teóricos sobre la naturaleza de la cooperación y sus componentes básicos.Hacer investigación sobre la colaboración en procesos educativos.Buscar formas de aplicación práctica a la teoría de grupos para hacer más eficiente el procesode aprendizaje.Ventajas del aprendizaje colaborativoDesarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.Promueve las relaciones entre los estudiantes.Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de loscontenidos.Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.Promueve el respeto por los otros.Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquencon sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.Enseña a compartir responsabilidades.Desarrolla el compromiso hacia los demás.Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias ya respetar la diversidad.Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversosacercamientos que se plantean para cada tarea.Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen losdemás miembros del grupo. 21
  • 22. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente decompañerismo y confianza.Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.Diseño de un cursoLa determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el quese proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y porotra, la integración de la técnica propiamente dicha.Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesorincorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y secaracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por unconjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos yprofesores juegan papeles muy definidos.En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido delcurso en el que quiere incorporarla.En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica queva a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para eltema o temas en los que pretenda incorporarlas.Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnicaEn esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a laaplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:• Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresarcada paso en términos de actividades de los alumnos.• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeñosgrupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando elproceso de avance que la técnica requiere.• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance esgradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su gradode familiaridad con cada una de ellas.• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información querequiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer unaestimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla,forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumnoseleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completaresta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados deaprendizaje de los alumnos en esta parte. 22
  • 23. Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento dela implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que sepretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte delos alumnos como del contexto.Rol del profesorUna parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades enequipo. En el salón de clases el profesor no es sólo una persona que habla y da información. Elprofesor es facilitador, guía y co-investigador.En las actividades en el salón el profesor debe moverse para observar las interacciones,escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamentea los equipos y hace sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Parasupervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson,1999):Planee una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizarque todos los equipos sean supervisados durante la sesión.Utilice un registro formal de observación para contabilizar la cantidad de tiempo en que observacomportamientos apropiados.Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podría enfocarse enalgunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas responsabilidades:Motivar a los estudiantes logrando su atención e interés antes de comenzar con un nuevoconcepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes queexpliquen una situación interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema,experimentar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que sepresentarán al final de la clase.Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una ideaabstracta o procedimiento. Dé una demostración, ponga un video o cinta, lleve objetos orecursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias críticas entre losdatos de la columna “efectivo vs. inefectivo” o “correcto vs. incorrecto”.Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones ydemostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo queentendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase,encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema,generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presentaen clase.Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información,conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o 23
  • 24. en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotaracuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndolesque hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente,diseñen un repaso en clase o realicen resúmenes de información importante para usarsedurante el examen.Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarsemutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que losdemás compañeros puedan completar.Pedir un resumen después del examen, asegurándose que los estudiantes hayan aprendido desu examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen para ayudar a losalumnos a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.Inducción al alumnoLa principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender.Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad departicipar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, encualquier combinación, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendodel tamaño del grupo y de la tarea.Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del temade discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Estapersona lleva al consenso preguntando “¿todos de acuerdo?”, “¿esta es la respuesta correcta?”,“¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo alguna diferencia entreestas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”.Abogado del diablo: juega el papel de “abogado de diablo” cuestionando ideas y conclusionesofreciendo, alternativas. Este estudiante dice “¿estás seguro que ese tema es importante?”,“¿confías en que realmente funcione?”.Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo yelogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”,“gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir otra opinión?”.Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el material necesario para lastareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la siguientejunta?” y “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista decomportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamientodel grupo y dice “ me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un grantema que podemos manejar. ¿Podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?”.Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda laclase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, y “les voy a leer otra vez esto,para asegurarnos que sea correcto”. 24
  • 25. Reportero: este estudiante resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiantedice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta elmomento”.Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice “retomemos el puntocentral”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos paraterminar el trabajo” y “estamos a tiempo”.Teorías de aprendizajeEn la actualidad, el aprendizaje colaborativo (AC) es una práctica que se ha extendidoampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo sustenta es sencilla: los alumnosforman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro decada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todossus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Sinembargo, esta conclusión no ha surgido de manera simplista sino que está fundamentada enciertas teorías de aprendizaje.Dillenbourgh et al. identifica tres teorías de aprendizaje que podrían ser utilizadas en lossistemas de aprendizaje colaborativo:Teoría Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos enfoques deaprendizaje a través de la interacción con otros. Esta teoría es una extensión de las ideas dePiaget la cual enfocaba en las razones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En estateoría se da más importancia en la interacción que en las accciones mismas. Un determinadonivel del desarrollo del individuo permite la participación en ciertas interacciones sociales queproducen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez, hacen posible interacciones socialesmás sofisticadas.Teoría Socio-Cultural enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollocognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo,planteada por Vygotsky:"Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina conayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolverlas tareas, no por su cuenta, sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollopróximo." (Vygotsky 1982).Esto indicaría que un alumno buscará aplicar las técnicas que ha aprendido en su esfuerzo decolaboración cuando tanga que enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir,lo que un estudiante reflexiona por sí mismo, es la internalización de la reflexión con suscompañeros. En general, la teoría socio-cultural apoya la colaboración como el medio queprobaría ser el catalizador que ayude la maduración de las metaconcepciones en conceptosaprendidos.Teoría de cognición compartida. Es diferente de las otras dos teorías en el sentido de que elambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca más que en los procesos cognitivosseparados del ambiente. El ambiente abarca tanto el contexto social como el contexto físico.Pero el enfoque de cognición compartida establece el foco directamente en el contexto social 25
  • 26. que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de loscolaboradores.Al asociar los contextos específicos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden lascondiciones bajo las cuales el conocimiento deberá ser aplicado. Las situaciones favorecen elpensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cómo el conocimiento que ellostienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimientoadquirido sea más práctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboración es vista como unproceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando así unambiente natural de aprendizaje.Aprendizaje colaborativo en ambientes virtualesEl Tecnológico de Monterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas tecnologías decomunicación e información debido a la gran importancia que éstas tienen en todos los ámbitosde la vida actual y los beneficios que reportan en apoyo al aprendizaje de los alumnos.Las plataformas tecnológicas favorecen la colaboración y la interacción entre profesores yalumnos, y son la base para la formación de comunidades virtuales de aprendizaje.Las plataformas tecnológicas se utilizan para la transmisión de información, para la interacción,para la colaboración y para la impartición de cursos totalmente en línea.En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a cabo actividadesbasadas en la colaboración de los miembros del grupo, con quienes conforman una comunidadvirtual de aprendizaje.Con esta intención, los profesores:Crean grupos de discusión y evalúan a los alumnos por su participación en ellos.Crean foros de discusión para profundizar, en pequeños grupos, en aspectos relevantes de untema.Organizan grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en línea.5. Otras técnicasDebateEl debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o auncuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o unatesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista.Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar enforma lógica, en pro o en contra de una tesis.Propósitos 26
  • 27. Desarrollar la agilidad mental.Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.Conferencia (exposición)Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es ellenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, quepor su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización comocontenidos de un curso.Pasos para la preparación del tema• Delimitación del tema• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo aconocimientos previos de los estudiantes• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntoscentrales del tema• Resumen de las ideas expuestasJuego de rolesEsta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomardiferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea deuna situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a loscontenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero también pueden intercambiar losroles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentesperspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participaciónde los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación yuna planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.Sugerencias:Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante paraellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.Defina el escenario preparando los mueble, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”.Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas alterminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habríasmanejado la situación?Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas. 27
  • 28. Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja delobjetivo.Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevosparticipantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.Método de discusión de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en una situaciónsemejante a la real y lo confronta con una discusión controversial, todo lo cual crea emociones yreacciones sociales que necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situación, losestudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democráticas, por ejemplo,a) ofrecer buenas razones para defender su opinión acera de un tema moral o decisión, b)escuchar los razonamientos de oposición, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictosentre la presión del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en lahistoria del dilema (el tomador de decisión y las personas a quienes la decisión de esa personaafecta. La confrontación con argumento ha mostrado ser un fuerte estímulo para el desarrollocognitivo moral-cognitivo.Método socráticoEl fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que leexige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo.Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, seestablece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo,principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianzaen que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía. Este método es utilizadosobre todo en escuelas de leyes.Aplicaciones didácticas:Para estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los estudiantes.Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.Mantener la atención de los alumnos.Verificar conocimientos.Aplicaciones didácticas en escuelas de leyes:Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.Desarrollar habilidades para plantear el problema jurídico que está detrás de un conflictojurídico.Adquirir conciencia sobre cómo los jueces y abogados adoptan decisiones jurídicas y los dilemasque éstas implican.Entender el modo "típico" del razonamiento jurídico. 28
  • 29. Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.Sintetizar e interrelacionar áreas legales.Aprenda a manejar y solucionar problemasPortafoliosLos portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el alumno, y queconstituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguidodurante el curso. Pueden contener los “mejores trabajos” de los estudiantes, acompañados porevaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo esadministrado por el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementosincluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronológico.Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el alumno:Se autoevalúe.Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.Desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.Aprenda a manejar y solucionar problemas.SimulaciónEs una técnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. Apartir de la simulación, se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una conexión entre loabstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo quepermite a los estudiantes explorar la dinámica de un proceso.Aplicaciones didácticas:Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil y rápida.Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias(instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.Como herramienta de reaprendizaje.Como sustituto para actividades de laboratorio.6. BibliografíaAebli, Hans. (1995). 12 Formas básicas de enseñar (una didáctica basada en la psicología).Madrid: Narcea.Avanzini, G. (1998). La pedagogía hoy. México: FCE. 29
  • 30. Delacôte Goéry. (1996). Enseñar y aprender con nuevos métodos(la revolución cultural de la eraelectrónica). Barcelona: Gedisa S. A.Delors, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro, Editorial Santillana, Ediciones Unesco,España.Díaz Barriaga, Frida y Gerardo Hernández. (1999). Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo(Una interpretación constructivista). México: McGraw-Hill.D. Eggen, Paul y Donlad P. Kauchak. (1999). Estrategias docentes. Brasil: Fondo de CulturaEconómica.Gimeno Sacristán, J. (1986). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid:Morata.Hernández, Pedro. (1998). Diseñar y enseñar: Teoría y técnicas de la programación y delproyecto docente. España: Narcea.Joyce Bruce, Marsha Weil con Emily Calhoun. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona:Editorial Gedisa, S. A.López Caballero, Alfonso (1997) Iniciación al análisis de casos: una metodología activa deaprendizaje en grupos Bilbao: Mensajero.Nérici, Imídeo G. (1990). Metodología de la Enseñanza. México: Kapelusz.Sola Ayape, Carlos (Dir.) (2005): Aprendizaje basado en problemas: de la teoría a la práctica .México , Editorial Trillas, 221 pp.Uría Ma. Esther. (1998). Estratégias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos,Madrid, Narcea.Wasserman , Selma (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:AmorrortuZarzar, C. (1994). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. 30