El documento describe la naturaleza del aprendizaje basado en problemas (ABP). El ABP se originó en la década de 1960 como una forma de simular la práctica profesional en la medicina. El ABP se puede ver como un modelo educativo, un método pedagógico o una técnica didáctica. Como técnica didáctica, el ABP implica siete pasos para resolver problemas en grupos. El aprendizaje colaborativo es fundamental en el ABP y requiere que los estudiantes trabajen juntos para construir conocimiento.

1. Naturaleza del aprendizaje basado en problemas
El "aprendizaje basado en problemas" (ABP) tiene sus orígenes en los años sesenta, en McMasterUniversity,
Canadá. El ABP se comienza a aplicar en la Escuela de Medicina de dicha universidad, como una forma de motivar
a los alumnos por medio de una simulación de la práctica profesional (Norman y Schmidt, 1992). Desde entonces,
muchas otras escuelas de medicina han adoptado el modelo, metodología y técnica del ABP, y lo han adaptado a
sus propias necesidades. Al mismo tiempo, el ABP se empezó a apreciar como una herramienta no sólo útil para las
ciencias médicas, sino para muchas otras disciplinas.
Mientras que en el proceso de aprendizaje convencional, "primero se expone la información y posteriormente se
busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema"
(Sistema Tecnológico de Monterrey, S/F, p. 1).
En general, el ABP puede ser caracterizado de la siguiente manera: varios problemas, cuidadosamente preparados
por el profesor, son presentados a grupos pequeños de alumnos. Estos problemas normalmente consisten en una
descripción de situaciones, eventos o fenómenos observables en la vida diaria. La tarea del grupo es discutir estos
problemas, procurando entender la naturaleza del problema y, en caso de que el problema así lo requiera,
proporcionando una solución tentativa al mismo (Schmidt, 1995).
El ABP puede ser visto de tres formas distintas: como un modelo educativo, como un método pedagógico y como
una técnica didáctica. El ABP se considera un modelo educativo, cuando se generaliza su uso en todo el currículum
de un programa de estudios e, incluso, en todos los programas de una institución. Cuando esto ocurre, no sólo se
aprecian cambios en la manera de abordar una cierta materia, sino en la forma en que toda una estructura
organizacional se adecua al nuevo modelo.
Como método pedagógico, el ABP tiene un enfoque inductivo y holístico para el aprendizaje. El término inductivo
quiere decir que el aprendizaje se consigue a partir del estudio de situaciones muy particulares (llamadas
"problemas"), y que a partir de esas situaciones, el alumno busca construir sus propias teorías (o generalizaciones)
del fenómeno de interés. El término holístico quiere decir que cada problema se refiere a situaciones de la vida real
que involucran fenómenos en toda su complejidad. El ABP parte del supuesto de que, con estos enfoques, los
alumnos se interesan más por la materia, ya que la ven más asociada a sus necesidades particulares. Desde luego,
el que se ponga énfasis en estos enfoques, de ninguna manera implica que se devalúen los enfoques deductivo y
analítico, que también son importantes en un proceso de formación.
Finalmente, como técnica didáctica, el ABP tiene una secuencia bien definida de siete pasos, que un grupo de
alumnos debe seguir en el contexto de trabajo en equipo (dichos pasos se describirán más adelante). Esta
secuencia le da orden y estructura al proceso de aprendizaje. Así entendido, el ABP pone énfasis en tres conceptos
("las tres C's") para apoyar su postura como técnica promotora de un aprendizaje significativo:
El proceso de construcción de conocimiento: En el ABP, lo importante no es tanto llegar a resolver un problema
determinado. Lo importante es que el alumno aprenda del problema, sin importar siquiera si el problema tiene o no,
solución. El propósito es que el alumno, a partir del planteamiento mismo del problema, construya sus propias
teorías sobre un fenómeno de interés.
El contexto en que el problema ocurre: El ABP trata de relacionar un conjunto de temas con situaciones de la vida
real; de ahí que los problemas planteados en el curso se ubican en un contexto determinado. Los problemas pueden
llegar a ser tan complejos como se quieran, y tocará al alumno definir sus propias metas de aprendizaje para ponerle
énfasis a aquellas partes del problema que sean de su interés.
El trabajo colaborativo: Se entiende que todo proceso de construcción de conocimiento se enriquece con procesos
dialógicos entre los miembros de un equipo; y todo trabajo en la vida diaria requiere de la participación de varias
personas trabajando interdisciplinariamente alrededor de una meta común. En ese sentido, el ABP promueve el
trabajo colaborativo que, en equipo, pueda darse.
Referencias:

2. Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the
evidence. Academic Medicine, 67, 557-565.
Schmidt, H. G. (1995). Problem-based learning: An introduction. InstructionalScience, 22, 247-250.
Sistema Tecnológico de Monterrey. (Sin fecha). El aprendizaje basado en problemas. México: ITESM.
Los siete pasos del ABP
El ABP es una técnica didáctica que consiste en siete pasos que dan orden y estructura al trabajo que los alumnos
deben realizar. El siguiente esquema muestra la secuencia de estos pasos que inician con el planteamiento de una
"situación problemática" que es planteada por el profesor de acuerdo con los temas del curso.
A partir del planteamiento de la situación problemática, el proceso de los siete pasos inicia:
Paso 1: Clarificar términos
El objetivo de este paso es evitar, entre los alumnos, confusiones o malos entendidos sobre el significado de ciertos
conceptos clave que se incluyen en el planteamiento de la situación problemática. Así, los alumnos deberán tratar de
precisar el significado de cada concepto planteado, permitiendo a los miembros del grupo establecer una
terminología común.
Paso 2: Definir el problema
El objetivo de este paso es que los alumnos definan uno o más problemas concretos que se desprendan de la
situación problemática planteada. La definición de estos problemas representa el punto de partida para un análisis
de la situación. Los objetivos del curso, así como los temas de la unidad, pueden darle al alumno algunas claves
sobre los asuntos que supuestamente deben ser investigados a partir de la situación problemática.

3. Paso 3: Realizar una lluvia de ideas/analizar el problema
El objetivo de este paso es que los alumnos realicen una lluvia de ideas sobre diversas formas de aproximarse a los
problemas planteados en el punto anterior. La idea es que los alumnos provean posibles explicaciones, alternativas
de solución, hipótesis y perspectivas para el análisis de los problemas. En este paso, la activación de conocimientos
previos es fundamental.
Paso 4: Clasificar las aportaciones del análisis
El objetivo de este paso es clasificar las ideas aportadas en el Paso 3, agrupándolas en una forma congruente a los
problemas planteados en el Paso 2. En el Paso 4, los alumnos deben reflexionar sobre cómo sus ideas permiten
explicar y/o resolver los problemas planteados. Este paso involucra, posiblemente, tener que desechar ideas
irrelevantes que hayan surgido en el paso anterior.
Paso 5: Definir las metas de aprendizaje
El objetivo de este paso es que los alumnos traduzcan los esfuerzos anteriores en metas concretas de aprendizaje.
Este paso es una consecuencia lógica del paso anterior y refleja, hasta cierto punto, el énfasis que cada grupo
quiere poner en su proceso de aprendizaje. Así, el planteamiento de las metas de aprendizaje da dirección a los
alumnos sobre el camino que habrán de seguir. Este paso se caracteriza por uno de los tres "autos" del aprendizaje:
autodirección.
Paso 6: Realizar un estudio independiente
El objetivo de este paso es que los alumnos encuentren materiales de aprendizaje que sean relevantes para las
metas planteadas. Hecho esto, deberán analizarlos cuidadosamente, siendo críticos y creativos: críticos para
determinar la credibilidad de lo que leen; y creativos para evaluar las posibles aplicaciones de los materiales.
Obviamente, estos materiales deben ser suficientes, en cantidad y calidad, para responder a las metas de
aprendizaje. Este paso se caracteriza por otro de los tres "autos" del aprendizaje: autorregulación.
Paso 7: Reportar hallazgos/obtener conclusiones
El objetivo de este paso consiste en que los alumnos reporten sus hallazgos y juntos traten de llegar a alguna
conclusión. La conclusión es variable, dependiendo de las metas de aprendizaje: puede ser desde la simple
respuesta a una pregunta concreta, hasta el desarrollo de todo un proyecto. En este punto, puede ocurrir que los
hallazgos sean insuficientes aún para lograr las metas de aprendizaje propuestas, lo cual puede implicar regresar al
Paso 5 para refrendar o para modificar las metas planteadas y continuar a los Pasos 6 y 7, de acuerdo con las
decisiones tomadas. Una vez que las metas de aprendizaje son logradas, el proceso de aprendizaje continúa con
nuevos problemas.
Como se aprecia en la figura, a lo largo de estos siete pasos, se presenta toda una dinámica grupal que, en el caso
de nuestra modalidad de educación a distancia, ocurrirá en los foros de discusión diseñados para tal fin. Al mismo
tiempo, este proceso involucra un continuo proceso de evaluación, que va desde la evaluación que los mismos
miembros de cada grupo hagan de su propio trabajo, hasta la evaluación que el profesor haga del mismo.
Características del aprendizaje colaborativo
Un equipo de trabajo no es lo mismo que trabajar en equipo. En muchas ocasiones escuchamos el término de
trabajo colaborativo y lo confundimos con formar equipos y repartir un trabajo entre sus diversos miembros, para
posteriormente "pegar" las contribuciones que cada uno trae consigo. Eso no lleva a un aprendizaje colaborativo. En
otras ocasiones, el término se confunde con abrir un foro de discusión en donde cada quien da sus aportaciones
personales y cada quien saca sus propias conclusiones, sin que se vea un trabajo conjunto para buscar consensos
(aun cuando una conclusión sea que no hay consensos). Eso tampoco lleva a un aprendizaje colaborativo. Dado que
la técnica de ABP pone especial énfasis en este asunto, conviene aquí hacer una precisión de términos, a la vez que
clarificar la forma en que se espera que los alumnos trabajen.
En términos generales, entendemos por aprendizaje colaborativo el proceso a través del cual los alumnos trabajan
en equipos con el propósito de construir conocimiento y alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje (Pinheiro, 1998,
citado por López, Megchun y Ramírez, 1999). Para los propósitos de este curso, el siguiente modelo puede sernos
de utilidad (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997):

4. Revisemos cada una de estas fases:
La comparación de información se refiere a aquella fase en que los alumnos dan una observación u opinión, buscan
acuerdo con uno o más participantes, proponen ejemplos, realizan preguntas para clarificar detalles, proporcionan
definiciones y tratan de identificar problemas.
La disonancia e inconsistencia se refiere a aquella fase en que los alumnos identifican sus desacuerdos, plantean
preguntas para clarificar el origen de sus desacuerdos, citan referencias bibliográficas, introducen en la discusión
experiencias personales y buscan diversas formas para apoyar sus argumentos.
La negociación o co-construcción se refiere a aquella fase en que los alumnos realizan una negociación sobre la
importancia de los argumentos, identifican áreas de acuerdos y las comparan con áreas de desacuerdos, plantean
nuevas negociaciones que encierran compromisos y realizan una co-construcción del conocimiento procurando
integrar ciertos puntos de vista.
La prueba y modificación de lo co-construido se refiere a aquella fase en que los alumnos ponen a prueba los
compromisos contraidos, verifican la co-construcción previamente realizada y comprueban su valor con los
esquemas cognitivos existentes, con su propia experiencia, con datos formales y con testimonios contradictorios
dentro de la literatura.
Los acuerdos y aplicaciones se refieren a aquella fase en que los alumnos tratan de resumir sus acuerdos, aplican
sus nuevos conocimientos y hacen reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las
formas de pensamiento como resultado de la interacción.
Las fases anteriores caracterizan a aquellos grupos que han aprendido a trabajar colaborativamente en torno al logro
de objetivos de aprendizaje. Cuando un grupo es "principiante" en cuestiones de trabajo colaborativo, esto se
aprecia en el tipo de mensajes aislados que se envían por medios electrónicos. Así, en un foro de este tipo, es
posible apreciar mensajes como los siguientes (López, Megchun y Ramírez, 1999):
Yo opino que…
Estoy de acuerdo…
Me parece que las lecturas…
No entendí bien…
Yo tampoco…
Desde mi punto de vista…
Aquí va mi tarea...

5. En contraste, cuando los grupos han aprendido a trabajar en forma colaborativa, se generan "cadenas de la
comunicación" que promueven una construcción de conocimiento de manera colaborativa. Los siguientes ejemplos
muestran estas cadenas deseables en nuestras actividades (<biblio>):
Primera aportación…
Estoy de acuerdo pero añadiría...
Los autores dicen…
Replanteando el problema…
Habría que aclarar el concepto...
Un ejemplo de lo que dices sería…
Sí pero…
Según mi experiencia…
Tomando en cuenta todo lo anterior…
En conclusión...
Referencias:
Gunawardena, C., Lowe, C., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development
of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing.
Journal of Educational Computing Research, 17, 395-429.
López, J. R., Megchun, R. M. y Ramírez, N. (1999). Grupos virtuales de trabajo colaborativo. Manuscrito no
publicado, Universidad Virtual del I.T.E.S.M., México.
(Lopez, Megchun y Ramierez, 1999)