Qué sabemos sobre la naturaleza de la ciencia
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Recoge los puntos de vista de algunos autores acerca de la naturaleza de la ciencia....

Recoge los puntos de vista de algunos autores acerca de la naturaleza de la ciencia.

Se contrastan dos puntos de vista: la visión positivista de la ciencia y la visión de ciencia como construcción humana (Giere, 1999).

Tomado de: Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis. Págs: 40 y sgs.

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    Qué sabemos sobre la naturaleza de la ciencia Qué sabemos sobre la naturaleza de la ciencia Document Transcript

    • UNIVERSIDAD DEL CAUCAFACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAPROGRAMA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA.ÉNFASIS: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALUNIDAD TEMÁTICA: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.PROFESOR: JOSÉ OMAR ZÚÑIGA CARMONA ¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA?1 “Los científicos están acostumbrados a tratar con la duda y la incertidumbre. Todo conocimiento científico es incierto. Esta experiencia con la duda y la incertidumbre es importante. Creo que tiene mucho valor, un valor que se extiende más allá de las ciencias” (Feynman, 1999:37)2En los últimos años se han escrito numerosos libros y artículos que analizan lasdiferentes posiciones en relación con la naturaleza de la ciencia. Se puedenencontrar muchas clasificaciones, todas ellas interesantes. Para los objetivosde estas reflexiones nos ha parecido útil partir de la propuesta de Duschl(1994)3 que, al analizar la evolución de las distintas concepciones de la ciencia,diferencia entre los puntos de vista tradicionales, la Nueva Filosofía de laCiencia y el giro cognitivo en la Nueva Filosofía de la Ciencia.A) Los puntos de vista tradicionalesSe consideran puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la cienciaaquellos que asocian el origen del conocimiento científico a la observación –experimentación y/o a la racionalidad del pensamiento humano. Son posicionesempiricistas y lógicas que se fundamentan, por un lado, en la separación entrelas observaciones y las teorías y, por otro lado, en el papel de la lógica en lajustificación de las observaciones.Ya en el siglo XVII el debate estaba centrado entre los empiristas y losracionalistas. Ambos consideraban que la naturaleza humana tenía algo quepermitía progresar en el conocimiento. Bacon (1561 – 1626), considerado comoel padre de los empiristas, defendía que la ciencia avanza gracias a lacapacidad del hombre de observar a través de los sentidos, a la posibilidad dehacer observaciones objetivas e inducciones.Descartes (1596 – 1650), en cambio, en su Discurso del método defiende lacapacidad humana de pensar como el verdadero motor del progreso en elconocimiento. Considera que a través de razonamientos lógicos, combinando1 Tomado de: Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundariaobligatoria [ESO]. Madrid: Síntesis. Pág. 40 y sgs.2 Feynman, R. (1999). Qué significa todo eso. Barcelona:Crítica.3 Duschl, R. (1994). Research on the history and philosophy of science. En: Gabel, D. (ed.):Handbook of research on science teaching and learning. Macmillan Pub. Nueva York, pp. 443 –465.
    • juicios o proposiciones, se puede llegar a los cimientos del conocimiento. Siuna persona razona cuidadosamente, estos juicios llegan a ser verdaderos.Un nuevo paso, y muy fundamental, en la discusión sobre cómo se genera laciencia lo dio Galileo (1564 – 1642) con su propuesta de realización deexperimentos. En un experimento se crea una situación artificial en la que seobservan regularidades que se identifican como leyes científicas. Es decir, separte de una hipótesis deducida de teorías previas y se hacen observacionesen las que se seleccionan y combinan unas variables, las que se consideransignificativas, y se descartan otras.Por tanto [para Galileo], en el método experimental no sólo deben hacerseobservaciones objetivas, sino que deben ser apropiadas al objeto de estudio.Estos experimentos también pueden se mentales, es decir, pueden desarrollarrazonamientos sobre lo que ocurriría se si hiciesen.A principios del siglo XX, los filósofos adscritos al llamado Círculo de Vienapromovieron la corriente conocida como positivista. Pretendían desarrollarlógicas consistentes que permitieran decidir que unas afirmaciones teóricas sederivan de unas determinadas afirmaciones observacionales. Estas reglas sesintetizan en el llamado método científico y se consideraba que si éste seaplicaba de una manera rigurosa se garantizaba que sus conclusiones seríanincuestionables.Fue un momento álgido de la ciencia, que llevó a considerar que todo aquelloque pudiera ser adjetivado como científico tenía la patente de verdadero, deindiscutible. Este es aún el punto de vista mayoritario entre buena parte de lapoblación.B) La Nueva Filosofía de la CienciaA mediados del siglo XX, en los años 50’s, surgió la llamada Nueva Filosofía dela Ciencia al ponerse en duda, primero, la relación entre la experimentación y elorigen de nuevas teorías científicas y, posteriormente, la racionalidad de laciencia. La confrontación entre, por un lado, una visión de ciencia objetiva,racional y rigurosa y, por el otro lado, el estudio sobre cómo el conocimiento seha ido generando realmente a través de la historia, hizo surgir numerososinterrogantes.La idea básica desarrollada fue que el conocimiento científico estácondicionado por las perspectivas teóricas de los que investigan o de lacomunidad de investigadores.Aún así se pueden encontrar diferentes aproximaciones. Por ejemplo, losepistemólogos, quienes continúan defendiendo la racionalidad como motor delprogreso de la ciencia. Este es el caso de Popper, Lakatos y Laudan. O bienlos que, como Kuhn, opinan que los cambios son fruto básicamente decondicionamientos sociales. Incluso hay quien considera, como Feyerabend, 2
    • que no hay ningún indicio de racionalidad ni ningún método en el progreso dela ciencia.Los falsacionistas, entre los que se encuentra también Karl Popper, admitenque la observación es guiada por la teoría y la presupone, pero que se puededecidir racionalmente si una teoría es mejor que otra [...]En las aproximaciones menos racionales de la Nueva Filosofía de la Ciencia,como es el caso de Thomas Kuhn, tienen mucha importancia los estudios delcampo de la Historia y de la Sociología de la Ciencia, que ponen de manifiestola relevancia de los factores sociales en el desarrollo científico. Desde estecampo de estudio, se aborda la influencia de factores económicos, ideológicos,de prestigio y de competencia entre los grupos de investigación en la decisiónsobre cuáles son los problemas “objeto de “avance científico” y en la valoraciónde los resultados que van obteniendo.El abandono de una teoría por otra no se puede explicar sólo por la realizaciónde observaciones y experimentaciones más cuidadosas y sistemáticas, o por lafalsación de conjeturas. Una teoría es más que una suma de conceptos: esuna estructura.Es especialmente importante resaltar el cambio de perspectiva que representóconsiderar el conocimiento científico como una construcción humana. Hastaese momento se consideraba que la “verdad” existía y que los científicosbuscaban confirmarla. En cambio, los nuevos planteamientos introducen laidea de que la ciencia construye interpretaciones de los fenómenos, modelos.Por ello, se habla de una visión constructivista de la ciencia que […] entroncacon las teorías constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza.C) El giro cognitivo de la Nueva Filosofía de la CienciaEl giro cognitivo de la Nueva Filosofía de la Ciencia se ha desarrollado en losúltimos años, a partir del intento de preservar y comprender la racionalidad dela ciencia.Una teoría cognitiva de la ciencia es la que intenta explicar cómo los científicosutilizan sus capacidades cognitivas – percepción, control motor, memoria,imaginación y lenguaje – para construir la ciencia moderna.Esta concepción se basa, en cierto modo, en una visión evolutiva de la cienciaanáloga a la evolución biológica (Giere, 19884). Los procesos cognitivos se 4 Giere, R. (1988). Explaining science: A cognitive approach. Chicago: University of Chicago Press. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 45]. 3
    • relacionan con la evolución de las teorías de forma similar a cómo losmecanismos genéticos se relacionan con la evolución de las poblaciones. Lagenética condiciona la diversidad entre los organismos y la herencia, pero lasupervivencia y la evolución dependen de las condiciones ambientales.Asimismo, se puede hablar de diversidad de representaciones o de modeloscientíficos y de herencia a través de la transmisión cultural de estasrepresentaciones, cuya supervivencia o evolución también depende de factoressociales.Se considera pues que las teorías y los modelos son construcciones humanasque se ajustan más o menos a los hechos del mundo. Cada representaciónproporciona una perspectiva de dichos hechos, por lo que en cualquier casosiempre es parcial y algo imprecisa.Se afirma, por tanto, que el núcleo de una teoría científica no lo constituye unconjunto de axiomas o leyes sino un conjunto de modelos. Estos modelos sonentidades abstractas idealizadas, definidas por sus afirmaciones, por modelosa escala física o por medio de ecuaciones. Gráficos, diseños generados porcomputador, etc. Por ejemplo, son modelos las ideas de “cambio químico”,“onda”, “ser vivo”, “ecosistema”, etc.La conexión entre el modelo abstracto se hace a través de hipótesis teóricasque aseveran la similitud entre el modelo abstracto y cualquier cosa del mundoreal (Figura Nº 1)Desde este punto de vista, los modelos se generan para dar respuesta a una“forma de mirar” la realidad ya que “el ajuste modelo – realidad no es global,sino sólo relativo a aquellos aspectos del mundo que los modelos intentancapturar” (Giere, 1999:64)5. Del modelo se deducen preguntas y se hacenpredicciones que se contrastan con los datos provenientes de laexperimentación (Figura Nº 2). Por ello se puede afirmar que – de algunamanera – la realidad observada forma parte del modelo tanto porque se generaen relación a ella, como porque ésta se observa a través de él. 5 Giere, R. (1999). Using models to represent reality. In Magnani, N. Nersessian y P. Thagard (eds.). Model-based reasoning in scientific discovery. Nueva York: Plenum Publichers Ed. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 46]. 4
    • Figura Nº 1: aproximaciones de las teorías científicas, basadas en “modelos” Fuente: Giere, 1999. MODELO Definición Se ajusta a través de hipótesis teóricas Enunciados Sistema Ecuaciones en el mundo Diagramas real Objetos en el ¿Se ajusta? mundo real Modelo ¿Está de acuerdo? Datos Predicción Figura Nº 2: elementos de un informe científico. Fuente: Giere,1999. 5
    • Para ayudar a entender dicho punto de vista es útil analizar, tal como proponeGiere, algunas propiedades de los mapas aunque obviamente no son lo mismoque los modelos científicos. Un mapa se refiere a una realidad, pero no existeun mapa auténtico que reproduzca dicha realidad. La selección de lascaracterísticas a representar no depende sólo del deseo, por parte de quiendibuja el mapa, de ser objetivo y fiel a lo observado, sino también de otroscriterios […][…] Para la Didáctica de las Ciencias esta visión de la ciencia [comoconstrucción humana] implica poner el acento de la actividad escolar enconstrucción de modelos por parte de los estudiantes, modelos que lesproporcionen una buena representación y explicación de las características delos fenómenos. Estos modelos de la ciencia escolar irán evolucionando a lolargo de la escolaridad (y de toda la vida).Los modelos, como fuertes depositarios de analogías y metáforas, sirven paraconocer algo nuevo a partir de lo ya conocido, para unir dos realidades quehasta el momento eran extrañas. Pensar a través de modelos posibilitaestablecer relaciones entre “lo real” y “lo construido”, y desarrollar una visiónmulticausal a partir de considerar más de una variable al mismo tiempo, todoello con la finalidad de pode predecir y explicar. Los modelos son pues lasentidades principales del conocimiento científico escolar, siempre y cuandoconecten con fenómenos que sean relevantes para los que aprenden ypermitan pensar sobre ellos para pode actuar (Izquierdo et al., 1999)6 6 Izquierdo, M. et al (1999). Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las Ciencias. Aportación de un modelo cognitivo a la enseñanza de las ciencias, Extra, pp. 79 – 91. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 48]. 6