Entender el Marco
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Curso Entender el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Asociación de Escuelas de Español de Andalucía (AEEA). Málaga, noviembre 2011.

Curso Entender el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Asociación de Escuelas de Español de Andalucía (AEEA). Málaga, noviembre 2011.

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  • 1. RomaEntender el Marco Común Málaga Noviembre 2011 Europeo de Referencia
  • 2. ParísObjetivos[+] Comprender las líneasgenerales del Marco[+] Aplicar el Marco en el plancurricular de centro[+] Conocer la relación entre elMCER y el PCIC[+] Profundizar en el uso deambos documentos en nuestralabor docente
  • 3. BerlínContenidos¿Qué es el Marco?Utilidad y usuarios del MarcoEnfoque orientado a la acciónLos niveles de referenciaMCER y PCICÁmbitosActividades de la lenguaConcepto de competenciaCompetencias generales y comunicativasAprendizaje por tareasEvaluaciónTarea final
  • 4. bloque 1 ¿Qué es el Marco?
  • 5. ¿Qué sabemos del Marco?[+] ¿Qué no sabemos del Marco y nosgustaría saber?[+] ¿Me va a cambiar la vida el Marco?[+] ¿Hemos visto alguna vez el Marco?[+] ¿Cuál es el origen del Marco?[+] ¿A quién va dirigido el Marco? Barcelona
  • 6. Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje yPraga evaluación
  • 7. Lisboa Los objetivos del MarcoLos objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos nivelescomunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación delenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir. North (2004)
  • 8. Lisboa Los objetivos del MarcoLos objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos nivelescomunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación delenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir. North (2004)
  • 9. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 10. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 11. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 12. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 13. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 14. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 15. Londres La identidad del MarcoEl Marco debe ser:• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 16. Ámsterdam Los contenidos del MarcoEl MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describenclaramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo quetienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua paracomunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar parapoder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino dela lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase delaprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 17. Ámsterdam Los contenidos del MarcoEl MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describenclaramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo quetienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua paracomunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar parapoder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino dela lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase delaprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 18. Ámsterdam Los contenidos del MarcoEl MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describenclaramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo quetienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua paracomunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar parapoder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino dela lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase delaprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 19. Ámsterdam Los contenidos del MarcoEl MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describenclaramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo quetienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua paracomunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar parapoder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino dela lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase delaprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 20. Ámsterdam Los contenidos del MarcoEl MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describenclaramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo quetienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua paracomunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar parapoder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto culturaldonde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino dela lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase delaprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 21. Bruselas Los usos del MarcoEl MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.2. La planificación de los certificados de lengua.3. La planificación del aprendizaje independiente.Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivosprincipales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 22. Bruselas Los usos del MarcoEl MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.2. La planificación de los certificados de lengua.3. La planificación del aprendizaje independiente.Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivosprincipales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 23. Bruselas Los usos del MarcoEl MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.2. La planificación de los certificados de lengua.3. La planificación del aprendizaje independiente.Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivosprincipales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 24. Bruselas Los usos del MarcoEl MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.2. La planificación de los certificados de lengua.3. La planificación del aprendizaje independiente.Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivosprincipales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 25. Bruselas Los usos del MarcoEl MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.2. La planificación de los certificados de lengua.3. La planificación del aprendizaje independiente.Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivosprincipales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 26. ACTIVIDAD 1El interés y la necesidad institucionalpor la unificación de criterios no esalgo que nace con el Marco.Vamos a visualizar la CRONOLOGÍA DEESTE PROCESO con un mural, queincluirá:1. Las fechas2. Los acontecimientos3. Las descripciones
  • 27. Cronología Preparando el camino al Marco• Fundación de la Federación • Publicación del Marco común Internacional de profesores de europeo de referencia para las lenguas vivas lenguas: enseñanza, aprendizaje y [1931] evaluación [2001]• Nacimiento del Consejo de Europa [1949] • Publicación de los Niveles de Referencia para el español (Plan Curricular del Instituto Cervantes)• Publicación de Threshold Level y de [2007] Un nivel umbral [1979]
  • 28. Budapest Reflexión preliminar.Una invitación del Marco• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva?• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? Notas para el usuario del Marco
  • 29. Budapest Reflexión preliminar.Una invitación del Marco• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva?• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? Notas para el usuario del Marco
  • 30. ACTIVIDAD 2¿Qué pretende ser y qué no pretendeser el Marco? ¿Estás de acuerdo o nocon las afirmaciones siguientes?Vamos a manifestar nuestra opinióncon energía, como si fuéramos árbitrosen un partido de fútbol: ¡sacandotarjetas!
  • 31. ¿Qué es el Marco?• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países.• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes.• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas.• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc.• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 32. ¿Qué es el Marco?• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países.• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes.• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas.• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc.• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 33. ¿Qué es el Marco?• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países.• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes.• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas.• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc.• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 34. ¿Para qué me va a servir a mí el Marco?• Para diseñar actividades, tareas y secuencias didácticas para la clase de ELE.• Para (auto)formarme y adquirir/desarrollar técnicas y habilidades docentes.• Para hacer análisis de materiales didácticos.• Para elaborar diseños curriculares (plan de estudios o plan curricular del centro, syllabus de un curso, etc.)• Para evaluar [calificar] a los alumnos que preparo [examino] para la obtención del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE).• Para asignar el nivel a los nuevos alumnos que se incorporan a los cursos y diseñar y gestionar portfolios.
  • 35. Usuarios del Marco Capítulo 6.3 Usuarios relacionados con exámenes y calificaciones Autoridades educativas Autores de manuales Responsables de diseños de cursos Profesores Alumnos
  • 36. Usuarios del Marco Capítulo 6.3 Usuarios relacionados con exámenes y calificaciones Autoridades educativas Autores de manuales Responsables de diseños de cursos Profesores Alumnos
  • 37. Bases conceptuales Plurilingüismo Pluriculturalismo Hace referencia a la presencia La competencia pluricultural es la simultánea de dos o más lenguas en la capacidad de una persona para competencia comunicativa de un participar en encuentros interculturales, individuo y a la interrelación que se gracias a la experiencia que posee en establece entre ellas. diversas culturas y al conocimiento de diversas lenguas.Los conceptos de competencia plurilingüe y de competencia pluricultural aparecen en elMarco común europeo de referencia para las lenguas y, a diferencia de las otras diversascompetencias que han sido descritas como componentes de la competenciacomunicativa, estas dos son presentadas más bien como un objetivo para una políticalingüística europea de promoción del aprendizaje de lenguas.
  • 38. bloque 2 El enfoque orientado a la acción
  • 39. El camino hasta elenfoque orientado a la acción
  • 40. Hacia el enfoqueorientado a la acción• Método tradicional• Estructuralismo• Enfoques nociofuncionales• Enfoque comunicativo• Enfoque por tareas Venecia
  • 41. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar.San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 42. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativasgenerales restricciones temas condiciones procesos estrategias El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 43. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativasgenerales restricciones temas condiciones procesos estrategias El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 44. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 45. Dublín CompetenciaSuma de conocimientos, destrezas ycaracterísticas individuales quepermiten a una persona realizaracciones.
  • 46. Dublín Competencia Suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Competencia Competencia comunicativa general Las que posibilitan a una persona Las que no se relacionan actuar utilizando específicamente directamente con la lengua, pero a las medios lingüísticos. que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas.
  • 47. Contexto Conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internosMunich como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación
  • 48. Actividades de la lengua Ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.Kiev
  • 49. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. Atenas
  • 50. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. Cualquier secuencia de discurso Atenas (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
  • 51. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.Textos Cualquier secuencia de discurso Atenas (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
  • 52. EdimburgoÁmbitosSectores amplios de la vida social enlos que actúan los agentes sociales.Aquí se ha adoptado una clasificaciónde orden superior que los limita acategorías principales que sonadecuadas para el aprendizaje, laenseñanza y el uso de la lengua:- Ámbito educativo- Ámbito profesional- Ámbito público- Ámbito personal
  • 53. EdimburgoÁmbitosSectores amplios de la vida social enlos que actúan los agentes sociales.Aquí se ha adoptado una clasificaciónde orden superior que los limita acategorías principales que sonadecuadas para el aprendizaje, laenseñanza y el uso de la lengua:- Ámbito educativo- Ámbito profesional- Ámbito público- Ámbito personal Cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
  • 54. EdimburgoÁmbitosSectores amplios de la vida social enlos que actúan los agentes sociales.Aquí se ha adoptado una clasificaciónde orden superior que los limita acategorías principales que sonadecuadas para el aprendizaje, laenseñanza y el uso de la lengua:- Ámbito educativo- Ámbito profesional- Ámbito público- Ámbito personal Estrategias Cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
  • 55. VienaTarea Cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.
  • 56. ACTIVIDAD 3Para refrescar todos los términos qehemos visto, vamos a clasificar lossiguientes elementos dentro de sucategoría (o categorías).De ese modo, trataremos de dar elpaso de la teoría (el documento) a lapráctica (la clase, la preparación deactividades, etc.)
  • 57. Categorías y elementos competencias pragmáticas competencias personal generales competencias competencias lingüísticas los conocimientos (saber) comunicativasla capacidad de aprender (saber aprender) educativo comprensión oral y escrita actividades de la lengua interacción competencias oral y escrita sociolingüísticas tiene que ver con la mediación público autoimagen y con cómo oral y escrita vemos a los demás (saber ser) ámbitos profesional expresión oral y escrita las habilidades (saber hacer)
  • 58. Categorías y elementos los conocimientos (saber) competencias generales las habilidades (saber hacer) competencias la capacidad de aprender (saber aprender) comunicativas tiene que ver con la autoimagen y con cómovemos a los demás (saber ser) competencias competencias lingüísticas sociolingüísticas competencias pragmáticas actividades de la lengua ámbitos personal público educativo comprensión expresión interacción mediación profesional oral y escrita oral y escrita oral y escrita oral y escrita
  • 59. Categorías y elementos de comunicación: elegir la fórmula de carácter no lingüístico: montar un de tratamiento adecuada armario que he comprado en Ikea discurso escritorutinarias, automáticas de aprendizaje(lavarse los dientes) (hacer asociaciones con mi L1 o con Contextos Estrategias otras L2 que hablo o conozco) discurso oral factores externosfactores internos(estar preocupado Tareas Textos (estar en una fiesta de cumpleaños, enpor un examen, un restaurante muytener una relación elegante)tensa con el extraordinarias, no rutinarias (rellenar uninterlocutor) parte amistoso tras un accidente de tráfico) de carácter lingüístico: hacer una reserva de una habitación en un hotel
  • 60. Categorías y elementos factores internos factores externos (estar preocupado (estar en una fiesta por un examen, de cumpleaños, en tener una relación un restaurante muy tensa con el elegante) de comunicación: elegir la fórmula interlocutor) de tratamiento adecuada de aprendizaje (hacer asociaciones con mi L1 o con Contextos Estrategias otras L2 que hablo o conozco)rutinarias, automáticas Tareas Textos(lavarse los dientes)extraordinarias, no rutinarias (rellenar un discurso oral discurso escritoparte amistoso tras un accidente de tráfico)de carácter lingüístico: hacer unareserva de una habitación en un hotelde carácter no lingüístico: montar unarmario que he comprado en Ikea
  • 61. bloque 3 Los niveles de referencia
  • 62. OsloNiveles de referencia Capítulo 3
  • 63. Escala global
  • 64. Escala global
  • 65. Escala global
  • 66. Escala global
  • 67. Escala global
  • 68. Escala global
  • 69. Escala global
  • 70. Escala global
  • 71. Escala global
  • 72. Cuadro de autoevaluación: Comprender
  • 73. Cuadro de autoevaluación: Hablar
  • 74. Cuadro de autoevaluación: Escribir
  • 75. Aspectos cualitativos del usode la lengua hablada (niveles A1-A2)
  • 76. Aspectos cualitativos del usode la lengua hablada (niveles B1-B2)
  • 77. Aspectos cualitativos del usode la lengua hablada (niveles C1-C2)
  • 78. ACTIVIDAD 4Para poner en práctica la utilidad delos niveles de referencia, vamos aubicar los siguientes contenidos enlos niveles.
  • 79. Condicionales: Expresar finalidad: Grado superlativo Si + presente, con ánimo de..., con prefijo requete- presente/futuro/imperativo con idea de... Marcador discursivo Sufijos aumentativos: Cine, teatro, justificativo: que -azo, -on, -ote... película, actor, actriz. (Me voy, que llego tarde) Tras interrupción: Pérdida de la -d final en 2ª Como decía... Ruborizarse, sonrojarse. persona plural de imperativo Ya termino... con enclíticos -os (sentaos) Interrumpir: Géneros de transmisión Tener complejo de Un momento, ¿puedo decir escrita: acta, artículo de superioridad/inferioridaduna cosa? / Lo siento, pero... divulgación científica, convenio. Suerte. Mucha suerte. Buenviaje. Felices vacaciones. ¡Que Primavera. Verano. Director, obra de teatro. aproveche! Buen provecho. Otoño. Invierno. Abreviaturas: Expresar finalidad: D., Dª., Sr., Sra. Estar+gerundio a (que) + infinitivo/subjuntivo
  • 80. Abreviaturas: Cine, teatro, Primavera. Verano. D., Dª., Sr., Sra. película, actor, actriz. Otoño. Invierno. Suerte. Mucha suerte. Buenviaje. Felices vacaciones. ¡Que Director, obra de teatro. Estar+gerundio aproveche! Buen provecho. Interrumpir: Condicionales: Pérdida de la -d final en 2ª Un momento, ¿puedo decir Si + presente, persona plural de imperativouna cosa? / Lo siento, pero... presente/futuro/imperativo con enclíticos -os (sentaos) Tras interrupción: Expresar finalidad: Tener complejo de Como decía... a (que) + infinitivo/subjuntivo superioridad/inferioridad Ya termino... Sufijos aumentativos: Expresar finalidad: -azo, -on, -ote... Ruborizarse, sonrojarse. con ánimo de..., con idea de... Grado superlativo Géneros de transmisión Marcador discursivo con prefijo requete- escrita: acta, artículo de justificativo: que divulgación científica, convenio. (Me voy, que llego tarde)
  • 81. Ir al MCER
  • 82. Ir al MCERIr al PCIC
  • 83. bloque 4 Los ámbitos
  • 84. RigaÁmbitosSectores amplios de la vida socialen los que actúan los agentessociales. Aquí se ha adoptado unaclasificación de orden superior quelos limita a categorías principalesque son adecuadas para elaprendizaje, la enseñanza y el usode la lengua: Capítulo 4
  • 85. Personal PúblicoUn cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de lastrámites para ocupar su habitación. noticias del día.Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentansuspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día.Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividadque tiene y su tratamiento. en clase. Profesional EducativoUn señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en ladormir. oficina de turismo.Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan,camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del trimestre.Dos amigas, en una cafetería, se ponen al díade sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación en un curso a distancia.
  • 86. Personal PúblicoUn cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de lastrámites para ocupar su habitación. noticias del día.Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentansuspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día.Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividadque tiene y su tratamiento. en clase. Profesional EducativoUn señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en ladormir. oficina de turismo.Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan,camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del trimestre.Dos amigas, en una cafetería, se ponen al díade sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación en un curso a distancia.
  • 87. Personal PúblicoUna pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentancómo les ha ido el día. Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los trámites para ocupar su habitación.Una madre regaña a su hijo porque hasuspendido tres asignaturas. Un turista pide un mapa y unos folletos en laUn señor escucha la radio en la cama antes de oficina de turismo.dormir. Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si laDos amigas, en una cafetería, se ponen al día de camiseta que le gusta la tienen en su talla.sus asuntos personales. Profesional EducativoVarios responsables de departamento analizan,en una reunión, los resultados económicos del Un joven hace unas pruebas de autoevaluacióntrimestre. en un curso a distancia.Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividadque tiene y su tratamiento. en clase.Un periodista escribe en su blog su análisis de lasnoticias del día.
  • 88. bloque 5 Las actividades de la lengua
  • 89. De las destrezas a las actividades de la lengua Capítulo 4• Expresión oral (hablar) • Expresión oral• Comprensión oral (escuchar) • Comprensión auditiva• Expresión escrita (escribir) • Interacción oral• Comprensión escrita (leer) • Expresión escrita (escribir) • Comprensión de lectura • Interacción escrita • Mediación
  • 90. Integraciónde las destrezas• Por integración de destrezas se entiende la combinación en la clase de LE de dos o más destrezas lingüísticas, engarzadas a semejanza de lo que ocurre en la vida real. Diccionario de términos clave de ELE Vilna
  • 91. ACTIVIDAD 5Ahora vamos a analizar lasactividades de la lengua que se ponenen marcha en estas cuatro situacionesy cómo quedan integradas entre sí.Al mismo tiempo, ubicaremos cada unade las situaciones en su ámbitocorrespondiente.
  • 92. Una propuesta de reflexión para la acción
  • 93. ¿Os acordáis de losejes de coordenadas?
  • 94. Ámbitos Educativo Profesional Público Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 95. Ámbitos Educativo Profesional Público Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 96. Ámbitos Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 97. Ámbitos Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 98. Ámbitos Temas Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 99. Ámbitos Temas Actividades Educativo de la lengua Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 100. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 101. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 102. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 103. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Estrategias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 104. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Tareas Estrategias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 105. bloque 6 El concepto de competencia
  • 106. EstambulCompetencia Capítulo 5
  • 107. Estambul Conocimientos + Destrezas y habilidades+ Características individuales Competencia Capítulo 5
  • 108. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
  • 109. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
  • 110. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales Competencias Competencias comunicativas generales de la lengua
  • 111. Esquema 1: Las competencias generalesCompetenciasgenerales
  • 112. Esquema 1: Las competencias generalesCompetenciasgenerales
  • 113. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento declarativo (saber) Destrezas y habilidades (saber hacer)Competenciasgenerales Competencia existencial (saber ser) Capacidad de aprender (saber aprender)
  • 114. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento del mundo Conocimiento declarativo Conocimiento sociocultural (saber) Conciencia intercultural Destrezas y habilidades Destrezas y habilidades prácticas (saber hacer) Destrezas y habilidadesCompetencias interculturalesgenerales Competencia existencial Reflexión sobre el sistema (saber ser) de la lengua y la comunicación Capacidad de aprender Reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas (saber aprender) Destreza del estudio Destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)
  • 115. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento declarativo (saber) Destrezas y habilidades Competencia (saber hacer) interculturalCompetenciasgenerales Competencia existencial (saber ser) Capacidad de aprender Estrategias de (saber aprender) aprendizaje
  • 116. Competencia interculturalDefiniciónHabilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamenteen las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.ObjetivoDesarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca unaactitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquelsuperará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impactodel choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En esteenfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.EtapasEn el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de supropia cultura;Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, locual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contactopara desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 117. Competencia interculturalDefiniciónHabilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamenteen las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.ObjetivoDesarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca unaactitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquelsuperará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impactodel choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En esteenfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.EtapasEn el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases: 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente, 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 118. Competencia interculturalDefiniciónHabilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamenteen las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.ObjetivoDesarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca unaactitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquelsuperará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impactodel choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En esteenfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.EtapasEn el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases: 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente, 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 119. Estrategias de aprendizajeHabilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de lamanera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
  • 120. Estrategias de aprendizajeHabilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de lamanera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
  • 121. ACTIVIDAD 6¿Presentan estos manuales algunaforma explícita de trabajar lasestrategias de aprendizaje connuestros alumnos? ¿Cómo?Si no las incluyen o no nos convencela forma en que lo hace, ¿quépropuesta se nos ocurre para hacerlo?
  • 122. Abanico (Difusión)
  • 123. Abanico (Difusión)
  • 124. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 125. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 126. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 127. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 128. Etapas 4 (Edinumen)
  • 129. Etapas 4 (Edinumen)
  • 130. Gente 1 (Difusión)
  • 131. Gente 1 (Difusión)
  • 132. Enseñanza de estrategias Modelo CALLA Modelo SSBI (Cohen y Weaver, Oxford (1990) Grenfell y Harris (1999) (Chamot, 2005) 2005) Concienciación: los estudiantes completan Preparación: El profesor identifica las Preparación: Averiguar cuánto saben losLos aprendientes hacen una tarea sin una tarea, y luego identifican las estrategias estrategias de sus alumnos en sus estudiantes sobre estrategias y si puedeninstrucción en estrategias usadas. actividades habituales. utilizarlas. Profesor como diagnosticador. Modelación: El profesor hace Presentación: El profesor haceHablan de cómo las han hecho y el Concienciación del estudiante sobre demostraciones de las nuevas estrategias, demostraciones, nombra y explica nuevasprofesor les pide que piensen en cómo sus 1) el proceso de aprendizaje, habla de su valor y hace listas de estrategias; les pregunta a los estudiantesestrategias han facilitado su aprendizaje. 2) su estilo de aprendizaje, comprobación de estrategias para uso si las han utilizado, y cómo. 3) las estrategias que emplean y aquellas posterior. propuestas por el profesor,El profesor hace demostraciones de otras Práctica general: Los aprendientes Práctica: Los estudiantes practican nuevas 4) su responsabilidad,estrategias, acentuando los beneficios practican nuevas estrategias con distintas estrategias; en prácticas sucesivas, el ó 5) los enfoques para evaluar el empleo depotenciales. tareas. profesor les anima a emplear las estrategias estrategias. independientemente. Plan de acción: Los estudiantes identifican Auto-evaluación: Los estudiantes evalúan el Instrucción explícita sobre cómo, cuándo ySe les muestra a los aprendientes cómo objetivos y dificultades, y eligen estrategias empleo de sus estrategias inmediatamente porqué ciertas estrategias puedentransferir las estrategias a otras tareas. con ayuda del profesor para cumplir los emplearse para facilitar el aprendizaje. El después de la práctica. objetivos y superar las dificultades. profesor describe, modela y da ejemplos. Práctica centralizada: Los estudiantes Expansión: Los estudiantes transfierenSe les proporcionan más tareas a los Práctica de refuerzo de estrategias a través llevan a cabo el plan de acción utilizando estrategias a tareas nuevas; combinanaprendientes y se les pide que elijan qué de actividades del curso con referencias las estrategias seleccionadas. El profesor estrategias en grupos, desarrollan unestrategias usarán. explícitas a las mismas. les ayuda para que su empleo sea repertorio de estrategias preferidas. automático.El profesor ayuda a sus alumnos a entender Evaluación: El profesor y los estudiantes Evaluación: El profesor evalúa el empleo de Personalización de estrategias. Losel éxito del uso de sus estrategias y evalúa evalúan el éxito del plan de acción; estrategias de sus alumnos y el impacto en estudiantes evalúan cómo han empleadosu progreso hacia el aprendizaje más auto- establecen nuevos objetivos; el ciclo su actuación. las estrategias y buscan formas dedirigido. comienza de nuevo. utilizarlas en otros contextos. CALLA Cognitive Academic Language Learning Approach | SSBI Styles and Strategies-Based Instruction
  • 133. Sofía Competencia comunicativa Capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua. Chomsky, 1957 Competencia comunicativa Capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de hablar. Hymes, 1971 Competencia comunicativa Conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva, competencia estratégica. Canale, 1983 Competencia Competencia comunicativa comunicativa A las cuatro competencias de Canale, se añaden dos más: la competencia sociocultural y la competencia social. Van Ek, 1986
  • 134. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua
  • 135. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua
  • 136. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias lingüísticas
  • 137. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias lingüísticas Competencias sociolingüísticas
  • 138. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias sociolingüísticas
  • 139. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias- Competencia léxica sociolingüísticas- Competencia gramatical- Competencia semántica- Competencia fonológica- Competencia ortográfica- Competencia ortoépica
  • 140. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias- Competencia léxica sociolingüísticas- Competencia gramatical- Competencia semántica - Marcadores lingüísticos de- Competencia fonológica relaciones sociales- Competencia ortográfica - Normas de cortesía- Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría popular - Diferencias de registro - Dialecto y acento
  • 141. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias- Competencia léxica sociolingüísticas- Competencia gramatical - Competencia discursiva- Competencia semántica - Competencia funcional - Marcadores lingüísticos de- Competencia fonológica relaciones sociales- Competencia ortográfica - Normas de cortesía- Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría popular - Diferencias de registro - Dialecto y acento
  • 142. ACTIVIDAD 7Para profundizar un poco más e ir ala práctica, vamos a hacer dosactividades en una:a) Relacionar las competencias ysubcompetencias con sus definiciones.b) Asociar los diferentes elementos enlas competencias y subcompetenciasadecudas, según hemos visto en elsquema 2.
  • 143. Competencias lingüísticas Comprende la conciencia y el control de la organización Competencia léxica del significado que posee el alumno. Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción Competencia gramatical de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas, la fonética de las palabras y de las oraciones. Conocimiento del vocabulario de una lengua Competencia semántica y la capacidad para utilizarlo. Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua Competencia fonológica y la capacidad de utilizarlos. Capacidad y conocimiento para saber articular Competencia ortográfica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los Competencia ortoépica símbolos de que se componen los textos escritos.
  • 144. Competencias lingüísticas Conocimiento del vocabulario de una lengua Competencia léxica y la capacidad para utilizarlo. Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua Competencia gramatical y la capacidad de utilizarlos. Comprende la conciencia y el control de la organización Competencia semántica del significado que posee el alumno. Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción Competencia fonológica de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas, la fonética de las palabras y de las oraciones. Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los Competencia ortográfica símbolos de que se componen los textos escritos. Capacidad y conocimiento para saber articular Competencia ortoépica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
  • 145. Competencias lingüísticas Competencia léxica Competencia gramatical Competencia semántica Competencia fonológica Competencia ortográfica Competencia ortoépica
  • 146. Competencias lingüísticas Signos de puntuación. Competencia léxica Ortografía de las palabras. Entonación de las oraciones. Competencia gramatical Pronunciación de las palabras. Los modismos. Competencia semántica Las palabras polisémicas. El significado connotativo de las palabras. Competencia fonológica Sinonimia y antonimia. Competencia ortográfica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación. Morfología. Competencia ortoépica Sintaxis.
  • 147. Competencias lingüísticas Los modismos. Competencia léxica Las palabras polisémicas. Morfología. Competencia gramatical Sintaxis. El significado connotativo de las palabras. Competencia semántica Sinonimia y antonimia. Entonación de las oraciones. Competencia fonológica Pronunciación de las palabras. Signos de puntuación. Competencia ortográfica Ortografía de las palabras. Competencia ortoépica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.
  • 148. Competencias sociolingüísticasLa competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezasnecesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Marcadores lingüísticos Conocer marcadores lingüísticos por clase social, de relaciones sociales procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo) Creencias populares en refranes relacionados con Normas de cortesía el tiempo atmosférico (En abril aguas mil) Expresiones de Uso y elección de las formas de tratamiento: sabiduría popular señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota... Uso de enunciados evasivos (Creo que...), Diferencias de registro atenuación del rechazo (negar con una pregunta...) Diferenciar el registro formal, del informal, Dialecto y acento del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)
  • 149. Competencias sociolingüísticasLa competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezasnecesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Marcadores lingüísticos Uso y elección de las formas de tratamiento: de relaciones sociales señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota... Uso de enunciados evasivos (Creo que...), Normas de cortesía atenuación del rechazo (negar con una pregunta...) Expresiones de Creencias populares en refranes relacionados con sabiduría popular el tiempo atmosférico (En abril aguas mil) Diferenciar el registro formal, del informal, Diferencias de registro del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?) Conocer marcadores lingüísticos por clase social, Dialecto y acento procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)
  • 150. Competencias pragmáticas Competencia discursiva Competencia funcional Competencia organizativa
  • 151. Competencias pragmáticas Es la capacidad que posee el usuario o alumno Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
  • 152. Competencias pragmáticas Es la capacidad que posee el usuario o alumno Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos Categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito que consisten en una secuencia Macrofunciones (a veces ampliada) de oraciones: describir, narrar, exponer, explicar, persuadir, argumentar... Categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra Microfunciones de una interacción: Comenzar a hablar, concluir, saludar, llamar la atención, presentar un informe, corregir... Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
  • 153. bloque 7 Aprendizaje por tareas
  • 154. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera del aula.
  • 155. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera del aula.
  • 156. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
  • 157. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Sheila Estaire
  • 158. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Javier Zanón Sheila Estaire
  • 159. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Javier Zanón Sheila Estaire Ernesto Martín-Peris
  • 160. Concepto de tarea Capítulo 7 Ernesto Martín-Peris Javier Zanón Sheila Estaire David Nunan1. es una iniciativa para el aprendizaje,2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella3. y que posee las siguientes propiedades: 1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada. 2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos. 3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes. 4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.
  • 161. Realización de la tarea Tarea activa desarrollan inciden Competencias generales Estrategias Condiciones y restricciones Del input al output
  • 162. Factores que influyen en la dificultad de la tarea Familiaridad de la tarea (tipo, tema, texto, conocimientos).Factores cognitivos Destrezas (organizativas) y estrategias (de aprendizaje). Procesamiento de la tarea (controlas los pasos).Factores afectivos Autoestima, motivación, estado y actitud.Factores lingüísticos Apoyo Condiciones físicasCondiciones y restricciones Tiempo Predicción Producto final Objetivos Participantes
  • 163. Aprender por tareasSe fomenta el aprendizaje mediante el uso real dela lengua en el aula y no solo mediante lamanipulación de unidades de sus diversos nivelesde descripción.La realización de esos procesos se ve facilitada poruna nueva distinción que se establece en el senode las tareas: es la que se hace entre la tarea final(la actividad de uso en que consiste la globalidadde la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasosprevios que se revelan como necesarios para quelos alumnos puedan desarrollar las capacidadesnecesarias para ejecutar la tarea final).
  • 164. Aprender por tareasSe fomenta el aprendizaje mediante el uso real dela lengua en el aula y no solo mediante lamanipulación de unidades de sus diversos nivelesde descripción.La realización de esos procesos se ve facilitada poruna nueva distinción que se establece en el senode las tareas: es la que se hace entre la tarea final(la actividad de uso en que consiste la globalidadde la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasosprevios que se revelan como necesarios para quelos alumnos puedan desarrollar las capacidadesnecesarias para ejecutar la tarea final).
  • 165. Aprender por tareasSe fomenta el aprendizaje mediante el uso real dela lengua en el aula y no solo mediante lamanipulación de unidades de sus diversos nivelesde descripción.La realización de esos procesos se ve facilitada poruna nueva distinción que se establece en el senode las tareas: es la que se hace entre la tarea final(la actividad de uso en que consiste la globalidadde la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasosprevios que se revelan como necesarios para quelos alumnos puedan desarrollar las capacidadesnecesarias para ejecutar la tarea final).
  • 166. Aprender por tareasSe fomenta el aprendizaje mediante el uso real dela lengua en el aula y no solo mediante lamanipulación de unidades de sus diversos nivelesde descripción.La realización de esos procesos se ve facilitada poruna nueva distinción que se establece en el senode las tareas: es la que se hace entre la tarea final(la actividad de uso en que consiste la globalidadde la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasosprevios que se revelan como necesarios para quelos alumnos puedan desarrollar las capacidadesnecesarias para ejecutar la tarea final).
  • 167. Aprendizaje significativo Las tareas significativas... • ...están contextualizadas a través del material de entrada • ...se basan en la cooperación de los aprendices • ...se centran en el significado • ...cuentan con un reto común extralingüístico • ...generan texto y, por lo tanto, discurso • ...tienen un significado personal • ...generan un resultado imprevisible
  • 168. Actividades significativas
  • 169. Actividades significativas
  • 170. Actividades significativas
  • 171. Actividades significativas Bitácora (Difusión)
  • 172. Actividades significativas Pasaporte (Edelsa)
  • 173. Actividades significativas Intensivo (Anaya)
  • 174. Actividades significativas Prisma (Edinumen)
  • 175. Actividades significativas Etapas (Edinumen)
  • 176. Actividades significativas En acción (EnClave ELE)
  • 177. bloque 8 Evaluación
  • 178. EvaluaciónEvaluar es valorar el grado dedomino lingüístico que tiene elusuario. Todas las pruebas sonuna forma de evaluación, si bienhay otras muchas formas deevaluar (por ejemplo, las listas decontrol utilizadas en la evaluacióncontinua, la observacióncotidiana del profesor) que nopodrían considerarse como“pruebas”. Capítulo 9 Granada
  • 179. Conceptos clave en la evaluación
  • 180. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en elValidez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.
  • 181. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en elValidez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
  • 182. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en elValidez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.
  • 183. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en elValidez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.El Marco de referencia pretende proporcionar un punto de referencia, no uninstrumento práctico de evaluación.
  • 184. Utilización del Marco para la evaluación
  • 185. Utilización del Marco para la evaluación Lo que se evalúaPara especificar elcontenido de laspruebas y de losexámenes.
  • 186. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Lo que se evalúa la actuaciónPara especificar el Para establecer loscontenido de las criterios con los quepruebas y de los se determina laexámenes. consecución de un objetivo de aprendizaje.
  • 187. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Cómo se realizan Lo que se evalúa la actuación las comparacionesPara especificar el Para establecer los Para describir loscontenido de las criterios con los que niveles de dominiopruebas y de los se determina la lingüístico en pruebasexámenes. consecución de un y exámenes objetivo de existentes, aprendizaje. permitiendo así realizar comparaciones entre diferentes sistemas de certificados.
  • 188. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Cómo se realizan Lo que se evalúa la actuación las comparacionesPara especificar el Para establecer los Para describir loscontenido de las criterios con los que niveles de dominiopruebas y de los se determina la lingüístico en pruebasexámenes. consecución de un y exámenes objetivo de existentes, aprendizaje. permitiendo así realizar comparaciones entre diferentes sistemas de certificados. Usos de nuestro interés
  • 189. Utilización del Marco para la evaluación Para especificar el contenido de las Lo que se evalúa pruebas y de los exámenes. Volvemos al capítulo 4.4 (las actividades comunicativas de la lengua), al 4.6 (textos), al 7 (las tareas) y al 5.2 (competencias lingüísticas comunicativas) cuando se vaya a preparar la especificación de una tarea para una evaluación comunicativa.
  • 190. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Para establecer los criterios con los que se la actuación determina la consecución de un objetivo de aprendizaje usaremos los descriptores: 1. Descriptores de actividades comunicativas (capítulo 4). 2. Descriptores de aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas (capítulo 5).
  • 191. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Para establecer los criterios con los que se la actuación determina la consecución de un objetivo de aprendizaje usaremos los descriptores: 1. Descriptores de actividades comunicativas (capítulo 4). 2. Descriptores de aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas (capítulo 5). Los descriptores se puedenutilizar para la autoevaluación (alumno),para el diseño de tareas de evaluación y para la elaboración de informes de evaluación (profesor).
  • 192. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Para establecer los criterios con los que se la actuación determina la consecución de un objetivo de aprendizaje usaremos los descriptores: 1. Descriptores de actividades comunicativas (capítulo 4). 2. Descriptores de aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas (capítulo 5). Los descriptores se pueden Hay dos formas de proporcionar un cuadroutilizar para la autoevaluación (alumno), de subescalas: 1) una escala de dominiopara el diseño de tareas de evaluación (evaluación holística); 2) una escala de y para la elaboración de informes valoración (evaluación analítica) de evaluación (profesor).
  • 193. Tipos de evaluación Capítulo 9.3
  • 194. Tipos de evaluación Evaluación del dominio Evaluación del aprovechamiento (evaluación de lo que alguien sabe (evaluación de lo que se ha enseñado) o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido)
  • 195. Tipos de evaluación Evaluación del dominio Evaluación del aprovechamiento (evaluación de lo que alguien sabe (evaluación de lo que se ha enseñado) o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido) Evaluación con referencia a la norma Evaluación con referencia a un criterio (evaluación de cada uno con respecto (evaluación de cada uno en función a los compañeros) únicamente de su capacidad)
  • 196. Tipos de evaluación Evaluación del dominio Evaluación del aprovechamiento (evaluación de lo que alguien sabe (evaluación de lo que se ha enseñado) o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido) Evaluación con referencia a la norma Evaluación con referencia a un criterio (evaluación de cada uno con respecto (evaluación de cada uno en función a los compañeros) únicamente de su capacidad) Evaluación continua Evaluación en un momento concreto (evaluación respecto a las actuaciones en clase, (evaluación en base a un examen o prueba trabajos y proyectos a lo largo del curso) que tiene lugar un día concreto)
  • 197. Tipos de evaluación Evaluación formativa Evaluación sumativa (proceso continuo de acopio de información sobre el (resume el aprovechamiento al final del curso proceso de aprendizaje que sirve de con una calificación) retroalimentación efectiva para los alumnos)
  • 198. Tipos de evaluación Evaluación formativa Evaluación sumativa (proceso continuo de acopio de información sobre el (resume el aprovechamiento al final del curso proceso de aprendizaje que sirve de con una calificación) retroalimentación efectiva para los alumnos) Evaluación directa Evaluación indirecta (evaluación de lo que se está haciendo realmente el (evaluación que utiliza una prueba, habitualmente en alumno que se somete a un examen) papel, que evalúa destrezas)
  • 199. Tipos de evaluación Evaluación formativa Evaluación sumativa (proceso continuo de acopio de información sobre el (resume el aprovechamiento al final del curso proceso de aprendizaje que sirve de con una calificación) retroalimentación efectiva para los alumnos) Evaluación directa Evaluación indirecta (evaluación de lo que se está haciendo realmente el (evaluación que utiliza una prueba, habitualmente en alumno que se somete a un examen) papel, que evalúa destrezas) Evaluación de la actuación Evaluación de los conocimientos (evaluación que requiere que el alumno conteste (evaluación que requiere que el alumno proporcione preguntas que pueden ser de una serie de diferentes una muestra lingüística de forma hablada o escrita tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre su por medio de una prueba directa) grado de control lingüístico)
  • 200. Tipos de evaluación Evaluación subjetiva Evaluación objetiva (evaluación de la calidad de una actuación (evaluación despojada de subjetividad: pruebas con realizada por un examinador) ejercicios que sólo tienen una respuesta correcta)
  • 201. Tipos de evaluación Evaluación subjetiva Evaluación objetiva (evaluación de la calidad de una actuación (evaluación despojada de subjetividad: pruebas con realizada por un examinador) ejercicios que sólo tienen una respuesta correcta) Evaluación mediante escala Evaluación mediante lista de control (determinar si una persona está en un nivel o banda (evaluar a una persona en relación con una lista de concreta de una escala compuesta por algunos de aspectos que se consideran adecuados para un nivel estos niveles o bandas) o módulo concreto)
  • 202. Tipos de evaluación Evaluación subjetiva Evaluación objetiva (evaluación de la calidad de una actuación (evaluación despojada de subjetividad: pruebas con realizada por un examinador) ejercicios que sólo tienen una respuesta correcta) Evaluación mediante escala Evaluación mediante lista de control (determinar si una persona está en un nivel o banda (evaluar a una persona en relación con una lista de concreta de una escala compuesta por algunos de aspectos que se consideran adecuados para un nivel estos niveles o bandas) o módulo concreto) Global (realizar una valoración sintética tomada en conjunto, Analítica realizando el examinador una ponderación de (analizar diferentes aspectos de forma separada) distintos aspectos de forma intuitiva)
  • 203. bloque 9 Tarea final
  • 204. ¿Qué hacemos con esto?
  • 205. Gracias.José Ramón Rodríguez Martín (jramonele.blogspot.com)Publicado bajo licencia Creative Commons 3.0 [¿qué es esto?]