Proposta geografia definitiva fev 2012.
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
5,656
On Slideshare
5,656
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
22
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Estado do Maranhão Prefeitura Municipal de Açailândia Secretaria Municipal de Educação Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL 6º ao 9º anoÁrea de conhecimento - Geografia VERSÃO PRELIMINAR 2012 0
  • 2. PREFEITURA MUNICIPAL DE AÇAILÂNDIA Ildemar Gonçalves Dos Santos Prefeito Municipal SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Sergiomar Santos de Assis Secretário de Educação GABINETE DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA Márcia Maria Gomes de Sousa Assessora Técnica DEPARTAMENTO DE GESTÃO EDUCACIONAL Suely dos Santos de Sousa Gomes Coordenadora de Gestão Educacional DEPARTAMENTO DE AÇÕES ESTRATÉGICAS Maria De Fátima Vieira Tavares Da Silva Coordenadora de Ações Estratégicas DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO Karla Jannys Lima Nascimento Coordenadora PedagógicaDEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DISCENTES Rute Pereira 1
  • 3. EQUIPE DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES ELABORADORES Doralice Neponucena Ferreira Fernanda Suely Sousa Soares COLABORADORES: Ana Regina da Silva Oliveira Ana Paiva Batista Elucimar Vieira de Jesus Eunice dos Santos de Sousa Jéssica Aguiar Medeiros Lindoracy Rodrigues Silva Lucélia Maria da Silva Maria das Dores Melo Vieira Maria Eudenice Amaral da Silva Maria do Socorro Silva Reis Neusa Antunes Pinheiro Otília Dourado Chaves Raifran Abidimar de Castro Rosiléia Gomes de Oliveira REVISÃO Maria Cristina Rodrigues Sancho Astecon Assessoria 2
  • 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente ao eterno e soberano Deus que é o autor das nossas vidas. A todos os Técnicos da SME, Professores de Geografia da Rede, supervisores,e a todos que colaboraram direto e indiretamente com a elaboração dos componentescurriculares viabilizando a construção dessa proposta. Em especial a ProfessoraMaria Cristina Rodrigues Sancho, que não mediu esforços em nos ajudar,contribuindo com seu conhecimento, empenho, sabedoria e dedicação. 3
  • 5. SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO......................................................................................................... 6INTRODUÇÃO............................................................................................................... 8 1ª PARTE FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................................112. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL...143. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos emetodológicos .......................................................................................................... 154. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 195. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR ....................................................... 225.1 Planejamento ........................................................................................................ 225.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais .................................... 235.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens .......................... 255.4 Tecnologias Educacionais .................................................................................... 286. AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 306.1 Verificação do Rendimento Escolar ...................................................................... 346.2 Instrumentos de Avaliação .................................................................................... 35 2ª PARTE A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica .................................361.2 Pressupostos teóricos ........................................................................................... 381.3 Por que ensinar Geografia? .................................................................................. 392. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS .................................................. 413. GEOGRAFIA E ÉTICA ........................................................................................... 424. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL ....................................................... 435. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL .............................................................. 446. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE ......................................................................... 457. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO ............................................................. 45 4
  • 6. 8. GEOGRAFIA E SAÚDE ......................................................................................... 479. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................... 4910. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ................................................................... 4910.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nos anosfinais ........................................................................................................................... 52 3ª PARTE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS / CONCEITOS /EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS / AVALIAÇÃO1. CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ................... 532. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA ...... 593. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGENS ..................................................................................................... 634. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................. 845. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM ............................... 87REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 89 5
  • 7. APRESENTAÇÃO Esta Proposta Pedagógica objetiva nortear e direcionar a organização e ofuncionamento do ensino nas Escolas Municipais do município de Açailândia – MA, eapresentar diretrizes para o funcionamento e implementação do Ensino Fundamentalde Nove Anos, implantado na Rede no ano de 2004. Objetiva também oportunizarreflexões teórico – metodológicas para reorganização deste documento que vematender a esta ampliação do Ensino, com matrícula obrigatória das crianças aos 6(seis) anos. Ressalta-se que este documento tem fundamentação legal na ConstituiçãoFederal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (ResoluçãoCEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental(Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº 02/2001), DiretrizesCurriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº 01/2000), nosParâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da Criança e doAdolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. Mais que uma exigência legal, o Ensino Fundamental de Nove Anosconfigura-se com a efetivação de um direito, especialmente das crianças que nãotiveram acesso anterior às instituições educacionais. Levando em conta que ocumprimento da determinação legal, isoladamente não garante a aprendizagem dascrianças, é fundamental um trabalho de qualidade nas escolas, que favoreçam aaquisição do conhecimento, respeitando as especificidades da infância nos aspectosfísicos, psicológicos, intelectual, social e cognitivo, este trabalho exigecompartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola, namanutenção da estrutura física, pedagógica e financeira: orientação para a inclusãoda criança de seis anos de idade elaborados pelo MEC, afirma que: O ingresso dessas crianças no ensino fundamental, não pode constituir numa medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, 6
  • 8. o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6). Nessa perspectiva de superação do distanciamento evidenciado entre aEducação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é o momentopropício para aliar o acervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantesníveis da Educação Básica. Esta aproximação é possível, a partir deste trabalho, quepossibilita completaridade e continuidade dos processos de aprendizagem,assegurando a característica de aprofundamento da complexidade dosconhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do EnsinoFundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e seampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos. Com atenção à estas características, foram reunidos ProfessoresEspecialistas de todas as disciplinas curriculares, Coordenadores, Supervisores,Técnicos com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatóriospara esse nível de ensino, definidos nas Diretrizes Curriculares para o EnsinoFundamental (DCN), o qual estabelece: Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde e a sexualidade; a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências, Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística8, Educação Física; Educação Religiosa. (na forma do art. 33 da LDB) (LDB, art. 9º. In: PARECER CEB 04/98, p.7) 7
  • 9. INTRODUÇÃO O objetivo deste documento é contribuir com todos os profissionais daEducação da Rede Municipal de Ensino de Açailândia - MA, para melhor nortear edimensionar o trabalho realizado nas escolas, assim como, auxiliar os educadores atransformarem o trabalho diário com os alunos e a comunidade escolar numaexperiência de crescimento mútuo. A Proposta Pedagógica para a Rede Municipal de Ensino de Açailândiaestá estruturada em quatro volumes; no primeiro contempla-se 04 (quatro marcos);Marco Situacional, com um breve histórico da cidade de Açailândia - MA, sualocalização geográfica e composição heterogênea que forma essa população,característica esta, tão marcante no nosso município, e que faz desse lugar umacidade conhecida como cidade-progresso, que abraça toda essa miscigenação na suaformação populacional. Também, apresenta a estrutura funcional das escolas daRede Municipal de Ensino e caracterização da sua atual organização baseadas nasinformações do Censo Escolar de 2010. Em seguida, apresenta os princípios quenorteiam os objetivos do Ensino Municipal, em seus diversos níveis e modalidades.No segundo marco têm-se os fundamentos legais, É toda fundamentada legalmentena Constituição Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN (Lei nº 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil (Resolução CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº02/2001), Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº01/2000), nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto daCriança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. As bases teórico-epistemológico e pedagógicas da proposta constam no terceiro marco - MarcoTeórico. Nele serão abordados os fundamentos epistemológicos e filosóficos queorientam as dimensões conceituais da prática pedagógica, desde o modo comocompreendemos o desenvolvimento da criança biopsicosocialmente na perspectiva doletramento até o que concebemos como escola e currículo. 8
  • 10. A Organização Pedagógica da Proposta está respaldada nas Diretrizespara elaboração do Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino e contemplao quarto marco intitulado de Marco Operacional. Para finalizar foram organizados osanexos, que complementam o entendimento de todo o conteúdo tratado nessaProposta Pedagógica de Ensino, aqui oficializada. O segundo volume apresenta a contextualização histórica da EducaçãoInfantil no Brasil e em Açailândia, os fundamentos, legais, epistemológicos epedagógicos, e, também, as orientações curriculares para a Educação Infantil. O terceiro e quarto volumes, apresentam as Orientações Curriculares parao Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino Fundamental Anos Finais,respectivamente, tendo uma parte introdutória e em sua 2ª parte a definição edistribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e partesdiversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional - LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assimdetermina: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma basenacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada” (BRASIL, 1996). Nas Orientações Curriculares foram elencadas as expectativas deaprendizagens essenciais para cada área do conhecimento, a partir das orientaçõesdo Ministério da Educação (MEC) e de diversas leituras que apontam a abordagempedagógica com base no desenvolvimento de competências como concepçãocurricular nas reformas educativas. Elas, ainda, mantêm coerência, com documentosnormativos da Rede Municipal e foram elaboradas de acordo com o que está propostonos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelo Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil. Este volume apresenta a Proposta Curricular para a área de Geografia eestá estruturado da seguinte forma: 1ª Parte – Fundamentos legais, epistemológicos e teóricos da proposta; 2ª Parte- a trajetória, caracterização e pressupostos para o ensino da geografia 3ª Parte - organização curricular: objetivos, conteúdos / expectativas de aprendizagem / orientações didáticas / avaliaçãoRessalta-se que a referida Proposta foi elaborada com o intuito de ajudar os 9
  • 11. educadores a planejarem ações concretas de educar e cuidar, à luz da naturezaconstrutivista, que aprende refletindo a partir do erro como construção e re-elaboraçãodo conhecimento, levando também em consideração um ensino de qualidade quegarante não só o ingresso do aluno na escola, mas a sua permanência com sucessode aprendizagem. Sua realização é fruto de um trabalho coletivo, que não teria sido possívelsem a colaboração e integração de todos os profissionais envolvidos nesse trabalho,pessoas altamente comprometidas com a educação em nosso município: Técnicos daSME, coordenadores, supervisores das escolas, professores colaboradores.Enriquecida pelas vivências, estudos, análises e reflexões dos profissionais queatuam na educação, como aqueles também que prestam assessoria pedagógica, emespecial a Professora Cristina Sancho, que colaborou com seu conhecimento eexperiência pedagógica. Nesse processo houve:  Reunião com a Assessoria Astecon, com as coordenações dos Departamentos, Suporte Pedagógico e Gestores escolares para apresentação dos Marcos presentes em uma Proposta para Rede de Ensino;  Reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, em pólos, durante as quais foram escolhidos relatores;  Reuniões com o suporte pedagógico para a elaboração de versões preliminares da Proposta Curricular;  Reuniões com professores nas unidades escolares para análise das versões preliminares e recebimento de sugestões;  Revisão e sistematização das versões preliminares analisadas. O diálogo constante entre todos, e a determinação desse propósito,marcado mais concretamente nesse semestre, resultou em todos esses registros, queserão, sem dúvida, facilitadores de todo o processo educacional, seja em suas açõeseducativas cotidianas ou no processo dinâmico do planejamento e da execução doProjeto Político Pedagógico – PPP, Plano de ação, Planejamentos didáticos, tudo emconsonância com o PAR – Plano de ações Articuladas do nosso município e aresponsabilidade do Compromisso Todos Pela Educação. Sobretudo, a presente proposta demonstra o compromisso e a 10
  • 12. responsabilidade com um ensino de qualidade, que tem por objetivo além dodesenvolvimento de conhecimentos científicos, culturais e sociais, atingir o homem emsua totalidade, ou seja, a formação de valores e atitudes, tais como a solidariedade, aética, a justiça, a responsabilidade e a democracia. Somos profundamente gratos a todos os integrantes dessa grande família,que forma a educação do nosso município, que muito tem feito para garantir àpopulação açailandense, a educação a que tem direito e de que tanto necessita parao exercício da sua cidadania. 1ª PARTE FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL A Proposta Pedagógica do município de Açailândia – MA tem como amparolegal, a Constituição Federal, que em seu artigo 227, determina: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá- los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº 9.394 de20 de dezembro de 1996 que responsabiliza os estados municípios e demais sistemasde ensino pela elaboração de suas propostas pedagógicas, incumbindo a comunidadeescolar de participar dessa elaboração e execução, a Constituição do Estado e a LeiOrgânica do Município que tratam a Educação em capítulos especiais e sugeremregulamentação pedagógica dos sistemas escolares. Considerar-se-á, também os Princípios e Fins da Educação Nacionalprevisto pela LDBEN em seu Art. 2º: A Educação, dever da família e do Estado,inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem porfinalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para o exercício da 11
  • 13. cidadania e qualificação para o trabalho, sendo o ensino ministrado com base nosseguintes princípios: I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficias; VII. Valorização do profissional da educação escolar; VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos Sistemas de Ensino; IX. Garantia de Padrão de Qualidade X. Valorização da experiência extra-escolar; XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica terá os seusdireitos assegurados a partir da Constituição de 1988 que determina o atendimento dacriança em creche e pré-escola como um dever do Estado e direito da criança. Esseatendimento é enfatizado no Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e reafirmadopela Diretrizes e Bases 9.394/96 promulgada em dezembro de 1996. A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido deforma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação daurbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças naorganização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está maisconsciente da importância das experiências na primeira infância, o que motivademandas por uma educação institucional para crianças de zero a cinco anos,priorizando fundamentos e recursos essenciais para garantir o desenvolvimentointegral da criança até os cinco anos de idade (título V, capítulo II, seção II, art. 29),conforme estabelece a LDB. A Lei de Diretrizes e Bases, Título III, do Direito à educação e do dever deeducar, art. 4º, inciso IV afirma que: “O dever do Estado com a educação escolarpública será efetivada mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e 12
  • 14. pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”, tanto as creches para criançasde zero a três anos como a pré-escola, para as de quatro a seis anos, sãoconsideradas instituições de Educação Infantil diferenciando-se pela idade da criançaatendida. O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, Art. 11 inciso V:estabelece que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantilem creches e pré-escolas. Também o art. 9º, inciso IV afirma que: A União incumbir-se-à de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil (...) que nortearão oscurrículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básicacomum”. Tendo como referência esses princípios norteadores, a PropostaPedagógica aqui apresentada, considera as políticas desenvolvidas ao longo dahistória da regulamentação da Educação Infantil no Brasil (a constituição de 1988, asLeis do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8 069/90 –, da Lei de Diretrizese Bases da Educação – Lei nº 9 394/96, os Referencias Curriculares Nacionais, de1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 1999, e osParâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, de 2006) as quaispriorizam a organização do trabalho educativo (o acesso ao conhecimentosistematizado) da primeira infância, com base em aspectos sociais, culturais eambientais e em práticas pedagógicas que envolvam os atos de brincar, refletir, fazer,representar, pensar (fatores determinantes para o desenvolvimento humano). A ampliação do período escolar do ensino fundamental para nove anosencontra-se regulamentada pela Lei 11.274 de 06/02/2006, tendo como objetivoassegurar à todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maioresoportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade, vistoque a matrícula da criança na primeira série do Ensino Fundamental é obrigatório.Além disso, estabelece que os sistemas de ensino terão como limite máximo, o anode 2010 para implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com inclusão dascrianças com seis anos de idade. Em conformidade com a legislação educacional em vigor, e a Resolução Nº3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação 13
  • 15. Básica - CNE/CEB em seu Artigo 1º declara: “A antecipação da obrigatoriedade dematrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação daduração do Ensino Fundamental para nove anos”. A Secretaria Municipal deEducação de Açailândia determinou a implantação do novo sistema do EnsinoFundamental de nove anos nas Escolas Municipais da Rede desde 2004. Conforme pesquisas realizadas em 2006, 81,7% das crianças de seis anosestão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classesde alfabetização e 29,2% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico2000). Para o MEC, esse dado reforça o propósito de ampliação do EnsinoFundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de criançasincluídas no sistema educacional. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medidacontextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamentalatravés do PNE elaborado em 2001.2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL Refletindo todo o histórico educacional da Rede Municipal e as muitasleituras feitas, valendo-nos inclusive de explicitações dos Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), (Brasil, 2001), entendemos que definir a Proposta Pedagógica daRede Municipal de Ensino, significa identificar a concepção de ensino eaprendizagem, compreender o papel do educador e do aluno, a metodologia, a funçãosocial da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. Ao falarmos dessas questões, emergem essencialmente os pressupostosque regem o nosso projeto educativo e que revelam as opções didáticas idealizadas epraticadas. Conforme sugerem os PCNs, entendemos as Unidades Escolares comoespaços de formação e informação, onde os conteúdos precisam ser significativos,contextualizados e ampliar a compreensão e participação do aluno na sua realidade eem outras, nos aspectos sociais, moral, afetivo e intelectual. Damos muita importância à participação dos alunos em práticas variadasque estimulem o desenvolvimento e aquisição de conceitos, fatos, procedimentos eatitudes que contribuirão para o diálogo com o meio social. Queremos que eles 14
  • 16. aprendam a conhecer a si mesmos, percebam o próprio corpo e cuidemautonomamente dele, que respeitem e sejam respeitados, ouçam e sejam ouvidos,reivindiquem seus direitos e cumpram suas obrigações. Esperamos que lidemcriativamente com os problemas, participando ativamente da vida científica,sociocultural, econômica e política em sua comunidade, município, país e mundo. O desenvolvimento de todas essas capacidades, é proposto em meio àconstrução e reconstrução de conhecimentos, em que cada um, a partir dos saberesjá possuídos ressignifica o próprio processo de aprendizagem, através daexperimentação e interação com os outros e com o próprio objeto de conhecimento. Entendemos a inteligência como adaptação, a aprendizagem comoprocesso e reconhecemos os mecanismos cognitivos pelos quais as pessoas, adultose crianças, reformulam as representações internas dos conhecimentos ao assimilá-lose abstraí-los. Trata-se de um desenvolvimento estrutural complexo que implica aoaluno sentir, pensar, viver e conviver e ao educador, potencializar todas essasrelações, percepções e descobertas. E tudo isso deve ser considerado nasdiscussões para definição do currículo para a Rede Municipal de Ensino.3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e metodológicos O currículo do Ensino Fundamental, segundo as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu Art. 9º, é entendidocomo: Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos alunos. Tendo como foco as experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente 15
  • 17. relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola. Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. Diante disso, e sabendo-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acriança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para aaprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensãoda realidade que a cerca, conhecimentos que se postula para esse período daescolarização. O desenvolvimento da linguagem permite ainda a ela reconstruir pelamemória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, expectativas deaprendizagens também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. Aaquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais daescrita nos ambientes familiares de onde vêem as crianças, pode demandar tempos eesforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre osquais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar aaprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento deexpectativas de aprendizagens que facilitem os processos de ensino e deaprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que osalunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandestransformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesseestágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suasrelações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais eàs relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa deconstruir valores próprios. São ampliadas as suas possibilidades intelectuais, o queresulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos setornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos 16
  • 18. outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essacapacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisiçãode valores morais e éticos. Os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimento,buscando formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveiscom suas idades, lembrando-se sempre que esse processo não é uniforme e nemcontínuo. Entre os adolescentes de muitas de nossas escolas é freqüente observargrande submissão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o queé evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles.Isso requer dos educadores maior diálogo com as formas próprias de expressão dasculturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas maisdensamente povoadas. A exposição à mídia e, em particular, à televisão, das crianças eadolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil, durante várias horasdiárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressãoentre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, oque torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter maisargumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado àleitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradiadospela TV e a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música,ainda a que a partir de poucos gêneros musicais. Há que se considerar, também, que a multiplicação dos meios decomunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribuifortemente para disseminar, entre as crianças e jovens, o excessivo apelo aoconsumo e uma visão de mundo fragmentada que induz à banalização dosacontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. Novos desafios se colocam, pois, para as escolas, que precisam valer-sedesses recursos submetendo-os ao seu projeto educativo. Para isso, é importante quea escola transforme os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos poresses meios, ao mesmo tempo em que se vale desses recursos como instrumentosrelevantes no processo de aprendizagem. 17
  • 19. Considerando, ainda, as diferenças nas formas de aprender-ensinardecorrentes da faixa etária dos alunos é que se afirma a necessidade de a educaçãode jovens e adultos ter uma proposta pedagógica diferenciada e compatível nãoapenas com as idades dos alunos, mas também com a sua experiência de vida e detrabalho, uma vez que grande parte deles trabalha ou já trabalhou e que há umnúmero expressivo de mulheres que retornam aos estudos depois de terem criado osfilhos pequenos. Os conteúdos escolares apresentados nesta proposta estão voltados àdivulgação de valores fundamentais ao interesse social e de preservação da ordemdemocrática (art. 27 da LDB/96), esses conhecimentos fazem parte da Base NacionalComum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar emque vivem, de forma a garantir a característica unitária das orientações curricularesnacionais, estarão presentes nesta proposta e nos projetos pedagógicos das escolas. Seguindo as orientações do documento Subsídios para diretrizescurriculares nacionais especificas da Educação Básica figuram como áreas deconhecimento obrigatórias no currículo: Língua Portuguesa Matemática; História; Geografia; Ciências; Arte (nos termos da LDB/96 e da lei 11.769/2008, que torna obrigatório, mas não exclusivo o ensino da Música); Educação Física; Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB/96). Em cumprimento a Lei nº 11.645/08, que altera a LDB/96 ao incluirparágrafos ao art. 26, torna obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileirae indígena, os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, serãotrabalhados especialmente nas disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e Históriabrasileira. 18
  • 20. Na Parte Diversificada do currículo, em cumprimento ao Artigo 26,parágrafo 5º da LDB será ofertado o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeiramoderna a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, para Rede Municipal de Ensinode optou-se pela Língua Inglesa.4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL O Ensino Fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório egratuito nas Escolas Públicas Municipais e, tem por objetivo a formação básica docidadão mediante: Propiciar a formação básica comum, pautada no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como metas o domínio da leitura, da escrita, da lógica e do desenvolvimento da moralidade, garantindo ao aluno condições para Conhecer e compreender o ambiente natural e social, percebendo-se integrante, dependente e agente transformador dos mesmos, identificando seus elementos e as interações existentes entre eles; Desenvolver sua capacidade de aprendizagem, tendo em vista a busca, a construção e a apropriação de conhecimentos, levando em conta suas competências e habilidades individuais; Valorizar o trabalho em grupo, através de ações críticas e cooperativas para a construção coletiva de conhecimentos; Reconhecer-se como cidadão capaz de conhecer, pensar, refletir, criar e interferir crítica e criativamente em seus próprios projetos de vida e na realidade em que se encontra inserido para transformá-la; Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adquirindo atitudes de cooperação, solidariedade e de justiça social; Compreender e respeitar as diferenças individuais, posicionando-se contra qualquer tipo de discriminação, entendendo como fundamental a integração dos indivíduos no convívio coletivo; Desenvolver o respeito e o conhecimento de si mesmo, tanto como o 19
  • 21. sentimento de confiança em sua capacidade cognitiva, física, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e de participação social, para agir com segurança, perseverança, criatividade, criticidade e autonomia, como decorrência de seu desenvolvimento; Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio para expressar, produzir e comunicar idéias, crenças e sentimentos; Conhecer e saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para construir e adquirir conhecimentos. A Rede Municipal de ensino de Açailândia, com a ampliação do EnsinoFundamental para 9 (nove) anos e conseqüente ingresso da criança de 6 (seis) anos,espera que esses objetivos sejam efetivamente consolidados, na medida em que acriança passa ser entendida dentro dos aspectos bio-psiquicosociais. Conforme a Resolução Nº 3, de agosto de 2005, do Conselho Nacional deEducação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB em seu Artigo 2º a organizaçãodo Ensino Fundamental de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguintenomenclatura:Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração Educação Infantil: Até 5 anos de idade - Creche Até 3 anos de idade - Pré-Escola 4 e 5 anos de idade - Ensino Fundamental: Até 14 anos de idade 9 anos Anos iniciais De 06 a 10 anos de idade 5 anos Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos Por conseguinte, visando garantir uma nomenclatura comum às múltiplaspossibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros – conformeArt. 23 da LDB Nº 9394/96), o MEC sugere que o Ensino Fundamental seja assimmencionado, quando concluir toda a sua ampliação: 20
  • 22. ENSINO FUNDAMENTAL Anos Iniciais Anos Finais 1º 2º 3º 4º 5º 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Ano Ano Ano Ano Ano Para que as crianças de seis anos sejam incluídas no Ensino Fundamentalé importante que a Escola organize-se da melhor forma possível, pois para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, osespaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, oplanejamento e a avaliação, de modo que as crianças se sintam inseridas e acolhidasnum ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. Obedecendo aos pareceres do CNE/CEB nºs 18/2005, 05/2007 e 07/2007que determinam que os sistemas não podem transformar automaticamente o ensinofundamental de oito anos para o ensino fundamental de nove anos, sendo assim osalunos já matriculados nas classes multisseriadas no regime de oito anos de duraçãonão sofrerão alterações quando da ampliação do ensino fundamental para nove anos. No município de Açailândia, coexistirão, em um período de transição de2004 a 2012, o ensino fundamental de oito anos (em processo de extinção) e o denove anos (em processo de implantação e implementação progressiva) nas escolasda Sede e de 2005 a 2013 nas escolas da Zona Rural. Com a ampliação, as séries iniciais terão duração de cinco anos (paraatender crianças de 6 a 10 anos) e as séries finais terão duração de quatro anos (paraatender adolescentes de 11 a 14 anos). O Ministério da Educação e Cultura - MEC alerta sobre a necessidade debassegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra daforma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactosnegativos no seu processo de escolarização. “É importante que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série” (MEC, 2004). Sendo assim, nos projetos político pedagógicos das escolas da Rede 21
  • 23. Municipal, devem ser previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dosseus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato,contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, umaampliação qualitativa do seu tempo na escola. Como relata a LDB em seu Artigo 23: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de período de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios (grifo nosso), ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar”. Convém ressaltar o que o Parecer CNE/CEB Nº 1/2007 declara naspalavras do relator: “(...) não deve restar dúvida sobre a idade cronológica para o ingresso no Ensino Fundamental de nove anos: a criança necessita ter seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Pode se admitir outra interpretação de um texto tão claro? Será que alguém pode alimentar alguma dúvida sobre o que significam seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo? (...) a pré-escola é o espaço apropriado para crianças com quatro e cinco anos de idade e também para aquelas que completarão seis anos posteriormente à idade cronológica fixada para matrícula no Ensino Fundamental”. Assim sendo, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental em todas asmodalidades, nas Escolas Municipais, atentarão para a legislação vigente adequando-se da melhor forma possível.5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR5.1 Planejamento O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujocentro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O 22
  • 24. planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da açãodocente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo oque acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticase culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementosdo planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados deimplicações sociais e têm um significado genuinamente político. Por essa razão, oplanejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se nãopensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho,ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes nasociedade. A ação de planejar deve ser uma atividade consciente de previsão dasações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo comoreferência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, ospais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). Segundo Madalena Freire, “O planejamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta cotidiana para a mudança pedagógica.” Por isso, é de fundamental importância conhecer a realidade social ecultural dos alunos, os conhecimentos já adquiridos, os valores e o saber do meio emque vivem e ter como questões centrais: O que os meus alunos já sabem? (nível de desenvolvimento real) O que ainda não conhecem? Quais as suas necessidades? Devo ensinar o quê? Como? Quando e onde ensinar? Como avaliar? Que atividades propor?5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais 23
  • 25. No geral utiliza-se o termo “conteúdo” quando refere-se aos conhecimentosespecíficos das disciplinas ou matérias escolares. Mas, se refletirmos acerca de umaconcepção educativa integral, “conteúdo” não está condicionado especificamente àsdisciplinas ou matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além dascapacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserçãosocial. César Coll (1986) propôs um agrupamento de “novos conteúdos”, queseriam: conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta divisão corresponderia àsseguintes questões: O que devemos saber? Como devemos fazer? Como devemos ser? Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propriamenteditos e dele ramifica-se os conteúdos factuais, ou seja, os conhecimentosrelacionados aos fatos, acontecimentos, dados, nomes e códigos, são mais abstratos,eles geram compreensão, reflexão, analise e comparação. As condições necessáriaspara a aprendizagem dos conteúdos conceituais demandam atividades quedesencadeiem um processo de construção pessoal, que privilegie atividadesexperimentais que acionem os conhecimentos prévios dos alunos promovendoatividade mental. Para tanto, as aulas meramente expositivas que lance mão apenasda memorização, não darão conta. Já, os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um fim,ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer,fazendo, como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, usar a escrita comoinstrumento social e emancipatório, ter familiaridade com os diversos gêneros textuaisexistentes e seus portadores. Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em: valores, atitudes ounormas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de exemplo: acooperação, solidariedade e trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, ética. Valeainda salientar que esses conteúdos estão impregnados nas relações afetivas e deconivência que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como 24
  • 26. conteúdos importantes de serem trabalhados. Pois, o cognitivo e afetivo caminhamjuntos na construção do conhecimento. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se efetivar umaavaliação, deve-se considerar os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinaiscomo componentes que promovem as capacidades motoras, de equilíbrio, deautonomia, de relação interpessoal. Exemplifica-se o modelo, usando a temática da poluição ambiental: A. Conteúdos Conceituais: Detectar os tipos de poluição que prejudicam o meio ambiente; Identificar as causas que provocam a poluição; Identificar o tempo de desgaste dos materiais poluentes; Analisar as conseqüências. B. Conteúdos Procedimentais: Desenvolver pesquisas sobre o tema e compartilhar as informações coletivamente; Observar às causas e interferir nos efeitos da poluição; Aprender formas de aproximar-se de informação para verificar hipótese. C. Conteúdos Atitudinais: Conscientizar-se da importância de se preservar o meio ambiente; Utilizar diferentes fontes de informações, como forma de combate à poluição; Sentir-se parte integrante e ser responsável pela qualidade do meio em que vive. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados com atividades diferentes.Cada atividade e seu conteúdo, é preciso pensar sobre a melhor articulação entre osdiferentes conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tiposde atividades presentes no trabalho pedagógico.5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens A aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivasreorganizações do conhecimento. Por isso, se o ensino estiver baseado em 25
  • 27. fragmentos de conhecimento correspondendo a intervalos de tempo iguais, estaráfadado ao fracasso. Esse problema tem se repetido em nossas escolas no que dizrespeito ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores propõem amesma atividade a todos os alunos e espera que todos a realizem no mesmo tempo,para dar prosseguimento ao “planejamento”. Mas as crianças não aprendem nomesmo ritmo e, em poucas semanas, várias já não conseguem compreender aspropostas de atividade que o professor faz. Para criar condições a fim de flexibilizar o tempo e a retomada dosconteúdos, a autora Delia Lerner sugere que se ponha em ação, diferentesmodalidades organizativas do ensino, que são: os projetos, as atividades habituais, asseqüências de atividades e as atividades independentes. Essas quatro diferentesmodalidades organizativas devem coexistir e se articular ao longo do trabalhopedagógico. As definições as especificidades de cada uma das modalidadesorganizativas são: Atividades Permanentes: são situações didáticas propostas comregularidade, com o objetivo de construir atitudes e constituir hábitos. Acontecem comregularidade (diariamente, semanalmente, quinzenalmente etc.) durante umdeterminado período ou durante todo o ano letivo. Por exemplo, servem parapromover o gosto pela leitura e escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que osleitores e escritores adquirem a partir de leitura e escrita. Normalmente, não estãoligadas a um projeto e, por isso, têm certa autonomia Sugestões: Roda de biblioteca ou de leitores; Conta - contos (com preparação prévia); Hora das curiosidades científicas; Hora das notícias; Leitura diária feita pelo professor dos diversos gêneros existentes; Pasta de textos e etc. Atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas com ordemcrescente de dificuldades. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Osobjetivos são focar conteúdos mais específicos, com começo meio e fim, (por 26
  • 28. exemplo, a regularidade ortográfica). Em sua organização, é preciso prever essetempo e com distribuir as seqüências em meio às atividades permanentes em aosprojetos. É comum confundir essa modalidade com o que é feito no dia-a-dia. Aquestão é: há continuidade? Se não, você está usando uma coleção de atividade coma cara de seqüência. Podem ser executadas individualmente ou em grupos dealunos. Sugestões: A partir de textos de jornais; Ortografia; Observação de fenômenos; Estudo da temática ambiental etc. Projetos: são situações didáticas que se articulam em função de umobjetivo e um produto final. Muitas vezes se confundem com os projetos institucionaisque a escola desenvolve. Suas principais características são a existência de umproduto final e objetivos mais abrangentes. Os erros mais comuns em sua execuçãosão certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado emrelação à tão falada culminância. A feira de ciências é um exemplo marcante. Écomum encontrar muitas torcidas no pátio da escola sem que os alunos tenham defato aprendido ciências. A proposta não é fazer algo bonito, mas conduzir uma sériede tarefas que resultem em algo concreto segundo Andréa Guida. Sugestões: Livro sobre um tema pesquisado; Revista sobre vários temas estudados; Livretos sobre o cuidado com a saúde, meio ambiente; Folheto informativo; Mural; Coletânea de textos biográficos dos alunos etc.SITUAÇÕES INDEPENDENTES a) Situações ocasionais – situações em que algum conteúdo significativo étrabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado. Pode-se considerar,por exemplo, fatos sociais, políticos ou fenômenos naturais vividos pelo aluno, cujo 27
  • 29. interesse e motivação da turma se voltam para discussão e compreensão dosmesmos. b) Situações de sistematização - situações independentes que apresentamsempre uma relação direta com os propósitos didáticos e com os conteúdos que estãosendo trabalhados porque permitem a sistematização dos conhecimentos construídospor meio de outras modalidades organizativas.5.4 Tecnologias Educacionais A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novasfunções sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. Nointerior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturaçãoprodutiva orientada pela economia política contemporânea, os desdobramentos cadavez mais sofisticados da divisão do trabalho, o desenvolvimento da automatização eda informática, a crise endêmica em todos os setores da sociedade e, em decorrência,a demanda real pór escola e o elevado custo dos sistemas educacionais públicos,impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radicaltransformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada emseu lugar outra instituição. O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radicalda organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novastecnologias, como forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizarnossas crianças e prepará-las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte,interferir, de forma cidadã, na construção da história humana. Diante disso, o Município de Açailândia conta em sua Rede Municipal deEnsino com unidades escolares contempladas com laboratórios de Informática eTelecentro implantados em parceria com o Ministério da Educação/FNDE, através doPrograma ProInfo, entretanto, muito antes disso Além disso, têm-se o Departamento de Formação representado pela Casado Professor que em sua proposta incorpora como eixo das ações didático-metodológicas, a educação pela informática, por entender que a educação exige maisdo que simplesmente preparar os alunos e, também a comunidade, para o exercício 28
  • 30. de uma profissão. Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contextoeducacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento dasestruturas cognitivas dos alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades deanálise da realidade, além de dotá-los de conhecimentos técnicos para o exercício detoda profissão. Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosasde apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia,mas muito mais na proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, epara isso muito ainda precisa ser feito. As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudançasno fazer pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim comoa televisão, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuamcomo mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilização adequada e planejada desse diferencial contribuiqualitativamente no processo ensino aprendizagem. O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. ARede de Ensino articula-se para que as aulas podem ser pré estabelecidas peladireção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com ohorário de aulas da escola. Propõe-se que as atividades nas salas de informáticadesenvolvam-se sob a coordenação de um professor titular da série ou docomponente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenação daequipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com aparticipação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos disponíveis ouquanto aos nos equipamentos da sala de informática. Os conteúdos seriam trabalhados através de projetos de aprendizagem ouatividades direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, osprogramas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio àsséries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet(sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondências) e softwares educacionaise outros. As atividades nas salas de informática, devem partir do princípio de que aeducação é um processo comunicacional e democrático, pela participação dos 29
  • 31. sujeitos escolares na prática pedagógica a partir da dimensão sociocultural. Aeducação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada dedecisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento dasinformações, que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saberprocessá-las criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educaçãodo futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciênciaterrena” (MORIN, 1999, p.64). Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a serconstruída deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e oconhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, naatividade laboral do homem ou em outros veículos de informação e espaços físicosdiferentes. Devem ser incorporado por superação, sob a orientação do conhecimentouniversal que se encontra sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo,e sob a mediação do educador. Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacionalque os governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionaremsequer a organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os secularesinstrumentos de trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando amesma estrutura de organização do trabalho didático da escola”.6. AVALIAÇÃO Tomando a avaliação nos termos em que a ela se refere a LDB 9394/96 e aDeliberação 07/99, observa-se com clareza o seu aspecto diagnóstico: a avaliaçãoque leva a ação, ao redirecionamento do trabalho pedagógico, a tomada de decisõesvisando o aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Luckesi (1978) se refereà avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Ela deverá manifestar-se como um mecanismo diagnóstico da situação deaprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento. O momento de atenção doaproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de pararpara observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Aavaliação manifesta-se como um movimento dinâmico, que qualifica e subsidia o 30
  • 32. encaminhamento da ação, possibilitando conseqüências na direção da construção,dos resultados que se deseja. A avaliação diagnóstica de Luckesi constitui-se num momento dialético doprocesso de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,do crescimento para a competência. Isso não significa, de forma alguma, menos rigorna sua prática. Ao contrário, ela deve ter o máximo de rigor possível, técnico ecientífico, no seu encaminhamento. Nesse sentido, Luckesi afirma que, ao avaliar, oprofessor deverá: Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações dos alunos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido. Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido, dos conteúdos que estejam sendo trabalhados. A partir dessa qualificação, tomar uma decisão a respeito das ações a serem tomadas, tendo em vista: A reorientação da aprendizagem, caso sua qualidade não corresponda ao padrão estabelecido e o conteúdo seja essencial para a formação do aluno. O encaminhamento do aluno aos próximos passos da aprendizagem quando os resultados correspondem ao padrão estabelecido. Desse modo, tem-se claro que o objetivo da avaliação da aprendizagemnão será a aprovação ou reprovação e sim o redirecionamento das ações doprocesso. No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo deavaliação, não há como separá-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), aavaliação interna, diagnóstica, qualitativa é fundamental nos pontos de partida e natrajetória pedagógica de cada aluno. Porém, a avaliação externa, quantitativa, éessencial nos pontos de chegada. Uma jamais substitui a outra, embora sempre sejapossível preferir uma à outra. O entendimento da importância da avaliação diagnóstica permanente, paraalertar professor e aluno sobre mudanças de rumo e de estratégias, no decorrer do 31
  • 33. próprio processo de aprendizagem, sem discussão, deve permear toda e qualqueração do docente. Porém, deve se ter entendido também que é sempre conveniente enecessária a avaliação, essa sim, quantitativa, ao final de uma determinada unidade –qualquer que tenha sido a concepção que fundamenta a organização curricular –, averificação do nível alcançado pelo aluno naquela unidade. Para Jussara Hoffmann, o professor deveria se utilizar da avaliação durantetodo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno estáapreendendo o conhecimento, que dificuldades enfrenta, que reformulações em seumétodo de ensino devem ser feitas. Ou seja, a avaliação passa a ser um instrumentode regulação da aprendizagem. A esta avaliação, Hoffmann (1996), dá o nome deformativa e tem os seguintes aspectos: Contínua e contextual – no sentido de ser permanente no processoensino-aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno através dosavanços, dificuldades e possibilidades detectadas, levando em consideração suaexperiência de vida pessoal. Investigativa e diagnóstica – com a finalidade de levantar e mapeardados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecersubsídios para os profissionais da escola sobre a prática pedagógica que realizam. Sistemática e objetiva - como orientadora do processo educacional,precisa ter critérios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto decada escola. “Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma análisemais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática pedagógica. À luz destas teorias, pode-se afirmar que a avaliação a que se deva chegarem nossas escolas é uma avaliação onde o professor tenha um juízo de valor sobredados acumulados que lhe permitam uma tomada de decisão tendo em vista asconseqüências para o aluno, que considere os progressos e limitações de cada alunoe suas capacidades de lidar com as implicações conseqüentes da aprendizagem.Uma avaliação que analise a capacidade do aluno de integrar conhecimentos e nãoapenas memorizá-los ou acumulá-los de forma segmentada. Uma avaliação quepermeie todo o processo educativo, que não seja executada só ao final, para que seassegurem atingir os objetivos tanto do professor quanto do aluno. 32
  • 34. Esta proposta de mudança da postura do educador frente à avaliação não éuma questão simples. Para mudar a forma de avaliar, ele terá que re-analisar suametodologia, a maneira como seleciona os conteúdos e conseqüentemente osobjetivos de seu Plano de Trabalho. Ou seja, implica numa mudança de posturaeducacional. A avaliação não se dá separada de um projeto pedagógico. Elaacompanha todo o processo de aprendizagem, portanto é necessário que o professortenha um plano de ensino elaborado que direcione o seu trabalho educativo. Desse modo, a avaliação nas Escolas da Rede Municipal de Açailândia-MAserá feita através do uso de indicadores qualitativos (referem-se, em geral, aprocessos e situações na aprendizagem, que não são facilmente mensuráveis, masque, mesmo assim, são perceptíveis) e quantitativos (constituem uma medidanumérica, claramente relacionada com a variável que está sendo avaliada, adotadosde forma combinada). A combinação dos indicadores quantitativos e qualitativos compõe,conjuntamente, a critério de professores e alunos, a nota de exercícios, provas, testes,relatórios, projetos, as modalidades organizativas dos conteúdos – atividadespermanentes, seqüências didáticas e projetos didáticos, pesquisas, redações,produção textual, aulas práticas e outros. Na perspectiva de verificar se o direito ao aprendizado de competênciasbásicas e gerais está garantido para cada aluno, contamos, em nível nacional comdois instrumentos de avaliação relevantes: Prova Brasil: é o instrumento de medida das competências leitora ematemática, aplicado em todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitavaséries (quinto e nono anos), nas escolas municipais da área urbana e rural com 20 oumais alunos matriculados nessas serie ou ano. Provinha Brasil: é o instrumento pedagógico sem finalidade classificatória,elaborado e aplicado nos alunos do segundo ano, preferencialmente, no inicio e aofinal do ano letivo, para oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicase das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos,permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiênciasapresentadas nas áreas de leitura e escrita. 33
  • 35. 6.1 Verificação do Rendimento Escolar Segundo Celso Vasconcellos (2008), na Avaliação da Aprendizagem, oprocesso de recuperação merece ser bem pensado, pois rotineiramente há umasimples “recuperação” da nota (ficar multiplicando provinhas os baixando o nível deexigência até que o aluno chegue a média) e não do fundamental que éaprendizagem. Para que se possa pensar nessa recuperação levando em conta aaprendizagem e o domínio dos conhecimentos essenciais, é necessário levarmos emconsideração as seguintes formas de recuperação: Recuperação no ato de ensino: através de uma metodologia interativa em sala, de aulas participativas, o professor observa os alunos ao longo da aprendizagem e, em função das dificuldades, desencadeia abordagens diversificadas do mesmo conteúdo. Recuperação no processo: retomada dos assuntos, exercícios, atividades, tarefas, atendimento durante as atividades em sala, roteiro de orientação de estudo extra-sala de aula, de acordo com as ciências, trabalhos de grupo em sala.. Recuperação de aprendizagens prévias não ocorridas: espaço de recuperação logo no início do período letivo, para trabalhar conceitos básicos. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com equidade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos ao longo do período, conforme art. 24, inciso, V alínea “a” da Lei 9.394/96: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.” Estudos de reforço e recuperação paralela ao período letivo no contra turno, no dia livre de sala de aula do professor para os alunos que foram diagnosticados tendo baixo Rendimento Escolar. Esta ação 34
  • 36. docente é respaldada na Lei Municipal, Nº 281 de 10 de dezembro de 2007, no seu Capítulo VI, Artigo 33: “a jornada de trabalho do professor será constituída de atividade docente em sala de aula e atividade extra-classe, com no máximo 20%( vinte por cento) do total de aula de hora de atividade, tais como preparação e avaliação do trabalho didático, colaboração com administração,reuniões pedagógicas, articulação com a comunidade, aperfeiçoamento profissional de acordo com a proposta pedagógica da escola”. A avaliação para a verificação do rendimento escolar será feita peloprofessor e expressas obrigatoriamente em três notas na escala de zero a dez,graduadas de cinco em cinco décimos, refletindo diferenças de desempenhos.6.2 Instrumentos de Avaliação Em relação aos instrumentos de avaliação, no documento Indagaçõessobre Currículo, Claudia Fernandes discorre que na organização destes devem serclaros, objetivos e especificar o que se pretende avaliar, porque um instrumento deavaliação mal elaborado pode acarretar ambigüidades nos resultado do processoavaliativo, uma vez que, todo ato avaliativo passa por julgamento que no sistema deensino atual, está implícito á ação de aprovar e reprovar. Portanto, é necessário levarem consideração alguns aspectos importantes na elaboração de um instrumento deavaliação: a) A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) A contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar; c) O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado; d) Estar coerente com os propósitos de ensino; e) Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como raciocínio. Os instrumentos devem ser criados ou adaptados para serem utilizados 35
  • 37. pelo professor objetivando registrar o desenvolvimento de cada aluno, nãoesquecendo que os conteúdos conceitos são mais abstratos e exigem maioresreflexão, no sentido da necessidade de serem pontuados, para isso é necessárioinserir: Receptividade; Iniciativa; Responsabilidade; Assiduidade e pontualidade; Atitudes em relação aos colegas e ao professor; Afetividade relacionada com a cognitividade; Respeito aos tempos diferentes de aprendizagem; Ética no desenvolvimento das relações interpessoais; Outros aspectos. 2ª PARTE A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para aformação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. Ageografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do Estado - nação. Nasescolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos, fenômenos e acontecimentosdivididos em aspectos físicos, aspectos humanos, aspectos econômicos, de modo afornecer aos alunos uma descrição das áreas estudadas, sejam de um país, de umaregião ou de um continente. O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava ligado àideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro, esclarecido einteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de propaganda doespaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de cunho descritivo. As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se insuficientespara trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço geográfico e não 36
  • 38. garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber geográfico. As simplesdescrições tornaram-se insuficientes. A realidade tornou-se muito complexa pós-1945e não permitia explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas enão eram tão espontâneos como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, sob influência das “teorias Marxistas” o centro dapreocupação da Geografia passa a ser as relações sobre a sociedade, trabalho,natureza, apropriação dos lugares e territórios ganham espaço na geografia atravésdo caráter de denúncias e lutas sociais. Não bastava explicar o mundo, era necessáriotransformá-lo. É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar oprocesso de produção do espaço e assim, compreender as desigualdades nadistribuição da renda, significava contemplar questões como relações sociais deprodução, modos de produção, meios de produção, forças produtivas, formação sociale desigualdades sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista,partindo da base materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimentoespacial, conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,principalmente se o foco estiver nas questões sociais. Assim trabalha-se dentro da dialética, onde a cada pergunta que se faz, vai seformando outras, tão dinâmicas quanto às mudanças sociais, claro que dentro dessecontexto sempre se tem um objetivo, mas esse movimento contraditório propicianovos olhares e diferentes tipos de respostas que vai muito além da aparência tãocriticada por esse método. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como elese relaciona com o caráter individual do aluno. O professor assume a função defacilitador da aprendizagem. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivosreferentes à aprendizagem, que tem significado para ele, e que, portanto são os maisimportantes. As qualidades do professor são: autenticidade, compreensão empática eapreço. A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimentoé construído. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criaçãodo conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano temcuriosidade natural para o conhecimento. Essa proposta é muito próxima do ciclo de 37
  • 39. formação humana, pois leva em conta a diversidade do aluno e aluna, seudesenvolvimento cognitivo e o seu tempo para aprendizagem e desenvolvimento deconteúdos, habilidades ou competências. A tendência é a geografia utilizar diferentes concepções teóricas metodológicasde acordo com o seu objeto de estudo e conteúdo. Assim como trabalhosinterdisciplinares com outros campos do saber. As inovações teóricas e metodológicassão um estímulo à produção de novos modelos didáticos. Qualquer recurso didático que se queira utilizar exige que o professor tenhareferenciais teóricos e metodológicos da sua ciência que irão influenciar oplanejamento do curso e da aula. Os pressupostos teóricos e metodológicos sãoimportantes para a análise geográfica. O professor de geografia deve buscar práticas pedagógicas relevantes como:identificação, leitura da paisagem, observação, interação, problematização, registro,descrição, documentação, representação, pesquisas, hipóteses, explicação paraconstruir, desenvolver conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.1.2 Pressupostos teóricos A geografia tem ocupado papel relevante na compreensão, interpretação eanálise do espaço geográfico, isso graças às transformações nos últimos vinte anos.Em parte este processo de renovação partiu de críticas ao ensino tradicionalfundamentado na memorização de fatos e conceitos e na condução de umconhecimento enciclopedista, meramente descritivo e em grande parte sem relaçãocom a realidade. A partir da década de 70, com a grande evolução da tecnologia da informática,da aerofotogrametria e do sensoriamento remoto, tornou-se possível, obter,armazenar e representar informações geoespaciais em ambiente computacional,abrindo espaço para o surgimento ao geoprocessamento, começando daí um novomodo de estudar e monitorar as mudanças que ocorrem na superfície terrestre. Sendoassim junto com o processo de ensino aprendizagem nas ciências geográficas, surgeum pensamento mais contemporâneo que deve ser absorvido pelos atuaiseducadores das ciências geográficas e demais ciências. 38
  • 40. “O papel da educação e dentro dessa, o do ensino de geografia é trazer à tonaas condições necessárias para a evidenciação das contradições da sociedade a partirdo espaço geográfico para que no seu entendimento e esclarecimento possa surgirum inconformismo. E a partir daí uma outra possibilidade para a condição daexistência humana” Strafonni (2005) pág. 56 A geografia passa a dar ênfase ao conhecimento prévio do aluno e a considerá-lo como sujeito ativo ao processo de ensino-aprendizagem, propiciando oacompanhamento das transformações recentes no espaço geográfico. Segundo Helena Copetti Callai, o lugar não se explica sozinho e precisa buscarexplicações em nível estadual, nacional e internacional. Deve-se primeirocompreender o meio em que vive, a ação humana, a sociedade para que possaestabelecer conexões com níveis mais elevados, portanto, os elementos da naturezaque constitui o estudo da geografia, baseados em preceitos da educação, tiveram oseu momento em décadas passadas e deixaram as suas contribuições mas foramsuperadas, assim é necessário depurarmos um pouco mais dessa idéia. No princípio era a natureza então, assim como outros animais, os sereshumanos evoluíram. No início, como seres integrados à natureza, uma espécie que aobserva fascinada, atribuindo-lhes poderes supremos. Faziam isso porque ainda nãocompreendiam as “leis” da natureza. No entanto, as necessidades de alimentação,abrigo e reprodução levaram-nos a se organizar em sociedades, inventar objetos,praticar a agricultura, domesticar animais, construir cidades, enfim, a criar espaçosgeográficos. À medida que aumentava o nível de organização do trabalho, associedades humanas tornavam-se complexas, aprimoraram o seu conhecimentosobre a natureza e passaram a transformá-la de modo cada vez mais intenso, dandocontinuidade á criação de espaços geográficos.1.3 Por que ensinar Geografia? A preocupação das ciências geográficas é formar cidadãos críticosparticipativos. Na escola ela vem contribuir significativamente na formação daspessoas enquanto parte integrante do espaço, deixando a idéia homem, natureza e 39
  • 41. abraçando a proposta homem, natureza, meio ambiente e equilíbrio biológico.Percebe-se a preocupação de uma significativa mudança em que a geografia passado processo decorativo para o uso crítico da memória, onde se norteia não em umageografia voltada para os adjetivos pátrios do diferentes lugares, mas uma geografiadialógica, voltada para as necessidades geoespaciais do mundo sócio-culturalglobalizado. As questões sócio-econômicas de nosso país são de grande monta, e retratamgraves distorções da distribuição da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade.Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadascomo uma espécie de pano de fundo na definição dos objetos e finalidades do ensinode geografia. Às desigualdades sociais deve ser agregada a diversidade étnico-cultural, tão marcante na realidade do país, mas tão comumente desprezada edistorcida, gerando preconceitos. Em outras palavras, a lida com princípios e saberes no ensino da geografiadevem possibilitar avanços na direção de uma sociedade mais justa e igualitária, e navalorização e no respeito às diferenças culturais. Trata-se de um compromisso ético, aser desenvolvido sem perder de vista o conteúdo geográfico e seu encaminhamentometodológico. Ou seja, não se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos,em detrimento dos conteúdos escolares. Ao contrário, é no desenvolvimento dotrabalho pedagógico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita oenfrentamento das mais variadas questões da sociedade brasileira. “Os conceitos básicos das propostas pedagógicas devem sustentar as análisestemáticas, e na medida em que forem significativos, devem ser aprofundadas paraque seja realizada uma análise globalizada.” (Proposta Curricular Sc. 1998 p.180). No decorrer da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) adotou umapolítica educacional centralizadora com a aplicação da lei 9.394 de 1996 onde aspropostas curriculares dos estados foram debatidas a fim de gerar uma propostaúnica, denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que favoreceu ascrianças e jovens brasileiros de diferentes espaços um ensino globalizado dequalidade. No contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia assumegrande relevância, por apresentar como meta a busca de um ensino para a conquista 40
  • 42. da cidadania brasileira, elemento norteador das temáticas com as quais a Geografiatrabalha a escola deve ensinar Geografia de maneira que o estudante possa percebero lugar de vivência e as suas relações com outros locais próximos ou distantes.Porém, ao mesmo tempo, deve assegurar que os alunos saibam observar e descreveras cidades e países que estão estudando, ler um mapa, elaborar um mapa mental,localizar esses lugares no mapa, compreender as relações econômicas e políticasentre os países. Portanto, na escolha dos temas e conceitos, no ensino de Geografia,deve - se levar em consideração as condições de aprendizagem e a acessibilidade dafaixa etária ao conhecimento geográfico. Os alunos aprendem à construção dosconceitos pela ação Segundo a LDBEN e os PCN, a tarefa do ensino de geografia é garantir oacesso dos alunos a uma educação de qualidade. Partindo desse princípio, asescolas da rede municipal de educação de Açailândia desenvolvem seu trabalhoConsiderando como documentos norteadores os eixos temáticos da PropostaCurricular do Estado do Maranhão elaborada a partir de análise dos PCN s queorientam o ensino do Espaço Geográfico nos estados brasileiros 2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS Atualmente, tornou-se relevante, a interação da escola com o meio social emque seus alunos encontram-se inseridos, para isso é imprescindível vincular osconteúdos curriculares às atuais demandas de participação conquistadas pelosmovimentos organizados da sociedade. Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho comos temas transversais, com o propósito central de aproximar o conhecimento escolar ea escola da realidade social e das comunidades, tratando de questões que sereportam ao cotidiano dos alunos e estimulando os professores, das várias áreas deconhecimento, a se envolverem com as questões do cotidiano do aluno.São temas que não se limitam a uma área do conhecimento, pois constituem umsaber complexo, e importante fonte de construção do conhecimento e da formaçãodos alunos. 41
  • 43. Expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania eenvolvem questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, presentes sobvárias formas de manifestações culturais na vida cotidiana. Os temas referendados econtemplados transversalmente (PCNs,1997) pela dimensão federal e estadual docurrículo: Ética, Meio Ambiente e a questão da Educação Ambiental, PluralidadeCultural e as questões étnico-raciais, Orientação Sexual, Saúde e Trabalho eConsumo, a Educação Fiscal, Educação para o Trânsito e outros temas de umadeterminada realidade que devem ser definidos no âmbito regional, municipal e/ou daescola. O PCN de Geografia apresenta com clareza a importância dos temastransversais: Estudar lugares, territórios, paisagens e regiões pressupõem lançar mãode uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidosdentro do corpo teórico e metodológico da Geografia. Muitas são as interfaces comoutras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface – tais como aquestão ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e de consumo entreoutros – requerem um tratamento para além das áreas de conhecimento. Portanto, osconteúdos propostos articulam-se necessariamente com os temas transversais dosPCN. (p.24) Nessa premissa, o professor de Geografia deverá organizar o trabalho didáticona perspectiva da transversalidade, rompendo sua limitação com as atividadesformais, abrindo espaço para inclusão de saberes extracurriculares e ampliando suaresponsabilidade com a formação dos alunos. As reflexões e discussões acerca dostemas transversais visam atitudes práticas que vão além do trabalho com osconteúdos, ou seja, para além do mero saber na sua dimensão instrumental, poisdizem respeito à formação de princípios e valores no processo de ensino eaprendizagem que devem estar contemplados no projeto político e pedagógico daescola.3. GEOGRAFIA E ÉTICA A Ética reflete a preocupação com a formação de princípios e valores de cadaaluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da 42
  • 44. comunidade, para o exercício da cidadania. Conforme os PCNs (p. 95) são quatro osprincipais temas: Respeito mútuo – considerando o princípio de que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, assim como as manifestações socioculturais dos diferentes grupos sociais que constituem a sociedade; Justiça – importante para o convívio social e para a vida política, pois a formação para o exercício da cidadania passa necessariamente pela elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento; Diálogo – deve ser utilizado como uma prática cotidiana em sala de aula, que tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor, e a relação com o conteúdo sistematizado, tornando a aprendizagem significativa; Solidariedade – o ensino deve contemplar tanto a valorização de atitudes como o aprendizado de formas concretas de atuação. O estudo geográfico ao valorizar os lugares, história e a cultura comoexpressões de identidade de um povo, trabalha o tema Ética, que é, também, umcapítulo da Filosofia. A Ética ao conhecer e interagir com as relações sociais dosdiversos povos, percebe e vivencia com essas diferenças, promove, sobretudo, umapostura de respeito, dentro da escola e nas relações sociais do aluno. Nesse sentido,o trabalho pedagógico que é, por conseguinte, um trabalho de natureza coletiva devepossibilitar à valorização, a cooperação, a solidariedade, a participação, princípiosbásicos de respeito ao outro.4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL Respeitar os diferentes grupos sociais e culturas que fazem parte de umasociedade tornou-se uma preocupação das nações. Para tanto, discutir e encontrarsolução para os problemas vivenciados nas sociedades contemporâneas foi realizadaa III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a DiscriminaçãoRacial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada na África do Sul/2001. Após essa 43
  • 45. Conferência, o Brasil, país com a segunda maior população negra do mundo – atrásapenas da Nigéria - adotou medidas reparatórias às vítimas, com as Leis 10.639/2003e 11.645/2008, que alterou os artigos 26 e 79 da LDB/96, ficando assim explicitado:“Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicose privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira eindígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversosaspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da populaçãobrasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da Áfricae dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra eindígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatandoas suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história doBrasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povosindígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, emespecial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” Paraatender essa determinação – grande desafio da escola – foi lançado em 2009 o PlanoNacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação dasRelações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana com o objetivo de orientar as instituições de ensino em incorporar osconteúdos previstos em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.5. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUALA publicação dos PCN, em 1997, foi um marco importante na consolidação daeducação sexual como uma questão escolar, nomeado de orientação sexual, sendojustificado pelo crescimento de casos de gravidez entre adolescentes e em função docrescimento de casos de gravidez entre adolescentes e do risco de contaminaçãopelo HIV. Essa temática não deve ser restrita à dimensão biológica, mas discutida,também, na dimensão histórica e cultural promovendo uma atitude reflexiva, crítica eresponsável. Ao abordar o conteúdo sobre população, pode-se promover a reflexãosobre os direitos e as responsabilidades dos cidadãos a respeito da expressão doafeto, da sexualidade e da reprodução na adolescência, das práticas de controle danatalidade adotadas por muitos países, da violência sexual, da diversidade sexual, ou 44
  • 46. o papel da mulher na sociedade e sua contribuição na formação da populaçãoeconomicamente ativa. É quando, então, o desenvolvimento do conteúdo deGeografia volta-se para a questão da transversalidade com Orientação Sexual. Osprincípios de uma educação sexual estariam voltados para a: transformação social; asvárias dimensões do ser humano e respeito à própria vida; a formação de valoreséticos, morais e sociais; o fortalecimento do vínculo escola/família/comunidade.6. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE Esse tema “deve ser desenvolvido como uma prática educativa integrada,contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal” de acordocom o art.10 da Lei 9795/99, que regulamenta a Política Nacional de EducaçãoAmbiental. O desenvolvimento desse tema assegura o conhecimento de conteúdosrelacionados à problemática ambiental e o domínio de procedimentos que favoreçama pesquisa de temas complexos e abrangentes em diferentes fontes de informação. No trabalho com a Geografia, temas como o aproveitamento dos recursosnaturais, a urbanização, sustentabilidade, resíduos sólidos, a ocupação do solo, aerosão, o desmatamento, a poluição, o desperdício e tantos outros podem serabordados no sentido de formar o cidadão para a intervenção nos diversos espaçosem que atua. Presente em todos os momentos do trabalho pedagógico, o estudo domeio ambiente favorece a integração das áreas, gerando a interdisciplinaridade eproporcionando ao educando uma visão dos problemas socioambientais que afetamnosso planeta. Nesse contexto, o objetivo é reconhecer esses problemas, analisá-los,buscando alternativas para solucioná-los, assumindo posturas coerentes com umpensamento crítico.7. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO Trabalhar e consumir são direitos inerentes ao cidadão. A atual sociedade dainformação e do consumo exige que o cidadão tenha acesso a bens culturais paracompetir no mundo do trabalho. Dessa forma, o tema Trabalho deve ser discutido comos alunos como forma de expressão nas diferentes culturas e etnias e também, como 45
  • 47. elemento gerador de diferentes relações sociais, devendo abordar questões relativasà exploração do trabalho nas diferentes sociedades, ao trabalho como forma dealcançar a sobrevivência e como força produtora de mercadorias, gerando o consumo.Com base nisso, discutem-se os direitos do consumidor, salientando que a luta poresses direitos é uma forma de exercer a cidadania. A tecnologia e a modernização, adversas do desenvolvimento de técnicas,geraram situações conflitantes, visto que propiciaram o estabelecimento de relaçõesdesiguais em sociedades consumistas. O consumismo, característica básica da sociedade atual, incentivado pelamídia, conduz o cidadão a um patamar de alienação que é resultado direto daformação da mentalidade consumidora. Ao abordar esse tema, o educador devedesenvolver nos alunos o hábito da análise dessas questões, pois com essa posturacrítica, o trabalho será encaminhado de maneira que o aluno possa discutir ecompreender as estratégias de marketing e da propaganda estimuladoras doconsumismo exacerbado a que são submetidos os consumidores. Essa discussão é relevante para os alunos dos últimos anos do EnsinoFundamental período que cresce o número de alunos que ingressam no mercado detrabalho de forma prematura. O PCN (1988) propõe quatro eixos para abordar asquestões do Trabalho e do Consumo: • Relações de Trabalho – o conhecimento das relações de trabalho em váriasépocas É importante para compreender sua dimensão histórica e comparar diferentesmodalidades de trabalho, como o comunitário, a servidão, a escravidão, o trabalholivre, o assalariado, o trabalho no espaço urbano e rural; • Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde – discute a exploração dosrecursos naturais, a qualidade de vida e as condições de trabalho e de saúde dosgrupos populacionais e a interação humana com o meio ambiente; • Consumo, Meios de Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas – oobjetivo desse tópico é analisar a influência da publicidade na vida das pessoas. Ela émais do que uma forma de divulgar um produto ou um serviço. A propaganda difundeestilos de vida, padrões de beleza e comportamento que traduzem valores e 46
  • 48. expectativas. Ter isso em mente auxilia na compreensão do desejo de consumo e dareal necessidade de adquirir produtos ou serviços; • Direitos Humanos, Cidadania, Trabalho e Consumo – o objetivo enfatizarque os cidadãos têm direitos em relação ao trabalho e ao consumo e estimular aautoconfiança para exigi-los e promovê-los. As principais capacidades a serem trabalhadas com os alunos na discussãodo tema Trabalho e Consumo são: • conhecer seus direitos e responsabilidades, identificando problemas edebatendo coletivamente possíveis soluções; • perceber a diversidade de relações de trabalho existentes e seu vínculo coma realidade local, regional, nacional e mundial; • identificar como os lugares e as paisagens são criados e transformados porintervenção do trabalho e do consumo humano; • identificar diferentes processos tecnológicos empregados nas atividades eanalisar seu impacto no trabalho, no consumo e na relação com a qualidade de vida ecom o meio ambiente; • reconhecer a existência de discriminações e injustiças em situações detrabalho e consumo; • perceber que os direitos civis, políticos e sociais são conquistados comconflitos e acordos, valorizando a atuação de partidos políticos, sindicatos e outrasinstituições democráticas; • posicionar-se de maneira crítica em relação ao consumismo, às mensagensda publicidade e às estratégias de venda; • reconhecer como é o processo de inserção no mercado de trabalho,identificando problemas e possíveis soluções. Com base nessas expectativas, o educador deve desenvolver nos alunos ohábito da análise dessas questões, pois com essa postura crítica, o trabalho seráencaminhado de maneira que o aluno possa discutir as formas de ficar atento emrelação às estratégias de marketing e da propaganda enganosa a que são submetidosos consumidores.8. GEOGRAFIA E SAÚDE 47
  • 49. A escola tem a função de orientar o estudante sobre as noções básicas emrelação à preservação do corpo, como primeiro espaço que necessita ser tratado deforma higiênica para assegurar a saúde física, psicológica e mental, logo, cadaindivíduo deve ser responsável pelo seu próprio bem-estar, assim como pelacompreensão da saúde como direito pessoal e social, assegurado pela ConstituiçãoFederal. Para atender os preceitos da Lei Federal, a educação para a saúde precisa serassumida como uma responsabilidade e um projeto de toda a escola e de cada umdos educadores. Nesse sentido, a proposta, de permear o conjunto dos componentescurriculares com a dimensão da saúde, é um desafio que permite que os alunos eprofessores reelaborem conhecimentos a partir de abordagens metodológicas quebusquem identificar problemas, levantarem hipóteses, reunir dados, refletir sobresituações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e aproteção da saúde pessoal e coletiva. Situações de aprendizagem a partir deexperiências vivenciadas no cotidiano do aluno permitam reelaborar seus conceitos,em função de informações oriundas de mensagens educativas em saúde, permitindoque os mesmos se sintam e se tornem, de fato, protagonistas em ações relativas àtemática Saúde, atuando na realidade local, participando de ações ou programas desaúde em seu município proporcionando a melhoria da qualidade de vida e aconstrução de espaços saudáveis. Entre os temas que podem ser discutidos na escola, por meio de seqüênciasdidáticas que promovam a aprendizagem do aluno, destacam-se: a importância deuma alimentação saudável, a relação entre a falta de saneamento e a incidência dedoenças na comunidade, a atenção básica em saúde, a necessidade de umacompanhamento adequado durante a gestação e os benefícios alcançados a partirdo estabelecimento de vínculo entre profissionais de saúde e a população. Ressalta-se ainda, a importância de perceber os conhecimentos adquiridos pelos alunos, forado âmbito escolar, sobre higiene e saúde.Assim, os debates abrem espaço para uma discussão sobre a contribuição da escolaem relação à promoção da saúde. 48
  • 50. 9. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA Numa perspectiva sócio-histórica, as relações entre o cidadão e o Estadodevem ser tematizadas na escola, a partir do espaço geográfico e político no qual ascrianças e jovens se encontram inseridos socialmente, por conseguinte, esse espaçoda negociação entre os interesses individuais e coletivos, precisa ser compreendido,para que ocorra uma boa relação com a “coisa pública”, no sentido que esta éfinanciada com recursos da população, exigindo assim, transparência na gestãopública e acompanhamento da aplicação dos recursos advindos da tributação dosimpostos arrecadados de serviços e produtos. Logo, essa transparência permitirá aocidadão intervir para modificar a qualidade dos serviços públicos que são direitosassegurados na construção permanente da democracia no país. A escola, nessecontexto, deve contribuir para que o cidadão construa o hábito de trabalhar de formatransparente em qualquer espaço social, logo construir esse hábito é também funçãoda escola, em sua prática pedagógica. Nesse sentido a escola precisa vivenciarsituações que promovam a qualquer cidadão integra-se da aplicação de recursosdestinados à educação no sentido de contribuir para a formação princípios e valoresinerentes à personalidade, além de prepara para o mundo do trabalho econseqüentemente para o exercício da cidadania.10. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA Partindo do princípio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,teríamos de olhar para ela como compreensão de significados que se relacionam aexperiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação deproblemas que os incentivem a aprender mais, como também o estabelecimento dediferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos,desencadeando mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização doque é aprendido em novas situações. Ou seja, se desejamos que os conhecimentosescolares contribuam para a formação do cidadão e que se incorporem comoferramentas, como recursos aos quais os alunos podem recorrer para resolverdiferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações 49
  • 51. e não apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem devedesenvolver-se num processo de negociação de significados. Para se produzir umaaprendizagem significativa é necessário que os alunos percebam os conteúdosescolares para analisar, compreender e tomar decisões sobre a realidade que oscerca. Evidentemente isso não significa que tudo o que é trabalhado na escola precisaestar sempre ligado à sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagemdos conteúdos de forma bastante simplista; os conteúdos que a escola explora devemservir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar arealidade, questionar, discordar, propor soluções, ser um leitor crítico do mundo que orodeia. Sabe-se que a aprendizagem significativa não se coaduna com a idéia deconhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmentecontribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos eimpedindo aprendizagens posteriores. Numa concepção linear do conhecimento, oensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo temfunção de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimentopressupõe que o estudante armazene e mecanize algumas informações, por umdeterminado período de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provase avance de um ano para outro, o que não significa, necessariamente, que tenha umaaprendizagem com compreensão. Uma aprendizagem significativa pressupõe um caráter dinâmico, que exigeações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem ossignificados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e deaprendizagem. Nessa concepção, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemáticas,cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e métodos articulam-se eonde professor e alunos compartilham partes cada vez maiores de significados comrelação aos conteúdos do currículo escolar. O professor orienta suas ações no sentidode que o estudante participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cadavez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. 50
  • 52. Se a aprendizagem significativa é concebida como o estabelecimento derelações entre significados, a organização do currículo e a seleção das atividadesdevem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como umarede de significados, em permanente processo de transformação; a cada novainteração, uma ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações seestabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Tal concepção pressupõe orompimento com o modelo tradicional de ensino, do domínio absoluto de pré-requisitos, de etapas rígidas de ensino, de aprendizagem, de avaliação. A construção de uma nova prática escolar pressupõe definição de critérios paraa seleção e organização de conteúdos, a busca de formas de organização da sala deaula, da escolha de múltiplos recursos didáticos e de articulações importantes, comoas relativas ao ensino e à aprendizagem, conteúdo e formas de ensiná-los,constituindo progressivamente um ambiente escolar favorável à aprendizagem, emque os alunos ampliem seu repertório de significados, de modo a poder utilizá-los nacompreensão de fenômenos e no entendimento da prática social. É preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa não serelaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas estáintimamente ligada a suas referências pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognição,razão e emoção compõem-se em uma perfeita interação para atualizar e reforçar,romper e ajustar, desejar ou repelir novas relações, novos significados na rede deconceitos de quem aprende. É preciso compreender, portanto, que a aprendizagemnão ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesseprocesso as diferenças individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que aspessoas têm para aprender. Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade de osaprendizes aprenderem por múltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meiose modos de expressão. Assumindo-se que crianças e jovens de diferentes idades oufases da escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informaçõesculturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentesestruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar odesenvolvimento harmônico desses diferentes potenciais dos aprendizes. 51
  • 53. A aula deve tornar-se um fórum de debates e negociação de concepções erepresentações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado no qual osaprendizes sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integraridéias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaçõesque exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seusprocedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm de superar.A comunicação define a situação que vai dar sentido às mensagens trocadas e,portanto, não consiste apenas na transmissão de idéias e fatos, mas, principalmente,em oferecer novas formas de ver essas idéias, de lidar com diferenças e ritmosindividuais, de pensar e relacionar as informações recebidas de modo a construirsignificados. Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos econcepções quanto seus interesses, preocupações e desejos para sentirem-seenvolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interações, conquistas e concessõesprovoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, é inegável a importânciada intervenção e mediação do professor e a troca entre os alunos, para que cada umvá realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condições paradesenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos.10.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nosanos finais Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais espera-se que os alunosconstruam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos eatitudes relacionados à Geografia, que lhes permita ser capazes de: - conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão,de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; - Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suasconseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciaisque possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientaislocais; 52
  • 54. - Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, demodo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, dapaisagem e do lugar; - Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficosestudados em suas dinâmicas e interações; - Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda nãousufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; - Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia paracompreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,identificando suas relações, problemas e contradições; - Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens naleitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentosde diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacioneinformações sobre o espaço; - Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar aespacialidade dos fenômenos geográficos; - Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimentoda democracia. 3ª PARTE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS / AVALIAÇÃO.1. CRITÉRIOS PARA ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS Em relação ao Ensino Fundamental é importante ressaltar a necessidade deconsiderar os conteúdos mais adequados à faixa etária a que se destina, 53
  • 55. considerando as características cognitivas e afetivas relativas a cada uma delas.Diante disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõe do 6º ao 9º ano, umaabordagem que leve em consideração os seguintes eixos:Eixo1: A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do Mundo O eixo temático apresentado representa uma abertura para que o professorpossa se colocar não somente como um profissional no ensino de Geografia, mastambém como educador. Muitas são as possibilidades de temas e itens de conteúdosque poderão se desdobrar a partir deste eixo. No entanto, não é recomendávelcomeçar a apresentar um conjunto de informações soltas e desconectadas de umapreocupação metodológica. O aprendizado desse método poderá ser percebidonaturalmente pelo aluno, por meio dos temas e conteúdos. Será sem dúvida alguma,necessário que o aluno se familiarize com as novas terminologias e categoriasanalíticas. Para isso o professor poderá se comportar didaticamente, valorizando arealidade concreta do aluno. Para começar a trabalhar espaço, território, paisagem elugar como categorias imprescindíveis para a explicação e compreensão na análisegeográfica deverão instigar o aluno a querer saber como o olhar geográfico poderácontribuir para ajudar a desvendar a natureza dos lugares e do mundo como hábitatdo homem.Eixo 2: O Estudo da Natureza e sua Importância para o Homem Durante muito tempo a natureza se apresentou de forma mágica no processoda evolução cultural do homem. Esse fato explica, em grande parte, por que seestabeleceram certas divindades como desencadeadoras dos fenômenos naturais. Oregime dos rios, o mecanismo da chuva, a germinação das sementes e a reproduçãohumana e animal eram sempre explicados pela intervenção das divindades. O avanço do conhecimento científico não somente veio contribuir para aexplicação racional desses fenômenos, como também permitiu, em grande parte,interferir neles, permitindo a sua apropriação pelos diferentes grupos sociais. Assim,torna-se importante para o aprendizado que o aluno possa construir raciocínios 54
  • 56. lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos naturais, reconhecendo arelevância desse conhecimento tanto para a continuidade do avanço das ciências danatureza como para a sua vida prática.Eixo 3: O Campo e a Cidade como formações socioespaciais A abordagem do tema campo e cidade deverão ser realizadas como parteintegrante de uma realidade historicamente definida pela divisão técnica e social dotrabalho. Desde o neolítico até os dias atuais as configurações territoriais campo ecidade vêm sendo definidas. Para compreender essas configurações é necessárioque o professor procure trabalhar com a categoria formação socioespacial, pois elaguarda em si a possibilidade de uma explicação em que História e Geografia estarãonaturalmente facilitando a compreensão do aluno a respeito da interdependência entreessas duas formas de saber e o conhecimento do mundo. O conceito de formaçãosocioespacial é uma categoria analítica que amplia a compreensão do fato de que oespaço, como território e lugar, guarda uma historicidade intrínseca em todas as suastransformações. Com essa categoria é possível compreender e ensinar aos alunosque qualquer paisagem urbana ou rural guarda em si, na forma como estárepresentada, heranças de um passado mais próximo ou distante.Eixo 4: A Cartografia como Instrumento na aproximação dos lugares e do mundo A Geografia é uma ciência que trabalha com diferentes recortes de espaço etempo. Porém, por uma questão de método, é impelida a fazer o recorte de seu objetode estudo a partir de um recorte de tempo e espaço presente. Esse recorte pode serde um lugar ou de um conjunto de lugares que precisam ser analisados, explicados ecompreendidos no presente. Isso não significa que não se possa, a partir desserecorte temporal, buscar historicamente a dinâmica de suas transformações. Porém, aabordagem de qualquer tema ou conteúdo no estudo do espaço geográfico devesempre estar comprometida com o tempo presente como fundamento metodológico. 55
  • 57. A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela possibilitater em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e na escala queinteressa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, além das informações eanálises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a linguagem verbal,escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas informações se apresentemespacializadas com localizações e extensões precisas e que possam ser feitas pormeio da linguagem gráfico-cartográfica. É fundamental, sob o prisma metodológico,que se estabeleçam as relações entre os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais,com suas espacialidades definidas.Eixo 5: A Evolução das Tecnologias e as Novas Territorialidades em Redes Neste momento em que o aluno já teve alguns conhecimentos consolidadossobre as grandes categorias analíticas da Geografia, inclusive das principaiscaracterísticas da paisagem, torna-se importante estimulá-lo a pensar criticamente apotencialidade criadora do homem na busca de novas tecnologias para superar asdistâncias do tempo e do espaço no processo de aproximação e integração entre oslugares e territórios do mundo. Vários são os temas e itens que poderão serdesdobrados desse eixo. Porém, dois têm se revelado como grandes temas motrizesdas principais forças humanas capazes de gerar profundas transformações noprocesso de interação entre a sociedade e a construção do seu território. São eles: avelocidade e a eficiência dos transportes e da comunicação como novo paradigma daglobalização e a globalização e as novas hierarquias urbanas. Ninguém poderátrabalhar as novas territorialidades que se vislumbram nos polêmicos e controvertidosdiscursos da globalização sem passar por esses dois grandes temas em suasanálises sobre a dinâmica das transformações do espaço geográfico econseqüentemente em suas paisagens.Eixo 6: Um só Mundo e muitos cenários geográficos O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profundafragmentação do mundo em grandes blocos regionais antagônicos. Mundo Socialista 56
  • 58. x Mundo Capitalista Mundo Desenvolvido x Subdesenvolvido, Primeiro Mundo,Segundo Mundo, Terceiro Mundo: mais do que a divisão, o que se destacavam eramos grandes antagonismos existentes entre esses blocos. Apesar de essas diferençasregionais terem emergido mais profundamente após a Segunda Guerra Mundial, suasraízes históricas estão localizadas em períodos anteriores. Inclusive, podemos dizerque a origem de cada um daqueles blocos regionais mergulha em tempos históricosdiferentes. Os termos .países desenvolvidos. e .subdesenvolvidos. passaram a serusados, então, no interior de um processo de conscientização designado como .ogrande despertar., que nada mais foi do que o reconhecimento das profundasdiferenças que separavam os países ricos e pobres, em que a relaçãodominação/subordinação representava a origem dessas desigualdades, sendo que osséculos de dominação colonial e sua conseqüente descendência estavam nas raízesda pobreza de mais de 2/3 da população mundial. Tomou-se consciência de que,nas diferentes etapas pelas quais passaram as formações sociais capitalistas em suaconsolidação, desde o século XV, até chegar a sua contemporaneidade, esteve naorigem demarcatória da linha de pobreza que dividiu o mundo em desenvolvido esubdesenvolvido. Portanto, as origens dessas desigualdades são bastante antigas. Mesmo nos dias atuais, quando o mundo presencia profundas transformações.Eixo 7: Modernização, modos de vida e a problemática ambiental Neste eixo o importante é polemizar a questão dos modos de vida atuais, sejameles urbanos ou rurais, evidenciando os aspectos sociais, culturais e ambientaiscomumente percebidos como produtos da modernidade, da evolução da técnica, doacesso e imposição e tecnologias nos diferentes lugares do mundo. É intençãomostrar um mundo de contrastes, de tradições, de rupturas. Neste sentido pode-setrabalhar vamente a técnica sob novo enfoque, associando-a a conseqüências eproblemas da atualidade, como a poluição provocada pelo modo como a urbanizaçãoe a industrialização ocorreu. Outra abordagem pode ser feita pelo estudo dos hábitosde consumo, comparando aqui diferentes formas de viver, pensar e trabalhar nossasrelações com as paisagens. Discutindo o papel das indústrias, que se espalharam 57
  • 59. pelo mundo suas marcas e produtos, pode-se questionar juntamente com os alunos apadronização ou homogeneização dos desejos e sonhos da sociedade consumista.A Geografia tem por objetivo buscar a explicação dos diferentes conceitos, comoresultado de combinações próprias, que marcam suas singularidades. É precisoreconhecer a importância, e a especificidade de cada um deles para promoversaberes significativos em uma escala local, regional e mundial. a) Território – O termo foi originalmente formulado pela Biologia noséculo XVIII, compreendendo a área delimitada por uma espécie, na qual sãodesempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, oconceito ganhou contornos geopolíticos ao configurar se como o espaço físico no qualo Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a naçãopoliticamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possívelconsiderar apenas sua função política, mas também o espaço construído pelasociedade. Portanto, o território deve ser considerado a extensão apropriada e usadapela sociedade. Ao compreender o que é o território, deve-se levar em conta toda adiversidade e a complexidade de relações sociais, de convivências e diferençasculturais que se estabelecem em um mesmo espaço. b) Paisagem – Distinto do senso comum, esse conceito tem um caráterespecífico para a Geografia. A paisagem geográfica é a unidade visível do real e queincorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. A paisagemacumula tempos e deve ser considerada como “tudo aquilo que vemos; o que nossavisão alcança” (SANTOS 2001). Dessa forma, uma paisagem nunca pode serdestruída, ela está sempre se modificando. As paisagens devem ser consideradascomo a forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparênciados elementos construídos socialmente e, portanto, representam a essência daprópria sociedade que as constrói. c) Lugar – O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito delugar, e este também se distingue do senso comum. Para a Geografia, o lugar traduzos espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços afetivos e subjetivos, poispertencer a um território e fazer parte de sua paisagem significa estabelecer laços de 58
  • 60. identidade com cada um deles. É no lugar que cada pessoa busca suas referênciaspessoais e constrói o seu sistema de valores. São esses valores que fundamentam avida em sociedade, permitindo, a cada lugar, construir uma identidade própria. d) Educação cartográfica – A alfabetização cartográfica deve serentendida como um dos instrumentos indispensáveis para a cidadania. Como afirmaLacoste, “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e a utilizá-las, sem dúvida não têmqualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler”.Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomodeve incorporar no currículo os fundamentos para o desenvolvimento da alfabetizaçãocartográfica, da leitura e da interpretação de gráficos e tabelas, além de leitura,interpretação e confecção de mapas. e) Formação socioespacial - Segundo este conceito formulado por MiltonSantos, uma sociedade só se torna concreta a partir de seu espaço: o espaço que elaproduz. Portanto não existe sociedade e espaço e sim uma formação social do espaço f)Territorialidades - O território é construído por diferentes tempos eespaços. Uma constante territorialização de fatos. A territorialidade pode serentendida como o processo que marca a construção cultural e política dos territórios. g)Temporalidades - O tempo é uma das variáveis fundamentais para acompreensão do espaço geográfico. O espaço é o produto empírico do tempo,portanto os territórios refletem diferentes temporalidades (SANTOS, 2000).2. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA Partindo do princípio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,teríamos de olhar para ela como compreensão de significados que se relacionam aexperiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação deproblemas que os incentivem a aprender mais, como também o estabelecimento dediferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos,desencadeando mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização doque é aprendido em novas situações. Ou seja, se desejamos que os conhecimentosescolares contribuam para a formação do cidadão e que se incorporem comoferramentas, como recursos aos quais os alunos podem recorrer para resolver 59
  • 61. diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaçõese não apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem devedesenvolver-se num processo de negociação de significados. Em resumo, se osalunos não percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender etomar decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir umaaprendizagem significativa. Evidentemente isso não significa que tudo o que étrabalhado na escola precisa estar sempre ligado à sua realidade imediata, o quepoderia significar uma abordagem dos conteúdos de forma bastante simplista; osconteúdos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novasformas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, proporsoluções, ser um leitor crítico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentesautores concordam com o fato de que o problema não é tanto como aprender, massim como construir a cultura da escola em virtude de sua função social e dosignificado que adquire como instituição dentro de uma comunidade. Um doselementos importantes da construção da cultura de aprendizagem na escola é oprocesso de organização e desenvolvimento do currículo. Sabe-se que a aprendizagem significativa não se coaduna com a idéia deconhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmentecontribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos eimpedindo aprendizagens posteriores. Numa concepção linear do conhecimento, oensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo temfunção de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimentopressupõe que o estudante armazene e mecanize algumas informações, por umdeterminado período de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provase avance de um ano para outro, o que não significa, necessariamente, que tenha umaaprendizagem com compreensão. Uma aprendizagem significativa pressupõe umcaráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os alunosaprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nasatividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepção, o ensino contempla umconjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quaisconteúdos e métodos articulam-se e onde professor e alunos compartilham partescada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar. O 60
  • 62. professor orienta suas ações no sentido de que o estudante participe de tarefas eatividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tempara lhe ensinar. Se a aprendizagem significativa é concebida como o estabelecimento derelações entre significados, a organização do currículo e a seleção das atividadesdevem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como umarede de significados, em permanente processo de transformação; a cada novainteração, uma ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações seestabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Tal concepção pressupõe orompimento com o modelo tradicional de ensino, do domínio absoluto de pré-requisitos, de etapas rígidas de ensino, de aprendizagem, de avaliação. A construçãode uma nova prática escolar pressupõe definição de critérios para a seleção eorganização de conteúdos, a busca de formas de organização da sala de aula, daescolha de múltiplos recursos didáticos e de articulações importantes, como asrelativas ao ensino e à aprendizagem, conteúdo e formas de ensiná-los, constituindoprogressivamente um ambiente escolar favorável à aprendizagem, em que os alunosampliem seu repertório de significados, de modo a poder utilizá-los na compreensãode fenômenos e no entendimento da prática social. É preciso levar em conta, ainda,que uma aprendizagem significativa não se relaciona apenas a aspectos cognitivosdos envolvidos no processo, mas está intimamente ligada a suas referênciaspessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognição, razão e emoção compõem-se em umaperfeita interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir novasrelações, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. É precisocompreender, portanto, que a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmomomento para todos; interferem nesse processo as diferenças individuais, o perfil decada um, as diversas maneiras que as pessoas têm para aprender. Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade de osaprendizes aprenderem por múltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meiose modos de expressão. Assumindo-se que crianças e jovens de diferentes idades oufases da escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informaçõesculturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes 61
  • 63. estruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar odesenvolvimento harmônico desses diferentes potenciais dos aprendizes. 62
  • 64. 3. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS – 6º AO 9º ANO Eixo Conceitos Expectativas de Aprendizagem Compreender a importância dos fenômenos geográficos e suasA GEOGRAFIA Território, natureza, representações na vida cotidiana.COMO UMA cidadania, cultura ePOSSIBILIDADE Reconhecer o lugar de vivência como pertencimento e identidade tempo, lugar eDE LEITURA E espacial com a paisagem.COMPREENSÃO paisagem. Identificar fenômenos e fatos histórico-geográficos e suas dimensõesDO MUNDO. espaciais e temporais, utilizando mapas e gráficos; Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade brasileira referentes à constituição do espaço, do território, da paisagem e/ou do lugar; Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempo e no espaço as diferentes formas de ordenamento do território. Reconhecer aspectos do ambiente natural como suporte das paisagens naturais e humanizadas. Identificar as diferentes formas de expressão do trabalho em seu cotidiano. Compreender o uso social de mapas e princípios de elaboração de 63
  • 65. legendas.Compreender a noção de proporcionalidade/escala para a elaboraçãode mapas e croquis.Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações naorganização do espaço em diferentes contextos histórico-geográficos.Analisar as diferentes concepções de mundo.Utilizar à escrita e recursos da observação, da leitura e do registro emprocedimentos de pesquisa.Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar aespacialidade dos fenômenos geográficos.Utilizar mapas e gráficos resultantes das mais diferentes tecnologias.Interpretar as diversas maneiras de ler mapas, gráficos e tabelas.Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempoe no espaço as diferentes formas de ordenamento do território.Ampliar o conhecimento de leitura de gráficos e tabelas.Identificar as noções básicas de tempo e ritmo da natureza e usos daterra.Identificar as diferenças e relações entre o local e a pluralidade delugares que constituem o mundo. 64
  • 66. Compreender as formas elementares de localização e orientação geográfica. Entender a segregação socioeconômica e cultural como fator de exclusão social e estímulo à criminalidade nas cidades. Compreender as mudanças nas relações sociais do trabalho e a separação entre o campo e a cidade. Conhecer os ambientes naturais e as diferentes formas de construção das moradias no mundo. Relacionar o trabalho e a apropriação da natureza na construção do território.O ESTUDO DA Território, região, Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações naNATUREZA E SUA paisagem, cultura, organização do espaço em diferentes contextos histórico-geográficos.IMPORTÂNCIA meio ambiente, Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar aPARA O HOMEM geologia, solos, relevo, espacialidade dos fenômenos geográficos. clima, vegetação e Conhecer as relações entre o homem e a natureza na construção do recursos hídricos no espaço geográfico mundial, brasileiro e maranhense. mundo, no Brasil, no Classificar fatos e dados sobre a produção e consumo de energia. Maranhão e em Entender as dinâmicas da atmosfera e as interferências do ser humano 65
  • 67. Açailândia. nessa dinâmica. Reconhecer aspectos do clima e sua relação com a vida cotidiana e atividades econômicas locais. Compreender os conceitos de biosfera e de sistemas naturais. Reconhecer a relação de dependência entre os seres vivos. Analisar os comprometimentos decorrentes da ação dos grupos humanos no equilíbrio da biosfera. Reconhecer o uso dos recursos naturais e minerais. Compreender o processo de formação dos recursos naturais e minerais e as possíveis consequências do uso irregular pelos seres humanos. Reconhecer as noções básicas de geomorfologia e ritmo da natureza para analisar o uso do solo no campo e na cidade. Compreender as transformações dos modelados na superfície terrestre em razão da ação humana. Ampliar a noção de recursos naturais e conservação ambiental. Compreender o papel do aproveitamento dos recursos naturais renováveis e não- renováveis. Relacionar a demanda dos recursos hídricos e áreas de mananciais com a urbanização e políticas públicas. 66
  • 68. Identificar as bacias hidrográficas e sua função na economia e emrelação aos impactos ambientais, a partir de interpretaçõescartográficas do espaço geográfico brasileiro, maranhense eaçailandense.Ler mapas sobre a devastação da cobertura vegetal brasileira.Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro emprocedimentos de pesquisa.Compreender a noção inicial de tempo e clima para interpretar osfenômenos ligados ao clima e as dinâmicas da atmosfera.Entender como os diferentes tipos de climas afetam as regiões domundo e do Brasil.Reconhecer os diferentes ecossistemas do mundo, do Brasil e do nossoestado.Identificar e compreender algumas classes de uso do solo e asprincipais formações vegetais brasileiras e mundiais.Desenvolver o censo crítico em relação às diversas formas deinterpretação da origem do universo.Identificar a relação do planeta Terra com Universo e suascaracterísticas únicas para a sobrevivência humana. 67
  • 69. Refletir sobre as ações do homem na Terra e intervir de forma propositiva sobre o uso racional dos recursos naturais para minimizar dos problemas ambientais atuais. Identificar os movimentos realizados pela Terra e suas influências no cotidiano da vida humana. Compreender a estrutura interna e externa da Terra, bem como os movimentos tectônicos e suas conseqüências para a vida humana. Relacionar o modo de vida urbano e a poluição ambiental. Conhecer os problemas ambientais que atingem o Planeta Terra.O CAMPO E A População, Entender a importância das cidades históricas brasileiras para aCIDADE COMO urbanização,FORMAÇÕES indústria e o turismo, valorizando-as como paisagens preservadas. industrialização, o ruralSOCIOESPACIAIS Compreender a importância dos fenômenos geográficos e suas e o urbano, migrações, representações na vida cotidiana. cultura, reforma Compreender os fatores das migrações da população brasileira. agrária, lugar, Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro em território, paisagem, procedimentos de pesquisa. tempo e espaço. Ler e interpretar tabelas e gráficos de estudos demográficos, e outros fatos socioambientais. 68
  • 70. Compreender os fluxos populacionais existentes entre os estadosbrasileiros.Identificar e valorizar as festas e as tradições do folclore brasileiro comoresistências e permanências dos traços de nossas identidadesregionais;Reconhecer e respeitar diferentes grupos étnicos, culturais e sociaisexistentes no Brasil, no Maranhão e em Açailândia.Identificar e representar graficamente a diversidade social e cultural dapopulação.Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar aespacialidade dos fenômenos geográficos.Relacionar a ocupação e o povoamento dessas regiões às atividadeseconômicas.Compreender e consolidar os conceitos de industrialização, trabalho eas transformações da indústria hoje no Brasil e no mundo.Analisar a relação entre modernização e desemprego no campo e nacidade.Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõempaisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos 69
  • 71. processos de interação existente entre elas.Analisar geograficamente características e dinâmicas dos fluxospopulacionais, relacionando-os com a constituição do espaço;Comparar os processos de formação socioeconômicos e geográficos dasociedade brasileira;Compreender a formação da estrutura agrária e as políticas agrícolas.Compreender a importância da reforma agrária como solução para osgrandes problemas sociais do campo e da cidade no Brasil.Compreender a posição do Brasil no conjunto das relações políticasinternacionais.Compreender e interpretar os desafios políticos, econômicos e sociaiscriados durante o processo de formação da sociedade brasileira.Identificar as razões históricas que definiram a ocupação do territóriobrasileiro.Compreender o conceito de colonização e território.Identificar as características e a dinâmica dos fluxos populacionais noBrasil e no mundo.Reconhecer aspectos do crescimento populacional.Identificar características urbanas em diferentes metrópoles e regiões 70
  • 72. metropolitanas e relacioná-las com o surgimento da indústria e amobilidade social.Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação edos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e naestruturação da vida em sociedade.Compreender e interpretar os desafios políticos, econômicos e sociaiscriados durante o processo de formação da sociedade brasileira.Relacionar a urbanização com a degradação versus conservação doambiente.Observar e analisar fotografia, mapas e gravuras para situar no tempo eno espaço as diferentes formas de ordenamento do território;Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida dascidades e do campo.Compreender o processo de modernização do campo comoconseqüência do sistema econômico capitalista e da necessidade doaumento da produção.Reconhecer e interpretar as diferentes transformações que determinamas várias formas de uso e apropriação dos espaços agrário e urbanoindustrial na história brasileira. 71
  • 73. Compreender a estruturação urbana brasileira e problemas dela decorrentes. Identificar os movimentos sociais presentes no espaço rural e urbano do Brasil. Compreender os processo de formação e consolidação da instituições sociais e políticas tendo em vista diferentes forma de regulamentação das sociedades e ordenamento do espaço geográfico.A CARTOGRAFIA Orientação e Desenvolver o raciocínio cartográfico como forma de representação doCOMO localização, Mapas, espaço.INSTRUMENTO NA maquetes, croquis, Construir conceitos cartográficos fundamentais para a leitura e análiseAPROXIMAÇÃODOS LUGARES E escalas, gráficos, de mapas a partir da confecção de maquetes e croquis.DO MUNDO. tabelas, imagens de Compreender as formas elementares de localização geográfica. satélite e rosa-dos- Reconhecer da importância da cartografia nos estudos geográficos. ventos. Utilizar instrumentos (bússolas) e técnicas de localização para o direcionamento geográfico. Aplicar conhecimentos teóricos de cartografia na pratica cotidiana. Fazer leituras cartográficas de interpretação de símbolos e legendas. Construir croquis, maquetes e plantas cartográficas. 72
  • 74. Reconhecer a posição geográfica dos continentes, do Brasil e do nossoestado no globo.Identificar no mapa a localização geográfica de todos os países quefazem parte do continente americano e do mundo.Realizar leituras cartográficas com maior nível de compreensãoobservando detalhes que os mapas proporcionam.Identificar como são determinados os fusos horários no Brasil e nomundo.Aprender a utilizar novas tecnologias relacionadas ao conhecimentogeográfico.Produzir e interpretar mapas temáticos que abordem diversasfinalidades.Compreender os conceitos de escala e suas diferenciações eimportância para as análises espaciais nos estudos de Geografia.Conhecer os pontos cardeais, suas utilidades práticas e referenciais nosmapas.Fazer análise de mapas temáticos da cidade, do estado, do Brasil e domundo.Saber reconhecer e situar tipos de clima, massas de ar, formações 73
  • 75. vegetais, distribuição populacional, centros industriais e urbanos e outros Compreender a era técnico-científico-informacional, relacionando-a comA EVOLUÇÃO DAS Tecnologia, trabalho, o desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte,TECNOLOGIAS E território, redes,AS NOVAS percebendo as suas influências nas relações sociais e comercias no mercado, consumo,TERRITORIALIDA mundo.DES EM REDES. comunicação, Identificar as políticas de transportes metropolitanos: os transportes globalização e coletivos, o metrô e o automóvel. economia. Compreender a relação entre a Internet, a comunicação instantânea e simultânea e a aproximação dos lugares. Conhecer a nova divisão internacional do trabalho e as redes de cidades mundiais. Comparar a situação econômica entre os países que possuem matéria- 74
  • 76. prima e os que detêm a tecnologia.Desenvolver e consolidar os conceitos de industrialização, trabalho e astransformações da indústria hoje no Brasil e no mundo.Utilizar recursos da escrita, da observação, leitura e registro emprocedimentos de pesquisa.Analisar as formas de circulação de informação, capitais, mercadorias eserviços no tempo e no espaço.Analisar as diferentes formas de produção, circulação e consumo paracompreender a organização política e econômica das sociedades.Analisar dados de produção, circulação e consumo; transporte einfraestrutura urbana em relação aos níveis de qualidade de vida daspopulações.Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar aespacialidade dos fenômenos geográficos.Analisar o significado de técnicas e tecnologia.Relacionar as implicações socioambientais do uso das tecnologias emdiferentes contextos histórico-geográficos.Selecionar formas alternativas de hábitos de consumo que favoreçamsistemas produtivos que preservem o meio ambiente. 75
  • 77. Ampliar o conceito de desenvolvimento tecnológico. Identificar alguns aspectos da modernidade e sua relação com as tecnologias contemporâneas. Entender a globalização de forma contextualizada no espaço e no tempo. Analisar a Primeira, a Segunda e a Terceira Revolução Industrial e suas consequências no processo de industrialização mundial. Identificar e entender as principais características do comércio mundial. Compreender o processo de formação dos recursos minerais e a conseqüência do uso para a indústria e o trabalho no continente americano, a partir de uma temática relacionada com as mudanças no mundo do trabalho e da indústria.UM SÓ MUNDO E Região, território,MUITOS Identificar e compreender a importância dos recursos naturais na paisagem,CENÁRIOS produção do espaço geográfico, relacionando transformações naturais globalização,GEOGRÁFICOS e intervenção humana. geopolítica, cultura, população, migrações, Identificar e analisar as formas de exclusão social, de modo a construir economia, blocos referenciais que possibilitem o exercício da cidadania. 76
  • 78. econômicos, Identificar os significados históricos da geopolítica considerando asfronteiras, meio relações de poder entre as nações.ambiente, conflitos, Construir a noção básica de região para discutir e analisar os critériospluralidade cultural, de regionalização do continente americano e do mundo, a partir dosdesigualdade social e diferentes blocos econômicos e políticos.herança cultural. Identificar e analisar situações da vida cotidiana que estejam relacionadas a preconceitos étnicos, religiosos e físicos. Analisar aspectos da realidade econômico-social de um país ou região, a partir de indicadores socioeconômicos, graficamente representados. Analisar a pobreza e exclusão social nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos; Compreender e analisar o papel dos blocos econômicos e geopolíticos tendo como referência a divisão internacional do trabalho e na nova ordem econômica. Analisar problemas de natureza socioambientais e propor soluções. Compreender a construção do meio geográfico e o papel das sociedades na constituição do território, da paisagem e do lugar. Identificar e interpretar cartograficamente os diferentes lugares analisando propostas de intervenção solidária. 77
  • 79. Reconhecer o direito dos povos como um elemento de fortalecimentoda sociedade democrática.Compreender o sistema de orientação cartográfica e leitura de mapas esaber espacializar dados em escalas de detalhes e mapas temáticos.Analisar a participação do Brasil no MERCOSUL e no BRIC.Reconhecer o uso dos recursos minerais no mundo e os possíveisconflitos gerados pelo interesse desses recursos.Comparar a situação econômica entre os países que detêm matéria-prima e os que possuem a tecnologia.Compreender o conceito de industrialização e de produção do espaçourbano para analisar esses processos em vários países.Analisar as mudanças econômicas e territoriais a partir do processo deindustrialização.Identificar as diferenças e relações entre o local e a pluralidade delugares que constituem o mundo.Analisar, ler mapas e imagens e relacionar com questões da realidademundial para compreender a noção de Estado e Território.Selecionar formas alternativas de hábitos de consumo que favoreçamsistemas produtivos que preservem o meio ambiente. 78
  • 80. Compreender o conceito de colonização e território.Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-oscom o contexto histórico geográfico.Aplicar os conceitos geográficos em textos argumentativos parainterpretar a realidade.Interpretar representações gráficas, produzir mapas temáticos ecomposição temática em Geografia.Compreender os objetivos e as características dos principais blocoseconômicos e os acordos entre grupos de países.Conhecer a identidade histórica da colonização ibero-americana e adependência econômica dos seus países com a Europa.Identificar as formas de produção e relações de trabalho nodesenvolvimento desigual do mundo e do território brasileiro.Analisar a pluralidade cultural e as paisagens brasileiras: a exemplo dacana – de - açúcar, da mineração do ouro, dos quilombos, áreasindígenas, vilas caiçaras etc.Compreender e respeitar as expressões culturais de origem européia,africana, indígena, asiática e outras nas paisagens brasileiras.Analisar a mobilidade da população e reprodução das desigualdades 79
  • 81. socioespaciais nas cidades e no campo.Reconhecer e analisar os vários movimentos sociais brasileiros e seupapel na transformação da realidade.Compreender a relevância da preservação das comunidadesquilombolas e indígenas como fontes históricas e culturais do Brasil edo Maranhão.Reconhecer e respeitar diferentes grupos étnicos, culturais e sociaisexistentes no Brasil, Maranhão e em Açailândia.Entender os principais aspectos do processo de origem e formação dopovo brasileiro, maranhense e açailandense.Conhecer as características naturais, sociais, e econômicas maisimportantes das regiões brasileiras.Relacionar a ocupação e o povoamento dessas regiões às atividadeseconômicas. 80
  • 82. Ler e interpretar tabelas e gráficos de estudos demográficos, e outrosMODERNIZAÇÃO, Lugar, Território, fatos socioambientais.MODOS DE VIDA E conferências, meioA PROBLEMÁTICA Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a ambiente, cultura,AMBIENTAL espacialidade dos fenômenos geográficos. urbano e rural, Utilizar recursos da escrita, da observação, da leitura e do registro em tecnologia e procedimentos de pesquisa. industrialização. Identificar as revoluções técnico-científicas e suas relações com o consumo de energia e outros recursos naturais e seus impactos no ambiente; Analisar a revolução verde e sua representação para o ambiente; Relacionar os motores a explosão, a intensificação da revolução tecnológica com o uso dos recursos naturais e a degradação ambiental; Analisar a poluição no campo com uso de agrotóxicos. Compreender a conservação e degradação dos solos (erosão, perda de fertilidade, desertificação, salinização, irrigação). Entender os sistemas agrícolas (monocultura, agricultura comercial, monocultura, policultura, agricultura ecológica, agriculturas alternativas, biotecnologia). 81
  • 83. Conhecer os movimentos sociais no campo e a questão ambiental.Relacionar a industrialização e mecanização da agricultura econcentração populacional nas cidades.Compreender a definição do lixo urbano, bem como seu tratamento edestino.Analisar a ocupação de áreas de risco e suas conseqüências para osseres humanos.Conhecer as fontes de energia limpa utilizadas no Brasil.Analisar os desmatamentos e queimadas como práticas predatórias eeconômicas no Brasil e no Maranhão.Entender o garimpo como prática perversa de economia periférica:trabalhadores excluídos e degradação ambiental.Relacionar as fontes de matérias-primas que constroem a cidade: asargilas, cimento, madeira, rochas, areia entre outros;Relacionar a mineração no Brasil e a apropriação dos recursosambientais e degradação da natureza.Entender as convenções e conferências nacionais e internacionais naquestão ambiental. 82
  • 84. Compreender o movimento ambientalista e movimento de luta pela terrano Brasil.Conhecer a legislação ambiental brasileira.Conhecer as políticas e estratégias internacionais para odesenvolvimento sustentável (de Estocolmo a Rio).Analisar os impactos das grandes barragens e açudes no Brasil e nomundo.Relacionar a poluição urbana e o clima urbano.Compreender a problemática do aquecimento global no Planeta. 83
  • 85. 4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Qual a importância da Educação Geográfica na vida das pessoas? Qual o papel dosestudos geográficos na escola? Se observarmos o nosso cotidiano, a Geografia está presente em quase tudo quefazemos: nos deslocamentos, nas interações com o mercado, nas relações de trabalho, noambiente da cidade e do campo, nas atividades de lazer e turismo, entre outros. Paraampliarmos o repertório de interpretação e análise do mundo vivido, é importante que aexperiência escolar permita a compreensão das vivências humanas em diferentescontextos, tais como nos deslocamentos cotidianos, nas informações sobre o mundorecebidas pela mídia, na organização do mercado e na produção industrial. Importante quese questione na escola por que vivemos num mundo preocupado com o clima, com aerosão dos solos, com os desmatamentos das florestas e os impactos do adensamentopopulacional nas metrópoles, os sistemas de governo, as políticas públicas, entre outros.Estes e outros tantos questionamentos do mundo contemporâneo têm sua gênese noespaço geográfico que a Educação Geográfica problematiza e procura explicar. A importância dos estudos geográficos também está nas relações que se fazem sobre arealidade por meio da construção de conceitos e as categorias de análise relacionados aocotidiano, tais como paisagem, lugar, território, região, escalas dos fenômenos, formaçõessócio-espaciais, espaço-tempo. No ensino fundamental teremos a oportunidade de desenvolver as competênciasesperadas de acordo com o ano ou a faixa etária em que o estudante está; por isso, énecessário entender que ele não obtém conhecimentos por acúmulo de informações, masreformula e adquire novos saberes na medida em que compreende e dá a eles umressignificado, a partir do diálogo estabelecido entre os estudos e suas vivências. O ensino de Geografia, de forma geral, é realizado através de aulas expositivas ou daleitura dos textos do livro didático. Entretanto, é possível trabalhar com esse campo doconhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os alunos, através de situações queproblematizem os diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares eterritórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, asações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que 84
  • 86. permitam aos alunos “ler” a paisagem local e outras paisagens presentes em outros tempose espaços. Na sala de aula, o professor pode planejar essas situações considerando a próprialeitura da paisagem, a observação e a descrição, a explicação e a interação, aterritorialidade e a extensão, a análise e o trabalho com a representação do espaço. Nestasorientações didáticas, procurou-se explicitar como e por que tais aspectos podem serutilizados pelo professor no planejamento de seu trabalho que, fundamentado nas atuaisorientações curriculares elaboradas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, particularmente no que se refere ao ensino fundamental, os materiais didático-pedagógicos necessitam estar em consonância com as finalidades previstas para essesegmento de ensino. Assim devemos perseguir a construção de materiais didáticos que contribuam para aconstrução de uma prática docente pautada na associação ensino-pesquisa em sala e aula.Dessa forma, é necessário considerar que um material didático somente poderá contemplartais pressupostos se o mesmo for estruturado de maneira a permitir que os educandostenham acesso a diferentes fontes e linguagens relativas aos tem as/assuntos trabalhados. É importante o professor compreender que os conceitos discutidos, como conhecimentosprévios, são oriundos das vivências cotidianas do aluno, a partir de seu universo histórico esociocultural, portanto, desenvolver a capacidade de análise, de reflexão crítica, para aformação da cidadania do sujeito no espaço geográfico. Nesse contexto, a práticapedagógica aponta para a importância do conhecimento interdisciplinar e contextualizado, ea aprendizagem para os processos de desenvolvimento e socialização do homem noespaço, enfocada nos conteúdos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais comoobjetos de aprendizagem. Postura interdisciplinar se constitui numa necessidade epensamos em abordar a questão dos temas transversais. Embora num momento inicial oprofessor precise fazer uma introdução dos temas, trabalhando conceitos de cada um,situando o aluno a ponto de possibilitar seu aprofundamento no assunto, é preciso terconsciência de que os estudos sobre meio ambiente, ética, trabalho, consumo não devemser tratados como conteúdos stanques, pontuais, no currículo. O próprio nome já dá a idéiade “atravessado”, ou, num outro pólo de algo que está acima, porque está em todo pólo, dealgo que está acima, porque está em todos. E é assim que entendemos o tratamento dos 85
  • 87. temas transversais: como assuntos que permeiam várias discussões e conteúdos referentesao espaço geográfico. Pensando na especificidade da Geografia como disciplina escolar,tornasse importante delinearmos alguns pressupostos metodológicos referentes aotratamento dos seus conteúdos. De acordo com Castro Giovanni:“Ensinar exige coragem de ousar em atitudes que valorizem o educando como sujeitorepleto de experiências de vida, com curiosidades sobre o mundo em que vive capacidadecriativa e com potencial para despertar um olhar inquieto sobre a vida. Esta coragem estána postura coerente com a prática, na busca de novas metodologias, que não considerem oeducando como mero receptor de verdades absolutas, mas como um sujeito que cria, quepode transformar e tecer dúvidas”.(Casto Giovanni,2007:22) O espaço geográfico é um espaço de relações: entende-se que pensar o espaço écompreendê-lo como totalidade, por conseguinte, analisar a produção do espaçomaranhense, exige extrapolar as observações, descrições e explicações que ocorrem,nesse estado, para analisar as interações com os diversos lugares. Dessa forma, acompreensão dos diversos lugares não pode se dar no isolamento, na escala local. Asrelações entre os diversos espaços do globo são uma realidade, sejam elas econômicas,culturais ou religiosas. Assim, o estudo do lugar deve ser feito a partir dessa perspectiva deinteração com outros lugares, pois são neles que o processo de globalização se materializa. Outro aspecto fundamental refere-se ao fato de se garantir que os diferentes temas /assuntos que venham a ser trabalhados se relacionem com o universo amplo ou particularde diferentes sujeitos sociais situados nos mais variados contextos sociais, espaciais etemporais. Essa condição constitui-se, portanto em um princípio fundamental que podecontribuir decisivamente para que os educandos se percebam como sujeitos sociais econstrutores de conhecimentos. Dessa condição deriva outra não menos fundamental que se refere ao fato de que asnoções e os conceitos trabalhados pelas diferentes disciplinas não sejam apresentados apartir de definições prévias, mas sim construídos/reconstruídos pelo educando a partir dotrabalho com atividades que envolvam diferentes situações-problema. Finalmente, esseprocesso de trabalho deve, no material didático, estar claramente estruturado em torno deatividades que visem primordialmente ao desenvolvimento de competências e dehabilidades, de forma que seja possível a concretização dos objetivos pretendidos para oEnsino Fundamental. 86
  • 88. Uma proposta de ensino que venha a se constituir na base orientadora para aelaboração de materiais didáticos deve observar, entre outros aspectos, os seguintes: a) Os conteúdos curriculares não são um fim em si mesmo, mas meios para auxiliar no desenvolvimento de habilidades por parte dos educandos, priorizando-as sobre as informações. b) As linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e de habilidades. b) A utilização de metodologias que, de forma permanente, estimulem à pesquisa, à experimentação e à resolução de problemas, uma vez que tais condições podem ser decisivas tanto para a construção/reconstrução de conhecimentos quanto para a mobilização de diversas competências cognitivas superiores. Frente a tais considerações, os recortes de conteúdos programáticos devem estarsubordinados aos princípios e metodologia citados, devendo, ainda estar vinculados deforma intencional e permanente ao viver em sociedade dos educandos, ou seja,temas/assuntos que sejam significativos e /ou sejam significados em diferentes contextosrelacionados às relações sociais particulares e gerais nas quais os educandos estãoimersos.5. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM Partimos do princípio fundamental de que a avaliação é um processo e, portanto, nãopode ser realizada apenas no final do bimestre, semestre, ciclo ou ano letivo e também nãopode ser pautada apenas em uma única atividade ou instrumento de avaliação, como aindaé comum acontecer. Mas para que avaliar? É importante lembrar que a avaliação, como parte dosprocessos e ensino e aprendizagem, não é uma mera classificação de alunos (bons, ruins emédios), mas sim um processo de verificação das dificuldades desses alunos que permiteao professor intervir de modo a fazer com que possam progredir. A avaliação tem ainda afunção de propiciar ao professor que verifique o alcance do seu próprio trabalho e, senecessário, reformulá-lo. Assim, a avaliação é um processo que integra a aprendizagem e oensino, devendo, portanto, implicar um diálogo permanente entre professor e aluno. 87
  • 89. A avaliação não deve consistir na contagem de erros e acertos, originando apenasuma nota ou um conceito que caracteriza o desempenho do aluno. Estratégias centradasapenas nisso podem contribuir para afastar da escola exatamente quem mais precisa dela.Por isso, a avaliação deve ser vista principalmente como um instrumento que ajuda o alunoa aprender, isto é, deve ser usada para promover a aprendizagem. A avaliação não podeenfocar somente a aquisição de conteúdos programáticos, mas, principalmente, osconceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos. Assim, é preciso que consistanuma reflexão contínua tanto das nossas ações quanto do caminho trilhado pelo aluno naconstrução do conhecimento, o que nos revela que, tão importante quanto avaliar, é tomardecisões diante dos resultados obtidos. Para todo e qualquer processo de construção/reconstrução do conhecimento sãofundamentais a obtenção, o tratamento e a apresentação de informações e resultados dediferentes atividades. Nesse sentido, deve-se avaliar o quanto o alunodesenvolveu/aprendeu as habilidades e/ou os procedimentos particulares de uma dadadisciplina. A avaliação deve verificar se os alunos investigam, elaboram e testam hipóteses; seidentificam padrões; se expõem e debatem diferentes opiniões e conclusões; se comunicamoralmente e/ou por escrito os produtos dos trabalhos realizados; se resolvem problemas eelaboram questões; e se confiam na sua capacidade de enfrentar desafios. Em relação à avaliação na disciplina de Geografia, entende-se que esta tambémdeverá considerar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes àdisciplina A avaliação dos conteúdos conceituais permite que se identifique o desempenhoquanto ao domínio e utilização dos conceitos, categorias, informações, dados, entre outros,retorna-se aqui a ideia de que essa forma de avaliação deve ser utilizada de forma avalorizar o desenvolvimento cognitivo e não a simples memorização. Quanto aos conteúdos procedimentais, busca-se perceber se os alunos estãocompreendendo e utilizando, de forma adequada, os instrumentos da disciplina, comoleitura e produção de mapas, gráficos e tabelas, análise e interpretação de imagens,compreensão de textos, desenvolvendo metodologias que levam à interpretação e àcompreensão da realidade durante o processo de ensino/aprendizagem. 88
  • 90. A avaliação dos conhecimentos atitudinais considera como cada aluno e o grupo dealunos, se situa frente à compreensão mais aprofundada da realidade que os cerca para, apartir daí, então, desenvolver posturas mais solidárias, participativas e críticas, ou seja, dosvalores construídos pelo aluno. Para que o processo de avaliação ocorra de maneira tranquila ao professor e aosalunos, acredita-se que os itens a serem avaliados devem ser previamente discutidos eexplicitados coletivamente para que todos se comprometam com o processo. Dessamaneira, o aluno terá a oportunidade de se sentir participante do processo ensino-aprendizagem e responsável por sua própria formação e, portanto, pelos seus resultados,desenvolvendo possibilidades para auto - avaliações. . 89
  • 91. REFERÊNCIASHOFFMANN, Jussara. Avaliação: do pensar ao agir em avaliação. 4. ed. PortoAlegre: Mediação, 2000.______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola àuniversidade. Porto Alegre: Educação& Realidade, 1993.ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental.ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia Escolar. São Paulo: EditoraContexto, 2007.ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e descaminhos da geografia.Campinas: Papirus, 1998.BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia. Brasília: MEC, 1998.BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Ensino Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos - apresentação dostemas transversais. Brasília: MEC, 1998.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Introdução, terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Geografia, terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.____________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais – História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.CALLAI, Helena Copetti. Os conceitos de espaço e tempo na pesquisa emeducação. Ijui; Unijui Editora, 1999.MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Cortez,2000.PMSP. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.Orientações Curriculares e Proposições de Expectativas de Aprendizagempara o Ciclo II – Ensino Fundamental / 6 ao 9º ano. São Paulo, 2007. 90
  • 92. Secretaria Municipal de Educação – Estado do Maranhão – ReferencialCurricular do Ensino Fundamental Geografia.BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação FundamentalIntrodução. Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª série: - Brasília: MEC,1998. 91