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  • 1. LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS * Julián López Yáñez Universidad de Sevilla* López Yáñez, J. (1998) La dirección de las instituciones educativas. En Llorent Bedmar, V.(Dir.) La dirección escolar. Bruño: Madrid. ISBN: 84-216-3262-0.Introducción Los directivos a los que nos vamos a referir a lo largo de esta obra dirigenorganizaciones educativas. Nosotros pensamos que la naturaleza de las organizacioneseducativas modernas exige un compromiso esencial a los directores: entender de oficio loque ocurre en su propio centro. Decimos “de oficio” porque, pese a que todos deberíamosrealizar esfuerzos para entender los lugares en los que trabajamos y vivimos, es al director alque le compete esa especie de obligación intelectual de comprender el contexto sobre el queactúa, sobre el que desarrolla su acción directiva. Sin esa comprensión su actuación discurrirá,en cierto modo, ciega y correrá el riesgo de comprometer el trabajo, el desarrollo, la paz o lafelicidad de quienes trabajan y viven en el mismo contexto. Sin esa comprensión, y sin lacapacidad de análisis necesaria para generarla, cualquier proceso de cambio o de desarrollode la institución se verá comprometido, si no colapsado por fuerzas desconocidas o noadecuadamente valoradas. Una vez garantizada su capacidad para analizar y comprender la complejidad de lavida institucional, los directivos necesitan adoptar nuevos roles para ejercer una verdaderainfluencia sobre los procesos de transformación de sus instituciones. Precisamente vamos aplantear aquí los roles que nos parece necesario desplegar en las organizaciones educativasactuales por parte de sus directivos. Vamos a caracterizar a los directivos como líderes ycomo agentes con poder, como agentes culturales y como agentes promotores del cambio.Pero antes de eso, nos gustaría plantear brevemente algunas ideas que han surgido en losúltimos años para caracterizar el contexto en el cual se desarrolla su acción directiva: lasorganizaciones educativas. 1
  • 2. 1. Comprender y (después) dirigir organizaciones educativas Los equipos directivos de los centros escolares constituyen uno de los colectivos cuyocontexto de trabajo queda más claramente definido por la disciplina Organización Escolar.Evidentemente, no son los únicos que actúan o intervienen en el marco de las organizacioneseducativas. También lo hacen los inspectores o los asesores de diferente índole y procedenciainstitucional; también lo hacen, por supuesto, los profesores que no ocupan puestos degestión, especialmente aquellos que su capacidad para influir en el centro o, simplemente sudecisión o su interés en hacerlo los invisten de eso que llamamos liderazgo; y también, comono, lo hacen los alumnos, sus padres y otros miembros de lo que solemos denominar lacomunidad educativa. Pero los directores lo hacen todos los días del año, excepto vacacionesy festivos y todas las horas del día, salvo quizás los momentos en que pueden refugiarsedentro de su clase; …y ya sabemos que lo cuantitativo acaba haciéndose cualidad. Pero lo que es más característico aún: debido al rol institucional como directivos yrepresentantes del centro del cual están investidos, casi todo lo que hagan, incluso si no es unaacción directiva propiamente dicha, como tomarse unas copas de más en un bar de losalrededores o tener un roce con un vecino, tendrá una proyección institucional. Precisamentepor esa intensidad de su dedicación a lo institucional, los directivos escolares son uno de losprincipales agentes depositarios del conocimiento práctico acerca de las organizacionesescolares y, al mismo tiempo, constituyen uno de los más claros receptores potenciales delconocimiento teórico que elaboran las disciplinas organizativas desde las Ciencias de laEducación. La pregunta consecuente sería: ¿pueden ambos conocimientos encontrarse enalgún punto? Preferiblemente en algún punto que no se sitúe demasiado alejado de ninguno delos dos polos. Todos tenemos que contribuir al acercamiento de la práctica a la teoría. Por ejemplo,desarrollando metodologías de formación de directivos que promuevan la reflexión, elanálisis, la elaboración teórica de los directivos desde su experiencia práctica. La impresiónque tenemos es que determinadas orientaciones de la Organización Escolar ayudan más queotras a construir ese puente. En estos últimos años las cosas han rodado muy deprisa, aunqueno siempre en la misma dirección. El descubrimiento de un marco de racionalidad diferente alque concebía las organizaciones como estructuras burocráticas nos llegó tardíamente, alprincipio de ésta década (González, 1990) y constituyó una especie de revulsivo. La idea veníaasociada a un puñado de metáforas interesantes: la débil articulación o acoplamiento de laestructura en los centros escolares (Weick, 1976), la racionalidad limitada de sufuncionamiento (Meyer y Rowan, 1978) o la de anarquías organizadas (Lotto, 1990) paraexplicar dicho funcionamiento o de la toma de decisiones como algo más parecido a la formaen que se llena un cubo de basura (Cohen, March y Olsen, 1972) que a procesos sistemáticosy racionales. Mediante esas metáforas se nos advertía que las organizaciones educativas haydeben ser entendidas como comunidades sociales dinámicas, abiertas a múltiples influenciasprevistas y no previstas y con un alto grado de incertidumbre en su funcionamiento, más quecomo estructuras formales bien engrasadas para la consecución de objetivos explícitos (LópezYáñez y Sánchez Moreno, 1997). Paralelamente se abrían paso otras ideas: por un lado, la delpermanente sometimiento de las organizaciones educativas a las tensiones que provocan ladesigual distribución de los recursos, la variedad de los intereses presentes en ellas y labúsqueda consiguiente de posiciones de poder por parte de los participantes; es decir, laimportancia de la micropolítica institucional (Ball, 1990) Y por otro lado ideas como las de laescuela como comunidad (Sergiovanni, 1992) o como institución que aprende (Bolívar, 2
  • 3. 1997), que ponían de manifiesto la importancia de la cultura organizativa y de otros procesossociales o las ideas relacionadas con la innovación y el cambio entendidos como procesos dedesarrollo de la institución desde la perspectiva de la colaboración (Escudero, 1991). Considérense ésto no como una síntesis, sino como el retrato impresionista y subjetivode un conjunto de ideas surgidas desde el marco disciplinar de la Organización Escolar quehan tenido un impacto significativo al menos en el discurso de ciertos agentes educativos. Haymucho por hacer en este sentido y sin ánimo de agotar la agenda, nos gustaría plantear doslíneas de trabajo que nos parecen especialmente importantes en el momento actual. El trabajoaquí consistiría en explorar la aplicabilidad de los marcos teóricos a los que me voy a referir alos problemas actuales de nuestros centros educativos y, especialmente, a la acción de losdirectivos. En primer lugar está la Teoría de Sistemas, con la cual ha ocurrido algo curioso. Setrata de un movimiento científico muy vasto que ha producido propuestas diversas, algunasbastante diferentes entre sí, en muchos campos del conocimiento: la biología, la matemática,la medicina, la psicología, la sociología, etc. Siempre que fue objeto de rechazo desde elcampo educativo era tomando como referencia sus enfoques más racionalistas y positivistas yeso ha desanimado a muchos a profundizar en su conocimiento y a descubrir su potencial. Ensegundo lugar está el Análisis Institucional. El Análisis Institucional tomó cuerpo en los añossetenta a partir de la crítica a las instituciones hospitalarias, carcelarias, los manicomios, losinternados asistenciales para menores… las escuelas. También adoptó formulaciones y seapoyó en teorías diversas. Desde nuestro punto de vista, no hay una distancia dramática entre ciertasorientaciones de la Teoría de Sistemas y ciertas orientaciones del Análisis Institucional.Incluso podríamos tratar de unificarlos bajo la denominación de Enfoques Institucionales o,todavía mejor, con la denominación de Teoría de la Complejidad. El nombre viene a cuentoporque a las dos les une su común aceptación del principio de la complejidad: lo que ocurredentro de las instituciones (de los sistemas sociales) es complejo por naturaleza y nuestrosesfuerzos por comprenderlo deben asumir esa complejidad y la incertidumbre que acarrea, yno tratar de reducirla con esquemas teóricos demasiado simples o demasiado lineales (unefecto tiene una causa frente a un efecto tiene múltiples causas y algunas están relativamente“alejadas" del problema). Los enfoques institucionales y sus programas de análisis y de investigación hancontinuado desarrollándose con la importante contribución de autores mediterráneos comoGerard Mendel y un grupo de seguidores en París, que siguen preocupados por el fenómeno dela autoridad y por cómo éste da forma y vida a las instituciones escolares. Están también enlos trabajos de un grupo desafortunadamente autodesarticulado, que estuvo radicado enBolonia (Italia) comandado por Mara Selvini Palazzoli (1988 y 1990). Ellos tomaron comobase el marco teórico proporcionado por la Pragmática de la Comunicación Humanadesarrollada por Watzlawick, Bavelas y Jackson (1991) a partir de la psicología de orientaciónsistémica de Bateson. E igualmente tienen ahora un desarrollo muy importante en laArgentina, (Fernández, 1994; Butelman, 1988 y 1996). Pero también hay líneas de investigación en el ámbito anglosajón, dentro y fuera de loeducativo, que asumen igualmente el principio de la complejidad. Desde luego está toda lalínea de estudio sobre la cultura institucional, especialmente la más simbólica y menosgerencialista y la que ajusta el foco sobre el nivel institucional o micro-organizativo más quesobre el análisis de las culturas profesionales y sociales. Está también el campo de lamicropolítica escolar, del que Stephen Ball (1989 y 1990) es representativo y al que tantas 3
  • 4. veces citamos pero sobre cuyas propuestas rara vez investigamos. Y está la obra monumentalde Henri Mintzberg (1992) sobre el poder en la organización; o en los planteamientossistémicos de la quinta disciplina de Peter Senge (1992) o en el capítulo sobre La revelaciónde la lógica del cambio en la obra clásica de Gareth Morgan (1990). De todos ellos estántomadas muchas de las ideas, y desde luego las más significativas, que desarrollaremos en lossiguientes apartados.2. Los directores escolares como líderes y como agentes con poder2.1. ¿Qué es liderazgo? Denominamos liderazgo a una forma o modalidad de ejercicio del poder. La autoridades la otra modalidad de ejercicio del poder. Cuando hablamos de poder nos referimos a unacierta capacidad para ejercer influencia sobre los demás miembros de la organización, o decondicionar su conducta, tanto de manera formal (autoridad) como informal (liderazgo). Eldirector de un centro educativo ejerce la autoridad, pero ésta no es la única fuente de poderque emana de la organización. Con frecuencia, incluso, no es la que proporciona una mayorcapacidad de influencia. Esa autoridad se refiere al poder legítimo, esto es, el que le esconferido a un miembro cualquiera de una organización en función del cargo o la posición queocupa en la estructura de ésta (Guiot, 1985: 89). Decimos que se trata de un poder de tipoformal porque es reconocido formalmente por la organización y se espera que igualmente porsus miembros. Pero existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se establece a partir de lascaracterísticas personales de los sujetos, de su experiencia, de sus conocimientos sobre lamateria, de sus destrezas de comunicación, etc. Este poder no es reconocido explícitamentepor la organización, pero constituye una referencia siempre presente de la conducta de losmiembros. En este sentido, hemos definido el liderazgo como: la capacidad de influir en laconducta organizativa de los sujetos sobre bases no explícitas o informales (López, 1992:115). Esto nos ayuda a aclarar más el modo en que utilizaremos los términos líder y liderazgo:cualquier persona dentro de la organización puede constituirse o ser percibido por los demáscomo un líder. No obstante y por la deformación que impone el uso cotidiano del término, enalgunas ocasiones, al utilizar este concepto nos estaremos refiriendo al ejercicio del poder porparte de los directores. Además, el ejercicio de la autoridad por parte del director está condicionado por elhecho de que las organizaciones escolares son estructuras débilmente articuladas (oacopladas)(Weick, 1976). Como ya hemos visto, con este concepto se quiere destacar que, adiferencia de muchas organizaciones empresariales, la estructura formal de la escuela no esrepresentativa de la organización real ni de las verdaderas relaciones entre sus miembros.Consideradas así las organizaciones escolares, el ejercicio del liderazgo será diferente albasado en la idea de las escuelas como meras estructuras burocráticas. Si la cultura es elconcepto que mejor nos explica la forma de ser de la organización escolar, hemos de acordarcon Duignan y McPherson (1987: 51-55) que la acción de los líderes educativos consiste en 4
  • 5. intervenir en el proceso de modificación y mantenimiento de su cultura, y ello sólo es posibledesde una acción que toma en consideración tanto la estructura formal como la estructurainformal de la organización: "El liderazgo educativo ayuda a articular, definir y fortalecer los valores, pensamientos y las características culturales que dan a la organización su identidad única en la mente de los participantes... los líderes educativos usan las herramientas de la cultura para construir un ethos o creencias compartidas sobre las responsabilidades y las relaciones, y para conseguir el acuerdo de los grupos sobre los objetivos explícitos e implícitos". En muchos estudios aparece, sin embargo, la confusión del concepto liderazgo con elde autoridad o incluso con el de gestión o de poder, estableciéndose a menudo unacorrespondencia entre la posición que se ocupa y el liderazgo (si se es jefe, se es líder). Sinembargo, dicho con palabras de Murgatroyd y Reynolds (1984;289-290): "Lo que las investigaciones tienden a ignorar es el hecho de que el liderazgo dentro de una organización puede ocurrir en una variedad de niveles, en respuesta a una variedad de situaciones y que no se identifica con posiciones de desempeño de roles formales; los profesores, pueden ejercer liderazgo y este puede definirse mejor en términos de su capacidad de inspirar seguimiento". Watkins (1989) relaciona estrechamente poder con liderazgo y, en consecuencia,realiza una crítica de las teorías que estudian este concepto no sólo por su visión estática,indiferente hacia las fuerzas históricas e ignorante de las dimensiones morales y políticas, sinopor analizar el fenómeno del poder exclusivamente en términos de autoridad formal, como unrecurso a emplear. Bates (1989) entiende que el liderazgo debe concebirse en términos derelaciones de poder dentro de la continua dialéctica de la mediación humana. Si el poder esmás un tipo de relación social que un recurso, entonces: "el concepto de liderazgo debe centrarse en las dimensiones de poder que determinan el proceso de construcción de la realidad y que dan paso a la mediación de las personas en las organizaciones" (p.26). En definitiva, el fenómeno del liderazgo es visto como una construcción social de larealidad, en el marco de la interacción entre los miembros de la organización; es un procesoque implica tensiones y contradicciones y ocasiona la continua transformación de lasrelaciones. La dimensión procesual es, justamente, la que distingue esta concepción respecto aotra de corte funcionalista, representada por teorías que ofrecen un planteamientoexcesivamente simplista, ahistórico, estático, desprovisto de la idea de la mediación humana yque parece reducir el liderazgo a un asunto de técnicas eficaces de gestión. Como vemos, apesar de afirmar con fuerza la naturaleza situacional del fenómeno y revelar el efectorecíproco entre la conducta del líder y otras variables del contexto, tal y como reflejan losplanteamientos situacionales, los nuevos acercamientos al concepto de liderazgo se esfuerzanpor minimizar el carácter técnico acudiendo a dimensiones de carácter más simbólico y socialy resaltando sus implicaciones éticas y culturales. Esta forma de pensar acerca del liderazgo implica que éste debe ser: Una practicacritica, orientada hacia la reconceptualización de las prácticas de vida donde los ideales delibertad y democracia son importantes; transformador, orientado hacia el cambio social;educativo puesto que los líderes han de ser agentes críticos y transformadores cuandodesarrollan su capacidad de liderazgo y, finalmente, ético puesto que el ejercicio del poder hade estar basado en el compromiso ético y éste a su vez en los valores democráticos. El 5
  • 6. liderazgo ético se plantea como un servicio a la comunidad, ante la cual rinde cuentas (Foster,1989).2.2 Evolución de las teorías sobre el liderazgo En este apartado trataremos de acercarnos a la evolución de la teoría sobre elliderazgo, destacando las diversas aportaciones realizadas desde la investigación para explicareste fenómeno. El del liderazgo es un tema clásico que cuenta con abundante literatura en elcampo organizativo; pero esta circunstancia viene asociada a la existencia de múltiplesenfoques que es necesario aclarar y ordenar. Fig. 1: Evolución del concepto de liderazgo TEORIA DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD CARACTERISTICAS LIMITACIONES * Es el líder quién dispone de * Falta de pruebas científicas para características intelectuales o fundamentar una teoría del liderazgo cualidades físicas determinadas en base a rasgos de personalidad * El líder nace más que se hace * Inexistencia de un perfil de personalidad del líder ideal * Se trata de una perspectiva individualista o psicologista que * Inexistencia de rasgos de no considera el ambiente personalidad universalmente válidos * Falta de investigación empírica sobre la correlación entre rasgos y eficacia del líder TEORIA CONDUCTUAL CARACTERISTICAS LIMITACIONES * Define y distingue estilos de * Poca consistencia de los resultados liderazgo que varían en cuanto a de las investigaciones la efectividad del comportamiento de los líderes * Se excluyen variables tales como el poder o las relaciones de clase * Identificación de dimensiones que caracterizan el * Visión simple y estática del comportamiento de los líderes liderazgo, así como de los subordinados TEORIA DE LA CONTINGENCIA O SITUACIONAL CARACTERISTICAS LIMITACIONES * El éxito del líder depende de: * La conducta de las personas no es estática - su estilo personal de liderazgo * Los factores que componen la - las características concretas de situación (propuestos por Fiedler) son la situación excesivamente simplistas 6
  • 7. La teoría de los rasgos supuso un primer acercamiento que trataba de encontrar lapersonalidad ideal del líder. Entre los años 1930-50 se sitúan los principales trabajos quebuscaban correlacionar la conducta de liderazgo con rasgos físicos y de la personalidad(apariencia, inteligencia..) de los líderes. A pesar del enorme atractivo que aún en laactualidad sigue teniendo acudir a explicaciones basadas en rasgos para conceptualizar elliderazgo, la evidencia de la investigación ha puesto de manifiesto las debilidades de esteenfoque (Pascual, 1987): * falta de pruebas científicas para poder edificar una teoría del liderazgo basada exclusivamente en la personalidad, bien sea en sus aspectos intelectuales o físicos. * no existe el perfil de personalidad del líder ideal, por lo que no se ha podido distinguir, con suficiente validez a los líderes de los que no lo son. * no se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la relación entre determinados rasgos y la eficacia o éxito del liderazgo. * no existen rasgos de personalidad universalmente válidos para todas las situaciones; no hay acuerdo entre los investigadores sobre qué rasgos hay que estudiar y cuáles abandonar. La interacción entre el líder y los seguidores se convertirá, más adelante, en pieza claveen el estudio del liderazgo, a partir de la teoría conductual. Los conocidos trabajos realizadosen las Universidades de Ohio y Michigan, las aportaciones de autores como McGregor,Lewin, Likert, Blake y Mouton, fueron dando cuerpo a la idea de estilos de liderazgo,entendiendo el estilo como la forma en que se ejerce la influencia sobre los individuos o losgrupos para el logro de los objetivos. Los estilos equivalen a orientaciones de la conducta dellíder (se hablará, por ejemplo de orientación hacia la tarea o hacia la producción, frente aorientación hacia las personas o hacia las relaciones). En este sentido, resultaron de enormeutilidad los trabajos de Kurt Lewin y su teoría del campo, para la comprensión del conceptode liderazgo. Así, conceptos como interdependencia, fuerza, o poder modifican su orientacióndesde una concepción individual a otra social. Blake y Mouton (1964) diseñaron la Rejilla de Dirección para describir diferentesestilos de liderazgo y sus consecuencias en diferentes ámbitos de la organización. Estostrabajos utilizaron términos para definir los estilos de liderazgo (autocrático, democrático y"laisser faire"), que aún en la actualidad se siguen empleando con frecuencia. La estrategiamás utilizada para la identificación de los estilos de liderazgo ha sido la del cuestionario deconducta dirigido a los directores. Es innegable la aportación que el enfoque conductual haprestado a la teoría sobre el liderazgo, si bien deberíamos de comentar, siguiendo a Watkins(1989) algunas limitaciones: * En líneas generales se aprecia poca consistencia en los resultados de las investigaciones, no avanzándose más allá de un estado descriptivo. * Suelen excluirse, a pesar de tanta insistencia en la situación, variables como el poder o las relaciones de clase. * Se ofrece una visión simple y estática del liderazgo así como de los subordinados y su papel en el proceso. Hoy ya sabemos, por ejemplo, que el mejor estilo directivo es ninguno. Es decir,ninguno en concreto; ninguno que tenga que ser desplegado independientemente de lascircunstancias o de las características del contexto; ninguno como imagen de marca deldirector o como modo de afirmación personal o ideológica. El mejor es uno flexible, 7
  • 8. adaptativo respecto a las necesidades de la organización y a sus posibilidades, a su historia y asu cultura, al ambiente institucional que se vive en ella. ¿Y cómo seleccionar el adecuado paracada ocasión o etapa histórica del centro?. Sólo parece haber un camino: llegar a entenderprofundamente esas circunstancias y condiciones institucionales que hacen de cada centro unlugar único e irrepetible, elegir una orientación, tomar una decisión y… cruzar los dedos oencomendarse a San Pancracio para que funcione, porque los sistemas en los que actuamosmantienen su imprevisibilidad pese a todos nuestros intentos de amarrarla y nos exigenmantener siempre a punto nuestra lucidez para entender lo que está pasando. Pero esteenfoque se lo debemos a la teoría de la contingencia. La teoría de la contingencia o situacional estableció la dependencia del estilo deliderazgo respecto a factores como las relaciones líder-miembros, los miembros o seguidoresen sí mismos, el clima y la cultura organizativos y otros factores ambientales. Fiedler (1967),es el autor más representativo de esta corriente. Trabajos como los de Tannenbaum y Schmidt(1958; sobre el continuo del liderazgo), House (1977; sobre la teoría Path-Goal), o la teoríadel liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1987), abogan por el empleo de distintosestilos de liderazgo en diferentes situaciones para la determinación de la eficacia organizativa. Los estilos que los líderes ponen en marcha están condicionados por las situaciones alas que se enfrentan y no sólo por su carácter o su formación. Pero la consecuencia que estoparece suponer en la práctica organizativa no es tanto que los líderes modifiquen su estilo paraadaptarse a las diferentes situaciones, sino que tratan de seleccionar para actuar aquelloscontextos o circunstancias organizativas que les son más propicios; existe menos probabilidadde que el líder pueda cambiar el estilo para controlar la situación y más de que éste puedalograr la eficacia en su gestión si es capaz de seleccionar adecuadamente situaciones acordescon su estilo dominante. Otra consecuencia inmediata es que un estilo de liderazgo no esesencialmente mejor que otro en cualquier circunstancia, sino que, precisamente, la idoneidadde un estilo está determinada por dichas circunstancias. En realidad el enfoque situacional es una prolongación o evolución lógica del enfoqueconductual o basado en el estilo de liderazgo. Pascual, Villa y Auzmendi (1993), recogiendolos hallazgos de Fiedler, entienden que el éxito del líder depende tanto de su estilo personal deliderazgo (motivado a la relación o motivado a la tarea) como de las características concretasde la situación. Esta última se compone de tres variables: * Relaciones líder-miembros. Se caracteriza por el grado de lealtad / dependencia y apoyo que recibe el líder de aquellos que trabajan con él. * Grado de estructuración de la tarea. Hasta qué punto están claros los objetivos y se conoce lo que ha de hacerse. * Poder posicional formal del líder. Su posición en la estructura organizativa y, por tanto, el grado de poder que posee en relación a su cargo. En concreto, los estilos de liderazgo denominados transaccional y transformacional(preferiríamos transformador, pero así es como se ha traducido del inglés transformational)(Bass, 1985; Tichy y Devanna, 1986; Bensimon, 1989) surgieron a la luz de la teoría de lacontingencia. Leithwood y Jantzi (1990) y Leithwood y Steinbach (1991) mostraron que losadministradores escolares que contribuyen al cambio cultural y a la resolución de problemasorganizativos ponen en funcionamiento lo que entendemos por liderazgo transformacional. Ennuestro país merecen especial atención los trabajos realizados sobre los estilos transaccional ytransformacional realizados en la Universidad de Deusto para la formación de directivos(Pascual, Villa y Auzmendi, 1993) y los de Lorenzo (1994) en la Universidad de Granada. 8
  • 9. Bass (1985) diferenció originariamente el liderazgo transformacional deltransaccional para explicar mejor la forma en que los directores promueven el cambio en loscentros escolares. El primero de ellos se caracteriza por la actitud del líder que consigueimplicar al resto de participantes en la idea de construir una mejor organización con elesfuerzo, iniciativa y compromiso de todos. E1 liderazgo transaccional se basa en unintercambio entre el líder y los subordinados en el que éstos entregan esfuerzo y lealtad acambio de una recompensa tangible, de promoción o de un mejora en el trabajo. En lasorganizaciones educativas, en las que el director no cuenta con incentivos tangibles con losque premiar a los profesores, parece evidente que la conducta de los líderes enfocada a lamejora, ha de ser una conducta transformadora frente a transaccional. Así pues un liderazgointeresado en la construcción y funcionamiento de equipos de trabajo, en el fomento de lacolegialidad y la cooperación, se convertirá en un indicador clave de la calidad y mejora de laeducación. En definitiva, el liderazgo se nos presenta desde la teoría situacional como un procesodinámico, variable en función de las situaciones y generador de cambios a tres niveles: líderes,seguidores y las situaciones mismas. También como un tipo particular de interacción social;esto es como una construcción social y como función de la acción del grupo, de losintercambios comunicativos entre el líder y sus seguidores, en el marco de un contextoorganizativo también peculiar y determinante. Desde presupuestos más recientes se añade laidea de práctica social transformadora, de instrumento del cambio social para mejorar lasorganizaciones, pero que implica tensiones y contradicciones. Esta concepción quedaríaresumida por los siguientes principios (López, 1992): 9
  • 10. * El liderazgo es un fenómeno social y no un conjunto de atributos personales. El concepto liderazgo no es más que una relación particular entre individuos en el contexto de una organización, definida esa relación en términos de influencia intencional o relaciones de poder entre las partes. La desvirtualización del concepto se produce irremediablemente si lo entendemos como un conjunto estático de atributos de personalidad. Como fenómeno social, el concepto de liderazgo está profundamente relacionado con la idea de la escuela como comunidad profesional (Sergiovanni, 1992). * El liderazgo es interdependiente respecto a los demás elementos de la organización. Hemos de considerar a las organizaciones como sistemas en los que la conducta humana es interdependiente, esto es, sometida a un juego de mutuas influencias, como construcciones sociales. * El liderazgo se define en términos de las relaciones de poder entre los miembros de una organización. El poder no parece ser algo que se establezca a priori sobre bases inmanentes, de modo que su ejercicio quede inseparablemente unido a su fuente de origen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en la relación con los demás miembros. * El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la cultura organizativa. El líder dispone de una posición privilegiada para influir sobre la organización. y determina las acciones que diariamente se realizan en la organización así como también los mensajes en forma de símbolos, metáforas, significados ocultos, que se comunican a través de dichas acciones. Esta comunicación simbólica conforma la cultura de la organización y en ella radica la verdadera influencia del líder. * Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo como un proceso dirigido a facilitar el cambio. El líder como facilitador de logros que tienen una base colectiva y que, por lo tanto sólo son posibles mediante la colaboración. Las ideas más relevantes que podemos extraer del cuadro anterior son:a) El liderazgo es una forma particular de relación entre los miembros de la organización,que determina posiciones relativas, nunca absolutas (liderazgo con respecto a alguna tarea ocon respecto a algunas personas) dentro de las estructuras formales e informales, cuyalegitimidad descansa en fuentes diversas y que se ve modificado por la influencia de otrostipos diferentes de relaciones sociales.b) La función de liderazgo en las organizaciones consiste precisamente en el mantenimientoy, a la vez, la modificación de la cultura. Pero en este punto aparece una doble relación entreliderazgo y cultura, ya que un liderazgo eficaz ha de considerar y apoyarse en la cultura y eldesarrollo de toda cultura necesita de la función del liderazgo.c) El liderazgo está condicionando de una manera sustancial la forma en que concebimos lasrelaciones de poder en las escuelas y las fuentes de legitimidad de la autoridad en ellas.d) El líder ha de facilitar la comunicación y la colaboración entre profesores, alumnos ypadres; la participación en las decisiones por parte de la comunidad escolar; la creación de 10
  • 11. un ambiente eficaz de trabajo; o la consecución de los recursos necesarios para que el cambio tenga lugar "El liderazgo es algo interactivo en muchos sentidos, de tal manera que, en las escuelas por ejemplo, el director es modelado por los profesores, por la reputación y la historia de la escuela y por las expectativas que se han institucionalizado en el sentir de la propia escuela y de la comunidad escolar" (Angus, 1991; p.76).2.3. El director escolar como agente de (o con) poder Acabamos de caracterizar el concepto de liderazgo y ya sabemos que los líderesejercen el poder como tales, compartiéndolo con otros líderes y agentes con poder que actúanen el marco de la organización. La idea que vamos a desarrollar en este apartado es la de quetodos ellos actúan en el marco de una estructura o configuración específica del poder y que suactuación se ve condicionada por dicha estructura. Por lo tanto, trataremos de aprender areconocer dichas estructuras para comprender las reglas del juego en las que se va adesenvolver el liderazgo en las instituciones educativas. La estructura del poder en las organizaciones no suele coincidir con la de la autoridad,esto es, con el organigrama oficial. A diferencia de ésta, la del poder es una estructuradinámica, cambiante, sometida a las tensiones características de la micropolítica institucional.Las normas y la legislación, sobre las que la autoridad se fundamenta, sólo constituyen una delas fuente del poder; y no precisamente la más poderosa. Todo el mundo sabe que losverdaderos resortes del poder que hay que manejar son de naturaleza informal, es decir, social.Estos resortes no están escritos en ninguna parte, son invisibles. Los directivos ejercen elpoder compartiéndolo con otros que lo adquirirán mediante diversas estrategias más o menoslegítimas: su reconocimiento social, su experiencia, sus conocimientos técnicos, sushabilidades para el juego político o, simplemente su intensa dedicación al mismo. Porconsiguiente, los directivos necesitan un conocimiento mayor acerca de las diferentesplataformas desde la que se adquiere el poder y sobre cómo se usa, se gestiona, se negocia ysobre cómo evoluciona. Vamos a dedicar aquí nuestra atención al edificio conceptual levantado por Mintzberg(1992) para el análisis de las formas que adopta el poder en las organizaciones. Una de lashipótesis más interesantes de Mintzberg es la de que el poder adquiere formas institucionalesque se repiten de una organización a otra y que la evolución de unas formas a otras siguepautas más o menos estables. Por otra parte, estaría la aportación de Ball (1989) a laperspectiva política, quizás su principal valedor en el campo de las organizaciones educativas.Sin embargo nos vamos a centrar en la de Mintzberg por ser, quizás menos conocida en estecampo y porque implica un marco conceptual con aspiraciones globalizadoras similar al queexpusimos en relación a la cultura. Mintzberg distingue al poder que emana de la organización del que emana del contextoque la rodea. Trasladado a los centros escolares esta idea tiene una clara aplicación. Hay unpoder, una capacidad de influencia, que radica en los profesores, el equipo directivo, losalumnos, el personal no docente (la coalición interna). Pero hay más poder que afecta a laorganización: el que está radicado en personas y grupos que no pertenecen estrictamente a laorganización pero sí al mismo sistema ampliado en el que ésta se inserta: padres, inspección,sindicatos, publico en general, grupos profesionales, delegaciones de educación, gobiernoslocales, equipos de apoyo externo, etc. (la coalición externa). Y hay que tener en cuenta queno siempre los límites pueden trazarse de forma absolutamente precisa. El poder, tanto en la 11
  • 12. coalición interna como en la externa, puede presentar diferentes configuraciones y del crucede unas y otras obtendremos seis configuraciones básicas generales. Vamos por pasos. Para Mintzberg habría tres tipos de coalición externa: 1. DOMINADA por un agente externo o un grupo de ellos que, a menudo dominatambién la coalición interna. Este tipo de coalición externa tiende a debilitar a la coalicióninterna. 2. DIVIDIDA o sometida a presiones procedentes de distintas direcciones. Esto es,diferentes agentes o grupos externos ejercen su influencia y no operan de acuerdo oconjuntamente. Su tendencia es a politizar a la coalición interna, ya que los diferentes gruposbuscarán aliados en el interior de la organización, o al contrario, grupos emergentes o queaspiren a adquirir mayor poder podrán buscar la alianza de grupos afines en la coaliciónexterna. 3. PASIVA. Según Mintzberg, “a medida que el número de agentes externos coninfluencia aumenta, el poder de cada uno de ellos se va difuminando, hasta el punto de que laCoalición Externa se convierte en pasiva y el poder pasa a estar en la Coalición Interna”. Lacoalición externa pasiva tiende a reforzar a la coalición interna, es decir, tiende a provocar elmonopolio del poder por parte de ésta. Por su parte, la coalición interna adquiere su peculiaridad según tome como base unode los cuatro posibles sistemas de influencia (Mintzberg, 1992; pp. 140-142): 1. El sistema AUTORIDAD. Está basado en las prerrogativas que ofrece la posesiónde un cargo o función determinada en la estructura jerárquica de la organización. La autoridadse ejerce básicamente mediante dos subsistemas distintos de control: 1.1. El subsistema CONTROL PERSONAL, “incluye aquellos medios de influenciamediante los cuales el director ejecutivo y los demás directivos intervienen directamente en eltrabajo [de los miembros de la organización] para controlar su comportamiento. Danórdenes, toman decisiones y asignan recursos”. Es la manera más ágil para introducircambios rápidos y significativos (p.264) 1.2. El subsistema CONTROL BUROCRÁTICO “incluye aquellos medios deinfluencia mediante los cuales la organización impone estándares [a sus miembros]. Estosestándares pueden aplicarse al trabajo en sí mismo, a través de descripciones, reglas oregulaciones; o pueden aplicarse al resultado de este trabajo, mediante planes, esquemas uobjetivos formales”. Este subsistema proporciona estabilidad y regularidad y sirve parasuperar las deficiencias de los otros sistemas (p.265) 2. El sistema IDEOLOGIA consiste en “un sistema de creencias acerca de laorganización compartido por todos sus miembros y que la distingue de otras organizaciones”(p.182) y está basado en “tradiciones, creencias, mitos o historias de la organización”(p.141). Nótese que este concepto de ideología se asemeja bastante al que hemos manejadonosotros de cultura. El sistema ideología es necesario para infundir vida a la organización ypara establecer una visión de conjunto (p.266) Además, tiene un gran efecto nivelador delpoder: puesto que todos los agentes comparten las mismas creencias, se puede confiarigualmente en cualquiera de ellos para la toma de decisiones. En definitiva, apelaesencialmente a la lealtad de los agentes internos a ese sistema de creencias compartido. 3. El sistema HABILIDAD se fundamenta en el concepto de función crítica: “paraque un individuo tenga poder dentro de la organización, sus habilidades deben ser críticas 12
  • 13. para el funcionamiento de ésta” (pp.189 y 203). Por tanto, este sistema está basado en losconocimientos y destrezas profesionales de algunos miembros de la organización cuyoconcurso es decisivo para el funcionamiento de ésta. El sistema habilidad garantiza que elpoder sea menos arbitrario y fluya hacia los agentes que poseen formación y conocimientos(p.267). Pero también genera diferencias de status: mientras que la IDEOLOGÍA tiene unefecto unificador, la HABILIDAD lo tiene diferenciador, ya que el poder se distribuye segúnla capacidad y especialización de cada individuo. Por otra parte, facilita la coordinación(técnica), pero al mismo tiempo, puede propiciar la desintegración en grupos profesionales ode diferentes habilidades. 4. El sistema POLITICA proporciona flexibilidad a la organización y le ayuda aneutralizar los excesos de los demás sistemas (p.268). Según Mintzberg, los sistemasmencionados, “tanto si funcionan por separado o conjuntamente, son a menudo imperfectos eincompletos. Dejan un cierto grado de discreción para que los individuos actúen conindependencia respecto a las influencias de la autoridad formal, la ideología aceptada o elcriterio de los expertos”. Por lo tanto, “los agentes internos […] utilizan este sistema paradar un rodeo o incluso desobedecer los demás sistemas de influencia y conseguir de estemodo objetivos personales que consideran de importancia”. La tendencia natural en la Coalición Interna, según Mintzberg (p.278) es que uno delos sistemas de influencia se convierta en dominante. Por tanto, de los sistemas anteriormenteexpuestos se derivan cinco tipos de coalición interna: PERSONALIZADA,BUROCRÁTICA, IDEOLÓGICA, PROFESIONAL y POLITIZADA, y en el cuadro siguientepodemos ver sus características: C.I. personalizada: Cuando el control personal en el sistema de autoridad domina la coalición interna, el sistema de política tiende a ser anulado y se desalientan el sistema de habilidad y los controles burocráticos, aunque formas leves del sistema ideología pueden reforzar la autoridad personal. C.I. burocrática: Cuando dominan los controles burocráticos en el sistema de autoridad, el sistema de ideología tiende a ser excluido, y se desalienta al sistema de habilidad, aunque los controles personales pueden reforzar los controles burocráticos a niveles más altos y el sistema de política en forma débil permanece para explotar ciertos aspectos de la autoridad y corregir sus deficiencias. C.I. Ideológica: Cuando domina el sistema de ideología, el sistema de autoridad (tanto en su forma de controles personales como burocráticos) y el de política son excluidos, y normalmente se desalienta el sistema de habilidad. C.I. Profesional: Cuando domina el sistema de habilidad, los sistemas de ideología y autoridad (en sus formas personal y burocrática) normalmente se desalientan, pero el sistema de política coexiste con el de habilidad como una fuerza secundaria dentro de la coalición interna. C.I. Politizada: Cuando domina el sistema de política, tiende a desincentivar a todos los demás sistemas legítimos de influencia (también, puede que surja cuando estos sistemas son débiles). Si cruzamos ahora los tipos de coaliciones externas e internas que hemos establecido,obtendríamos un elevado número de combinaciones, de las cuales sólo algunas tienen sentidoen relación al funcionamiento real del poder en las organizaciones. En el gráfico siguiente 13
  • 14. aparecen las que, según Mintzberg se corresponden con modelos significativos de estructurasde poder:Fig. 2 La interacción entre los sistemas de influencia en las organizaciones según Mintzberg (1992) Como hemos podido apreciar, cada uno de estos emparejamientos significativosconstituiría uno de los seis tipos característicos de estructura de poder establecidos porMintzberg: La ORGANIZACION INSTRUMENTAL está puesta al servicio de un poderosoagente externo dominante, o de un grupo de ellos que actúa de manera conjunta. Este agenteexterno probablemente admitiría una coalición interna personalizada, esto es un agente internohegemónico, siempre que trabaje a su servicio. Pero probablemente preferirá una burocraciaen el interior, ya que ésta es la forma más efectiva de mantener el control de la organizacióndesde el exterior. En el SISTEMA CERRADO también encontramos una coalición interna burocrática.Pero a diferencia de la anterior, se combina con un grupo disperso y desorganizado de agentesexternos, lo cual permite concentrar una gran cantidad de poder en el interior. La cuestiónimportante es que este poder no aparece claramente visible, esto es, personalizado endeterminados líderes, sino encubierto o agazapado bajo una tupida red de normas,reglamentaciones, procedimientos que permanecen incuestionados por parte de los miembros,etc. La AUTOCRACIA pone todo el poder en manos de un agente interno que lo ejercemediante medios personales, es decir, implicándose él mismo de manera directa en ladirección de los miembros de la organización y no a través de controles burocráticos. Estosólo se consigue en virtud de la existencia de una coalición externa pasiva, que no pone trabasa esa concentración de poder en el interior. Esta forma de poder tiende a impedir el desarrollode cualquier juego político que pueda hacer sombra al ya establecido. Según Mintzberg, lasautocracias tienden a ser organizaciones pequeñas […] o también nuevas o antiguas peroque aún son gobernadas por sus dueños, las que operan en entornos simples, las que tienenlíderes fuertes, o las que están atravesando severas crisis (p.365). 14
  • 15. En la ORGANIZACION MISIONARIA aparece una fuerte ideología (o cultura) entorno a la coalición interna, que la mantiene unida alrededor de una misión con la que losmiembros se identifican por haber sido socializados o adoctrinados en ella. Esta forma depoder prefiere una coalición externa pasiva que no interfiera sobre dicha misión o que laadopte como suya. En esta configuración apenas se dan juegos políticos, excepto cuando laideología no identifica a la totalidad de los miembros sino a un grupo hegemónico. En esecaso, los miembros o grupos no integrados en la cultura o ideología común utilizarán losjuegos políticos para romper la concentración de un poder en el que no participan. La MERITOCRACIA concentra su poder en base a la habilidad o los conocimientostécnicos de un grupo de agentes internos. Por tanto, su coalición interna es profesional ynormalmente exige manos libres para llevar a cabo sus proyectos e iniciativas, desautorizandotanto al poder formal como la influencia de cualquier agente externo. Pero la presencia dedistintos tipos de expertos normalmente implica también la presencia de una considerableactividad política, especialmente en la estructura administrativa, en la que los expertosdisputan unos con otros por los recursos, los ámbitos de actuación y los proyectosestratégicos de los demás agentes (p.370). La presencia continua de conflictos caracteriza a la ARENA POLITICA, en el marcode presiones contrapuestas desde el exterior y de una coalición interna politizada, en la queabundan los juegos políticos y la confrontación entre alianzas de los miembros. Ambasconfiguraciones, en el interior y en el exterior, tienden a originarse mutuamente como tales.En ocasiones esta configuración tiene su origen en el desafío al poder establecido, pero enotras ocasiones surge a partir de fuerzas parejas irreconciliables. Esta tipología de Mintzberg nos puede ayudar a analizar y a comprender mejor elcomportamiento de las organizaciones, poniéndolo en relación con la configuración del poderque le sirve como base y que es uno de los referentes últimos de ese comportamientoinstitucional. Pero tan importante es esta tipología en el edificio conceptual que nos proponeeste autor, como el estudio de las transiciones de unas formas de poder a otras, temática en laque no podemos extendernos dadas las dimensiones de este trabajo. Para Mintzberg estastransiciones son más o menos estables, de manera que cada configuración tenderá aevolucionar hacia otras bien determinadas. Ello nos permitiría incluir en nuestro AnálisisInstitucional la consideración de las formas del poder en acción y comprender su contribuciónal modelamiento de la conducta institucional.3. El director escolar como agente cultural El rol del director está determinado por la cultura de la organización. Esta marca lalínea invisible que señala lo que la organización espera que haga y lo que la organizaciónespera que no haga jamás; el conocimiento de esta cultura facilitará al director la predicciónde las reacciones de sus compañeros ante cada acción y la planificación de estas acciones deacuerdo con un proyecto realista y ajustado a las condiciones específicas de la organización.También él, de esta forma, podrá influir en última instancia sobre la cultura de laorganización. 15
  • 16. 3.1 Aproximación al concepto de cultura organizativa La conducta humana está condicionada por formas de vida creadas y sostenidascolectivamente, que no están basadas en la personalidad de los sujetos, puesto que soncompartidas por diferentes individuos, ni tampoco derivan de la estructura organizativa,puesto que miembros que ocupan una posición equivalente en ella, pueden pertenecer acolectivos separados, cada uno de ellos con señas propias de identidad (Van Maanen yBarley, 1985; pp.31-32). A esas señas de identidad que caracterizan a una colectividad (un grupo, unaorganización o un conjunto de ellas) las llamamos cultura. Cultura sería, en términos de Sathe(1985), el conjunto de asunciones básicas que los miembros de una comunidad mantienen encomún; en definitiva, los pensamientos y los valores que la gente ha internalizado, ha hechosuyos y comparte. Hasta tal punto los miembros de la organización hacen suya la cultura deésta (aunque esto no ocurre siempre y podríamos hablar de disidencia cultural como unfenómeno natural y lógico) que sus presupuestos se aplican de forma acrítica en la mayoría delos casos y como si las acciones dictadas por la cultura institucional no tuvieran alternativaposible y sólo existiera ese modo adecuado o correcto de hacer las cosas. En ello reside sufuerza. En ese sentido habla Smircich (1985) de la cultura como telón de fondo de la acción: un conjunto de presunciones, pensamientos compartidos, significados y valores que forman una especie de telón de fondo de la acción y que los individuos las toman como evidentes, indiscutibles o las dan por sentado. También la definición de Conway (1985; p.8) nos da idea del carácter normativo oprescriptivo con que se plantea la cultura respecto a la conducta de los miembros de laorganización: un conjunto de pensamientos y expectativas compartidos por los miembros de una organización. Estos pensamientos y expectativas producen reglas de comportamiento -normas- que modelan poderosamente la conducta de los sujetos y los grupos de la organización. En todo caso, la cultura se configura en el crisol de la historia institucional; es unasunto que requiere tiempo y experiencia, en este caso experiencias colectivas de las que va aderivar algún tipo de aprendizaje institucional. En este sentido, según Schein (1988) culturasería: un conjunto de asunciones básicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo determinado en el curso de su aprendizaje sobre cómo hacer frente a los problemas de adaptación externa e integración interna- que han funcionado lo suficientemente bien como para ser consideradas válidas y, por lo tanto, ser enseñadas a los nuevos miembros Desde otro punto de vista, la cultura hay que verla como parte del esfuerzo sistemáticoque hacemos los seres humanos para encontrar el sentido de las cosas que nos rodean o, másexactamente, para asignar un significado –el nuestro- a esas cosas. Si todas las accioneshumanas y, más aún, todos los fenómenos que nos rodean, tienen en la práctica variossignificados posibles, la cultura proporciona a los miembros de la organización un repertoriode significados ya construidos y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo,ahorrándoles incertidumbre, aunque también en cierto modo, achicando los márgenes de suautonomía personal: sería la cultura como manera colectiva de ver las cosas o, con palabrasde Bates: 16
  • 17. Cultura es lo que da sentido a la vida. Los pensamientos, lenguajes, rituales, conocimientos, convenciones, cortesías y artefactos, en definitiva, el bagaje cultural de cualquier grupo, son los recursos a partir de los cuales se construye la identidad social e individual. Proporcionan la base sobre la que los sujetos construyen su conocimiento acerca del mundo y de sí mismos. Parte de este bagaje es factual, es decir, empírico, descriptivo, objetivo. Otra parte de este bagaje cultural, quizás la mayor parte, es mítico. Está relacionado no con los hechos sino con los significados, es decir, con las reglas interpretativas y prescriptivas que proporcionan las bases para la comprender y actuar. Efectivamente, la cultura de cada grupo social se manifiesta a través de instituciones,relaciones sociales, objetos materiales, y en la forma en que están configuradas lasorganizaciones. Pero el alcance de una cultura no se agota en estos productos o elementosvisibles; hay algo más. Constituye en realidad la forma de vida de un grupo social, comoafirman Clarke y otros, citados por Bates (1987; p.88): La cultura de un grupo o clase es la forma de vida peculiar y distintiva de ese grupo o clase, los significados, valores e ideas encarnados en las instituciones, las relaciones sociales, los sistemas de pensamiento, las tradiciones y las costumbres. Cultura es la forma característica bajo la cual se expresa este material así como la organización social de la vida. En esta línea, pero acercándonos a una visión más dinámica de los procesosorganizativos, Lidia Fernández (1994) define la cultura como una serie de productosmateriales y simbólicos resultado de la interacción a lo largo del tiempo de los componentesbásicos de la institución. ¿Cuáles son estos componentes básicos?. Un espacio material coninstalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo demundo, una tarea global y una serie de sistemas de organización que regulan las relacionesentre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizaciónde la tarea. Todo esto funcionando, dice, "en un especial espacio geográfico, en un particulartiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales". Otrosautores mencionan diferentes elementos como componentes de la cultura; añadiremos lossímbolos, el lenguaje, las ideologías, los pensamientos, los rituales y las ceremoniasorganizativas, los mitos, los héroes, los tabúes, etc… Sobre éstos y otros componentes secimienta la cultura de la institución. El concepto de cultura nos sirve también para entender qué es los que hace que unaorganización se mantenga unida o desunida. Desde los enfoques tecnológicos se entiende que esla estructura -el entramado de normas, roles y puestos a lo largo de la línea jerárquica- la fuerzainterna que mantiene cohesionada la organización. Esto puede ser relativamente cierto enorganizaciones con una fuerte estructura, pero no en otras -y desde luego en las escolares- dondese da un alto grado de participación en las decisiones, existe cierta indefinición o ambigüedad delos objetivos, y diferentes métodos -a menudo personales- para realizar cada tarea. Weick (1983)utilizó la siguiente metáfora para expresar el funcionamiento de estas organizaciones: Imagina que, en un original partido de fútbol, eres cualquiera de estos personajes: árbitro, entrenador, jugador, espectador: el terreno de juego es redondo; hay varias porterías esparcidas al azar alrededor del campo circular; cualquiera puede entrar o abandonar el juego cuando lo desee; puede introducir o sacar balones cuando quiera; puede decir "esta es mi portería" cuando quiera, cuantas veces quiera y para tantas porterías como quiera; el partido se desarrolla completamente en un terreno en pendiente; y el juego es practicado como si tuviera sentido. 17
  • 18. Si ahora sustituimos en este ejemplo los árbitros por directores, los entrenadores por profesores, los jugadores por estudiantes, los espectadores por padres y el fútbol por enseñanza, tenemos una igualmente original descripción de las organizaciones escolares. En las organizaciones donde la estructura es débil, es la cultura la responsable delmantenimiento o no de la cohesión entre las partes. Estructura débil no es un conceptopeyorativo cuando lo aplicamos a las organizaciones: un centro escolar puede tener una débilestructura y, al mismo tiempo, una fuerte cultura que proporciona seguridad a los profesores yhace al centro, a sus normas, ideas, tradiciones, etc. perfectamente reconocibles por los padres ylos alumnos. En tanto que sistema de significados compartidos la cultura es el mejor aglutinadorposible de una organización. Garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis oincertidumbre a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción. En definitiva, la importancia concedida en los últimos años a la cultura organizativa delos centros escolares ha hecho resaltar la concepción de la escuela como comunidad frente a laescuela como organización formal. Mientras que ésta última reclama nuestra atención sobre laestructura, la racionalización y el control de los procesos, la idea de la escuela como comunidadse refiere en palabras de Sergiovanni (1992:7) a "la socialización profesional, los valores ypropósitos compartidos, el compañerismo y la interdependencia natural". Pero la dimensión cultural en las organizaciones no se agota tomando la culturaúnicamente como el componente aglutinador. En realidad, esta idea de cultura como pegamentoque integra y cohesiona a la organización, pone el énfasis en la posibilidad de su tratamientocomo una variable más sujeta a control, con idea de aumentar la eficacia organizativa en aras dela calidad. Esa visión homogeneizadora se complementa con un acercamiento másdiferenciador, que busca lo culturalmente distintivo, reivindicando la emergencia de subculturasdiversas y el conflicto entre ellas como elementos necesarios en las dinámicas defuncionamiento organizativo. En este sentido no podríamos hablar de una cultura sino devarias, correspondientes a los diversos grupos o colectivos con sus propios valores, normas,intereses, expectativas y maneras de interpretar la realidad. Así, la reflexión de Nord (1985)viene a mostrar cómo la metáfora del pegamento empleada en la caracterización de la culturaorganizativa es inapropiada por su desconsideración de enfoques diferenciadores. En su lugar,propone la metáfora del magnetismo por cuanto implica un examen de las dinámicas por las quevarias partes (subculturas) se sitúan en el campo, se atraen o se repelen. Ambas dimensiones se complementan. Ninguna puede excluirse desde la perspectivacultural. Si potenciamos, como algunos estudios realizados desde una perspectiva interpretativo-simbólica, el componente neutral y cohesionador de la cultura organizativa nos achacarán, desdeuna perspectiva crítica, un uso del concepto de cultura que ignora o subestima los conflictosinherentes a las organizaciones, derivados de la estructura de poder de éstas, como si en cadaorganización existiera una única cultura homogénea universal. Por el contrario, desde nuestro punto de vista, la cultura no debe ser entendida comoun concepto aséptico. Ninguna acción dentro de la organización es neutral, ni tampoco lasinterpretaciones que podamos hacer de ellas. Las organizaciones han sido definidas tambiéncomo arenas políticas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por elcontrol de los recursos disponibles. Por lo tanto, los grupos que tienen intereses en comúndesarrollan sistemas ideológicos para defender esos intereses y se implican en procesos denegociación, es establecimiento de coaliciones y de conflictos. Esos grupos y sistemasideológicos tienen mucho que ver con la existencia de subculturas, tal como nos hemosreferido a ellas. No es que sean conceptos idénticos, pero las subculturas desarrollan tambiénsistemas ideológicos con los que acuden a la arena política. 18
  • 19. 3.2 El ciclo de cambio de la cultura Una organización es un sistema; un sistema de interacciones sociales que genera unared de símbolos y significados a la que denominamos cultura y que regula la acción y lospensamientos de los individuos pertenecientes a ella. Y un sistema se mantiene en equilibriorespondiendo con continuas adaptaciones a los cambios que se producen en el entorno y en losotros sistemas que influyen sobre él. Así pues, la novedad no es que una organización cambie,puesto que continuamente lo hace -otra cosa diferente es que lo notemos o no- sino que estecambio sea intencional y planificado y, por lo tanto, que los individuos puedan llegar a teneralgún control sobre el proceso. Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo queparte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural como unproceso de aprendizaje está presente en muchos de los autores que han escrito sobre el temadesde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando a Friedlander se ha referido aél como un aprendizaje reconstructivo en el sentido de que la organización cuestiona sus premisas, propósitos y valores (...) Significa una confrontación en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros radicalmente diferentes. La idea sugiere la construcción de nuevos objetivos, estrategias, normas, estilos más que la simple modificación de los antiguos. Pero además significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienzapor una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembrosde la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma cooperativa y crítica de losnuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros seconstituyen en los verdaderos agentes del cambio y utilizan el análisis y la interpretación de supráctica organizativa como la principal vía de conocimiento. El propio Lundberg ha propuesto un modelo para responder a las preguntas: ¿quécircunstancias influyen en los cambios y cómo operan? y ¿puede ser la acción intencional delos individuos una de estas circunstancias que dan como resultados cambios apreciables?. Lasiguiente figura puede arrojar alguna luz sobre estas cuestiones. En primer lugar se necesitan circunstancias externas que activen el proceso decambio. Desgraciadamente tenemos una larga tradición en este país de intentos de reformas enel sistema educativo que parecían asumir esta condición como la única necesaria para que loscambios deseados se produzcan. Las reformas en la política y en el sistema educativo puedenactivar procesos de cambio en los centros escolares, pero no por sí solas, sino a condición deque también se den algunas otras circunstancias; sigamos con ellas. Deben darse también circunstancias internas en la organización que permitan talescambios. Por ejemplo, un aumento o, por el contrario, un decremento de los recursos puedencrear la necesidad interna de actuar u organizarse de una manera diferente. En cualquier caso,el sistema debe estar preparado para el cambio, y esto significa que se ha de dar un ciertogrado de incertidumbre en los miembros y un deseo, predisposición o, cuando menos, lasensación de que el cambio es inevitable. 19
  • 20. Fig. 3: El ciclo de cambio de la cultura. Adaptado de Lundberg (1985) Otra condición interna es la existencia de una mínima red de dependencia mutua entrelos miembros de la organización. Esto hace referencia a la existencia de una red decomunicación por la que puedan circular los nuevos valores culturales y propuestas decambio. Difícilmente van a adoptar el contenido de las reformas o a generar sus propioscontenidos aquellos centros que no dispongan de rutinas mínimas -y no meramente formales-de trabajo colectivo, tales como reuniones de nivel, de ciclo, por departamentos, áreas deinterés, etc. Y una condición más es la existencia de individuos capaces y dispuestos a asumir unacuota de liderazgo del proceso y, al mismo tiempo, cierta responsabilidad en la dirección-dirección democrática, pero dirección al fin y al cabo- del proceso de cambio. Si además de estas condiciones internas y externas, existen presiones concretas, conlas que individuos o grupos buscan dar solución a problemas o circunstancias sentidas comotales, los cambios podrán precipitarse. En el centro escolar un grupo de profesores puedeejercer presión sobre otro, o los padres sobre el conjunto de ellos y ello determinar el inicio deun proceso de cambio. El equipo directivo después de seguir un curso de formación puedetambién convertirse en un elemento de presión. En muchas situaciones se necesita además un detonante, una circunstancia quedesencadene el proceso de cambio. Lundberg distingue cinco clases de detonantes:calamidades, oportunidades ambientales, revoluciones internas y externas, y crisis de 20
  • 21. gobierno. La dimisión del director o un cambio por traslados de la mitad del profesoradopueden ser ejemplos de tales circunstancias. Dyer (1985) ha sugerido que los cambios sedesencadenan muy a menudo por crisis en las que se cuestiona la capacidad de los líderes paragobernar. Este tipo de sucesos despertarán la sorpresa y en muchos casos la incertidumbre delos miembros de la organización. Es entonces cuando se necesita la capacidad de respuesta delíderes construyendo propuestas o planteamientos que funcionen como una visión futurista dela organización que puede ser asumida por el resto como un lugar a donde merece la penadirigirse. En esa visión estarían incluidos los nuevos valores e ideas que serán objeto denegociación -formal o informal- a lo largo del proceso de cambio cultural. En esa mismalínea, Dyer (1985) ha concluido que un cierto sentido de la oportunidad es esencial parainiciar el proceso de cambio cultural. La visión que los líderes generan -los líderes lo son entre otras cosas por su capacidadde generar visiones de esta clase- sirve como una guía para el desarrollo de los cambios.Lorsch (1985) también piensa que el desarrollo de una visión estratégica es una de las vías delas que disponen los líderes para articular el cambio cultural; otra vía son los cambiosprogresivos -sostenidos- que preparan las condiciones para el cambio cultural, tales comoproducir documentos en los que se reflejen la orientación y los principios básicos de dichocambio. Pero además se requiere una estrategia para que el cambio se produzca. Y desarrollaruna estrategia exige algún tipo de planificación o sistematización del cambio. Los planes de acción que se desarrollen deben contemplar no sólo la gestión delcambio -esto significa determinar su velocidad, ritmo, secuencia, alcance y prever y facilitaractividades específicas- sino además, de forma previa, la inducción o implicación de laspersonas en el proceso y la estabilización o consolidación de los cambios en la cultura de laorganización. Aunque aquí queda expuesto de una manera sintética y necesariamentesimplificada, eso no debe dar la impresión de que las intervenciones de los líderes pueden serpuntuales en el tiempo o de que basta la expresión de una idea o propuesta para que ésta selleve a cabo si previamente se ha planificado y los pasos se han seguido. Por el contrario,como afirma Lundberg, las intervenciones deben ser al mismo tiempo consistentes yredundantes, es decir repetidas y coherentes entre sí. Sólo de esta forma tendrán el suficienteimpacto y serán asumidas por la organización, en la medida en que, claro está, respondanademás a necesidades colectivas.4. El director escolar como agente promotor de cambios4.1 El problema del cambio institucional en la educación Tendemos a pensar que las organizaciones sólo cambian, se transforman, si nosotros,deliberadamente y con nuestro esfuerzo las cambiamos. Probablemente sea una prolongaciónde nuestro androcentrismo: el ser humano como centro del Universo. Sin embargo, lasorganizaciones son sistemas autorregulables, que poseen sus propios mecanismos de cambio.Esos mecanismos raramente son revolucionarios. Más bien son adaptativos, es decir tienen laintensidad justa que la organización puede soportar y se orientan en una dirección que resulta 21
  • 22. de algún modo congruente con lo que ya hay, con su propia historia y cultura. A diferencia delas propuestas de cambio que vienen de afuera (del sistema educativo, de la sociedad, deagentes externos con influencia, etc.) que están guiadas por el deseo de obtener un servicio delos centros educativos, éstos, los centros educativos, en lo que “piensan” fundamentalmentees en sobrevivir. Para ello, sólo pueden correr un número limitado de riesgos y necesitanparsimonia y mantener ciertos elementos significativos de la configuración anterior delsistema. Estos cambios no están -no pueden estarlo- sujetos a la planificación ni a una lógicacartesiana. Más bien y aunque nos parezca sorprendente están sujetos al azar. Recogiendo laspalabras del excéntrico matemático invitado por el creador del Parque Jurásico (la película deS. Spielberg basada en la novela de M. Crichton) para legitimar su invento y que, sinembargo, les sale contestatario: “las transformaciones se producen en base a pequeñasvariaciones del sistema que unidas a otras producen grandes consecuencias y nunca más serepiten“. Con esta sintética explicación de la Teoría de Sistemas o de la Teoría del Caos,según se mire, trataba de alertarlos sobre el comportamiento imprevisible de un sistema vivo ycomplejo y la imposibilidad de mantenerlo dentro justo de los límites previstos por los falsoscientíficos de laboratorio. La vida siempre se abre camino advierte antes de que más de lamitad del reparto de la película sea devorado por los dinosaurios. En realidad, toda la literatura generada en los últimos años -desde la Didáctica y laOrganización Escolar- sobre el problema del cambio sólo proporciona una pequeñaorientación a los equipos directivos sobre la forma en que pueden contribuir eficazmente aldesarrollo de procesos de cambio en sus centros. Pueden utilizar las guías y esquemas más omenos sofisticados de planificación y de control del proceso que proporcionan algunas de lasestrategias que se han propuesto, como la RBE (la Revisión Basada en la Escuela) o el CBAM(el modelo de cambio basado en las preocupaciones de los profesores); o los presupuestoséticos y epistemológicos de movimientos con solera como el DO (el Desarrollo Organizativo).Pero ¿es eso realmente suficiente? Y, sobre todo ¿lo son cuando empiezan a surgir lasprimeras dificultades?. ¿No necesitaremos comprender además los mecanismos profundos -almargen de lo pedagógico- que todo proceso de cambio social pone en marcha? ¿nonecesitaremos comprender los invisibles movimientos compensatorios que todo cambioprovoca en la dinámica de cualquier sistema abierto? ¿No será que de tanto predicar elconsenso nos hemos olvidado de entender el conflicto inherente a las dinámicas de cambio?. En cierto modo David Hopkins (1996) ha alertado sobre este asunto: “…la historia, lapráctica actual y la retórica de la mejora escolar está muy centrada en la noción de estrategias.Alrededor de los últimos quince años, la literatura sobre la mejora escolar se ha centrado en elestablecimiento y refinamiento de estrategias para mejorar los centros.” Y sin embargo, másadelante dice: “hemos encontrado que si no nos centramos en la capacidad de desarrollo oen las condiciones internas del centro, el trabajo de innovación quedará marginadorápidamente”. Y sin embargo, contrariamente a esta idea, nos sigue pareciendo que nuestroprincipal trabajo -y el que le proponemos a los directivos- consiste en planificaradecuadamente el cambio; normalmente sobre la base de una sistematización de losprocedimientos democráticos, mediante lo que podríamos llamar una tecnología del consenso.Si surge el conflicto, la oposición al cambio, la mayor parte de las teorías sobre el cambio sóloparecen dejarnos una vía de acción: revisar el proyecto, explicar mejor el proyecto,sensibilizar mejor acerca del proyecto, consensuar más estrechamente el proyecto de cambio.Pero ¿y si resultara que los conflictos, rara vez tienen que ver con la parte técnica de lasinnovaciones, es decir con el proyecto, y que éste sólo es la plataforma mediante la que seexpresan dramas mucho más profundos? Por ejemplo, dramas relacionados con la historiainstitucional -quizás con interpretaciones diferentes del proyecto fundador de la institución-; o 22
  • 23. dramas relacionados con su cultura -con sus signos de identidad- y con la “lealtad” y la“deslealtad” hacia estos “signos”; o dramas relacionados con los grupos de poder y sudinámica, y con los sentimientos de pertenencia y exclusión que estos grupos generan. ¿Ayudala plantilla de la RBE a resolver, o al menos a entender, conflictos de esta índole? ¿En cual delos estados de preocupación del CBAM aparecen estos dilemas? ¿Se espera de los directivosescolares que afronten estos conflictos con los valores democráticos como única herramientaintelectual? Sin duda necesitamos ampliar nuestro campo de conocimiento para dar mayor cabidaal análisis de los fenómenos sociales. Necesitamos utilizar la comprensión de la dinámicasocial de los grupos y las organizaciones para promover dinámicas de cambio institucional.Aparentemente no hay relación entre colocar una señal de tráfico o pintar una puerta yelaborar constructiva y cooperativamente el Proyecto de Centro. Sin embargo, comopodremos ver en el caso que presentamos a continuación, necesitamos un marcoepistemológico que nos permita comprender que sí la hay y necesitamos modelos deformación de directivos que los capaciten para descubrir esa relación.4.2 Una directora sorprendida por el cambio Examinemos ahora historia diferente a la de los dinosaurios, ésta más cercana anuestras preocupaciones, en concreto, relacionada con la actuación de los directores escolaresen el marco de las organizaciones educativas. Es la historia de una directora que durante doscursos, desde su elección, se da de bruces contra la cultura institucional de su centro. Nota unafuerza invisible pero poderosa que acaba siempre dando al traste con sus intentos de promoverun proceso dinámico, de debate profesional entre los profesores para confeccionar el ProyectoEducativo del Centro. Con la ayuda del Jefe de Estudios, ha planificado fases, etapas… hasensibilizado, ha orientado. Y siempre ha encontrado la misma apatía, la oposición sorda, larespuesta mecánica de la mayoría para cumplir estrictamente con los requisitos formales y asínos dejen en paz. Un día, a la buena de nuestra directora, le llega una carta notificándole que se iban acolocar unas señales de tráfico de esas de “Atención Colegio” en la avenida desde la que seaccede al mismo. Con el croquis en la mano que le informaba de dónde serían ubicadas lasseñales se da un paseo alrededor del centro. Comprueba que el emplazamiento ha sido bienelegido y que la idea es buena porque algunos coches pasan por allí a cierta velocidad. Pero¿sabrán los conductores que ese de allí es el colegio?, se pregunta. Nada indica que lo es. Enrealidad el nombre con el que se creó -Colegio Público Pintor Rico Cejudo- aparece justo enla fachada opuesta, en un desvencijado cartel de chapa junto a una puerta que hace años,después de una remodelación, dejó de ser el acceso principal. ¿Se podría aprovechar el tirón -piensa- para poner un rótulo como Dios manda en el acceso principal?. Pero… -ahora cae enla cuenta- ¿que nombre le ponemos? Porque en realidad nadie reconoce al centro por sudenominación oficial, sino como Colegio Barzola, que es el nombre también de la barriadadonde se encuentra. ¿Nos dejará la Delegación ponerle un nombre diferente al oficial?.Lógicamente a todo el mundo le parece bien la idea; además ¿quién era ese tal Rico Cejudo?.Así que lo intentan y… ¡lo consiguen!. El Delegado acaba de acceder al cargo y está en buenadisposición, de manera que nuestra directora, a la cual los últimos acontecimientos le habíanhecho pensar mucho sobre la imagen del centro, le propone identificar con rótulos las 23
  • 24. dependencias y clases del mismo, para que la gente que llega de fuera no se sienta perdida.Aceptado. Bueno, a partir de aquí nos encontramos a un equipo directivo muy excitado con lospequeños éxitos obtenidos. Se olvidan del PEC, porque ¿quién quiere pensar en algo que datantos dolores de cabeza? Para algo que sale bien, ahondemos en ello… Las ideas se sucedencon rapidez: unifiquemos el color de las puertas, eliminemos las barreras arquitectónicas,diseñemos un logotipo, dicen algunos alumnos entusiasmados con el taller de expresiónplástica. Algunas cosas se consiguen, otras no, pero al cabo de los meses los cambios son tanevidentes que el jefe de estudios comenta a la dire: voy a tener que guardar con esmero lasfotos que he ido haciendo durante mis doce años en este Colegio, porque me da la impresiónde que cuando termine el curso no lo va a conocer ni la madre que lo parió. A la dire, una vezmás se le enciende una bombilla en algún sitio. No, no las vas a guardar -le dice- las vamos aexponer. Resultó que había más gente que tenía fotos y documentos y recuerdos. La exposiciónse llamó “Catorce años de la vida de un Colegio” y también se organizaron mesas redondas,a las que asistieron algunos padres, en las que tanto ellos como algunos profesores hablaron desus recuerdos y experiencias. Mucha gente se sentía como trabajando en otro sitio. Unos días después de estos actos sucede algo extraño, o al menos así se lo parece anuestra directora. Uno de los profesores que nunca quiso ni oir hablar de planificación o detrabajo cooperativo le dice al jefe de estudios: yo creo que ahora que tenemos a los padres enbuena disposición sería el momento de confeccionar el R.O.F., porque sería bueno para todostener claros los procedimientos a seguir en caso de conflicto. Aceptó coordinar a un grupo deprofesores para realizar la tarea. Resultó un tanto difícil incorporar a dos alumnos, perosalvadas algunas reticencias se hizo. Necesitaron algunas reuniones de Claustro y ConsejoEscolar para aprobar el R.O.F., pero ninguna de ellas resultó realmente conflictiva. En laúltima reunión del Claustro y en la euforia del logro que representaba disponer de undocumento verdaderamente consensuado, alguien dijo: Bueno, el siguiente paso es que estecentro tenga su Proyecto de Centro. Dicho así, sin más, parecía evidente, natural… nadiepareció sorprendido; bueno, el equipo directivo sí lo estaba un poco. Se nombró una nuevacomisión que se comprometió a tener un borrador para el mes siguiente. Al salir de la reuniónla directora le comenta al jefe de estudios: estamos a mediados de febrero y hay tiempo paratener listo el P.E.C. antes de que acabe el curso. Si tres meses atrás yo hubiera hecho estepronóstico ¿tú qué me hubieras dicho?. Que estabas loca, contestó sin dudarlo el jefe deestudios. ¿Y no crees que ésta profesión es de locos?, dijo la directora. Creo que si en una ciencia tan “dura” como la matemática se está indagandoactualmente en torno a la teoría del caos, no será tan escandaloso que una disciplina delcampo de las Humanidades como la Organización Escolar se permita reflexionar sobre laincidencia del azar y del caos en la vida de los centros educativos, pese a que nuestroandrocentrismo se rebele contra la idea de que no poseemos más que un pequeño controlsobre las cosas. Sin embargo ese pequeño control resulta suficiente a la directora de nuestrocaso cuando comienza a dar respuestas a las circunstancias azarosas de la vida de su centro,respuestas que resultan muy congruentes con su propia dinámica, la del centro. Con susintuiciones ella pone a la suerte de su lado, aprovecha las circunstancias externas e internaspara crear imperceptiblemente una espiral de cambios, al principio muy modestos pero queaumentan en progresión geométrica. Verdaderamente, necesitamos modestia para consideraréste modo de influir sobre nuestras organizaciones como el más eficaz: entendiendo su 24
  • 25. dinámica particular y actuando dentro del marco de racionalidad que esa dinámica impone. Enrealidad, estamos hablando de desarrollo sostenible, es decir, de procesos de cambiorespetuosos (respetuosos no sólo afectivamente sino también intelectualmente) con lanaturaleza de lo que ya existe; de procesos de cambio que sean capaces de mitigar la carga deagresión que toda innovación contiene. Y si es así que el azar es protagonista en las dinámicasde cambio de las organizaciones… ¿Cómo podemos formar a un director para que separeconducir el azar, es decir, utilizarlo en su favor?4.3 La dinámica institucional: una perspectiva sistémica La perspectiva sistémica del cambio está muy asociada al concepto deautorregulación: los sistemas complejos disponen de un mecanismo mediante el cual seautorregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios necesariospara que se produzca su adaptación a las cambiantes condiciones externas e internas(Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1991). Este mecanismo se denomina realimentación yconfigura la peculiar manera que poseen dichos sistemas de encontrar el equilibrio entre laestabilidad y el cambio, entre el estado de reposo y el flujo de las transformaciones. Ambosestados son necesarios y la prueba la tenemos en que uno cualquiera de estos sistemascomplejos -un individuo, un grupo, una organización- se colapsaría si lo sometiéramos o sesometiera a transformaciones que no puede asumir o integrar de manera razonable en sufuncionamiento. Esta idea combate dos presunciones habituales: (a) La presunción de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo.Por el contrario, el cambio es sólo positivo para un sistema si lo hace más capaz de promoversu desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados congruentes con su historia pasada y en los queel sistema -la gente que pertenece a él- pueda reconocerse. Pienso que esta idea no se veafectada por el hecho de que algunos momentos históricos exijan cambios más bruscos orevolucionarios, pero éstos nunca representarán el verdadero cambio, el que cumpla lapremisa necesaria de hacer más capaz al sistema para su desarrollo futuro y así, el sistemanecesitará un tiempo, no para adaptarse al cambio, sino para adaptar éste a su propianaturaleza. En consecuencia, es necesario comprender el verdadero impacto de lastransformaciones que operan en las organizaciones y cómo dichas transformaciones sonpasadas inevitablemente por el filtro de sus características institucionales, haciendo delproceso de cambio algo único e irrepetible. (b) La presunción de que sólo se produce un cambio si éste es introducido o puesto enmarcha intencionalmente por alguien. Según esta premisa sólo constituirían auténticosprocesos de cambio aquellos que responden a una intencionalidad expresa. O dicho de otromodo, los sistemas permanecen estáticos, aletargados o dormidos hasta que alguien losdespierta. La idea contraria, que Morgan (1990: 241) ha expresado con suma claridad, nosparece más congruente: Las relaciones siempre están fluyendo y la estabilidad siempre está en el medio del flujo. Los sistemas complejos, como el río descrito por Heráclito, siempre están fluyendo y deben entenderse como procesos. La lógica de tales sistemas se fundamenta en las redes de relaciones que definen y sustentan los modelos de causalidad. Aunque es posible señalar un hecho inicial -o patadón- que dispare al sistema en una dirección en particular, (...) tales hechos iniciales no son realmente la causa del resultado final; simplemente son los disparadores de las transformaciones engranadas en la lógica del sistema. 25
  • 26. Dicho de otro modo, si remo con mi barca a lo largo de un río, el movimientoresultante no dependerá exclusivamente de la fuerza que aplico a los remos, sino también dela corriente, puesto que el propio medio en que me muevo está él mismo en movimiento. Laintervención en una institución nunca opera al margen de los demás procesos que ya hay enmarcha (sociales, culturales, históricos o técnicos), sino junto a ellos, y se veráinevitablemente afectada por ellos, a veces dificultándola y a veces potenciándola, perosiempre haciéndola un caso particular. La consecuencia inmediata de estos planteamientos es la imposibilidad de mantenerexplicaciones lineales (un efecto dado es debido a una causa determinada) sobre la forma enque se desarrollan los procesos de cambio y los conflictos asociados al cambio. Watzlawick,Bavelas y Jackson (1991: 33) han expuesto con claridad esta idea: "Con buen criterio, se ha hablado de la retroalimentación como del secreto de la actividad natural. Los sistemas con retroalimentación no sólo se distinguen por un grado cuantitativamente más alto de complejidad, sino que también son cualitativamente distintos de todo lo que pueda incluirse en el campo de la mecánica clásica. Su estudio exige nuevos marcos conceptuales; su lógica y su epistemología son discontinuas con respecto a ciertos principios tradicionales del análisis científico, tal como el de "aislar una sola variable" o el criterio de Laplace de que el conocimiento completo de todos los hechos en un momento dado permite predecir todos los estados futuros. Los sistemas que se autorregulan -los sistemas con retroalimentación- requieren una filosofía propia (...). La utilización de estos sistemas en tareas de investigación se ve enormemente dificultada, al menos por el momento, por el hecho de que no existe un lenguaje científico suficientemente refinado como para constituirse en el vehículo necesario para su explicación, y se ha sugerido (...) que los sistemas mismos constituyen su propia explicación..." Por consiguiente, las organizaciones necesitan explicaciones más contextualizadassobre las formas bajo las cuales el cambio se desarrolla; explicaciones que integren yreconozcan los condicionamientos históricos de dichos procesos de cambio y la configuraciónde las relaciones internas que los posibilitan o los dificultan. Veamos algunos conceptos quenos ayudarán a analizar los sistemas complejos y cómo éstos cambian. Ya hemos establecido que la realimentación es el mecanismo básico por el cual lossistemas se regulan a sí mismos y dirigen -aunque no de un modo racional, es decir,plenamente conscientes de ello- su desarrollo. Pues bien, existen dos tipos de realimentación:una reforzadora o amplificadora y la otra compensadora o estabilizadora. La tendencia a la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los seresvivos. El concepto de realimentación reforzadora representa esta tendencia. Los cambios,una vez iniciados aportan mejoras y satisfacción a los individuos, y eso los motiva y losimpulsa a obtener nuevas mejoras en la misma dirección. Cuando el ciclo se pone en marchatiende a mantenerse y afianzarse, siempre que ninguna otra fuerza trabaje en su neutralización. Por otra parte, la realimentación compensadora es una respuesta del sistema quetiende a compensar los cambios o modificaciones introducidos por los ciclos derealimentación reforzadora. Así ambos ciclos están en mutua relación: cuanto más se presionasobre el sistema, más presiona éste para mitigar los efectos de la presión original. A estareacción adaptativa o tensión hacia el equilibrio la denominamos también homeostasis. Elconcepto de realimentación compensadora representa la conducta adaptativa de los sistemas,sus esfuerzos para mantener la estabilidad, su estado actual, de tal manera que la presión 26
  • 27. externa o ambiental no represente un impacto excesivo para su funcionamiento y para laconfiguración de sus elementos y evitar así el riesgo de la propia destrucción. En definitiva,toda acción en el sistema lo desequilibra en cierta medida -modifica su configuración inicial-y provoca una reacción para conseguir la vuelta a la situación de equilibrio. Sin embargo estemovimiento nunca puede suponer una vuelta a la posición de partida: las condiciones se hanmodificado y el cambio se ha producido en todo caso, pero ha sido de tal naturaleza que losmiembros del sistema tienen la sensación de que o éste no se ha producido o no a afectado aaspectos esenciales del sistema. Se ha denominado Cambio 1 a este movimiento adaptativo (el cambio destinado a quetodo siga básicamente igual) y Cambio 2 a los resultantes de los ciclos de realimentaciónreforzadora que, por el contrario, representan modificaciones substanciales en la naturaleza yel funcionamiento del sistema y así son percibidos por sus miembros (Watzlawick, Bavelas yJackson, 1991). Las formulaciones teóricas esbozadas más arriba proporcionan a los encargados deintervenir o actuar en los sistemas sociales, un marco conceptual para entender los procesos enlos que ellos mismos se insertan como agentes sociales y para entender su papel en esosprocesos, que no se originan con su intervención, sino que ya se encuentran en marcha. Comopuede fácilmente deducirse, esta no es una perspectiva preocupada por prescribir la forma enque los procesos de cambio deben ser desarrollados o implantados, sino más bien preocupadapor entender las dinámicas de cambio que los sistemas desarrollan de manera natural, esto es,no necesariamente vinculadas a un proyecto o a una acción intencional que las ponga enmarcha. Donde el pensamiento sistémico encuentra su mayor utilidad es en su esfuerzo pordescribir cómo los componentes de un sistema trabajan juntos, afectándose mutuamente. Esdecir, en el intento de descubrir la lógica particular bajo la que adquieren sentido las aparentescontradicciones y paradojas del sistema. Desde este punto de vista, la misión de los agentes de cambio (asesores, formadores,evaluadores, orientadores, etc) no sería iniciar transformaciones de cuya necesidad sólo ellosson conscientes, sino analizar estos procesos con los participantes, ayudarles a tomarconciencia de la naturaleza y el sentido de tales cambios, orientar la dirección de éstos, yfacilitarlos mediante la colaboración y la revisión. El modelo clásico de intervención basadoen la idea de que las cosas suceden de forma lineal, mediante el encadenamiento de causas yefectos es abandonado en aras de una lógica circular y sistémica. Esto significa que lacomplejidad del funcionamiento de los sistemas en los que todas sus partes estáninterconectadas nos obliga a descartar los cambios parciales. Estos se podrán producir enciertas partes del sistema pero, al mismo tiempo, otros cambios deseados o no, previstos o no,se producirán en el resto del sistema. De ahí que este planteamiento desbanque por completola vieja lógica del cambio como un proceso absolutamente racional, que puede ser planificadoy orientado únicamente por metas y procedimientos explícitos. 27
  • 28. ReferenciasAngus, L.B. (1991) New leadership and the possibility of educational reform. En Smith, J.Critical perspectives on educational leadership. Londres: Falmer Press.Ball, S.J. (1989) La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organizaciónescolar. Barcelona: Paidos/MECBall, S. (1990) La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizacioneseducativas. Ponencia al I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona.Bass, B. (1985) Leadership and performance beyond expectations. New York: Free PressBates, R. (1987) Corporate culture, schooling, and educational administration. EducationalAdministration Querterly, 4 (23) 79- 115.Bates, R. (1989) Leadership and the rationalization of society. En Smyth, J.(Ed) Criticalperspectives on educational leadership. London: Falmer Press (capt.5)Bensimon, E.M. (1989) New presidentsinitial actions: Transactional, transformational,or "trans-vigorational" leadership? Annual meeting of the A.E.R.A., San FranciscoBlake, R.R. y Mouton, J.S. (1964) The Managerial Grid. Houston: Goulf.Butelman, I. (1988) Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica. BuenosAires: PaidosButelman, I. (Comp.) (1996) Pensando las instituciones. Buenos Aires: PaidosCohen, M.D., March, J.G. y Olsen, J.P. (1972) A garbage can model of organizational choice.Administrative Science Quarterly, 17 1-25Conway, J.A. (1985) A perspective on organizational cultures and organizational beliefsstructure. Educational Administration Quarterly, 4 (21) 7-25.Duignam, P. y McPherson, R. (1987) The educative leadership project. EducationalManagement and Administration, 15 49-62.Dyer, W.G.Jr (1985) The cycle of cultural evolution in organization. En Kilmann, R.H.Gaining control of the corporate culture. San Francisco: Jossey-Bass.Escudero, J.M. (1991) La escuela como espacio de cambio educativo: estrategias de cambio yde formación basadas en el centro escolar. En Escudero, J.M. y López Yáñez, J. (Coords.) Losdesafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación pare el cambio.Sevilla: Arquetipo.Fernández, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situacionescríticas. Buenos Aires: Paidos.Fiedler, F.E. (1967) A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw-HillFoster, W.P. (1989) Toward a critical practice of leadership. En Smyth, J.(Ed) Criticalperspectives on educational leadership London: Falmer Press 39-62.González, M.T. (1990) Nuevas perspectivas en el análisis de organizaciones educativas.Ponencia al I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona. 28
  • 29. Guiot, J.M. (1985) Organizaciones sociales y comportamiento. Barcelona:Herder Mestres,J.(1988) Gobierno de los centros y participación. Ponencia presentada al IX CongresoNacional de Pedagogía, Alicante.Hersey P. y Blanchard, K. (1987) Management of organization behavior: utilizing humanresources. New Jersey: Prentice-Hall 5ª edHouse, R.J. (1977) A Path-Goal theory of leader effectiveness. Administrative ScienceQuarterly. September.Leithwood, K. y Jantzi, D. (1990) Transformational leadership: how principals can helpreform school cultures. Annual meeting of the Canadian Association for Curriculum Studies,Victoria.Leithwood, K. y Steinbach, R. (1991) Indicators of transformational leadership in everydayproblem solving of schools administrators. Journal of Personnel Evaluation in Education,4 221-224.López Yáñez, J. (1992) Liderazgo para el cambio institucional: funciones, estrategias yformación de los directores escolares en Escudero, J.M. y López, J. (Coord) Los desafíos delas reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo.López Yáñez, J. y Sánchez Moreno, M. (Dirs.) (1997) Para comprender las organizacionesescolares. Sevilla: Repiso.López Yáñez, J. (1997) El asesor como analista institucional. En López Yáñez, J. y MarceloGarcía, C. (Coords.) Asesoramiento curricular y organizativo en la educación. Barcelona:Ariel.Lorenzo, M.(1994). El Liderazgo educativo en los centros docentes. Madrid: La Muralla.Lorsch, J.W. (1985) Strategic myopia: culture as an invisible barrier to change. En Kilman,R.H. Gaining control of the corporate culture. San Francisco: Jossey-Bass.Lotto, L.S. (1990) Thinking and theorizing about organizations and educationaladministration. En Thuston, P.W. y Lotto, L.S.: Advances in Educational Administration.Vol.1-A. Greenwich: JAI Press, 27-71.Lundberg, C.C. (1985) On the feasibility of cultural intervention in organization. En Frost,P.J. y otros. Organizational culture. Beverly Hills: Sage.Meyer, J.W. y Rowan, B. (1978) The structure of educational organizations. En Meyer, J.W.y cols. Environments and organizations: theoretical and empirical perspectives. SanFrancisco: Jossey- Bass.Mintzberg, H. (1992) El poder en la organización. Barcelona: Ariel.Morgan, G. (1990) Imágenes de la organización. Madrid: RA-MAMurgatroyd, S. y Reynolds, D. (1984) Leadership and the teacher. En Harling, P.(Ed) Newdirections in educational leadership. London: Falmer Press 289-300.Pascual, R. (1987) Liderazgo y participación: mitos y realidades. Bilbao: Universidad deDeusto.Pascual, R., Villa, A. y Auzmendi, E. (1993) El liderazgo transformacional en los centrosdocentes. Bilbao: Mensajero. 29
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