ModeloVentanillense

CONSTRUYENDO JUNTOS
Modelo ventanillense de escuela basado en los
derechos de las niñas, niños y adolescentes
ESCUELAS FELICES E INTEGRALES
“Hagamos de Ventanilla
el baluarte de la Educación”

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-07778

“La escuela es el lugar donde nosotros aprendemos y también es como nuestra
segunda casa y la maestra nuestra segunda mamá”.
(Niño, 11 años)
“Porque aquí en el colegio había un maltrato a los adolescentes”.
(Adolescente, 16 años)
“Mi mamá tenía una pareja y a mí me dolió mucho y en el colegio no rendía
bien. Le conté mis problemas a mi profesora, ella me ayudó a salir adelante”.
(Niña, 11 años)
“Que los profesores nos ayuden, eso es bueno, porque nosotras solas no
podemos”. (Niña, 11 años)
“Los profesores cuando te sacas una C en el examen, te deben de poner C
y no un A o un AD. Los profesores sirven para enseñar varios cursos. Con un
profesor bueno entiendo mejor la clase, y con uno malo no se puede entender
nada porque nos pega”. (Niña, 11 años)
“Al inicio, para serle franco, los docentes no se sentían; en caso de primaria
no se sentían, hasta mediados de año, […].Pero hubo un momento donde ya
empezó; yo pedí una reunión con los profesores, ahí es donde les manifesté lo
que realmente se quería lograr. De ahí los docentes accedieron, nos apoyaron;
uno que otro, pero continuamos hasta terminar el año”. (Adolescente hablando
de su labor como representante estudiantil, 17 años)
“Ellos aprendieron, y a veces hay un pequeño temblor y dice “mami, mami,
vamos a la columna, a la columna más gruesa de la casa, no bajes la escalera
corriendo”. Me dice así, entonces han aprendido”. (Madre de familia de niño
de educación inicial)
Testimonios tomados de: Vargas (2011) y Cárdenas (2009)

CONSTRUYENDO JUNTOS
ESCUELAS FELICES E INTEGRALES
PRESENTACIÓN
1. EL LUGAR Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
1.1. El distrito de Ventanilla
• Características territoriales y ambientales
• Características poblacionales
• Características socioeconómicas
• Características educativas
1.2. El proceso de descentralización y el rol de los gobiernos locales en educación
2. LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES AL CENTRO: EL MODELO DE ESCUELAS FELICES
E INTEGRALES
2.1. ¿Qué es el modelo de Escuelas Felices e Integrales?
2.2. ¿Qué es una Escuela Feliz e Integral?
2.3. ¿Cuáles son los componentes del modelo EFI y cómo funcionan?
• Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora
• Los componentes y el servicio psicopedagógico
• Los componentes y la red educativa
2.3.1. Aprendizajes de calidad
• Experiencia de fortalecimiento de la psicomotricidad y el juego
• Experiencia de proyectos de investigación en aula
• Experiencia de fortalecimiento de capacidades para la atender a
estudiantes con necesidades educativas especiales
2.3.2. Participación
• Experiencia de fortalecimiento de Municipios Escolares
• Experiencia de fortalecimiento de Defensorías Escolares
2.3.3. Salud, nutrición y buen trato
• Experiencia de loncheras nutritivas
• Experiencia de acceso al derecho a la identidad y el derecho a la salud
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2.3.4. Gestión eficiente
• Experiencia de prevención y respuesta ante riesgos
2.3.5. Infraestructura y equipamiento amigable y seguro
• Experiencia de áreas verdes con y para los estudiantes
• Experiencia de murales por los derechos de los niños
3. DE PROYECTO A POLÍTICA PÚBLICA: ¿CÓMO SE CONSTRUYÓ EL MODELO DE
ESCUELAS FELICES E INTEGRALES?
3.1. ¿Cuáles han sido los procesos de desarrollo del modelo EFI?
• Proceso político
• Proceso participativo
• Proceso técnico
• Proceso comunicacional
3.2. ¿Cuáles han sido las etapas y pasos de desarrollo del modelo EFI?
Etapa 1: preparación (2008)
Etapa 2: diseño de la propuesta (2009)
Etapa 3: implementación inicial (2009-2010)
Etapa 4: consolidación y ampliación progresiva (2011 en adelante)
4. DIFICULTADES,AVANCES Y LECCIONES APRENDIDAS DEL PROCESO
4.1. ¿Cuáles han sido las dificultades en el desarrollo del modelo EFI?
4.2. ¿Cuáles han sido los avances del modelo EFI?
4.3. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas del proceso de desarrollo del modelo EFI?
4.4. ¿Cuáles son los desafíos del modelo EFI hacia adelante?
ABREVIATURAS
REFERENCIAS
ANEXOS
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MODELOVENTANILLENSEDEESCUELABASADO
ENLOSDERECHOSDELASNIÑAS,NIÑOSYADOLESCENTES
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6
PRESENTACIÓN
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad.
Garantizar el cumplimiento de ese derecho es un deber que los integrantes de
la comunidad ventanillense han venido asumiendo, desde sus diferentes roles,
durante los últimos años.
De esta manera, integrando procesos participativos, técnicos, políticos y
comunicacionales, el distrito de Ventanilla ha elaborado un modelo de
escuela que, teniendo a los estudiantes como centro y actores protagónicos
de su propio aprendizaje, concibe de manera holística la misión de una
escuela integrada a su comunidad, y busca que los estudiantes desarrollen
su personalidad, aptitudes y capacidades mentales y físicas hasta el máximo
de sus posibilidades (artículo 29° de la Convención de los Derechos del Niño).
Este ideal consensuado supone, pero en modo alguno se limita a ello, alcanzar
determinados logros de aprendizaje en compresión de textos y matemática.
La formación ética y ciudadana, las artes y humanidades, las ciencias, el
emprendimiento y el deporte, la gestión de riesgos y la promoción de la salud
son también, por citar algunos, elementos irrenunciables de una educación de
calidad. Se trata de formar ciudadanos, agentes de su propia vida y de la vida
en común, constructores de su desarrollo y el de su comunidad.
Estamos entonces ante una tarea tan noble como exigente, que requiere para
su realización la articulación de esfuerzos entre la comunidad, las instituciones
de la sociedad civil y los diferentes sectores y niveles de gobierno. Se trata
también de una apuesta arriesgada, pues muchos de los factores relacionados
con la calidad de la educación no siempre pueden ser abordados desde el
nivel local, por lo que los procesos de articulación intergubernamental resultan
fundamentales. Todo esto ha sido, precisamente, la apuesta del distrito de
Ventanilla.

CONSTRUYENDOJUNTOSESCUELASFELICESEINTEGRALESPágina
7
En este contexto, el presente documento busca compartir y dar
cuenta del camino recorrido, esperando que esta experiencia local,
construida “desde abajo”, sea enriquecida por otros actores y pueda,
simultáneamente, inspirar otras experiencias en favor de las niñas, niños y
adolescentes.Ventanillayainiciósucamino.Ciertamente,larutanohasido
sencilla, ni homogénea, ni mucho menos se puede decir que se encuentre
culminada. Queda mucho por hacer. No han sido pocas las dificultades
ni los errores a lo largo del proceso de construcción e implementación del
modelo de Escuelas Felices e Integrales. Y, al mismo tiempo, no han sido
pocos los aciertos, los avances y logros a lo largo de los cuatro años de los
que da cuenta el presente documento. Reconocer ambos aspectos es
una exigencia de fidelidad a la experiencia, de coherencia pedagógica
y, al mismo tiempo, la única forma de seguir avanzado en el cumplimiento
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, a favor de su bienestar
y formación integral, en suma, a favor de brindarles condiciones para que
construyan su felicidad que es y será, en gran medida,también la nuestra.

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8
PRESENTACIÓN DEL ALCALDE
DISTRITAL DE VENTANILLA
Alcanzar el desarrollo humano y lograr el cumplimiento de los derechos de las
ciudadanas y ciudadanos del distrito de Ventanilla constituyen prioridades
delaactualgestióndelaMunicipalidadDistritaldeVentanilla.Enestesentido,
estamos convencidos de que apostar por la educación es la base para
construir juntos una comunidad en la que todos sus integrantes —y, de
manera especial, las niñas, niños y adolescentes— desarrollen todas
sus potencialidades.
Construir juntos esta comunidad local requiere entonces que construya-
mos juntos la escuela que queremos, la escuela que nuestros estudiantes
quierenymerecenparadesarrollartodassuscapacidadesalmáximoypoder
contribuir al desarrollo de nuestra comunidad local, regional y nacional.
Sostenemos que nuestras niñas, niños y adolescentes deben tener
la oportunidad de educarse en espacios contextualizados, donde
construyan verdaderos aprendizajes, con entornos alegres y democráticos,
en donde sus integrantes y procesos promuevan y protejan los derechos
de las niñas, niños y adolescentes.
Ventanilla es y se reconoce como una sociedad educadora. En este marco,
el presente documento muestra el camino emprendido, aún en marcha,
para formar comunidades educativas en donde los estudiantes construyan y
pongan en práctica conocimientos, valores y actitudes en un entorno
inclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector; con la participación
del conjunto de nuestra sociedad educadora para lograr cambios
sostenibles en el tiempo.

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Es así que presentamos el libro Construyendo juntos Escuelas Felices e
Integrales. Este libro describe la experiencia de nuestro distrito construyendo
su modelo de escuela basado en los derechos de la niñez, en el marco de
los lineamientos de nuestro Proyecto Educativo Local, de nuestro Proyecto
Educativo Regional y de las diversas políticas territoriales y sectoriales.
Como gobierno local, esta experiencia nos ha permito explorar,
entender y fortalecer, en la práctica, nuestro rol articulador de procesos,
políticas,actores,programaseinstituciones,afindebrindarunaeducaciónde
calidad con equidad para todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro
distrito, en donde se valoren y atiendan sus características, necesidades y
aspiraciones.
Omar Marcos Arteaga

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10
PRESENTACIÓN DEL DIRECTOR DE LA UNIDAD DE
GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE VENTANILLA
Con el propósito de garantizar el cumplimiento del derecho a una educación
de calidad, nuestro Proyecto Educativo Regional al 2023 (Ordenanza
Regional 0018-2011) plantea la implementación de modelos locales de
escuelas que “respondiendo a las características, aspiraciones y
necesidades de la comunidad chalaca, brinden una formación integral
a los estudiantes, recogiendo, articulando y enriqueciendo las diferentes
propuestas y modelos desarrollados a nivel nacional, regional y local,
tanto por instituciones de la sociedad civil como del Estado”
(objetivo estratégico 1, lineamiento de política 3).
Ventanilla es el primer distrito de la Región Callao que ha asumido dicha
tarea y cuenta actualmente con un modelo de escuela construido
participativamente por todos los actores sociales de nuestra jurisdicción.
Este modelo se encuentra articulado a las políticas nacionales, regionales
y locales, y busca promover el aprendizaje integral con calidad y equidad,
con un enfoque de respeto a los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Precisamente, como se describe en el tercer capítulo del texto que
presentamos, fueron los propios estudiantes quienes propusieron y eligieron
el nombre que mejor representaba la escuela que querían, una escuela
que les brinde una educación integral que les permita construir su proyecto
de vida y construir juntos nuestro proyecto de comunidad, respondiendo
a los retos y desafíos del mundo actual. Una escuela en la que convivan
democráticamente, aprendan y desarrollen las competencias y
capacidades para construir su felicidad y su desarrollo, así como el
desarrollo de nuestro distrito, nuestra región y nuestro país.

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Este modelo de escuela cuenta con cinco grandes componentes que
orientan la vida diaria y la gestión de la escuela, teniendo al estudiante
como centro y finalidad de todos sus esfuerzos: 1) Aprendizajes de calidad,
2) Participación, 3) Salud, nutrición y buen trato, 4) Gestión eficiente
y 5) Equipamiento e infraestructura amigable y segura. Desarrollar estos
componentes es responsabilidad directa de la UGEL de Ventanilla,
pero no podría lograrse si no se realiza un trabajo coordinado y articulado
entre todos los miembros e instituciones de nuestro distrito.
Como Unidad de Gestión Educativa Local, responsables de la gestión
del servicio educativo en el distrito, hemos contribuido decisivamente
en el proceso de construcción e implementación del modelo local
de Escuelas Felices e Integrales (EFI). En esta línea, nos encontramos,
actualmente, implementando un Modelo de Gestión de la Calidad
(MGC) que, a través de la reingeniería de diferentes procesos de gestión,
busca aportar al mejoramiento de la calidad educativa y al logro del
ideal consensuado expresado en el modelo distrital de Escuelas Felices e
Integrales, para así construir juntos el distrito, la región y el país que soñamos.
Lic. Ricardo E. Barrenechea

EL LUGAR Y CONTEXTO
DE LA EXPERIENCIA
CAPÍTULO
1

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1.1. EL DISTRITO DE VENTANILLA
LA HISTORIA DE CARLITA
Carlita es una niña muy alegre, de cuatro años de edad, que vive en el AA.HH.
Keiko Sofía, de la zona norte del distrito de Ventanilla, a unas pocas cuadras de su
IE, participante del modelo de Escuelas Felices e Integrales (EFI). Sin embargo, Carla
debe caminar todos los días la arena para llegar a su escuela; por eso no puede
llegar con los zapatitos limpios como quisiera. Nos cuenta que es muy difícil regresar a
su casa, sobre todo en verano cuando hace mucho sol y la arena se calienta. En los
AA.HH. de Keiko Sofía y Luis Felipe de Las Casas casi no hay árboles, por lo que no hay
sombra para refrescarla. También en invierno, nos dice Carlita, hace mucho frío en su
casa y en la escuela.
Carlita es la hija única de una pareja de convivientes. Su papá trabaja en turnos de
12 horas, a veces por la mañana, a veces por la noche, por lo que no tiene mucho
tiempo para estar con ella. Su mamá no trabaja, pero quisiera hacerlo y necesita
hacerlo.
La mamá de Carlita vino del interior del país buscando mejores oportunidades, y
conoció en Ventanilla al padre de su hija. Así, Carlita nació en un distrito pujante,
rodeada de emprendedores pero también de muchas limitaciones y dificultades. Por

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14
las noches, relatan los vecinos, no se puede salir tranquilo de casa, pues se puede uno
topar con pandilleros. Hace un par de meses, nos dice la directora de la escuela, pasó
una turba de más de 50 jóvenes haciendo destrozos y pintas. Nadie pudo detenerlos.
Sinembargo,elesfuerzodelospadresdeCarlitalehapermitidoatenderseregularmente
en el Centro de Salud del AA.HH., tener sus vacunas y, sobre todo, asistir a una escuela
conocida en el barrio por brindar muy buena educación. Las autoridades de las
escuela son muy conscientes de los problemas de salud y nutrición que hay en la zona
(hay contaminación por la actividad industrial); por este motivo trabajan mucho en la
importancia de una adecuada nutrición. Por eso, cuando le preguntamos a Katherine
por su lonchera del día nos dijo que llevaba una lonchera en la cual se incorporaban
los cuatro componentes de una lonchera modelo: alimentos constructores (huevo
duro), formadores (mandarina), energéticos (papa) y líquidos (té).
Carlita nos cuenta que cuando sea grande le gustaría ser doctora. A su madre se le
ilumina el rostro cuando habla de su hija y espera que ella pueda ser profesional para
“poder valerse por sí misma y no depender de nadie”. La madre de Carlita, estudió
computación pero por falta de dinero no pudo terminar los estudios. Nos dice que la
computación es lo que más le gusta, que si pudiera se dedicaría a ello y que lo que
más desea es que Carlita pueda cumplir sus sueños. Por eso, se ha preparado en otros
oficios para tener mayores oportunidades de trabajar, pues nos dice que tiene que
“trabajar pronto para tener mayores ingresos y poder darle a Carlita todo lo que yo
no tuve.”

15
Así como Carlita, en Ventanilla,125 799 niñas, niños y
adolescentes (Diresa, 2011) viven en medio de diversas
dificultades y oportunidades, compartiendo a la vez una
historia común, pero siendo únicos y originales, cada uno
con sus propios sueños, su historia, su sonrisa.
Cada uno de ellos tiene derechos y es responsabilidad
de todos velar para que se cumplan. Esa es la tarea que,
desde la educación, se propone el modelo de Escuelas
Felices e Integrales. Para acercarnos al proceso de
construcción e implementación del modelo, haremos
a continuación un breve repaso de las principales
características del distrito, teniendo siempre presente
que es el espacio (físico, social y simbólico) en el cual
crecen y se desarrollan niñas, niños y adolescentes como
Carlita.
Ubicación y territorio
Ventanilla es el distrito más extenso de la Provincia Constitucional del Callao; su territorio
(73,52 km2
) abarca el 51% del total del territorio del Callao. En la vida cotidiana de sus
habitantes, esta gran extensión implica dificultades para movilizarse entre las diferentes
zonas del distrito, dado el alto costo del trasporte para sus habitantes, lo que limita, en
algunos casos, el acceso a servicios públicos.
Precisamente, en la búsqueda de ordenar e integrar el territorio del distrito, el Plan de
Desarrollo Concertado de Ventanilla (MDV 2010) divide el territorio en cinco grandes zonas:
• Zona Norte: limita con la Panamericana Norte y es el ámbito inicial de implementación
del modelo EFI
• Zona Este: correspondiente al Centro Poblado Mi Perú
• Zona Oeste: conformada por la zona de Pachacútec.
• Zona Centro: incluye la Ciudad Satélite y la Urbanización Antonia Moreno de Cáceres
• Zona Sur: colindante con la Refinería de la Pampilla, incluye toda la zona conocida
como Angamos.

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16
Fuente del mapa: MDV (2010)
Población
De acuerdo a las proyecciones realizadas por la Dirección Regional de Salud, a 2011 la
población estimada de Ventanilla es de 351 880 habitantes. Entre estos, el 36% son niñas,
niños y adolescentes.
Ventanilla es uno de los distritos con la mayor tasa de crecimiento poblacional en el país
y ha crecido, en el periodo intercensal de 1993 a 2007, 7,8%, lo cual constituye una de las
tasas de crecimiento más aceleradas del país. De acuerdo al Plan de Desarrollo Concer-
tado del distrito (MDV 2010), este hecho guarda relación directa con haber constituido un
destino de migración de ciudadanos de todos los confines de nuestro país. Asimismo, se
estima que, en promedio, cada día nacen 17 nuevos ventanillenses.
Una muestra de esta riqueza de la diversidad de la población ventanillense es que,en el
distrito, existen 1218 niñas, niños y adolescentes entre 3 y 16 años cuyo idioma materno es
diferente al español, tal como nos lo muestra el siguiente cuadro:

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N°
LENGUA MA-
TERNA
Población estimada 2011
De 3 a 16 años
3 a 5 años 6 a 11 años 12 a 16 años
Total %
TOTAL VENTANILLA 97 968 101,3% 21 373 42 393 34 202
1 Castellano 96 750 100,0% 21 271 41 999 33 480
2 Quechua 930 1,0% 48 270 612
3 Aimara 46 0,0% 8 16 22
4 Ashaninka 32 0,0% 4 13 15
5 Otras lenguas
originarias
210 0,2% 42 95 73
Total lenguas originarias 1218 1,3% 102 394 722
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2007 y Estimaciones de Población 2011, INEI. Elaboración Unicef
Atender las necesidades educativas de estos niños, y su derecho a una educación
pertinente, así como fortalecer una educación intercultural que favorezca la valoración de
la diversidad, la comunicación y la justicia, constituyen objetivos que, a través del Proyecto
Educativo Local al 2021 y su modelo de Escuelas Felices e Integrales, la comunidad
ventanillense está empeñada en lograr.
Ventanilla es un distrito diverso, pluricultural, compuesto por ciudadanos que
provienen de todos los rincones del país, y en donde cada día nacen 17 nuevos
ventanillenses.
En el caso de las escuelas donde se ha implementado el modelo EFI, si bien la mayor parte
de los niños ya han nacido en Ventanilla, en el caso de los padres tenemos que su origen
es como sigue:
NIVEL COSTA SIERRA SELVA
Inicial 54% 36% 10%
Primaria 43% 49% 8%
Secundaria 27% 64% 9%

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18
Madre de familia de la IEI 114 compartiendo sus saberes con estudiantes (2010)
Cabe destacar que estos datos fueron obtenidos y trabajados pedagógicamente por las
diferentes escuelas de la Red Educativa de Villa Los Reyes, en el marco de los procesos de
fortalecimiento de la interculturalidad desarrollados desde el modelo EFI.
PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO AL 2021
Sociedad intercultural
“Sociedad que valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como
riqueza, como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como
seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran las
diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la diversidad.

19
Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural
se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la
que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores
permanentes de su cultura, sociedad y tradición”.
“La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del
respeto de la dignidad de la persona humana. Supone el compromiso de
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular
los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos
autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los
derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar
su alcance” Artículo 4 °, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural
(UNESCO, 2001).
Características socioeconómicas
A pesar de que Ventanilla se ubica en la provincia con mayor desarrollo humano del
Perú (PNUD 2010), muchos de sus ciudadanos, especialmente de las zonas periféricas,
experimentan dificultadesen el acceso a servicios básicos y otros aspectos relevantes para
el desarrollo de sus capacidades y el cumplimiento de derechos.
De acuerdo al Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV, 2010), la pobreza no
monetaria en Ventanilla, medida según la población en hogares afectados por número de
Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), muestra que el porcentaje de población afectada
por lo menos por una NBI es 39,8%, lo que en total suma 110 315 personas. Si bien en los
últimos años se observa una mejora, los siguientes datos del censo 2007 pueden ayudarnos
a acercarnos a la realidad cotidiana de muchos de sus habitantes:
• 35,28% del total de viviendas particulares dispone de agua potable por red pública
dentro de la vivienda.
• 35,92% del total de viviendas cuenta con conexión a red pública de desagüe dentro
de la misma.
• 83,90%, dispone de alumbrado eléctrico por red pública.

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20
De acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, entre los 1834 distritos del país, Ventanilla
se ubica en el lugar 60. Sin embargo, para acercarnos adecuadamente al contexto de
la experiencia del modelo EFI, es muy importante que tengamos en cuenta las diferentes
brechas que existen, tanto en el ámbito del Callao como dentro de Ventanilla mismo.
Así, de acuerdo con el Plan de Desarrollo Concertado del distrito (MDV 2010), la prevalencia
de desnutrición crónica, según el patrón de referencia OMS, indica que el 13,9% de los
niños ventanillenses tiene baja talla para su edad actual y que el 33,3% de los menores de
5 años padece algún grado de anemia.
Son numerosos los estudios que han evidenciado el impacto de las dificultades de nutrición
en la primera infancia en diferentes ámbitos como la educación, la salud y la productividad
(Unicef/CEPAL, 2006), por lo que los datos mencionados previamente nos hablan de la
necesidad y urgencia de implementar políticas territoriales que, generando sinergias
intersectoriales, interinstitucionales e intergubernamentales, garanticen el cumplimiento de
derechos de las niñas, niños y adolescentes de Ventanilla. Precisamente, la experiencia
de la cual da cuenta el presente documento busca responder desde la educación a los
desafíos reseñados.
Índice de Desarrollo Humano, esperanza de vida al nacer e ingreso familiar per cápita
Región Callao
DISTRITOS Índice de Desarrollo
Humano
Esperanza de vida
al nacer
Ingreso familiar
per cápita
IDH Ranking
Distrito
Años Ranking N.S. Ranking
Callao 0,6801 32 76,29 12 514,3 36
Bellavista 0,7129 19 76,43 7 678,4 21
C. de la
Legua
0,6775 33 76,34 11 466,7 43
La Perla 0,7166 17 76,48 6 696,9 19
La Punta 0,7483 3 76,53 5 878,6 3
Ventanilla 0,6634 60 76,05 39 428,6 92
Fuente: PNUD / Informe Sobre Desarrollo Humano Perú 2009

21
Paramejorarlosnivelesdenutricióndelainfanciaventanillense,laMunicipalidad
Distrital, con el apoyo de Unicef y la Red de Salud, vienen implementando la
estrategia de suplementación con micronutrientes a menores de 3 años.
Desde el modelo EFI, se han desarrollado estrategias para garantizar una
adecuada nutrición en la escuela (loncheras y kioscos saludables) y fuera de
ella (a través de las escuelas de familia).
Para culminar esta breve descripción del contexto general de Ventanilla, es importante
destacar los principales riesgos a los cuales se ven expuestos sus pobladores. Tenemos, por
un lado, la vulnerabilidad a sismos y tsunamis producto de ubicarse frente al mar, en una
zona sísmica. En este caso, la vulnerabilidad se incrementa por la precariedad de muchas
construcciones y servicios. De allí que los incendios y deslizamientos de tierra, entre otros,
constituyan eventos que afectan a su población.
Asimismo, es importante señalar que, a pesar de los esfuerzos de la Municipalidad Distrital,
el Gobierno Regional y la policía, la inseguridad ciudadana es una de las principales
problemáticas que afectan a los ventanillenses, así como las diversas formas de violencia,
en particular, el maltrato contra la niñez y las mujeres. Aportar desde la escuela a la
construcción de una cultura de paz, del buen trato, es uno de los objetivos de la presente
experiencia.
Sticker del modelo EFI para el cuaderno de los estudiantes

Página
22
Características educativas
Contarconunaeducacióndecalidadesunderechodetodaslasniñas,niñosyadolescentes,
y es, a la vez, una experiencia humana y un medio que permite el cumplimiento de otros
derechos. En el caso de Ventanilla, como veremos a continuación, existen serios problemas
en la calidad del servicio educativo ofrecido por las escuelas, tanto públicas como privadas,
así como algunas brechas de cobertura que es necesario cerrar.
De acuerdo a los datos del Ministerio de Educación (ESCALE, 2011), existen 694 instituciones
educativas en el distrito, de las cuales 681 corresponden a la educcación básica regular.
Entre estas, 323 son de gestión pública, de las cuales 244 son de educación inicial, 49 de
educación primaria y 30 de educación secundaria.
UGEL VENTANILLA 2011
UGEL VENTANILLA: NUMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2011
Etapa, modalidad y nivel
educativo
Total
Básica Regular
Inicial
Primaria
Secundaria
Básica Alternativa 1/
Básica Especial
Técnico-Productiva
Superior No Universitaria
Pedagógica
Tecnológica
Artística
Gestión Área
Total
Pública Privada Urbana Rural
694
681
387
201
93
3
4
6
-
-
-
-
331
323
244
49
30
2
4
2
-
-
-
-
363
358
143
152
63
1
-
4
-
-
-
-
694
681
387
201
93
3
4
6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1/ Incluye Educación de Adultos
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Padrón de Instituciones Educativas
Fuente: ESCALE 2011 (escale.minedu.gob.pe)

23
En cuanto a la tasa neta de matrícula por nivel educativo, como puede observarse en el
cuadro siguiente,tenemos que esta alcanza el 80% en el nivel de educación inicial, 97,9%
en el nivel de educación primaria y 88,9% en el nivel de secundaria.1
Si bien en los tres
casos los porcentajes son ligeramente superiores que los del nivel nacional (72,6%, 94% y
80%, respectivamente), debemos tener en cuenta que el distrito de Ventanilla es una zona
urbana con plena accesibilidad, por lo que debemos preguntarnos por la situación de las
niñas, niños y adolescentes que no están representados en estos porcentajes.
VENTANILLA: Tasa neta de matrícula por nivel educativo según sexo
En esta misma línea, es importante tomar en cuenta que, aproximadamente, un 13% de
estudiantes no concluyen la educación primaria y un 22% no concluyen la educación
secundaria.2
VENTANILLA: Tasa de conclusión por nivel educativo según sexo
1
Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a
nivel de región, no de distrito.
2
Los datos son referenciales en tanto se ha tomado como fuente la ENAHO 2011 cuyo diseño muestral obtiene datos a
nivel de región, no de distrito.
DESCRIPCIÓN
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
TNM Coeficiente
de variación
TNM Coeficiente
de variación
TNM Coeficiente
de variación
TOTAL VENTANILLA 80,2% 6,6% 97,9% 1,5% 88,9% 5,0%
SEXO
Hombre 76,2% 12,5% 99,6% 0,5% 82,2% 8,8%
Mujer 83,3% 8,2% 96,5% 3,3% 97,5% 2,5%
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef
DESCRIPCIÓN
PRIMARIA(12-13 Años) SECUNDARIA(17-18 Años)
TC Coeficiente
de variación
TC Coeficiente
de variación
TOTAL VENTANILLA 87,2% 7,5% 78,5% 8,6%
SEXO
Hombre 82,7% 13,1% 69,7% 18,9%
Mujer 94,8% 0,5% 88,4% 3,3%
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares 2011 (ENAHO), INEI. Elaboración: Unicef

Página
24
En cuanto a los resultados de aprendizaje, de acuerdo a los datos de la Evaluación Censal
de Estudiantes 2011, en Ventanilla, el porcentaje de estudiantes de segundo grado de
primaria que alcanza el nivel de logro esperado en comprensión de textos es de 34,1% y en
matemática de 14,7%.
Si bien, siguiendo la tendencia del país, ha habido un incremento en el rendimiento en
los últimos años, particularmente en lo referido a comprensión lectora (el año 2007 el
rendimiento en esta área fue de 19,6% y el de matemática de 5,7%), los datos muestran
de manera contundente que el distrito todavía no ha podido garantizar una educación
de calidad para todas sus niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, como se verá a lo
largo del presente documento, sí se han sentado las bases para revertir esta situación y,
sumando esfuerzos, el camino para ello ya se ha empezado a recorrer.
1.2.EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN Y EL ROL DE LOS GOBIERNOS LOCALES EN
EDUCACIÓN
NIVEL COMPRENSIÓN DE TEXTOS MATEMÁTICA
2 Ventanilla Callao Nacional Ventanilla Callao Nacional
35,3 41,7 29,8 14,7 15,9 13,2
Fuente: ECE 2011
“La descentralización es una forma de organización democrática y constituye una
política permanente del Estado, de carácter obligatorio, que tiene como objetivo
fundamental el desarrollo integral del país. El proceso de descentralización se
desarrolla por etapas, en forma progresiva y ordenada conforme a criterios que
permitan una adecuada asignación de competencias y transferencia de recursos
del gobierno nacional hacia los gobiernos regionales y locales”.
Artículo 188° - Constitución Política del Perú
“La descentralización tiene como finalidad el desarrollo integral, armónico y sostenible
del país, mediante la separación de competencias y funciones, y el equilibrado
ejercicio del poder por los tres niveles de gobierno, en beneficio de la población”.
Artículo 3° - Ley N° 27783, Ley de Bases de la Descentralización

25
Desde la primera década del nuevo siglo, la descentralización constituye uno de los
principales procesos que experimenta el Estado y la sociedad peruana. A través de la
misma, se vienen transfiriendo competencias y recursos, desde el gobierno nacional hacia
los gobiernos regionales (26 en el país) y locales, constituidos estos por 195 municipalidades
provinciales y 1834 municipalidades distritales.
En el caso de educación, se ha venido discutiendo mucho,y ensayando, cuál debería ser
el rol de los gobiernos locales y cómo debiera ser la relación de estos con la estructura del
sector establecida por la Ley General de Educación (Ley N° 28044). Así, durante estos años,
las Direcciones Regionales de Educación(DRE) que dependían del Ministerio de Educación
pasaron a depender funcionalmente de los Gobiernos Regionales, al igual que las 215
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) en el país.
En este contexto, el año 2006 el gobierno nacional dispuso el desarrollo de un Plan Piloto
de Municipalización de la Gestión Educativa con 56 municipalidades del país, entre ellas
Ventanilla. Mucho se ha escrito sobre este Plan Piloto de Municipalización, pero lo que
nos interesa destacar, para efectos del presente documento, es que, desde una postura
crítica hacia el mismo, el distrito de Ventanilla generó una ruta propia en la búsqueda de
la mejora de la calidad educativa. impulsando diversos procesos y acciones entre los que
destacan (CIGV, 2010):
• Elaboración del diagnóstico educativo del distrito (2008)
• Elaboración de instrumentos de gestión educativa local:
- Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL), que contiene los objetivos estratégicos,
con un horizonte temporal al 2021 (2009)
- Orientaciones locales para la diversificación curricular (2009)
- Guía de articulación de proyectos educativos institucionales al Proyecto Educativo
Local (2010).
• Conformación de la Comisión Intergubernamental para la construcción de un modelo
de gestión descentralizada en educación para el distrito de Ventanilla (DS 047-2009-
3
El Plan Piloto estaba dirigido inicialmente a los niveles de educación inicial y primaria (Decreto Supremo Nº 078-2006-PCM) y,
posteriormente, se amplió a secundaria (DS 005-2008-MED)
4
Puede consultarse sobre el particular el Informe de la Defensoría del Pueblo N° 148 disponible en http://www.defensoria.gob.
pe/accesibilidad/biblio.php#st3

Página
26
PCM, RSD 047-PCM/SD), integrada por representantes de la Presidencia del Consejo de
Ministros, el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional y la Municipalidad Distrital de
Ventanilla.
• Articulación de los instrumentos de gestión educativa local con el Plan de Desarrollo
Concertado del Distrito (PDC) y el Plan Concertado de Salud (2010 y 2011). Al respecto,
cabe destacar que la primera línea estratégica del PDC es, justamente, la educación,
y articula en el conjunto de la planificación del desarrollo local los objetivos y medidas
consideradas en el Proyecto Educativo Local, incluyendo el modelo EFI.
• Articulación del PEL de Ventanilla (2009) con el Proyecto Educativo Regional del
Callao (2011). La participación de los actores del distrito de Ventanilla en el proceso de
construcción y validación del PER (aprobado con posterioridad al PEL) permitió que se
recogiera y reconociera el proceso participativo desarrollado en el distrito en pro de la
mejora de la calidad educativa.
• Fortalecimiento institucional de la Municipalidad Distrital y la UGEL de Ventanilla para
el mejoramiento de la calidad educativa. En el caso de la MDV, y respondiendo a lo
planteado por el PDC, el 2012 se creó la Gerencia de Educación, Cultura y Deportes
(en años anteriores existía una Subgerencia de Educación y Cultura) y se incrementaron
los recursos humanos y financieros destinados a la mejora de los procesos educativos.
En el caso de la UGEL de Ventanilla, el 2012 se creó el Comité de Gestión de la Calidad
Educativa y se diseñó un modelo de gestión de la calidad en función de las políticas
regionales y locales.
De esta manera, teniendo como marco las posibilidades y dificultades del proceso de
descentralización en el ámbito educativo, Ventanilla construía participativamente sus
políticas locales en educación y su modelo distrital de escuela, con la participación de la
comunidad educativa, instituciones del Estado y de la cooperación.
En este proceso, ha sido fundamental el trabajo conjunto y sinérgico entre la UGEL y
Municipalidad Distrital, más aún cuando el distrito de Ventanilla es uno de los pocos en el
país en donde la UGEL comparte la misma jurisdicción territorial que la municipalidad distrital.
Por supuesto, en el camino han existido impases y dificultades, para cuya solución ha sido
fundamental la voluntad política de las diferentes autoridades, más aún si consideramos que
el actual marco normativo del sector educación no cuenta todavía con una distribución
clara de funciones (las funciones que la ley general de educación asigna a las UGEL son

27
compartidas, en gran medida, por las que la ley orgánica de municipalidades asigna a las
municipalidades distritales) y, a la fecha de finalización del presente documento, aún no se
cuenta con una ley orgánica de funciones del Ministerio de Educación.
El año 2010, el proceso de construcción participativa del Modelo de Gestión
Educativa Local del distrito de Ventanilla (del cual el Modelo de Escuelas Felices
e Integrales es parte constitutiva) fue reconocido como una Buena Práctica
Gubernamental por la organización Ciudadanos al Día, y fue además finalista
de dicho concurso.
Premio 201 0
BUENAS PRÁ CTICAS
EN GESTIÓN PÚBLICA

LAS NIÑAS, NIÑOS
Y ADOLESCENTES
AL CENTRO
CAPÍTULO
2

2.1.¿QUÉ ES EL MODELO DE ESCUELAS FELICES E INTEGRALES?
Escuelas Felices e Integrales (EFI) es el modelo ventanillense de escuela, impulsado de ma-
nera conjunta por la Municipalidad Distrital y la Unidad de Gestión Educativa Local de Ven-
tanilla, a través del cual se busca mejorar la calidad educativa y promover el cumplimiento
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Como se desarrollará en el siguiente capítulo, el modelo EFI se construyó a partir de un
amplio proceso participativo y forma parte de las políticas locales concertadas del distrito:
Proyecto Educativo Local (PEL), Plan de Desarrollo Concertado (PDC) y Plan Concertado
de Salud. El modelo EFI es entonces una política pública.
El modelo busca que la propia comunidad educativa se organice y movilice por la calidad
educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez, sobre la base de un ideal con-
sensuado de escuela y la articulación de procesos, espacios, actores e instituciones de la
sociedad civil y del Estado.
La implementación del modelo cuenta con el apoyo de la Red de Salud, de Unicef y de
diferentes organismos de cooperación como Plan Internacional, Caritas Graciosas y Kusi-
warma. A través del mismo, se ponen en práctica en las escuelas los planteamientos del
Proyecto Educativo Local (PEL) y el Plan de Desarrollo Concertado del Distrito (PDC).
EFI es el modelo ventanillense de escuela a través del cual se busca mejorar
la calidad educativa y el cumplimiento de derechos de las niñas, niños y
adolescentes.
29

Página
30
¿QUÉ ES UNA ESCUELA FELIZ E INTEGRAL?
Una Escuela Feliz e Integral es una comunidad de aprendizaje y convivencia alegre y
democrática, en la que el conjunto de sus integrantes y procesos, como parte de una
comunidad mayor y en pemanente articulación con ella, promueven y protegen los
derechos de las niñas, niños y adolescentes. Se trata de comunidades educativas en las
que los estudiantes construyen y ponen en práctica conocimientos, valores y actitudes en
un entorno inclusivo, saludable, seguro, ecológico y protector. En este sentido, una EFI no
es un resultado que se logra de una vez por todas, sino más bien un camino permanente
recorrido conjuntamente por las escuelas y la comunidad.
Es, precisamente, a través del compromiso e involucramiento del conjunto de la comunidad
que se pueden alcanzar cambios sostenibles en el tiempo. De allí que el fortalecimiento de
los Municipios y Defensorías Escolares, del Consejo Educativo Institucional, de los Consejos
Educativos de Red y la vinculación de la escuela con la comunidad constituyan aspectos
fundamentales de la propuesta.
En una EFI, como debiera ocurrir en toda escuela y sistema educativo, las niñas,
niños y adolescentes son el centro, lo cual implica concebirlos no solo en su
dimensión de estudiantes, sino como personas integrales, sujetos de derechos.
De allí que la noción de calidad educativa de la cual parte el modelo EFI supone
pero no se reduce al logro de determinadas competencias fundamentales,
sino que incluye dimensiones como las siguientes:
“(a) De qué manera se prepara a los niños y a las niñas para comenzar y continuar en
la escuela;
(b) De qué manera les reciben las escuelas y los maestros preparados para resolver sus
necesidades y defender sus derechos;
(c) En qué medida se aborda su salud y bienestar generales como una parte integral en
la promoción del aprendizaje;
(d) En qué medida las escuelas son seguras como lugares para aprender y en qué grado
ofrecen un entorno general que tenga en cuenta las cuestiones de género y que
propicie el aprendizaje;
(e) En qué medida las escuelas y los maestros respetan los derechos del niño y actúan
siguiendo su interés superior;

(f) En qué medida las escuelas y los maestros utilizan los métodos pedagógicos centrados
en el niño como una buena práctica y una metodología generalizadas;
(g) En qué medida se impulsa la participación del niño como práctica corriente en las
relaciones mutuas en el aula así como en la operación y gestión más amplias de la
escuela;
(h) En qué medida se invierten esfuerzos y recursos para crear aulas estimulantes que
apoyen un aprendizaje activo para todos;
(i) La disponibilidad de instalaciones, servicios y suministros adecuados y ecológicamente
sostenibles que apoyen las necesidades de la personalidad integral de todos y cada
uno de los niños;
(j) Utilización de métodos pedagógicos que pongan en tela de juicio y eliminen la
discriminación por razones de género, de origen étnico o de origen social”.
(Unicef, 2009, 3-4)
EFI: Modelo de Escuela Basado en los derechos de las NNA
DERECHO A
LA EDUCACIÓN
DERECHO A
LA
PARTICIPACIÓN
DERECHO A
LA
PROTECCIÓNNIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES
DERECHO A
LA SALUD
DERECHO AL
JUEGO Y LA
RECREACIÓN
31

Página
32
El logro de la calidad educativa supone abordar un conjunto de aspectos de diferente
naturaleza (pedagógicos, de gestión, presupuestales, normativos, políticos, entre otros),
tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Esa ha sido la apuesta del modelo EFI,
partiendo de las propias escuelas y de la comunidad local. Apuesta arriesgada pues,
como se señaló en la presentación del documento, en sentido estricto, muchos aspectos
relacionados con la calidad educativa no están en manos de los distritos, de las UGEL o de
las propias escuelas, sino que, por ejemplo, son potestad del nivel nacional o regional de
gobierno. Pero, al mismo tiempo, muchos otros elementos sí dependen de las escuelas y
de los actores locales. En este sentido, el modelo EFI ha partido del convecimiento de que
la escuela y la comunidad local sí pueden hacer la diferencia.5
Para lograr sus objetivos, el
modelo EFI se ha organizado a partir de cinco grandes componentes que describiremos a
continuación.
¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES DEL MODELO Y CÓMO FUNCIONAN?
El modelo EFI cuenta con cinco componentes. Estos componentes fueron propuestos y
priorizados por la comunidad educativa de Ventanilla a partir de un conjunto de procesos
desarrollados durante los años 2008 y 2009 en el marco de la elaboración del Proyecto
Educativo Local. Así, durante el año 2008, y antes del inicio del proceso de construcción
del modelo EFI, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) del distrito, a través de
jornadas descentralizadas en las seis redes educativas del distrito, priorizaron cinco
grandes dimensiones de la calidad educativa. El modelo EFI tomó como punto de partida
estas dimensiones así como los diferentes planteamientos considerados en el PEL (en ese
momento en pleno proceso de elaboración), enriqueciéndolos con procesos específicos
desarrollados en las escuelas de la zona norte del distrito, ámbito inicial de construcción
e implementación del modelo. Así, integrando procesos participativos y técnicos, se
definieron cinco componentes interrelacionados e interdependientes que, a la manera
de puntos cardinales, buscan orientar el camino de las escuelas hacia la mejora de la
calidad educativa y el cumplimiento de los derechos de la niñez. Estos componentes son
los siguientes:
• Gestión eficiente
• Equipamiento e infraestructura
amigable y segura
• Aprendizajes de calidad
• Participación
• Salud, nutrición y buen trato
5
Una revisión sobre los factores de eficacia escolar encontrados en Iberoamérica y, en particular, sobre escuelas efectivas
en contextos de pobreza puede encontrarse en: Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. y Raczinski, D. (2004). ¿Quién dijo que
no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación – Unicef. Disponible
en:http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/

Los componentes y el sistema de autoevaluación y mejora
Ahora bien, llegar a ser una Escuela Feliz e Integral no es un resultado que se alcanza de
una vez por todas, sino, más bien, un proceso permanente de construcción colectiva. Por
ello, es preciso que el conjunto de actores de la institución reflexionen y revisen en qué
medida avanzan conjuntamente hacia el ideal compartido de escuela y, en consecuencia,
establezcan las medidas necesarias para optimizar dicho proceso.
Porello,sepromuevequelaautoevaluaciónformepartedelaculturainstitucionalylepermita
a sus integrantes ver cómo avanzan hacia el cumplimiento de sus objetivos y metas, en el
marco de su Proyecto Educativo Institucional y las políticas locales, regionales y nacionales.
Con el propósito de involucrar al conjunto de actores de la comunidad educativa en la
movilización hacia el logro del ideal consensuado de escuela, se promueve que la escuela
se autoevalúe a partir de “indicadores amigables de calidad educativa” para cada uno
de los componentes del modelo EFI, a partir de los cuales se elaboran planes de mejora
que se implementan, monitorean y evalúan con la participación de todos.
33

Página
34
Al referirnos a indicadores amigables, más que a los indicadores de cualquier programa
o proyecto, nos referimos a señales comprensibles y verificables por toda la comunidad
educativa —estudiantes, docentes, auxiliares, administrativos, padres y madres de familia—,
a partir de las cuales la escuela se mira a sí misma para optimizar todo aquello que sea
necesario para brindar cada vez más, y mejor, una educación de calidad, y promover el
cumplimientodelosderechosdesusestudiantes.Porejemplo,elindicadoramigable“trabajo
en grupo” tiene detrás suyo toda una concepción pedagógica respecto de la importancia
del trabajo cooperativo como estrategia eficaz para la promoción del aprendizaje, la
misma que considera aspectos cognitivos, sociales y motivacionales.6
Al mismo tiempo,
se trata de una señal comprensible por todos los miembros de la comunidad educativa,
desde la madre de familia que quizá solo estudió algunos grados de la educación primaria,
hasta el personal administrativo de la escuela, los estudiantes o los propios docentes como
especialistas en educación. En este sentido, es toda la comunidad educativa la que puede
comprometerse y participar del proceso de autoevaluación y mejora. Del mismo modo,
el indicador amigable “paredes que educan” tiene también consigo una concepción
respecto de la importancia de organizar pedagógicamente los entornos dentro y fuera del
aula en función de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes (Unicef, 2009), lo cual
implica a su vez aspectos como visibilizar mensajes clave en lenguaje adecuado al nivel
de desarrollo de los estudiantes, visibilizar las producciones de los estudiantes —y promover
y consolidar procesos de aprendizaje a partir de las mismas—.
Por supuesto, ninguno de estos elementos por sí mismo o de manera aislada garantiza
mejoras en el aprendizaje, pues, por ejemplo, el trabajo en grupo puede estar asociado
a tareas de baja demanda cognitiva, inadecuada supervisión y retroalimentación a los
estudiantes por parte del docente, inadecuado clima de aula, conformación segregatoria
de los grupos, entre otros aspectos. Por ello, la importancia de los indicadores amigables
en el marco del sistema de autoevaluación y mejora radica en que permiten movilizar al
conjunto de la comunidad educativa, mientras que este proceso participativo es asesorado
técnicamente por acompañantes en las escuelas.
6
Por ejemplo, un estudiante que ayuda a otro generando una explicación, puede aprender más de este intercambio que el
estudiante que recibe la explicación (Winne y Nesbit, 2010). Asimismo, un trabajo grupal adecuadamente implementado puede
demandar a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades relacionadas con la argumentación, organización,
solución de problemas, entre otros aspectos (Woolfolk, 1999).

COMPONENTE SEÑALES
APRENDIZAJES
DE CALIDAD
DOCENTES MOTIVADORES…que despiertan el entusiasmo de los estudiantes por aprender…
TRABAJO EN GRUPO… como estrategia activa y cooperativa, para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes…
CHICOS Y CHICAS TIENEN LAS MISMAS OPORTUNIDADES DE APRENDER…ambos reciben un
trato justo, sin estereotipos de género, favoritismos ni discriminación…
DOCENTESY AUXILIARES EDUCAN CON EL EJEMPLO… coherentes con lo que se pide a los
estudiantes…
PAREDES QUE EDUCAN... con la participación de los estudiantes se utiliza
pedagógicamente el espacio para enseñar y aprender, con muchos colores y mensajes
educativos…
PARTICIPACIÓN MUNICIPIOS ESCOLARES PROTAGÓNICOS... apoyados y asesorados por los miembros
adultos de la escuela…
ASAMBLEAS DE AULA …que permiten a los estudiantes discutir y ponerse de acuerdo sobre
los temas de su interés…
PADRES Y MADRES COMPROMETIDOS EN LA VIDA DE LA ESCUELA…que apoyan el
aprendizaje de sus hijos e hijas…
CONEI ACTIVO, que promueve la concertación, participación y vigilancia de toda la
comunidad educativa, con destacada participación de los estudiantes…
SALUD,
NUTRICIÓN Y
BUEN TRATO
SEGURO DE SALUD… todos los estudiantes cuentan con Seguro Integral de Salud u otro
similar…
KIOSKOS Y LONCHERAS SALUDABLES…en la escuela las loncheras son nutritivas, los kioskos
están limpios, se expende fruta, no se vende comida chatarra…
LLAMADOS POR SU NOMBRE…los estudiantes son llamados por su nombre, pues son únicos
y especiales…
TRATADOS CON AFECTO Y RESPETO …porque los estudiantes tienen derecho a recibir un
buen trato
En este marco, señalamos a continuación algunos indicadores amigables de acuerdo a los
componentes del modelo EFI:
35

Página
36
DESNA ACTIVA…que promueve y defiende el cumplimiento de
los derechos de las niñas, niños y adolescentes en la escuela y
comunidad…
GESTIÓN
DIRECTOR ES LÍDER DEMOCRÁTICO DE LA ESCUELA… tiene
autoridad y es respetado por la comunidad educativa…
PREPARADOS PARA RIESGOS Y EMERGENCIAS…estudiantes saben
qué hacer para prevenir y responder a situaciones de riesgo y
emergencia como sismos, incendios, accidentes…
AUTOEVALUACIÓN PERMANENTE…con la participación de
estudiantes, auxiliares, docentes, padres y madres de familia…
INFRAESTRUCTURA
ACOGEDORA
BAÑOS LIMPIOS… que ayudan a los estudiantes a aprender el valor
de la limpieza, a estar sanos y evitar enfermedades…
ÁREAS VERDES… que ayudan a los estudiantesa aprender a cuidar
el medio ambiente…
En este marco, los Consejos Educativos Institucionales lideran el proceso de autoevaluación
de la escuela y, con la participación del conjunto de actores de la escuela, se priorizan
algunos indicadores amigables a ser trabajados durante periodos de tiempo específicos, a
través de los respectivos planes de mejora. Simultáneamente, los diferentes actores de la
comunidad educativa participan del monitoreo del avance de la escuela.
“En este proceso de autoevaluación, los actores educativos reflexionarán sobre
su actuar teniendo como centro los componentes de modelo EFI, esto es: ¿En
nuestra institución se brindan verdaderos aprendizajes de calidad?, ¿En nuestra
institución educativa, participan todos los actores asumiendo compromisos?,
¿En nuestra institución educativa se promueve la salud y el buen trato?, ¿El
modelo de gestión promueve el crecimiento y desarrollo de la escuela?,
¿Tenemos una adecuada infraestructura y equipamiento y cuidamos de los
mismos?
Este análisis desde los componentes del modelo EFI les permitirá percibir
fielmente y con honestidad la realidad escolar, brindándoles una visión integral
de las diversas acciones que se realizan en la escuela sin dejar de lado otras,
de manera cohesionada, permitiendo plantear estrategias para brindar un
mejor servicio educativo y por ende promover mejores aprendizajes en los
estudiantes” (Córdova, 2012)

Como señalábamos previamente, este proceso participativo de autoevaluación y mejora
a partir de indicadores amigables se encuentra integrado a un proceso técnico orientado
por la docente responsable de acompañar a las escuelas, y en coordinación con el servicio
psicopedagógico, a partir del cual se elaboran, aplican y evalúan instrumentos y técnicas
específicas (encuestas, listas de cotejo, entrevistas, grupos focales, análisis documental,
entre otros) en función de indicadores técnicos que concretan los indicadores amigables
de forma tal que la escuela pueda medir sus avances a partir de los planes de mejora
implementados. Precisamente, uno de los retos de la implementación del modelo EFI
consiste en articular el proceso desarrollado con la propuesta oficial de evaluación para
la acreditación de la gestión educativa preparada por IPEBA (2012), en cuya elaboración
colaboraron de diversas formas representantes del distrito de Ventanilla.
El siguiente esquema (Córdova, 2012) resume el proceso descrito hasta el momento:
PROYECTO
EDUCATIVO
LOCAL
OBJETIVOS ESTRATEGICOS
APRENDIZAJES
DE CALIDAD
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
INFRAESTRUCTURA
IDENTIDAD
PROPUESTA
PEDAGOGICA
PROPUESTA
DE GESTIÓN
INDICADORES
AMIGABLES
PLAN DE
MEJORA
PLAN DE
MEJORA
PLAN DE
MEJORA
PLAN
ANUAL DE
TRABAJO
AUTOEVALUACIÓN
PERMANENTE
PROYECTOS
INNOVADORES
AUTOEVALUACIÓN
GESTIÓN
PARTICIPACIÓN
SALUD
NUTRICIÓN
BUEN TRATO
Vision y
Misión
al 2023
MODELO DE
37

Página
38
Los componentes y el servicio psicopedagógico por red
Para apoyar a las instituciones educativas en su proceso de mejoramiento continuo, junto al
sistema de autoevaluación y mejora, el modelo EFI implementó una propuesta de servicio
psicopedagógico para la red educativa, desde un enfoque centrado en el desarrollo y el
cumplimiento de derechos.7
Desde este marco, el profesional de la psicología forma parte
de un equipo mayor (escuela y red educativa) y, desde sus competencias específicas,
contribuye a potenciar el desarrollo de los estudiantes, a través del asesoramiento y
fortalecimiento de capacidades en las diferentes escuelas de una red, favoreciendo el
trabajo cooperativo entre ellas, la consolidación de espacios de interaprendizaje y la
articulación a los diferentes servicios y actores comunitarios (UGEL, DEMUNA zonal, microred
de salud, líderes comunitarios, entre otros). Para ello, se desarrollan las siguientes líneas de
trabajo:
• Acompañamiento a docentes en aula
Se favorecen la reflexión sobre la práctica pedagógica, y la optimización y desarrollo
de capacidades docentes para una educación de calidad.
• Implementación de Grupos de Interaprendizaje Docente (GIA)
Sedesarrollansesionesdetrabajoentredocentesdediferentesescuelas,compartiendo
estrategias, problemáticas y soluciones comunes, tanto entre docentes del mismo
nivel educativo como también de diferentes niveles, favoreciendo la continuidad de
los aprendizajes y los diferentes procesos de transición.
• Formación en servicio a docentes y directivos
Se desarrollan cursos y jornadas de capacitación en función de las características y
necesidades de los docentes de la red, tanto a nivel presencial como virtual.
7
Lamentablemente, la visión que con frecuencia todavía se tiene del rol del profesional de la psicología en las escuelas
responde a una mirada centrada en problemas, desde la cual el psicólogo sería el encargado de “atender a los estudiantes con
dificultades” en lugar de potenciar procesos sistémicos y desarrollar capacidades para potenciar el aprendizaje y el desarrollo
de los estudiantes.
Más adelante, al describir el componente de gestión, ahondaremos en los pasos
de la autoevaluación en el marco de la articulación de la gestión de la escuela
con el Proyecto Educativo Local de Ventanilla y su modelo EFI (Neyra, 2010).

• Asesoramiento a docentes
Se fortalece y se participa en espacios como el Consejo Académico, el Comité de
Tutoría y las jornadas técnico-pedagógicas.
• Evaluaciones psicopedagógicas
De acuerdo a las características y necesidades de las estudiantes, se aplican algunos
instrumentos (test) cuyos resultados son utilizados para reflexionar y optimizar los
procesos pedagógicos de la escuela y la atención al bienestar y la formación integral
de los estudiantes, considerando los aspectos cognitivos, afectivos, psicomotrices,
vocacionales, familiares, entre otros.
• Optimización del asesoramiento a estudiantes
Con el propósito de fortalecer sus capacidades para el ejercicio pleno de su derecho
a la participación, se apoya el desarrollo de estrategias como la de estudiantes
promotores educadores de pares y el fortalecimiento de espacios de participación
como los Municipios y Defensorías Escolares.
• Asesoramiento a padres y madres de familia
Se promueve el desarrollo de escuelas para padres y madres, así como estrategias
como Padres y Madres Promotoras y diversos espacios de asesoramiento grupal.
• Asesoramiento para el manejo y derivación de casos
Más que atender casos individuales (lo cual sería teóricamente discutible y
prácticamente irrealizable, pues se ha trabajao con un solo profesional de la psicología
para la red), el servicio psicopedagógico busca optimizar el proceso de referencia/
contrareferencia a las instituciones de la localidad como la DEMUNA, el Centro de
Emergencia Mujer, la Red de Salud o los hospitales chalacos que, dependiendo del
caso, pueden brindar atención especializada.
• El siguiente esquema (Huamán, 2011) resume lo descrito hasta el momento sobre el
servicio psicopedagógico.
39

Página
40
A NIVEL MACROSISTEMA:
- Reuniones de Gabinete
- Coordinaciónes con:
Ugel. Diresa. Municipio,
entre otras
- Extensión a comunidad
MEDIDAS DE
INTERVENCIÓN EN EL
AULA/IIEE
DERIVACIÓN
DE CAOS
VISITAS A AULA:
Observación / Hallasgos
Retroalimentación
Consensos y Recomendaciones
GIA por Nivel:
Temáticas acorde a lo observado en aula
Estudio basado en evidencia (Casos)
Interfase entre niveles y modalidades
IIEE:
CONFI, Comité Académico, DESNA,
Municipio Escolar, etc.
Evaluaciones psicopedagógicas locales
Participación en Jornadas
tecnicopedagógicas
Tutoría y Orientación Educativa
COMUNIDAD EDUCADORA:
Escuela de Apamala
Seguimiento del destino de estudiantes
(entre niveles y luego de la escolaridad)
Formación de Educadores (e-leaming,
blended y/o presencial) a nivel
profesional y personal.
ACOMPAÑAMIENTO
ASESORAMIENTO
MONITOREOY
SEGUIMIENTO
SERVICIO
PSICOPE-
DAGÓGICO
RECICLO DEL PROCESO
IMPLEMENTACIÓN DE EFI:
- Proceso de profesionalización del educacor y ejercitación del Enfoque de Derechos
Los componentes y la red educativa
El modelo de Escuelas Felices e Integrales promueve el trabajo sinérgico al interior de las
instituciones educativas, así como entre las diferentes escuelas y la comunidad. Por ello, el
fortalecimiento de la Red Educativa de Villa Los Reyes (ámbito inicial de implementación
del modelo 2009-2011) ha sido uno de los aspectos promovidos desde el modelo, en
especial, gracias a la labor realizada por la UGEL Ventanilla, que institucionalizó el Consejo
Directivo de Red. A través de este, se promueven espacios y procesos interinstitucionales,

buscando fortalecer diversos aspectos de los componentes del modelo EFI detectados
como parte del sistema de autoevaluación y mejora. Así, desde la red, se han promovido
espacios y procesos como los siguientes:
• Supervisión pedagógica interinstitucional a partir de la elaboración consensuada de
criterios e instrumentos de monitoreo
• Desarrollo de Grupos de Interaprendizaje (los GIA mencionados líneas arriba) y de
talleres formativos
• Coordinaciones interinstitucionales para favorecer la transición interniveles, en
particular entre el nivel de inicial y el nivel de primaria
• Actividades de proyección a la comunidad, como pasacalles destinados a visibilizar
el buen trato y el cumplimiento de derechos como tarea compartida entre la escuela
y la comunidad local
Asimismo, tomando la red educativa como unidad interinstitucional se ha favorecido
la articulación del modelo EFI con diversos actores y procesos locales además de los
ya señalados, tales como el Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y Adolescentes
(componente de participación) y las Campañas de Documentación y Aseguramiento en
Salud (componente de salud, nutrición y buen trato).
41

Página
42
Estudiantes de diferentes escuelas de la red de Villa los Reyes en actividad de Presupuesto Participativo de Niñas, Niños y
Adolescentes (2009)
Estudiantes de la IE Villa Los Reyes en Pasacalle por el Buen Trato (2009)

A continuación, describiremos los componentes del modelo, ilustrando la manera cómo
se trabaja en las escuelas a partir de los mismos y según las diferentes experiencias
desarrolladas en las escuelas. Es importante destacar que el modelo EFI, en la búsqueda de
garantizar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, no solo ha buscado generar
propuestas novedosas sino, también, recoger, difundir y articular experiencias y procesos
exitosos validados y/o experimentados por diferentes instituciones en las escuelas del distrito
de Ventanilla y fuera de él, articulándolos en el marco del modelo holístico de escuela.
Así como los docentes recogen los saberes previos de los estudiantes
para, a partir de los mismos, promover los nuevos aprendizajes, así también
la construcción del modelo de Escuelas Felices e Integrales empezó
recogiendo experiencias y saberes previos, personales, institucionales y
teóricos para, a partir de los mismos y su articulación, generar un modelo
local de escuela basado en el cumplimiento de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes
APRENDIZAJES DE CALIDAD
Aprender es la razón de ser de toda escuela, de allí que, en última instancia, el conjunto
de componentes del modelo converjan y apunten a desarrollar aprendizajes de calidad,
entendiendo los mismos de manera holística. En este sentido, a través de este componente,
se destaca y promueve que en las escuelas se desarrollen, con calidad y calidez, procesos
pedagógicos que permitan a los estudiantes construir y poner en práctica conocimientos,
actitudes y valores que favorezcan su desarrollo personal y el desarrollo colectivo.
El modelo EFI comprende la educación como una práctica constructora de ciudadanía y
humanidad, en la que el estudiante es agente de su proceso de aprendizajeen contextos
y realidades específicas.
“El aula y la escuela son instituciones sociales y por tanto inmersas en un
contexto sociocultural, sociohistórico y sociopolítico al que tanto influyen
como por el que son influenciadas; el fenómeno educativo debe verse
en la complejidad de interacciones no solo microsociales sino también
macrosociales que la constituyen” (González Moreyra 1995: 20)
43

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De allí que, en el marco del enfoque intercultural del PEL de Ventanilla y los planteamientos
del PER Callao, se busca alcanzar una Educación Intercultural para todos los ventanillenses,
valorando y respetando las diferencias y semejanzas entre culturas, y promoviendo el
desarrollo de personas y comunidades creadoras y recreadoras de cultura.
Para responder a estos retos, desde el modelo EFI se han trabajado permanentemente
aspectos fundamentales como los siguientes:
• Desempeño de los docentes (a través de Grupos de Interaprendizaje, cursos y
talleres de formación)
• Implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y activo en aula
• Organización pedagógica de los entornos de la escuela, dentro y fuera del aula
• Diversificación curricular respondiendo a las características, aspiraciones y
necesidades de los estudiantes ventanillenses8
Es importante tener presente que el modelo de Escuelas Felices e Integrales está anclado
institucionalmente en la Municipalidad y en la UGEL de Ventanilla, constituyendo en el
distrito una política pública.9
En este sentido, representa un esfuerzo por contextualizar y
enriquecer las propuestas y lineamientos pedagógicos nacionales que, de por sí, deben
ser desarrollados en las escuelas, siendo la UGEL y la MDV responsables de supervisar y
apoyar su adecuada implementación. En este sentido, el modelo EFI ha asumido el marco
constructivista del Diseño Curricular Nacional y ha buscado adecuar su implementación al
contexto de la localidad y de cada institución educativa.
8
El distrito de Ventanilla, a través de la MDV y la UGEL, y con la participación de maestros del distrito, elaboró las “Orientaciones
locales de diversificación curricular”. Sin embargo, a la fecha, estas no han podido ser difundidas e implementadas en el distrito.
Esperamos que el proceso impulsado por el Ministerio de Educación en torno al nuevo marco curricular, precise y enriquezca
diversos aspectos sobre el proceso de diversificación que, en el actual diseño curricular, son todavía ambiguos.
9
Entendemos por política pública “(..) los cursos de acción que desarrolla el Estado para un objetivo determinado. Ellas tienen
como propósito crear o transformar las condiciones en que se desenvuelven las actividades de los individuos y de los diversos
grupos sociales para la adecuada vigencia de sus derechos” (Defensoría del Pueblo, 2007, p. 22.).

El PER Callao propone en su visión una educación orientada a la
construcción de una sociedad educadora, participativa, intercultural,
inclusiva y saludable, entendiendo por sociedad intercultural aquella
que:
“valora la diversidad cultural, entendiendo la diferencia como riqueza,
como expresión de las diversas posibilidades que compartimos como
seres humanos. En este sentido, en una sociedad intercultural se valoran
las diferencias y las semejanzas bajo el principio de igualdad en la
diversidad.
Se trata de una sociedad en la que el diálogo y la convivencia intercultural
se da en condiciones de equidad y justicia para todos sus miembros y en la
que todas y todos se reconocen y actúan como creadores y recreadores
permanentes de su cultura, sociedad y tradición”.
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina
Vargas (2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al
componente “Aprendizajes de calidad”.
COMPONENTE APRENDIZAJES DE CALIDAD
EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE LA PSICOMOTRICIDAD Y EL JUEGO EN EDUCACIÓN INICIAL
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Promoción de la propuesta
El Sistema de Autoevaluación y Mejora permitió detectar algunas deficiencias a
nivel de la metodología utilizada dentro de las II.EE. del nivel inicial y replantear
una serie de estrategias pedagógicas como parte de los Planes de Mejora, las
cuales fueron retomadas o desarrolladas con ayuda de los acompañantes del
modelo y bajo la orientación del servicio psicopedagógico.
Articulación a nivel de la gestión institucional
Las estrategias, al ser parte del componente de Aprendizajes de Calidad, se
integran en el PCI como parte de la metodología pedagógica, que se reflejan
de manera concreta en la elaboración de las sesiones de aprendizaje.
Descripción de la experiencia
Para poner en práctica estas estrategias, ha sido fundamental la capacitación
constante de los docentes. Esto se ha dado mediante jornadas pedagógicas
y charlas programadas por la Municipalidad y la UGEL. Asimismo, los miembros
de la comunidad educativa valoran positivamente el apoyo del equipo de
acompañantes de EFI mediante reuniones y seguimiento constante, así como
la orientación del psicopedagogo de EFI, para ejecutar con éxito estas nuevas
estrategias metodológicas.
Por otro lado, se ha logrado compartir conocimientos entre las mismas
docentes, mediante la conformación de Grupos de Interaprendizaje (GIA). En
este espacio se realizaban jornadas de observación de clase entre las docentes
de una misma IE. A partir de las observaciones, se propiciaban debates y
reflexiones sobre el modo de trabajo de cada una de ellas, permitiendo
realizar críticas constructivas y compartir estrategias exitosas o conocimientos
obtenidos a través de investigaciones individuales. Otra actividad realizada
por los GIA ha sido la gestión de charlas realizadas por profesionales invitados
a la IE, cuando surgía la necesidad de profundizar un tema. Asimismo, este
espacio ha permitido la reproducción de las capacitaciones recibidas por
cada docente, de manera separada, según sus comisiones de trabajo (gestión
de riesgo, nutrición, áreas verdes, etc.).

Respecto a la psicomotricidad vivencial, este enfoque ha permitido mejorar
la forma de trabajar esta área, mediante el proyecto “jugando aprendo”,
a través de metodologías más abiertas y dinámicas. Los alumnos y alumnas
van indagando el entorno (su aula, la escuela, la comunidad), por medio
de acciones grupales e individuales, poniendo en escena la creatividad, la
espontaneidad y el descubrimiento, lo que genera en ellos aprendizajes
significativos. Así, es el niño el que pasa a ser el centro de sus aprendizajes y la
docente guía u orienta estos aprendizajes haciéndose parte de sus iniciativas.
Por ello, se programan momentos de juego libre, donde los niños deciden
qué actividades realizar dentro o fuera del aula de psicomotricidad, con los
diferentes estímulos que encuentran.
Beneficios
• La propuesta pedagógica responde a las características evolutivas del
estudiante y favorece en él aprendizajes significativos.
• Permite el despliegue de la creatividad.
• Genera mayor motivación por parte de los estudiantes.
Tareas pendientes
• Seguir capacitando a los docentes en cuanto a estrategias metodológicas
• Adquisición de nuevos materiales de trabajo, acordes con las nuevas
propuestas pedagógicas
• Involucrar más a los padres y madres de familia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de sus hijos
Estudiantes de la IEI Convenio Beneficencia en juego espontáneo (2009)
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EXPERIENCIA: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN AULA (PIA)
Estudiantes de la IE 114 “Corazón de Jesús” en actividad de PIA (2011)
Esta propuesta metodológica fue promovida por la Asociación Educativa
“Carita Graciosas”, que ha venido trabajando en varias II.EE. de Ventanilla
dentro del proyecto “Creciendo con una educación de calidad”, de la
Organización Plan Internacional.
El proyecto se comenzó a aplicar, dentro de las II.EE. de la red, desde el año
2007. Durante el proceso de construcción del modelo distrital de escuela,
dados los resultados positivos de la experiencia, se integró esta iniciativa como
parte de la propuesta del modelo EFI.
Al ser una propuesta metodológica de enseñanza-aprendizaje, la articulación
de la misma se da a nivel de toda la programación curricular, partiendo del PEI,
PCI y PAT, para concretarse en los proyectos de investigación, las unidades y
sesiones de aprendizaje.

Anualmente se programa la ejecución de tres PIA. Al realizarse, todos los
contenidos de aprendizajes, de todas las áreas, marchan en función al desarrollo
del proyecto que se está ejecutando en ese momento dentro del aula.
Aproximadamente, un PIA dura de 4 a 8 semanas; no tienen un tiempo de
duración específico, sino que se desarrollan hasta responder a todas las
interrogantes de los niños, y se trabajan diariamente. Al terminar el proyecto, se
trabaja la siguiente Unidad de Aprendizaje prevista en la programación anual,
hasta la fecha programada para el inicio del siguiente PIA.
Antes de la elaboración del PIA, se parte de una motivación para los niños,
considerando sus vivencias y experiencias. Para ello, se realizan visitas y paseos
por la comunidad en la búsqueda de temas de interés, o también pueden
realizarse paseos o visitas fuera de la localidad.
Después de esta actividad de motivación, se hace una lluvia de ideas para
conocer los intereses de los niños y niñas, preguntándoles por los temas de su
preferencia. Se identifican los temas de interés que respondan a su contexto y se
realiza una votación democrática para la elección del tema específico. Luego
se identifican sus saberes previos con ayuda de un organizador gráfico. De esta
forma, se plantean las preguntas e interrogantes, iniciando la investigación en
aula y fuera de ella, con ayuda de las docentes y los padres y madres de
familia.
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A partir de ahí, se programan los contenidos de aprendizaje correspondientes
a las diversas áreas, los cuales se trabajan de manera muy flexible, teniendo
como eje central las actividades de investigación: búsqueda de información,
debates, elaboración de productos, etc. Para la evaluación, a partir de los
contenidos que surgieron en el día, se elaboran hojas de trabajo que se aplican
posteriormente. Del mismo modo, se trabajan contenidos transversales como
valores o actitudes.
Otra forma de trabajar contenidos es mediante la realización de diversas ac-
tividades que motiven a los niños a aprender nuevas cosas. Por ejemplo, en el
caso del reciclaje, los alumnos llevaron las botellas que habían recolectado,
para venderlas a un reciclador. Al regresar al aula, se trabajan los contenidos
de Matemáticas sacando las cuentas de la venta.
Todos los productos o trabajos elaborados se van recolectando y situando en
diferentes espacios del aula, a fin de ser utilizados como elementos para la
retroalimentación de aprendizajes, así como para el momento de la presenta-
ción final del PIA.

Los padres se involucran en el aprendizaje de sus hijos participando de diversas
formas. Primero, ayudando a los niños a investigar sobre los temas de interés.
Posteriormente, participan en el aula mediante talleres de trabajo, por ejemplo,
en la preparación de productos relativos al tema del PIA.
La comunidad también se involucra al momento de convocar al “experto”,
que es una persona común y corriente que conozca y pueda hablarles del
tema, o presentar o preparar un producto relacionado con este. Por ejemplo,
se puede invitar a un ama de casa, a un vecino, a otro docente, a personas
que realizan diversos oficios, a profesionales, etc.
“Por ejemplo un año me tocó trabajar la oveja, ¿Quién era el
experto? Me contaron que había un abuelito que en su casa cría
ovejas. Fuimos a verlo y nos enseñó cómo los trasquilaba, qué
puede hacer de esa lana, qué cosas comen… Entonces, el experto
es esa persona que tiene ese material, que nos da a conocer cómo
se puede utilizar, qué se puede hacer con este…” (Silvia Pilar Torres
Pezo, docente de la IE N° 114, “Corazón de Jesús” – Nivel Inicial.)
Al finalizar el proyecto, los niños deciden presentar sus trabajos a diferentes
actores de la comunidad educativa. A veces lo exponen a otras aulas, a la
comunidad local, a los padres, a todo el colegio, etc. Para ello, voluntariamente,
se preparan para exponer los aspectos que más les hayan agradado, o para
presentar diversos productos: cuentos, canciones, manualidades, juegos,
esquemas, etc. La presentación supone contrastar las interrogantes iniciales
con los hallazgos obtenidos, fortaleciendo de este modo los procesos de
reflexión y análisis.
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Beneficios
• Genera una motivación constante para el aprendizaje y favorece los procesos
de atención y concentración.
• Facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que parte de experiencias
concretas.
• Favorece el desarrollo de una serie de capacidades en los alumnos, tales como
autonomía, toma de decisiones, trabajo en equipo, adaptación a las reglas,
etc.
• Propicia la participación activa de los estudiantes, permitiendo la expresión de
sus opiniones y la propuesta de iniciativas.
• Desarrolla la creatividad de los niños.
• Facilita la diversificación curricular en el aula.
• Permite el despliegue de potencialidades individuales, ya que favorece el
desarrollo de diferentes capacidades, según los propios intereses del niño:
realizar trabajos manuales, organizar a su grupo, investigar, exponer, etc.
• Involucra a los padres y madres de familia en los procesos de aprendizaje de los
niños, favoreciendo la comunicación entre ellos.
“Se ha logrado que los niños se desenvuelvan, que sean intrépidos, que salgan a
exponer, evitar lo que es timidez; porque antes los niños eran tímidos, cohibidos.
Las mamás también éramos igual, nos hemos abierto a desenvolvernos, a no
tener vergüenza; tanto los chicos… ahora no tienen vergüenza, ya no son
tímidos, se han desenvuelto”. (Gloria Tomasa Maylle Rojas, madre de familia,
presidenta de Comité de Aula de la IE N° 99, “Corazón de María” – Nivel Inicial)
Dificultades
• No siempre se lograba generar en los niños disposición para participar.
• A veces, un niño no comparte el tema de interés de los demás; ante ello, hay
que motivarlo de manera individual o generar otras estrategias para articular
sus intereses con el PIA que se está realizando.
• Ocasionalmente es difícil encontrar al “experto” que conozca sobre el tema de
investigación que se está desarrollando.
• Los espacios dentro del aula son limitados y dificultan la presentación de todos
los productos y trabajos elaborados durante el proceso.

Tarea pendiente
Expandir la metodología a otras II.EE. de la localidad y el distrito
Visita al centro de reciclaje, niños de 4 años, IE N° 114, “Corazón de Jesús”
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EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA ATENDER ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita”
Este trabajo se ha dado por iniciativa propia de la comunidad educativa de
las II.EE. 99 “Corazón de María” y 5087 “Santa Margarita” como respuesta a una
necesidad real de atender a niños con necesidades educativas especiales
(NEE), siguiendo la normativa existente en el marco legal educativo para
todas las II.EE. del Estado, a pesar de no contarse con el Servicio de Apoyo
y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE) para la Red Educativa II, de Villa Los Reyes.
Un aspecto importante de resaltar es la respuesta positiva que han dado estas
II.EE. a una necesidad real de sus estudiantes. En ambos casos, las docentes
manifiestan que los niños han acudido a sus centros, como última opción de ser
atendidos, ya que no han sido aceptados por otras II.EE. cuando han intentado

matricularse. Esta situación evidencia una problemática real. Por un lado, es el
propio sistema educativo el que propicia estas situaciones de discriminación, ya
que muchas II.EE. se niegan a recibir a niños con NEE debido a que no cuentan
con las condiciones para atenderlos.
A pesar de ello, en las II.EE. en mención, las docentes y las directoras han
asumido el reto de trabajar con estos niños, reconociendo el derecho que ellos
tienen de ser recibidos y atendidos en sus centros. En ambos casos, ha implicado
un compromiso personal de las docentes a cargo, quienes aceptaron asumir
esta nueva responsabilidad, debido a que contaban con experiencias previas
y tenían una preparación inicial sobre el tema.
Las docentes adaptan las actividades programadas para el grupo de niños
en general, a las capacidades y necesidades de los niños inclusivos. Así, se
les proporciona materiales de trabajo de un nivel adecuado, respetando el
área y los contenidos de trabajo que se vienen desarrollando en los diferentes
momentos de la sesión de aprendizaje.
AfindefavorecerlaintegracióndelosalumnosconNEEysusdemáscompañeros,
las docentes realizan un trabajo de sensibilización constante, donde se valora
a cada niño por igual, respetando sus diferencias. Esto se desarrolla a través de
contenidos de aprendizaje dentro de la hora de Orientación y Tutoría Educativa,
al abordar temas como los derechos del niño a la no discriminación, al buen
trato, etc. Asimismo, es un tema abordado dentro de diferentes campañas que
responden a contenidos transversales trabajados desde el modelo EFI, como el
de interculturalidad y el enfoque de derechos.
La evaluación del avance de sus aprendizajes se realiza a partir de indicadores
de evaluación específicos, acordes a sus necesidades de aprendizaje inicial.
Estos indicadores se elaboran durante las jornadas pedagógicas mensuales,
en coordinación con la dirección. Más que a través del uso de instrumentos, la
evaluación se basa en la observación directa de los niños.
El avance más saltante, dentro de los logros alcanzados por estos niños, se da en
sus habilidades sociales y su lenguaje. Las docentes valoran este avance como
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producto, sobre todo, de la interacción con sus compañeros. A pesar de no
contar con estrategias específicas para trabajar estas dos áreas, el solo hecho
de socializar con sus pares les permite seguir modelos de conducta adaptados.
En ambas II.EE., la evolución de los niños ha sido muy notoria en solo un año de
inclusión, dentro del cual estos alumnos han mejorado su dicción, expresión
oral, formulación de ideas, conceptualización, seguimiento de instrucciones,
respeto de las normas, etc.
Por otro lado, se ha buscado incitar el despliegue de otras potencialidades de
estos niños, con actividades de su propio interés, como es el caso de la danza,
incluyéndolos en la presentación de coreografías con sus demás compañeros
o en compañía de sus padres.
El involucramiento de los padres es vital, tanto para el apoyo en casa, como
para la realización de terapias individuales. Sin embargo, los medios existentes
en la zona para atender a estos niños de manera individual, por fuera de los
horarios de clase, son escasos y costosos. Esto limita el avance que puedan
tener sus hijos, pues, en la mayoría de los casos, solo cuentan con las actividades
de la escuela.
Al respecto, cabe mencionar que la IE N° 99, “Corazón de María” ha gestionado
el apoyo del Centro Educativo Básico Escpecial (CEBE) “Hellen Keller”, de
Ventanilla. Sin embargo, este apoyo ha sido limitado, ya que la irradiación de
este CEBE no abarca a la Red Educativa II. Solo se han realizado tres visitas en
el año, por parte de una especialista de dicha institución.
Beneficios
• Avances significativos en el aprendizaje de los niños con NEE
• Se hace efectivo el derecho de los niños a la no discriminación.
• Propicia la enseñanza de valores como el respeto y la solidaridad entre los
estudiantes.

Dificultades
• Necesidad de trabajar el registro ante CONADIS y, en algunos casos, ante la
UGEL
• Necesidad de mayorcapacitación docente sobre el tema
• No se cuenta con CEBE o SAANEE en la Red Educativa II
• Actitudes negativas rechazo de algunos padres y madres de familia de
aquellos niños con NEE
Tareas pendientes
• Gestionar mayores medios y recursos para atender a los niños con NEE a
nivel de los organismos estatales correspondientes. Entre estos medios, las
escuelas destacan la importancia de contar con apoyo psicopedagógico
continuado.
• Mayor capacitación a los docentes sobre la articulación de contenidos de
aprendizajes para niños con NEE dentro de la programación curricular
• Mayor capacitación a los docentes sobre la metodología de trabajo con
niños con NEE
• Mayor sensibilidad a la comunidad educativa sobre la importancia y los
beneficios de la inclusión de niños con NEE
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PARTICIPACIÓN
Todos los integrantes de la comunidad educativa, desde sus diferentes roles, aportan al
conjunto de procesos y tareas de la escuela, sobre la base de la participación protagónica
de las niñas, niños y adolescentes en la vida de la escuela y la comunidad. Para ello, el
modelo EFI busca fortalecer los diferentes espacios de participación como los Municipios
y Defensorías Escolares (DESNAS), las Asambleas de Aula, las Escuelas de Familia, las
Juntas Directivas de Aula, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), los Consejos
Académicos, los espacios y procesos de diálogo con la comunidad local, entre otros.

Ahora bien, es importante destacar que la concepción de participación en el modelo
EFI no alude simplemente al fortalecimiento de estos espacios, sino a una cultura
democrática, en la cual la participación de la comunidad educativa, en particular de los
estudiantes,atraviesa el conjunto de espacios de convivencia de la escuela, como pueden
ser las sesiones de aprendizaje o el propio recreo.
Así, en el marco del enfoque dederechos y el enfoque de democratización del PEL, el
modelo EFI busca escuelas en las que estudiantes, docentes, padres de familia, personal
administrativo y de servicio y representantes de la localidad realicen plenamente las
prácticas de participación directa, representación, información, vigilancia y rendición de
cuentas.
Estudiantes de la DESNA de la IE Politécnico de Villa los Reyes y colegios invitados en actividades por el Buen Trato en la
Comunidad (2010)

El componente de participación del modelo EFI parte entonces de una concepción de
los estudiantes como sujetos de derecho, ciudadanos capaces de opinar y tomar deci-
siones sobre los diferentes aspectos que les conciernen, y de la escuela como un espacio
de construcción de ciudadanía que tiene la responsabilidad de garantizar el ejercicio del
derecho a la participación de sus estudiantes y de desarrollar sus capacidades para ello,
promoviendo procesos y espacios con los estudiantes, de los estudiantes y para los estu-
diantes, dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela. Esto ha supuesto, en la prác-
tica, confrontar muchas concepciones establecidas en torno de la participación de los
estudiantes en la escuela y la comunidad (y, en última instancia, de los estudiantes como
sujetos de derechos), firmemente arraigadas en la cultura escolar. Este aspectoha sido, y
sigue siendo, uno de los principales retos del modelo EFI.
Mural elaborado por estudiantes de la IE 5087 “Santa Margarita”.
El siguiente esquema expresa la concepción de participación asumida desde el modelo:
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NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES
DESARROLLO
CAPACIDADES PARA
LA PARTICIPACION
FORTALECIENDO
PROCESOS
ESPACIOS REQUIERE
ADECUACIóN PARA
PARTICIPACIóN
ACOMPAÑAMIENTO
CIUDADANOS
SUJETOS DE DERECHO
CAPACES OPINAR
CAPACES TOMAR
DECISIONES
ACTORES SOCIALES
ESTUDIANTES
PPFF
COMUNIDAD
DOCENTES -
AUXILIARES - ADM
PARTICIPACIóN EN EL
MODELO EFI EN
CON NNA
DE NNA
PARA NNA
AULA
CONVIVENCIA
ORGANIZ. ESTUDIANTILES
ORGANIZ. ESCUELA
ORGANIZ. COMUNIDAD
PROPONER / DECIDIR
EJERCICIO DIRECTO
REPRESENTACIóN
RENDICIóN DE CUENTAS
VIGILANCIA
ESCUELA
COMUNIDAD
En las siguientes páginas, citamos literalmente el estudio llevado a cabo por Karina Vargas
(2011). En ellas, se presentan y describen una serie de experiencias vinculadas al compo-
nente “Participación”.

EXPERIENCIA: FORTALECIMIENTO DE MUNICIPIOS ESCOLARES
Si bien los Municipios Escolares existen desde hace muchos años, estos no
siempre cumplen cabalmente con el objetivo para el cual han sido creados.
Es a partir del Sistema de Autoevaluación y Mejora que se ve la necesidad
de generar y fortalecer la participación efectiva de los estudiantes en este
espacio.
Para ello, dentro de las II.EE., se conformaron comités de trabajo, para hacer
el acompañamiento a los estudiantes, promover su participación en listas
electorales y acompañar el trabajo del Municipio a lo largo del año.
Para hacer efectivas las actividades, estas se trabajaron mediante la
elaboración de proyectos o planes de trabajo insertados dentro del PAT de la
IE.
61

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En la IE N° 5123 “Francisco Bolognesi”, el Comité de Trabajo de Municipios
Escolares elaboró un Plan de Trabajo de Acompañamiento a los alumnos a fin
de orientarlos tanto durante la conformación de listas y las elecciones, como en
la gestión de propuestas de la lista ganadora. En otro caso, en la IE inicial N° 83,
“Amigos de Jesús”, se elaboró el proyecto “Eligiendo a nuestras autoridades”,
dentro del cual se contempló un Plan de Trabajo referente a los Municipios
Escolares.
Las propuestas de las listas electorales son elaboradas por los mismos estudiantes
con la orientación de sus docentes, a fin de que las metas que se propongan
sean realistas y asequibles. Asimismo, el equipo de acompañantes y el
psicopedagogo de EFI orientaron este proceso directamente con los alumnos
así como con los docentes, a fin de que se articule la labor de los estudiantes
dentro de los componentes del modelo en los Planes de Mejora.
Algunos ejemplos de propuestas desarrolladas por los Municipios Escolares son
las siguientes:
Respecto al componente de aprendizajes de calidad:
• Implementación de paredes alfabetizadoras (IE N° 5123, IE N° 5120)
Respecto al componente de participación:
• Implementación de radioemisora dirigida por los estudiantes en horas de
recreo (IE N° 5121).
• Cinefórums de películas con mensajes positivos (Politécnico Villa Los Reyes).
Respecto al componente de salud, nutrición y buen trato:
• Loncheras nutritivas y kioscos con alimentos nutritivos (IE N° 5087, IE N° 5123).
• Campañas de sensibilización por el buen trato del adolescente y del niño (IE
N° 5121, IE N° 5123).
Respecto al componente de equipamiento e infraestructura amigable y segura:
• Implementación y cuidado de áreas verdes (IE N° 5123, IE N° 5094, IE N° 5087,
IE N° 5120).
• Reciclar botellas y generación derecursos económicos (IE N° 5120)

Estas propuestas son la expresión de las necesidades reales de los estudiantes,
quienes, al elaborarlas, reflejan las faltas o las dificultades existentes dentro
de sus II.EE., así como sus deseos y sueños. Se puede observar que estas
se centran, sobre todo, en cuanto a contar con mayores espacios de
participación y expresión, así como a su salud, nutrición y buen trato.
Beneficios
• Permite que los niños y adolescentes realmente sean escuchados, ya que
los Municipios Escolares son un espacio en el que pueden expresar sus
necesidades y expectativas respecto a su IE.
• Permite valorar la opinión y la participación de los niños y adolescentes,
tantoa nivel de ellos mismos comode otrosactoresdentrode la comunidad
educativa.
• Genera mayor conciencia por parte de los estudiantes respecto a la
problemáticas de su realidad inmediata y, específicamente, de su IE y de
las necesidades de sus pares.
• Genera mayor conciencia de la capacidad de los propios estudiantes
para hacer valer sus derechos de protección y de participación.
• Genera mayor conciencia del rol activo que tienen los estudiantes, como
actores capaces de aportar a su comunidad educativa y su sociedad en
general.
• Propicia un acercamiento a la vida ciudadana y las responsabilidades
que ello implica, tales como la vigilancia o la incidencia social y política.
Dificultades
• Existe un escasa capacitación o acompañamiento a los estudiantes en procesos
de gestión, tales como elaboración de planes de trabajo, manejo de recursos
económicos, monitoreo y evaluación de resultados, etc.
• El acompañamiento de los docentes, en varios casos, aún se da de manera
directiva, en desmedro de la autonomía de los estudiantes en su participación.
Tal es el caso de la formación de listas, que en muchos casos no nace de la
propia iniciativa de los estudiantes, sino que sus integrantes son escogidos por
los docentes.
63

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• El acompañamiento de los docentes no siempre es continuo. Ello genera que
algunos estudiantes perciban una falta de apoyo para llevar a cabo sus funciones,
a pesar de haber sido impulsados por sus maestros a participar en este espacio.
• Pocos alumnos tienen la disponibilidad y el permiso de sus padres para dedicarse
a esta actividad, ya que es vista como una actividad extra académica que le
resta tiempo a sus estudios.
• Los estudiantes perciben como principal dificultad la falta de financiamiento para
sus propuestas dentro de las II.EE., y se valen del apoyo voluntario de la APAFA o de
sus propias actividades económicas. Esto se da inclusive en el caso del CODINA,
donde reciben el 5% del Presupuesto Participativo, lo cual no es suficiente para la
ejecución de los proyectos que se plantean. Sumado a ello, se da la lentitud en
los procesos burocráticos para la gestión de dichos proyectos, a nivel del gobierno
distrital.
Tareas pendientes
• Se debe fortalecer la articulación de la Junta Directiva del Municipio Escolar
con las Juntas Directivas de aula, para optimizar tanto la representatividad
como la organización del Municipio.
• Debe darse una mayor capacitación a los docentes respecto al rol de
acompañamiento que deben realizar con los estudiantes que participan en
este espacio.

CONSTITUCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE DEFENSORÍAS ESCOLARES
Integrantes de la DESNA de la IE Villa Los Reyes
Al iniciarse la implementación del modelo EFI, solo una IE contaba con DESNA
(la IE Villa Los Reyes). La gran mayoría de II.EE. iniciaron el proceso de formación
y registro de sus DESNA el año 2010, con el apoyo y el trabajo coordinado de la
DEMUNA y el equipo de acompañantes del modelo EFI.
Los actores de la comunidad educativa reconocen la existencia de una red
de apoyo a nivel del gobierno que está permitiendo su implementación —
mediante capacitaciones y orientación por parte del Gobierno Regional y la
Municipalidad de Ventanilla -y la atención de los casos que se presentan en las
II.EE., mediante el apoyo de la DEMUNA y el Centro de Salud de Villa Los Reyes.
Los actores de la comunidad educativa valoran el impulso que se ha dado,
por parte del equipo de acompañantes del modelo EFI, a la implementación
de las DESNA, sobre todo en cuanto a la articulación de esta labor con los
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