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GESTAR II Formador matematica
 

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O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - GESTAR II - é um programa de formação continuada orientado para a formação de professores de Matemática e de Língua Portuguesa, objetivando a ...

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - GESTAR II - é um programa de formação continuada orientado para a formação de professores de Matemática e de Língua Portuguesa, objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

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    GESTAR II Formador matematica GESTAR II Formador matematica Presentation Transcript

    • Versão do AlunoCADERNODOFORMADORGESTAR IIPROGRAMA GESTÃODA APRENDIZAGEM ESCOLARMinistérioda EducaçãoAcesse www.mec.gov.br ou ligue 0800 616161GESTAR IIPROGRAMA GESTÃODA APRENDIZAGEM ESCOLAR
    • Presidência da RepúblicaMinistério da EducaçãoSecretaria ExecutivaSecretaria de Educação Básica
    • PROGRAMA GESTÃO DAAPRENDIZAGEM ESCOLARGESTAR IIFORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOSANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTALMATEMÁTICACADERNO DO FORMADOR
    • Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar IIGuias e ManuaisAutoresElciene de Oliveira Diniz BarbosaEspecialização em Língua PortuguesaUniversidade Salgado de Oliveira/UNIVERSOLúcia Helena Cavasin Zabotto PulinoDoutora em FilosofiaUniversidade Estadual de Campinas/UNICAMPProfessora Adjunta - Instituto de PsicologiaUniversidade de Brasília/UnBPaola Maluceli LinsMestre em LingüísticaUniversidade Federal de Pernambuco/UFPEIlustraçõesFrancisco Régis e Tatiana RivoireDiretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e deTecnologias para a Educação BásicaCoordenação Geral de Formação de ProfessoresMatemáticaOrganizadorCristiano Alberto MunizAutoresAna Lúcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5Doutora em MatemáticaUniversidade de IndianaCelso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 eAAA3Mestre em EducaçãoUniversidade Federal de Goiás/UFGCristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4Doutor em Ciência da EducaçãoUniversidade Paris XIIIProfessor Adjunto - Educação MatemáticaUniversidade de Brasília/UnBNilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6Mestre em MatemáticaUniversidade de Brasília/UnBRegina da Silva Pina Neves - AAA4, AAA5 e AAA6Mestre em EducaçãoUniversidade de Brasília/UnBSinval Braga de Freitas - TP6Mestre em MatemáticaUniversidade de Brasília/UnBDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemática: Caderno do Formador.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.90 p.: il.1. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar. 2. Matemática. 3. Formação de Professores. I. Brasil.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.CDU 371.13DISTRIBUIÇÃOSEB - Secretaria de Educação BásicaEsplanada dos Ministérios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500CEP: 70047-900 - Brasília-DF - BrasilESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação - MEC.A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade do autor.
    • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAPROGRAMA GESTÃO DAAPRENDIZAGEM ESCOLARGESTAR IIFORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOSANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTALMATEMÁTICACADERNO DO FORMADORBRASÍLIA2008
    • Apresentação........................................................................................................7Sessão Coletiva 1: TP1 Unidade 1.............................................................................9Sessão Coletiva 2: TP1 Unidade 3............................................................................14Sessão Coletiva 3: TP2 Unidade 5............................................................................24Sessão Coletiva 4: TP2 Unidade 7............................................................................33Sessão Coletiva 5: TP3 Unidade 9............................................................................42Sessão Coletiva 6: TP3 Unidade 11..........................................................................50Sessão Coletiva 7: TP4 Unidade 13..........................................................................54Sessão Coletiva 8: TP4 Unidade 15..........................................................................61Sessão Coletiva 9: TP5 Unidade 17..........................................................................66Sessão Coletiva 10: TP5 Unidade 19........................................................................69Sessão Coletiva 11: TP6 Unidade 21........................................................................75Sessão Coletiva 12: TP6 Unidade 23........................................................................80Anexo.................................................................................................................83Sumário
    • 7OrientaçõesAmigo Professor Formador,As unidades dos cadernos de Teoria e Prática têm diferentes temáticas, a partir dasquais podemos explorar situações envolvendo medidas, porcentagens, áreas, volumes,gráficos, números inteiros, números racionais, equações, juros dentre outras.Nas unidades pares são desenvolvidas tarefas relativas ao Socializando o seu Co-nhecimento e Experiência de Sala de Aula. Você deverá dispor de um tempo, em cadaoficina, para que o professor apresente estas atividades e discuta as dificuldades e ossucessos de sua implementação em sala de aula.Prevista para uma duração de 4 horas, as oficinas tem seu tempo organizado emtrês grandes momentos, tendo por objetivos:1. Propiciar uma troca entre os cursistas sobre as produções realizadas na últimaunidade motivadas tanto pelas tentativas de resolução da situação-problema como narealização das atividades propostas na seção Construção do conhecimento matemáticoem ação.2. Constituir-se em momento de aprofundamento, sistematização e debate da pro-dução matemática baseada nas propostas das unidades dos TP.3. Favorecer uma oportunidade de debate e realização de trocas acerca das trans-posições didáticas realizadas a partir da leitura do TP e realização de experiências emsala de aula. Deve ser um momento de discussão do currículo, dificuldades e experiênci-as bem sucedidas, o desafio da avaliação etc.4. Propor uma atividade que permita ter uma primeira idéia da proposta contida napróxima unidade.5. Expor a forma como estão estruturadas as próximas unidades e apresentação dosobjetivos mais gerais.A Sessão Coletiva: Oficina é composta pelos seguintes momentos:Parte A: Discussão das experiências matemáticas realizadas na seção 1, Resoluçãoda situação-problema, e na seção 2, Construção do conhecimento matemático emação. (110 minutos)Objetivos:• Propiciar uma troca entre os cursistas sobre as produções realizadas na última unidademotivadas tanto pelas tentativas de resolução da situação-problema como na realizaçãodas atividades propostas na seção Construção do conhecimento matemático em ação.• Constituir-se em momento de aprofundamento, sistematização e debate da produçãomatemática baseada nas propostas das unidades dos TP.Parte B: Discussão das experiências realizadas a partir das propostas da seção 3,Transposição Didádica, assim como a forma de utilização das AAA e vantagens e dificul-Apresentação
    • 8Caderno do FormadorOrientaçõesdades em relação a sua aplicação junto aos alunos (90 minutos). Nesse momento, oprofessor deve ter em mãos a produção realizada com os seus alunos para subsidiar suaparticipação e, ao final da Oficina, entregar ao formador sua produção.Parte C: Motivação para a introdução à próxima unidade e apresentação de suaslinhas gerais (30 minutos).Caro formador, é fundamental apresentar aos cursistas a estrutura das oficinas assimcomo os objetivos de cada momento.
    • 9OrientaçõesOrientaçõesComo essa é a primeira sessãocoletiva da formação, é fundamen-tal que se explique a estrutura dasoficinas e seus objetivos mais ge-rais. Para tanto, destine os 10 pri-meiros minutos para tal. É impor-tante que fique explícito ao profes-sor a estrutura dos três momentos,sendo necessário respeitar o tempodestinado a cada um deles, casocontrário, quando se extrapola umtempo de um momento o próximoficará, por certo, comprometido.Seria importante uma leituracoletiva da estrutura das oficinas ebreve esclarecimentos, uma vez queserá na realização das mesmas queos objetivos e estratégias vão to-mando maior sentido ao professor.PARTE AAtividade 1Essa atividade tem um duplo obje-tivo: começar a provocar a intera-ção do grupo que se reúne pela pri-meira vez para a realização de umaoficina presencial no GESTAR. Se-gundo, levá-los a realizar uma ati-vidade presente na unidade (o quevai ser um elemento de diagnósti-co para o formador para saber quaisprofessores leram e trabalharam aunidade). A princípio não há ne-cessidade de disponibilizar umafita métrica e uma balança caseirapara a atividade, pois, normalmen-te, cada um sabe (mesmo que apro-ximadamente) quanto pesa e sua al-tura. Mas a disponibilização de umafita métrica e um balança simplesna oficina é interessante. Fixar emcartaz a fórmula do IMC e os inter-valos de variações é recomendável.Isso levará a uma discussão sobre«ser magro» e «ser gordo» que é fre-qüente entre nossos alunos, entãoporque vamos nos esquivar de taldiscussão e que nos remete a lan-çar mão de conceitos matemáticostão importantes no ensino funda-mental?Realizar esta atividade implicaem fazer os professores começarema colocar em grupo suas dificulda-des tanto na realização da mesma,Parte A (110 minutos)O trabalho proposto na primeira unidade envol-vendo ALIMENTAÇÃO buscou mobilizar conceitosmatemáticos importantes no Ensino Fundamental, taiscomo números decimais, medidas de massa e superfí-cie, razão e proporção, porcentagens, representaçõesgráficas com construção e interpretação de tabelas egráficos, noção de média e escalas.A situação-problema apela essencialmente para anoção de proporcionalidade em vários aspectos: aocomparar a quantidade de alimento consumido comseu peso, assim como envolve a noção de escala e ocálculo de porcentagens, dentre outras.As atividades concernentes à seção 2, Constru-ção do conhecimento em ação, permite uma «revisi-tação» de conceitos matemáticos que, por vezes, po-dem nos ajudar a encontrar uma boa solução para asituação-problema proposta na seção 1. Nesta segun-da seção constatamos a presença da exploração deidéias e procedimentos envolvendo área, massa, pro-porcionalidade, volume e sua relação com medidasde capacidade, transformação de unidades lineares(metros e litros) e não-lineares (superfície e volume).Reunido em grupos de 4 professores cada, rea-lizaremos uma discussão sobre os diferentes procedi-mentos desenvolvidos, assim como as maiores difi-culdades para a realização das atividades inerentes àresolução da situação-problema. Mas antes, realiza-remos uma atividade presente no TP e proposta paraos alunos. Agora é nossa vez de colocar em práticanossos conhecimentos e realizar as discussões.(20 minutos) Sem uso da calculadora, cada participantedeve calcular seu Índice de Massa Corporal dada pelafórmula, como vimos no TP1:Este índice pode ser obtido dividindo-se o pesocorporal pelo quadrado da altura em metros. Por exem-plo: uma pessoa que pese 67kg e meça 1,64m, tem umIMC de 24,9kg/m2,(67 dividido pelo quadrado de 1,64).Atividade 1Sessão Coletiva 1TP1 – Unidade 1
    • 10Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesCada qual deve encontrar a faixa na qual se encontra:ÍNDICE RESULTADOAbaixo de 20Entre 20 e 25Entre 26 e 30Entre 31 e 35Entre 36 e 40Acima de 40Abaixo do idealPESO IDEALAcima do idealObesidade leveObesidade moderadaObesoCada grupo deve descobrir o índice médio do gru-po, verificar quem está acima ou abaixo da média, e seo grupo, como um todo, está em boa forma física ounão. Afinal, esta oficina vai demandar muita energia:bom para quem está em forma, e melhor ainda para osgrupos que precisam melhorar seus índices. Descobrirquanto cada um deve ganhar/perder para ficar com oIMC igual ao do grupo:Discussão livre (15 minutos) no pequeno grupo trocan-do diferentes interpretações possíveis da situação-pro-blema e estratégias de resolução utilizadas pelos dife-rentes integrantes do grupo. Faça o registro das estraté-gias consideradas mais interessantes e criativas, escre-vendo-as numa folha grande fornecida pelo formador,analisando e discutindo as principais diferenças entreesses procedimentos. Escolha um relator do grupo queapresentará (com ajuda dos demais membros) os proce-dimentos utilizados e suas curiosidades e diferenças ob-servadas pela sua equipe.Atividade 2Cada relator expõe oralmente o cartaz com os procedi-mentos mais interessantes abrindo espaço para discus-são com os demais participantes (30 minutos) procuran-do centrar a discussão nas produções diferentes daque-las habitualmente por nós utilizadas em sala de aula,Atividade 3como para trabalhar com seusalunos. Para tanto, a oficina conti-nua no sentido de organizar estasdiscussões procurando fazer comque todos participem intensamen-te do debate e sintam-se motiva-dos a darem prosseguimento à lei-tura e atividades das próximas uni-dades.Atividade 2Escolha uma estratégia criativa eque seja bem rápida para a forma-ção dos grupos. Favoreça que pro-fessores que não se conheçam atéentão venham a compor o mesmogrupo. Enquanto os professores re-alizam a discussão, passe de gru-po em grupo, estimulando as par-ticipações e valorizando o registrode procedimentos mais criativos eque fogem daqueles mais freqüen-tes em sala de aula. Estimulem osgrupos a irem já registrando na fo-lha os procedimentos enquanto vãosurgindo as revelações das diferen-tes estratégias operatórias. Da mes-ma forma, lembre que cada gru-po, no início, deverá ir definindoquem será o relator do grupo, res-saltando que enquanto o relatorestiver à frente apresentando todogrupo pode apoiá-lo, intervindo naapresentação fazendo complemen-tações e esclarecimentos.Atividade 3Durante as apresentações, procurevalorizar os procedimentos maiscriativos, que fogem das estruturassecularmente ensinadas, evidenci-ando sobretudo que, se nós profes-sores apresentamos diferentes pro-cedimentos para resolver uma mes-ma situação-problema, com maisrazão ainda devemos esperar umapluralidade de procedimentos ope-ratórios por parte de nossos alunos.Procure sempre questionar o gruposobre como se justifica cada proce-dimento e como cada um se arti-cula com os conceitos matemáti-cos ali mobilizados. Outro aspec-to igualmente importante é a iden-tificação de dificuldades de desen-volvimento de procedimentos pararesolução da situação como decorÍNDICE DE MASSA CORPORAL =PESO (em kg)ALTURA2(em metros)
    • 11OrientaçõesOrientaçõesrência de dificuldades de ordemconceitual.Atividade 4As dificuldades deverão ser em re-lação ao conteúdo matemático, di-ficuldade de cada um de nós aotentarmos resolver as atividades pro-postas no TP, evitando nesse mo-mento discutir as dificuldades noensino desses conteúdos. Cada gru-po deve optar por uma, apenasuma dificuldade no conteúdo ma-temático que foi um obstáculo parao bom desenvolvimento das ativi-dades propostas. A discussão dedificuldades de ordem didática teráseu espaço no próximo momentona oficina.Atividade 5Estimular os professores a, semreceios, explicitarem suas maioresdúvidas e dificuldades acerca dosconceitos matemáticos propostosna seção 2 do TP. Ressaltar queTODOS nós temos dificuldadesconceituais e/ou procedimentais,e que juntos, uns poderão ajudaros outros, pois quase sempre,aquele conteúdo no qual um temdúvida, o outro tem algo a ensi-nar, e vice-versa.É importante que vá se regis-trando no quadro as principais di-ficuldades e de que forma elas vãosendo superadas na discussão e, emespecial, aquelas que ficam emaberto, pois é uma dificuldade detodo grupo, e devemos, no desen-volvimento da formação do GES-TAR, verificar se paulatinamente,as mesmas vão sendo respondidas,acumuladas ou agravadas.( ? ? ? ?)Igualmente importante é o ar-quivamento dessas dúvidas paraserem levadas nos encontros deformação dos formadores a seremrealizadas junto com os especialis-tas.PARTE BÉ importante a participação daque-les que realmente experimentaramjunto aos seus alunos desenvolverRetomando os pequenos grupos, discutir (15 minutos)em cada equipe qual foi a maior dificuldade na resolu-ção entre as muitas atividades propostas na seção 2 doTP1. Sem dúvida no grupo deverá aparecer mais deuma dificuldade, mas o grupo deverá, sem perda detempo, optar por apenas uma e buscar compreender asrazões dessas dificuldades. Lembremos que uma dúvi-da não escolhida pelo grupo, poderá ser escolhida poroutro grupo, assim, sendo ainda objeto de discussão napróxima atividade.Atividade 4Socializar as dificuldades no grande grupo (30 minu-tos), de acordo com os pontos apresentados pelos gru-pos. A discussão deve ser no sentido de buscar com-preender as possíveis causas das dificuldades apresen-tadas no conteúdo matemático e possíveis formas desuas superações. Ao longo das discussões, um relatorpreviamente escolhido deverá registrar no quadro asprincipais conclusões do grupo.Atividade 5Parte B (90 minutos)Esse momento é destinado a uma discussão acercadas experiências realizadas com os alunos a partirdas atividades propostas na seção de TransposiçãoDidática. Poderão ser debatidas tanto dificuldadesde ordem metodológicas, ou seja, no fazer pedagó-gico, como de ordem matemática, ou seja, dificul-dades matemáticas de nossos alunos.Essa seção 3 propõe inicialmente realizar comseus alunos as atividades 1 e 2 da seção, deixandopor um tempo a informação «Alunos descobrem queuma abelha come mais que um elefante». Você fezo solicitado? De que forma? Quais as reações dosalunos diante dessa informação?assim como presentes nas soluções propostas, e, em espe-cial, nas dificuldades com conceitos matemáticos consta-tadas nas buscas de soluções.
    • 12Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesa atividade de transposição propostana seção 3 do TP. Nesse caso, é fun-damental que o professor percebaa importância de vir para a oficinacom as atividades já realizadas eregistradas para que possa dinami-zar a oficina e dela participar demaneira intensiva.Seriamaisprudenteprepararpre-viamente um cartaz por grupo, con-forme a tabela proposta na oficina,para que, de forma mais ágil, cadagrupo possa registrar seus resultados.Se o momento anterior era vol-tado mais para as dificuldades li-gadas aos conteúdos matemáticos,agora nossa atenção deve ser cen-trada para os desafios de ordem di-dática, ou seja, que dizem respeitoao trabalho pedagógico desses con-ceitos e procedimentos junto aosalunos. É importante, vital, a expe-rimentação prévia das situações emsala de aula, para então, realizar-mos em grupo discussões acerca dosresultados, sejam eles positivos ounegativos. Ressalte aos professoresque nossos erros e dificuldades sãointrumentos riquíssimos para nos-sa aprendizagem coletiva.PARTE CNão temos como objetivo nessemomento dar qualquer resposta aosprofessores, mas tão somente intro-duzi-lo no tema e conteúdo da pró-ximaunidade.Portanto,deixe-ostra-balhar de forma mais livre possível,buscando,semprequepossível,con-vidá-los à leitura da unidade na bus-caderespostasàssuasquestões.Elaspodem não estar ainda respondidasna sua plenitude na unidade, umavez que o objetivo é somente provo-car a vontade e necessidade da leitu-ra da unidade seguinte.Ao longo de suas mediações,pode você, formador, levantar novasquestões, tanto de ordem de conteú-do matemático quanto de naturezadidática envolvendo a atividade pro-posta para esse momento. É interes-sante também ressaltar a importân-cia do tema, que o mesmo deve serde interesse dos nossos alunos.Em grupo, faça um quadro num cartaz com as seguin-tes informações:Atividades• Estratégias didáticas utilizadas• Conteúdos matemáticos envolvidos• Dificuldades de ordem matemática apresentadas pe-los alunos• Dificuldades de ordem didática, (aqueles pontos quenão o deixou satisfeito quanto os resultados)• Resultados: produtos tirados da atividade como pai-néis, seminários, construções etc.• Pesar quanto cada um come• Calcular a média entre os pesos• Construção e análise da tabela• Utilizar a fórmula de índice de massaAtividade 6No grande grupo, apresentando os painéis, realizar umadiscussão sobre as produções de cada grupo, buscandodestacar os pontos comuns entre os diferentes grupos.(60 minutos)Atividade 7
    • 13OrientaçõesOrientaçõesParte C (30 minutos)Esse momento tem por objetivo introduzir o professorna temática e no conteúdo matemático a serem tratadosna próxima unidade do caderno de Teoria e Prática.Para tanto, divida a turma em grupos de 4 profes-sores cada e solicite que discutam a veracidade ou falsi-dade das afirmações a seguir, a partir da análise dasinformações do quadro abaixo:CIDADEPorto Velho (RO)Maceió (AL)SergipePernambucoSalvador (BA)ParaíbaPiauíSão Paulo (SP)Porto Alegre (RS)Criciúma (SC)IDADE2 a 5 anos (1990)6 a 10 anos (2000)0 a 5 anos (1998)0 a 5 anos (1997)0 a 5 anos (1996)0 a 5 anos (1992)mães 14-49 anos (1991)0 a 5 anos (1995/6)0 a 3 anos (1997)0 a 3 anos (1996)AMOSTRA2794547207806061.2878091.256557476PREVALÊNCIA ANEMIA38,4%25,4%31,4%46,7%46,4%36,4%26,2%46,9%47,8%54,0%PESQUISAS BRASILERIASA cada item, os professores devem, em grupo,tomar uma posição se a afirmativa é falsa ou verdadei-ra, sempre buscando justificar sua posição :• A dimensão da amostra considerada na pesquisa é deacordo com a dimensão da população real de cadaestado.• O estado de Sergipe possui um número de criançascom carência de ferro bem maior do que o estado deAlagoas.• Há um maior índice de carência de ferro em criançasem São Paulo do que em Salvador.• Criciuma possui o maior número de crianças entre 0e 3 anos de idade com carência de ferro do que asdemais regiões consideradas no estudo.• Da amostra considerada, aproximadamente 325 crian-ças possuem uma alimentação considera rica em ferro.Caro professor, as discussões e dúvidas apresenta-das ao longo da realização da atividade 7 serão tratadasna unidade 2 da TP1. Portanto, vamos retornar paracasa e para a escola buscando, com carinho, atenção eenergia, ler e fazer as atividades que propomos a seguir.Em breve, nos encontraremos novamente na oficina apósa unidade 3 e antecedendo a unidade 4.
    • 14Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesMaterial necessário: tesoura, lá-pis de cor, calculadora.ATIVIDADE 1Identificar a matemática presen-te no mundo real, por meio da rea-lização do Imposto de Renda. Iden-tificar frações e porcentagens emmodelos construídos.Reserve 1h para a realização doImposto de Renda.Os alunos podem fazer em gru-pos, trocando idéias, mas cada umdeve fazer seu imposto individu-almente.Percorra os grupos. O fato denão saberem dados exatos (despe-sas com instrução, INSS) não deveimpedir que continuem a fazer oimposto. Aconselhe os cursistas apôr valores aproximados.Chame a atenção para o fato deque a porcentagem será calculadasobre a Base de Cálculo, e depoisserá subtraída a parcela a deduzir.Parte AMesmo que você esteja isento da declaração do Impos-to de Renda, aqui na oficina você terá oportunidade desimular um salário maior e calcular o Imposto de Rendaque você teria que pagar. Caso declare, a atividade vailhe interessar desde já. De qualquer modo, é um co-nhecimento importante para o cidadão e útil para vocêajudar familiares e amigos nessa tarefa. Além disso, es-peramos que você realmente tenha um projeto e lutepara atingir um melhor salário. Você deverá fazer suadeclaração pela tabela nova. Verifique se um melhorsalário seria vantajoso, mesmo pagando mais imposto.Sessão Coletiva 2TP1 – Unidade 3Olhe, na situação-problema da Unidade 3, a ta-bela nova e imagine que o seu salário bruto (sem des-contos) é de R$1.058,50 mensais. Calcule por partes,ou blocos, quanto seria seu Imposto de Renda, confor-me indicações abaixo.a) 1oBLOCO – RENDIMENTOSMarque seus rendimentos tributáveis, isso é, sobreos quais incide imposto. Para isso, multiplique seu salá-rio bruto assumido (R$1.058,50) por 13, acrescente 1/3de um salário (das férias). Se tiver mais do que umafonte pagadora, inclua o salário de todas.Total dos rendimentos:b) 2oBLOCO – DEDUÇÕESMarque agora o que é possível deduzir, usando seusdados pessoais reais (mesmo que sejam aproximados).b1) Contribuições à Previdência oficial (INSS)Calcule 11% de 13 salários:b2) Dependentes:(Para a declaração feita no início de 2002, a deduçãode cada dependente foi de R$1.080,00)Atividade 1
    • 15OrientaçõesOrientaçõesb3) Despesas com instrução:(Some os gastos pessoais e de seus dependentes feitoscom instrução – o limite, para cada um, é deR$1.700,00)b4) Despesas médicas:(Some as despesas pagas a médicos, dentistas, clínicase laboratórios, suas e de seus dependentes.)b5) Pensão judicial:(Se você paga alguma, inclua o total anual.)Total do 2obloco:c) 3oBLOCO – CÁLCULO DO IMPOSTO DEVIDOA 1acoisa a fazer é calcular a diferença entre ototal do 1obloco e o total do 2obloco, que será chama-da Base de Cálculo:c1) Base de Cálculo:c2) Cálculo do imposto devido:Observe novamente a tabela nova para o cálculodo imposto:Renda mensal (bruta) Alíquota Parcela a deduzirAté R$1.057,50De R$1.057,51 a R$2.115,00Acima de R$2.115,00–15%27,5%IsentoR$158,625R$423,00Estamos supondo que sua renda mensal cai nasegunda faixa. Portanto, calcule 15% da Base de Cál-culo. Desses 15%, deduza R$158,625. Pronto, esseserá o Imposto devido.Cálculo do Imposto devido:15 x (Base de cálculo) – 158,625100Imposto devido:d) 4oBLOCO – VERIFICAR O IMPOSTO JÁ PAGOAqui deve-se marcar o total dos seus impostos jápagos, isto é, retidos na fonte ou pagos de outra maneira.Você deve calcular quanto seria retido, no casode receber um salário de R$1.058,00. Nesse caso,você teria um desconto mensal de 15% do seu salário,isto é 15 x 1.058,00 =100
    • 16Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesReserve 40min para a discussãocoletiva.Multiplique o resultado obtido por 13 (descontonos 13 meses de salário): (esseseria o seu imposto já pago).e) 5oBLOCO – FAZER O AJUSTE (QUANTO SOBRAOU QUANTO FALTA)Agora está na hora de ver se você teria pago maisdo que devia e portanto teria restituição ou se ainda lhefaltaria pagar algo.Se o imposto pago (item d) é maior que o impostodevido (item c2), faça a diferença. Esse seria o seuIMPOSTO A RESTITUIR. Marque-o a seguir:Imposto a restituir:Se o imposto pago (item d) é menor que o impostodevido (item c2), faça a diferença. Esse seria o seuIMPOSTO A PAGAR (além do que já tivesse pago men-salmente). Marque-o a seguir:Imposto a pagar:Discussão coletiva1 – Repare que sua renda mensal poderia ser de atéR$1.057,50 e você continuaria isento do Imposto deRenda. Supondo que fosse de R$1.058,50, você já te-ria que pagar o imposto que calculou. Qual salário se-ria mais vantajoso?2 – Com relação ao texto desta unidade, comente al-guns pontos que chamaram sua atenção, a respeito defrações e de porcentagem.E aí? Foi meio pesada essa Parte A? Mas “formar-se para a cidadania” não pode ficar só nas intenções,implica aprender sobre o que um cidadão deve saber.Entretanto, anime-se: a Parte B será bem recreativa.Parte BDiscussão da transposição didáticaLeiam em conjunto:A atividade que apresentaremos envolve geome-tria, arte, recortes, pintura, frações e porcentagem. Compaciência, você poderá confeccionar aqui e com seusalunos um cartão para mensagens ou um objeto decora-tivo. E explorar a matemática associada a ele.
    • 17OrientaçõesOrientaçõesaab bATIVIDADE 2Reserve 1h para a elaboração docartão (2a a 2c).(Adaptada do texto Descobrindo a magia dos frac-tais com cortes de papel, publicado na revista Educação eMatemática, da Associação de Professores de Matemáticade Portugal, no55, nov/dez de 99.)2a) Veja o modelo no anexo 1.- Recorte a moldura da figura;- pinte os quatro retângulos menores de uma mesma cor;- pinte os dois retângulos médios de outra cor (só aparte que fica fora dos retângulos menores, já pintados);- pinte o retângulo central, maior, de outra cor (apenas aparte que fica fora do que já foi pintado).Atividade 2Fonte: Educação e Matemática no 55, Nov/Dez 992b) Todos os cortes serão feitos apenas na direção verti-cal da folha (direção da lateral maior). Para fazer osprimeiros cortes, dobre a folha e corte nos dois traçosque aparecem, conforme a ilustração 1.Ilustração 1
    • 18Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Para fazer os próximos cortes, dobre a folha comoacima (a dobra divide ao meio as laterais dos retângulosmédios).Faça o mesmo para os retângulos pequenos: pri-meiro os que estão no topo (como mostra a figura) do-bre a folha dividindo cada um ao meio e corte as late-rais. Depois faça o mesmo para os dois retângulos pe-quenos centrais.De agora em diante, você deve trabalhar com afolha na posição horizontal.2c) Faça as dobras. Um jeito prático de dobrar é oseguinte:Corte essas laterais
    • 19OrientaçõesOrientaçõesVinque a folha no meio, formando aproximada-mente um ângulo reto, e puxe o retângulo maior demodo que fique saliente. Feche a folha com o retângulopuxado e vinque bem:Abra um pouco a folha vincada e puxe cada re-tângulo médio, de modo que fiquem salientes. Feche afolha e vinque bem.Faça o mesmo procedimento para os quatro re-tângulos menores: abra um pouco a folha vincada, puxeos retângulos menores e torne a vincar.O seu cartão está pronto. Repare que, ao abri-loum pouco, os retângulos ficam salientes.Veja o modelopronto (um pouco mais complicado do que o que vocêfez) e use sua habilidade manual!Fonte: Mesma anterior
    • 20Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Gostou do efeito?Para melhorar o efeito, você pode fazer uma capa:use uma folha de papel do mesmo tamanho que a folhainicial (será melhor se for cartolina). Cole-a por fora,como se fosse capa. Cuidado: cole nela apenas as par-tes planas do seu trabalho (não as salientes).A geometria e a arte já apareceram. Mas, ondeestão as frações e a porcentagem? Vamos lá.Um fabricante desses cartões queria saber qual aárea saliente, isto é a área ocupada pelos retângulos.Chame de A a área da folha inicial. Não é preciso tra-balhar com suas medidas.2d) Fazendo somas, calcule a fração da folha que ficousaliente (pintada). Escreva essa fração nas formas fracio-nária e decimal.2e) Reveja o processo de construção do modelo e pen-se: se você quisesse fazer mais uma etapa, quantos no-vos retângulos apareceriam? Qual seria a nova área pin-tada, em decimais?2f) Uma informação: fazendo vários outros cortes e au-mentando a parte saliente, você conseguiria ver que aárea saliente aproxima-se de 0,3333..... = 1/3.Reserve 30min para as partes 2da 2f.2d)Há vários modos de calcu-lar. Veja respostas no final.Formador: estimule os professo-res a fazerem em casa mais umaetapa do cartão, 2e e 2f): Respostasno final.
    • 21OrientaçõesOrientaçõesPARTE CReserve 30 minutos.Estimule os professores a usa-rem conhecimentos que tenham.Isso lhes dará maior preparo eauto-confiança em relação à Ma-temática.Aprendendo sobre fractaisRepare que, no modelo do cartão, o padrão pode serepetir indefinidamente, sempre nas mesmas propor-ções. Dizemos que o padrão apresenta auto-similari-dade. Figuras geométricas com essa característica sãochamadas fractais. Existem fractais planos e não pla-nos (isso pode ser informado aos seus alunos).Parte CIntrodução àpróxima unidadeLeiam em conjunto e respondam oralmente. Vejao que disse a professora Lídia:Atividade 3
    • 22Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesMenos vezes menos dá maisAs razões para issoSó o bom DeusSabe quaisa) Você acha que existem famílias que pagam apenasos impostos citados pela professora Lídia? Procurem lem-brar-se de impostos pagos pela sua família.Aguarde o próximo capítulo, digo, Unidade, eveja, na situação-problema que será apresentada na se-ção 1, as respostas a essas questões ameaçadoras aoseu bolso.b) Você concorda que a professora Lídia não tenha pagoImposto de Renda? Justifique sua resposta.A atividade anterior preparou para o que você verána seção 1 da próxima Unidade. Veja o que haverá nasdemais seções.A seção 2 abordará, na próxima Unidade, gráfi-cos e números negativos. Em particular, vamos explorargráficos de setores.c) Você já pensou em como ensinar seus alunos a cons-truírem esses gráficos corretamente? Com cálculos e trans-feridor? (Pode ir pedindo para os alunos providencia-rem um, porque terão oportunidade de usá-lo.)Como mencionamos, vamos chegar aos númerosnegativos.d) Você tem alguma dificuldade em desenvolver essetópico ?Algumas propostas fazem os alunos engolirem cer-tas regras de operação entre esses números, ou dãoalgumas explicações não convincentes. Nossa intençãoé ultrapassar essas inadequações, tomando como pontode partida um exemplo do contexto social, um gráficode colunas, que apresenta valores negativos, aprovei-taremos a ocasião para inferir de modo natural opera-ções entre esses números.Há um provérbio inglês que pode ser traduzidomais ou menos assim:Material necessário: transferidor.
    • 23OrientaçõesOrientaçõese) E você, acha que é possível dar um sentido à temidamultiplicação de dois negativos, que resulta em um va-lor positivo?Portanto, não perca na próxima unidade conhe-cer as razões pelas quais menos por menos dá mais.
    • 24Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 3TP2 – Unidade 5Agora é o momento de discutir suas dúvidas e dificul-dades com os seus outros colegas.Vamos discutir algumas questões relevantes da TP2.Parte AAtividade 1Na internet descobrimos um problema aberto bem inte-ressante:A pele que recobre nosso corpo desempenha fun-ções muito importantes. Ela tem participação ativa namanutenção da temperatura corporal, na eliminação desubstâncias tóxicas geradas pelo próprio metabolismodo corpo e na proteção contra agressões do meio exte-rior. Em determinadas situações é importante saber quan-to vale a superfície corporal de um indivíduo. (Adapta-do de Aguiar e outros, Cálculo para Ciências Médicas eBiológicas, São Paulo, Ed. Harbra,1988.).Como você pode medir aproximadamente a suasuperfície corporal?Divida em grupos de três ou quatro elementos ediscuta algumas das soluções possíveis. Crie uma estra-tégia para a resolução do problema e anote abaixo oresultado da discussão. Em seguida, calcule a superfíciecorporal de um dos colegas do grupo.Materiais:Fita métrica, folhas embranco, jornal e revistas, tesoura,papel cartaz.Cuidado – Quem deve falar nasoficinas? Todos! É bom estar aten-to: alguns colegas do grupo podemficar envergonhados em colocar assuas idéias, porém é preciso deixarclaro que alguns conceitos mate-máticos precisam ser reformuladose analisados tendo em vista os maisrecentes estudos de pesquisadoresda área.
    • 25OrientaçõesOrientaçõesAtividade 2Veja algumas maneiras que foram apresentadas na in-ternet para resolver o problema da Atividade 1:Solução 1Separamos o corpo em vários cilindros, e resolvemos oproblema através da aproximação das áreas de cadamembro, somando-as. Dividimos o corpo em: cabeça,pescoço, tronco, braços, pernas, quadris, pés e mãos.Sabemos que a área da pele varia com a altura e o pesoda pessoa, por isso, analisando o peso e a altura decada um, constatamos que nossos cálculos estão apro-ximados da realidade.Solução 2Inicialmente,supondo que a pele esteja achatada, adividimos num número máximo de retângulos possí-veis. Os retângulos que foram divididos são:rosto, ore-lha, nariz, pescoço, braço, mão, perna, pé e tronco.Com o auxílio de uma fita métrica, coletamos as medi-das necessárias para podermos calcular as áreas dosretângulos pré-definidos.Supondo-se que a pessoa possui 1,70cm de altura epese 57kg aproximadamente, com medidas (unidadecm):• Rosto: 27 x 29• Orelha: 6 x 3,5• Nariz: (Triângulo retângulo) 5 x 5 x 2,5• Pescoço: 15 x 7• Braço: 57 x 11• Mão: 18 x 8,5• Perna: 95 x 22• Pé: (paralelepípedo) 25 x 8 x 9• Tronco: 69 x 42Com os subsídios adquiridos até o momento, po-demos alcançar nosso objetivo, o de calcular, aproxi-madamente, a superfície do corpo de um indivíduo.Somando todas as medidas de áreas encontradas e mul-tiplicando-as por 2, temos que ÁREA DA SUPERFÍCIEDESTE INDIVÍDUO É 1,42165 metros quadrados.PARTE AATIVIDADE 2Tempo previsto: 20 minutos.Deixe que os grupos discutamas soluções apresentadas.Se algum grupo não entender amultiplicação por dois no final dasolução explique que foi utilizadapara calcular as duas partes da pes-soa, frontal e anterior. Se o corpofoi dividido em retângulos é preci-so multiplicá-lo por dois.A discussão abaixo não deve serapresentada aos grupos nesse mo-mento. Se na atividade 3 os gruposnão perceberam a incoerência dasolução, use a sugestão abaixo.A solução 3 parece justificávele até interessante. Porém existe umaincoerência no pensamento. Se adensidade é a relação entre massae volume, será que podemos usaruma esfera, que possui outra den-sidade, para comparar com a áreasuperficial do corpo humano?Algumas questões:a) Como encontrar uma esferade 70kg?b) Será que podemos usar omesmo raciocínio se conseguirmosfazer um cubo de algodão e eleocupar o mesmo volume do cor-po? A área da superfície não seriamuito maior nesse caso?A discussão do uso indevido dadensidade é importante ser pontu-ada na oficina, pois é, também, umdos assuntos estudados no TP.Discuta se não existem outrasformas de fazer o cálculo usandodensidade. Por exemplo, sabe-se adensidade do corpo pela sua rela-ção peso/volume, que tal confecci-onar um cubo com a mesma densi-dade? Colocar esse cubo dentro dabanheira e se deslocar a mesmaquantidade de água significa quesão correspondentes. Assim, calcu-la-se a área da superfície dessecubo.Porém, essa solução não parecenada prática.
    • 26Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Solução 3Considerando que a pele é o limite do corpo, e cal-culando-se o volume deslocado pelo corpo (um mé-todo seria entrar numa banheira graduada e medir odeslocamento de água que seria igual ao volume),tomar a massa corporal e calcular a densidade corpo-ral (d=m/v), tomar uma esfera com a mesma densida-de, verificar o seu volume. Relacionando volume daesfera, área superficial da esfera com volume do cor-po consegue-se calcular a área da superfície do cor-po. Favor mandar considerações sobre o exposto.1) Alguma das soluções acima assemelha-se com a doseu grupo? Se sim, em que?2) Das soluções apresentadas, seu grupo discorda dealguma das metodologias? Justifique a resposta.O cálculo da superfície corporal é utilizado pormédicos nefrologistas e cirurgiões plásticos no seutrabalho.Eles usam a fórmula abaixo para fazer o cálculo:SC (m²) = 0,007184 x [ALTURA (cm)]0,725x [PESO(kg)]0,425Ou é usada a tabela abaixo:3) Em relação à tabela acima, o resultado feito pelo seugrupo foi aproximado?
    • 27OrientaçõesOrientaçõesAtividade 3Vamos discutir algumas questões relativas à proporcio-nalidade.1. Depois de fazer a unidade 5 do TP2, o que vocêsugere como exemplos de grandezas diretamente, in-versamente ou não proporcionais?2. Os conceitos de razão e proporção foram apresenta-dos numa forma não muito comum de introduzir estetema. O objetivo foi fazer uma análise de proporcionali-dade a partir das razões, representações gráficas e tabe-las. Você acha esta metodologia aplicável?3. Os pontos num plano cartesiano, quando ligados,formam uma reta. Isso significa que as grandezas sãodiretamente proporcionais? Toda curva é inversamenteproporcional? Veja os exemplos do TP e discuta.4. Sobre a questão levantada na atividade 16, apresen-te sua resposta.É importante compreender que proporcionalidadeentre dimensão e área não é linear, ou seja, se uma“dobra” não é verdade que a outra será dobrada, porexemplo, vejamos as situações a seguir:ATIVIDADE 3Tempo previsto: 30 minutos.No exemplo acima o fator de proporcionalidade éuma razão 1/2, então podemos escrever que a funçãoque a representa é y = 4x.Desse segundo exemplo, podemos retirar a seguinteexpressão y = x2, e a relação, portanto, não é linear e,sim, quadrática.
    • 28Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesAtividade 4Relato dos gruposÉ hora de ouvir e conhecer o que os outros gruposdesenvolveram sobre o assunto. Cada relator deve fa-zer a apresentação das dúvidas e encaminhamentosde soluções dadas pelos integrantes do seu grupo. Pro-cure relacionar as dúvidas e soluções similares entreos grupos.Que tal usar este exemplo para introduzir concei-tos de funções quadráticas? Perguntas do tipo: qual é aárea máxima; qual seria o custo do piso da sala dadona Maricota; podem ser feitas.
    • 29OrientaçõesOrientaçõesParte BDiscussãoda transposição didáticaNa situação-problema apresentada na unidade 5os temas matemáticos foram trabalhados como recursospara a sua resolução. Vários outros temas poderiam sertrabalhados e aprofundados.Divida novamente em grupos de quatro integrantes.Atividade 5a) Pegue um jornal, revista ou matéria da TV que tenhaachado interessante e formule uma situação-problema.Faça apenas o levantamento de algumas perguntas, nãoprecisa ser muito detalhado.b) Utilizando o conceito de mapa conceitual: faça omapa conceitual da situação-problema que seu grupolevantou.Atividade 6Com todos os grupos reunidos.a) Cada grupo apresentará a pergunta principal da situ-ação-problema e deverá escrever o mapa conceitualem uma folha de papel cartaz.À medida em que cada grupo for apresentando registreo novo mapa sobre o anterior. Procure fazer as liga-ções.b) Depois que todos os grupos apresentaram, veja quan-tos temas puderam ser trabalhados em rede. Discutasobre os pontos positivos e negativos dessa forma detrabalhar os temas matemáticos.c) A partir do mapa final, sugerimos que seja montadoum mapa conceitual para cada série. Porém, procuretrabalhar com uma visão não linear, ou seja, perguntascomo: será que é preciso falar em números decimais sódepois que estudar frações? É possível falar sobre o Teo-rema de Pitágoras apenas na sétima ou oitava série?ATIVIDADES 6Tempo previsto: 40 minutos.Atenção: dê prioridade à apre-sentação do mapa conceitual. Osgrupos devem apresentar a situação-problemaapenasparanortearacom-preensão dos outros grupos.O objetivo do item C não é ode retomar a idéia de um currícu-lo linear, mas de mostrar ao pro-fessor que:a) com o currículo em rede, épossível atender as exigências cur-riculares;b) o currículo em rede exige queo professor pense nos temas mate-máticos sem rigidez, adequando-osà complexidade de cada faixa etá-ria e série.PARTE BATIVIDADE 5Tempo previsto:30 minutos.Disponibilize os jornais e revis-tas para os professores.
    • 30Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações PARTE CIntrodução àpróxima unidadeAtividade 7Já é sabido que a prática de esportes faz bem ao corpoe à alma! Quem pratica esportes pode ter uma vidamais saudável. Porém qual é o melhor esporte paravocê? Se você é uma pessoa comunicativa, gosta deconversar, você deve procurar atividades que envolvemgrupos, ou seja, deve procurar os esportes coletivos:vôlei, futebol, handebol etc.Vamos fazer agora um levantamento de qual es-porte tem mais a ver com você, que está em maiorsintonia com o seu temperamento. Marque a alternativaque você pensa relacionar melhor ao seu gosto pessoal.1. Quando penso no meu final de semana, prefiro:( ) Planejar as atividades com dias de antecedência.( ) Deixar para definir a programação na noite de sex-ta-feira, pois até a última hora podem surgir idéias inte-ressantes.( ) Imaginar apenas programas que me estimulem in-telectualmente.( ) Programar viagens em grupo para lugares tranqüi-los, com o objetivo de conviver com pessoas e mantercontato com a natureza.2. Se eu fosse um líder entre meus colegas de trabalho,procuraria:( ) Estimulá-los a desenvolver o potencial individuale colocar todo o seu conhecimento a serviço do grupo.( ) Ler obras de auto-ajuda sobre os princípios da li-derança para colocá-los em prática.( ) Resolver todas as crises e conflitos que surgissem.( ) Montar estratégias para melhorar o rendimento daequipe.PARTE CATIVIDADE 7Tempo previsto:40 minutos.
    • 31OrientaçõesOrientações3. Sempre que participo de jogos ou de atividades es-portivas:( ) Uso estratégias que já testei anteriormente parachegar à vitória.( ) Gosto de variar a estratégia a cada partida.( ) Acho que a diversão é mais importante do que avitória.( ) Utilizo mais a emoção e a inspiração.4. Meus amigos costumam dizer que:( ) Sou esperto e inteligente.( ) Sou capaz de me divertir em qualquer situação.( ) Sou seguro e independente.( ) Sou simpático e bem-humorado.5. Em atividades que exigem planejamento, como umareforma em casa ou a implantação de uma nova tarefano trabalho, procuro:( ) Incentivar as pessoas a apresentar suas idéias, poisvárias cabeças pensam melhor do que uma.( ) Analisar a situação em seu conjunto antes de to-mar uma decisão.( ) Resolver os problemas de uma vez.( ) Ser metódico e observar cada detalhe.6. Meus amigos mais íntimos me consideram:( ) Um bom ouvinte para os problemas alheios.( ) Firme em minhas opiniões.( ) Curioso.( ) Flexível.
    • 32Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesVeja a cor predominante em suas respostas:Você é aberto ao convívio social e sua personali-dade é afeita aos esportes coletivos, como futebol, vôleie basquete. Nas academias procure as aulas de dançade salão, dance mix e capoeira.Você é o tipo organizado e se adapta a atividadesrepetitivas, como os exercícios na esteira e na bicicletaergométrica. O importante para você é avaliar o seuprogresso.Repetir atividades para você é entediante. Seu tem-peramento, mais para o inquieto, combina com as no-vas modalidades da academia, como aerocapoeira.Para você o exercício deve envolver criatividadee raciocínio. Entre os esportes, os recomendados são otênis e o iatismo, que envolvem táticas mais apuradas eatenção.Pesquisa retirada:http://www2.uol.com.Br/veja/idade/testes/esporte.htmlAgora que você sabe qual esporte é mais adequa-do ao seu temperamento, procure no seu grupo se exis-te algum outro professor que se assemelha a você notipo de esporte. Que tal montar um time? Ou uma equi-pe para reunir algum dia e fazer uma caminhada?Então, vamos continuar nossos estudos. Na próxi-ma unidade você vai continuar estudando sobre espor-tes e conhecer outros conhecimentos matemáticos apartir de uma nova situação-problema. Bom estudo!Faça a contagem dos pontos:
    • 33OrientaçõesOrientaçõesSessão Coletiva 4TP2 – Unidade 7a) Estes dados são suficientes para dizermos que faixaetária da população brasileira corre mais risco de servitimada por acidentes de trânsito?b) A tabela 1 mostra o número de pessoas (total debrasileiros) em cada faixa etária mostrada no gráfico 1do DENATRAN. Estes números foram resultados doCenso 2000 do IBGE.Parte AExploração dosconceitos desenvolvidospela situação-problema da unidadeAtividade 1O gráfico 1 fornece os percentuais por faixa etá-ria das vítimas de acidentes de trânsito, de acordocom dados divulgados pelo DENATRAN – Departa-mento Nacional de Trânsito:Vítimas de acidentes de trânsito distribuídas por faixa etáriaGráfico 1PARTE AReserve 2h.Objetivo:Superar possíveis difi-culdades encontradas na situação-problema.ATIVIDADE 1Para esta atividade, separe a tur-ma em grupos de 3 ou 4.Percorra os grupos para verifi-car o andamento do trabalho.Depois reúna novamente a tur-ma para compartilhar o processo.
    • 34Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Faixa etária0 a 45 a 1415 a 2425 a 3435 a 5960 a maisPopulação brasileira16.386.23933.929.94234.092.22426.876.60044.048.86414.538.988Tabela 1Use os dados da tabela 1 para construir, no gráfi-co 2, colunas referentes ao percentual de brasileiros emcada faixa etária. Uma coluna, a referente à faixa deidade de 0 a 4 anos, já foi feita.Gráfico 2Após terminado, o gráfico 2 vai permitir visualizar,lado a lado, o percentual de brasileiros e o percentualde vítimas de acidentes de trânsito por faixa etária.c) Revisite a questão “a”: Os dados do gráfico 1 eramsuficientes para determinar que faixa etária da popula-ção brasileira corre mais risco de ser vitimada por aci-dentes de trânsito?d) Olhando o gráfico 2, aponte qual faixa etária temmaior risco de acidentes de trânsito. E qual a que temmenor risco? Como o gráfico permite determinar isto?e) Explique como a informação veiculada pelo gráfico 2foi usada para visualizar o risco de acidente de cadafaixa etária.Disponha a turma em círculo.Ouça a resposta de cada participan-te.
    • 35OrientaçõesOrientaçõesLançar uma moeda 3 vezes equivale a lançar 3moedas?A turma será dividida em três grupos.Procedimento para o grupo 1Este grupo será encarregado do experimento “lançar trêsmoedas iguais simultaneamente”.a) Lançar três moedas iguais ao mesmo tempo, váriasvezes, durante 10 minutos. Para cada vez que foremlançadas as moedas, registrar se o resultado foi: 0 cara,1 cara, 2 caras ou 3 caras. (O grupo pode se dividir emduplas, nas quais uma pessoa lança as moedas e a ou-tra anota o resultado). A tabela 2 pode ser usada para“ticar” (marcar) que resultado saiu a cada jogada.b) Calcular a freqüência relativa de cada resultado, ano-tando-os na tabela 2:Parte BDiscussão da transposição didáticaAtividade 2PARTE BReserve 1h.ATIVIDADE 2Para esta atividade, separe a tur-ma em 3 grupos.Material necessário: moedas.Após a atividade, comparar osresultados com a turma inteira emum grande grupo.Tabela 2Procedimento para o grupo 2Este grupo será encarregado do experimento “lançar trêsmoedas distintas simultaneamente”.a) Lançar três moedas distintas ao mesmo tempo, váriasvezes, durante 10 minutos. Para cada vez que foremlançadas as moedas, registrar o resultado. (O grupo podese dividir em duplas, nas quais uma pessoa lança asmoedas e a outra anota o resultado). A tabela 3 podeser usada para “ticar” (marcar) que resultado saiu a cadajogada.b) Calcular a freqüência relativa de cada resultado, ano-tando-os na tabela 3 (cara = c, coroa = k):Tabela 3
    • 36Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Procedimento para o grupo 3Encarregado do experimento “lançar uma moeda trêsvezes”.a) Lançar uma moeda três vezes e anotar o resultado.Repetir este experimento várias vezes, durante 10 mi-nutos. (O grupo pode se dividir em duplas, nas quaisuma pessoa lança as moedas e a outra anota o resulta-do). O diagrama 1 pode ser usado para “ticar” (marcar)que resultado que saiu a cada jogada.Diagrama 1Tabela 4b) Calcular a freqüência relativa de cada resultado, ano-tando-os na tabela 4.Discussão Coletivaa) Como se comparam os resultados dos três grupos?São parecidos?b) Os quatro resultados do grupo 1 têm a mesma proba-bilidade?
    • 37OrientaçõesOrientaçõesc) Os oito resultados do grupo 2 têm a mesma probabilidade?d) Os oito resultados do grupo 3 têm a mesma probabilidade?e) A freqüência relativa de cada resultado do grupo 2foram parecidas com as obtidas pelo grupo 3?f) Como expressar os resultados destes grupos de formaa compará-los melhor aos resultados do grupo 1?g) Expressem os resultados dos grupos 2 e 3 em termosdo número de caras (0 cara, 1 cara, 2 caras ou 3 caras).Calculem as freqüências relativas de cada um destesresultados, com base nos registros dos experimentos. Asfreqüências relativas obtidas se assemelham às obtidaspelo grupo 1?Atividade 3Prepare o material que seu grupo recebeu paraque ele possa ser usado para fazer dois experimentos,de forma que:a) um tenha, entre seus possíveis resultados, um cujaprobabilidade seja , eb) o outro tenha, entre seus possíveis resultados, umcuja probabilidade seja .O texto de referência pode ajudá-lo a ter idéias decomo usar os materiais.Atividade 4Parte 1 – (8 minutos)Sua dupla deverá lançar uma moeda e ir anotando osresultados. Não se esqueçam de anotar quantas vezesa moeda foi lançada e quantas vezes saiu cara, quantasvezes saiu coroa. Faremos isto durante 8 minutos.Parte 2 – (17 minutos)Combinação dos resultados:a) Sintetizem os resultados obtidos pela turma, forne-cendo seus dados para que sejam anotados em umatabela como a tabela 5:
    • 38Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesTabela 5b) Façam o gráfico cartesiano da variação da freqüênciarelativa de caras a cada novo acúmulo (tomada de re-sultados de mais um grupo). Coloque no eixo horizon-tal o total acumulado de jogadas.c) Discuta com a turma o que o gráfico e a tabelamostram.Parte CIntrodução à próxima unidadeNa vida, as incertezas muitas vezes vêm relacio-nadas a ganhos e perdas.Não basta apenas sabermos calcular probabilida-des, mas calcular se podemos esperar ganhos ou per-das ao corrermos riscos, já que muitas pessoas e empre-sas (seguradoras, bancos, investidores, organizadores debingos e vendedores de rifas) ligam ao risco um fatormonetário.Muitas vezes aceitamos correr o risco de peque-nas perdas na esperança de ter grandes ganhos.Como na loteria: quem joga na loteria aceita per-der o valor das apostas, na esperança de ter um grandePARTE CReserve 1h.
    • 39OrientaçõesOrientaçõesganho um dia. Só que esse grande ganho tem probabi-lidade muito pequena de acontecer.Não só nas loterias e jogos isso ocorre:• Nos planos de saúde pagamos uma quantia todo mês.Ao final do mês, poderemos ter perdido essa quantia senão tivermos precisado utilizar nenhum serviço médi-co. Ou poderemos ter ganho a diferença entre o quepagamos e o preço dos serviços que utilizamos.• Os seguros de automóvel usam a idéia de risco paracobrar mensalmente a cobertura de gastos com aciden-tes que nem sabemos se irão ocorrer.Em situações como estas, é importante o conceitode valor esperado.Por exemplo, em uma loteria qual seria o valorque podemos esperar ganhar ou perder? O prêmio émuito grande, mas só temos uma pequena probabilida-de de ganhar esse prêmio. Já os gastos com as apostaspodem ser pequenos, mas são gastos certos: É um di-nheiro que é perdido com certeza. Combinando even-tuais ganhos e gastos, podemos esperar, ao fazermosmuitas jogadas, ganhar ou perder? Qual seria o valoresperado de ganho ou de perda?Na próxima unidade vamos examinar uma dessassituações, os seguros de vida.Na atividade a seguir vamos introduzir a idéia devalor esperado, para que você já esteja melhor prepara-do para a leitura da próxima unidade.Atividade 5A roleta tem 37 casas. Então a probabilidade de abolinha cair em cada casa é de .Considere o seguinte jogo: O jogador aposta 10reais nos números de 1 a 12. Ele ganha 20 reais se abolinha cair em um desses números (e ainda fica comos 10 reais que apostou). Se a bolinha não cair em umnúmero de 1 a 12 ele perde os 10 reais, que vão para abanca.a) Esse jogo é favorável ao jogador ou à banca?b) Qual o valor que o jogador pode esperar ganhar ouperder ao final de muitas apostas?ATIVIDADE 5Material: roletas.(Dividir a turma em quatro gru-pos, com quatro roletas, para ficarmais rápido. Simular jogo de role-ta 100 vezes e anotar os resulta-dos. Se tivermos 4 grupos cada gru-po jogará 25 vezes.)A discussão da atividade estáno anexo 2, para seu entendimen-to
    • 40Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesd) Que probabilidade o jogador tem de ganhar 20 reaisem uma jogada?e) Que probabilidade o jogador tem de perder 10 reaisem uma jogada?f) Se ele jogar muitas vezes, qual é o percentual quedevemos esperar de jogadas ganhas? E qual o percen-tual que devemos esperar de jogadas perdidas?g) Complete:Em aproximadamente % do total de jogadas eleganhará 20 reais, e em aproximadamente %do total de jogadas ele perderá 10 reais. Então, emmédia ele perderá reais.Para compreender esse conceito, vamos simularesse jogo.a) Seu grupo acionará a roleta 25 vezes, anotando quan-tas vezes o jogador ganhou. Lembre-se que ele ganhase sair um número de 1 a 12.b) Repasse o resultado de seu grupo para o Formador.Ele o combinará com o dos outros grupos para saberquantas vezes o jogador ganhou nas 100 jogadas.c) Em média, quanto ele ganhou ou perdeu por jogada?Atividade 6Quantas vezes será que precisaríamos, em média,lançar um dado para conseguirmos todos os números,de 1 a 6?É claro que, como isso depende da sorte, o resul-tado vai variar. Então vamos experimentar várias vezes– 5 vezes no seu grupo. Depois vamos agrupar osresultados de todos os grupos e ver qual foi a média dosresultados. Esse valor será o número de vezes que espe-ramos ter que lançar um dado para obter todos os nú-meros.Seu grupo deverá lançar o dado e ir anotando,com marquinhas na tabela recebida, os resultados. Porexemplo, se vocês rolarem o dado uma vez e consegui-rem o número 4, façam uma marquinha na coluna donúmero 4, na tabela. Repitam o processo até que todosATIVIDADE 6Material: dados (um por grupode 3 ou 4).Dividir a turma em grupos de 3ou 4. Cada grupo recebe uma tabe-la para anotar seus resultados.Depois os resultados deverão seragrupados no quadro-negro, tiran-do-se a média das médias dos gru-pos. Este será o valor esperado.
    • 41OrientaçõesOrientaçõesos números, de 1 a 6, tenham sido obtidos. Aí some ototal de marquinhas para ver quantas jogadas foram ne-cessárias.Quando tiver repetido o processo 5 vezes, cal-cule a média dos resultados de seu grupo.Repasse a média de seu grupo para o Formador.Ela será agrupada às médias dos outros grupos para ocálculo da média da turma toda.
    • 42Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 5TP3 – Unidade 9Unidade 9 introduziu, por meio de uma situa-ção-problema, a noção de figuras não contidasem um plano, fazendo uma separação inicialem figuras formadas apenas por superfícies planas (nasquais se inserem os poliedros) e as formadas por super-fícies não todas planas (que chamaremos de superfíciesou corpos curvos). Dentre os poliedros foram destaca-dos os prismas, mencionadas as pirâmides e enfatizadaa existência de poliedros que não são prismas nem pirâ-mides.Para recordar esses fatos, comece fazendo em du-plas algumas atividades.a) Lembra-se da caracterização de poliedro? Veja:- é a reunião de um número finito de polígonos;- dois polígonos distintos ou têm um lado comumou têm intersecção vazia;- cada lado de um polígono une exatamente doispolígonos, nenhum lado tem alguma parte livre;- dois polígonos unidos por uma aresta não sãocoplanares.A tarefa que você e seu colega devem fazer é criarum poliedro bem diferente dos usuais. Para isso, cortealguns polígonos distintos entre si, de cartolina. Vá jun-tando os polígonos dois a dois, com pedacinhos dedurex, (os lados devem ter mesmo tamanho, se precisar,diminua o lado de alguns para ir dando certo). Vá co-lando mais e mais polígonos até perceber que bastamais um para fechar a figura. Recorte um desse tama-Atividade 1 – em duplasParte APARTE AATIVIDADE 1Material necessário:Caderno de Teoria e Prática 3,Unidade 1, cartolina, tesoura, du-rex, papelão, canudinhos, linha eagulha.Reserve 30 minutos.Objetivos:Rever e discutir o conceito depoliedros no universo dos sólidos.Percorra as duplas.
    • 43OrientaçõesOrientaçõesnho e complete o poliedro. Veja se ele satisfaz todas ascondições para ser poliedro.b) Agora a tarefa é criar um prisma. Lembre-se: ele temque ter duas faces idênticas, que são polígonos.- Comece cortando dois polígonos iguais, em iso-por fino ou papelão. Nada de polígonos muitopadronizados. Procure fazer um que não tenha oslados e ângulos iguais. Mas lembre-se: se fizer commuitos lados, o trabalho será maior.- Conte quantos lados (ou vértices) cada polígonotem, e pegue o mesmo número de canudos plásti-cos (podem ser pedaços de canudos, cortados to-dos iguais).- Primeiro pegue um só polígono e os canudos, e,com linha e agulha, vá prendendo com algunspontos cada canudo em um vértice do polígono.Terminando um vértice, vá para o próximo, semcortar a linha.- Quando todos os canudos estiverem pendura-dos no polígono, pegue o segundo polígono, eponha em posição correspondente ao de cima.Cuidado para não inverter o inferior. Agora costu-re os canudos nos vértices do segundo polígono.A figura obtida não é rígida. Você pode manipulá-la.b1) Com a mão, segure os canudos de modo quefiquem perpendiculares aos dois polígonos. Nessecaso, aparecerão retângulos laterais, formados peloscanudos e pelas arestas correspondentes dos doispolígonos iniciais. Se você recortasse em cartolina ecolasse retângulos entre dois canudos, teria as facesde um poliedro. Esse poliedro é um prisma reto. Osdois polígonos iniciais são chamados bases do pris-ma. Compare com a caracterização de prisma dadanesta Unidade, na Atividade 3, item a. Você con-corda que a figura que você construiu satisfaz aque-las condições?Repare que você pode tombar sua figura sobrequalquer retângulo e ele continua sendo prisma.b2) Volte à posição dos canudos verticais e perpen-diculares ao plano das bases, com uma das basesapoiada sobre um plano horizontal. Sem torcer oscanudos, deslize a base inferior para uma posiçãomais lateral, deixando a superior onde está. Queforma terão as faces laterais? Você concorda queessa figura deformada ainda satisfaz aquelas condi-
    • 44Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações ções para ser prisma, desde que tivesse as faces?Será um prisma reto?b3) Volte à posição dos canudos verticais e perpen-diculares ao plano das bases, com uma das bases apoi-ada sobre um plano horizontal. Agora gire uma dasbases, sem tirá-la do plano onde está. Os canudos fi-cam torcidos, concorda? Será que, preenchendo as fa-ces, a figura ainda é um prisma? Ou um poliedro?Olhe no TP 3 a ilustração da Atividade 2 da seção 1,Unidade 9.a) Observe as figuras que você assinalou como polie-dros e a justificativa dada. Compare com as assinaladospelo seu colega e veja se houve concordância. Se hou-ve divergência, discutam suas opiniões.b) O que se pode dizer sobre as faces de um poliedroqualquer?c) Dentre os poliedros que você identificou na ilus-tração, procure aqueles que são Prismas.d) Em todos os poliedros que você identificou comoprismas, localize as bases (ou a base visível). Discutacom seu colega.Discussão ColetivaDiscutir sobre as dificuldades apresentadas no estudo eatividade da Unidade 9 do TP 3, principalmente quan-to a:- elaboração do esboço e da maquete da piscina;- compreensão dos conceitos de poliedros, corpos cur-vos (todos que tem alguma superfície curva), prismas,decomposição de um poliedro em prismas (quando pos-sível);- compreensão dos cálculos de volumes e de áreas;- outros itens.Atividade 2 – em duplasDiscussão coletiva: 1h10min.Procure obter uma boa participa-ção dos cursistas. Faça-os releremos trechos em que tiveram dificul-dades e explicarem o que estão en-tendendo, ou localizarem exata-mente as palavras ou frases quenão entendem.Se todos disserem que entende-ram, convide alguns para expor otema.
    • 45OrientaçõesOrientaçõesParte BDiscussão da transposição didáticaLeiam em conjunto:Um dos conteúdos trabalhado nesta unidade foi:“Distinção, em contextos variados, de figuras bidi-mensionais e tridimensionais, descrevendo algumas desuas características, estabelecendo relações entre elas eutilizando nomenclatura própria.”Vamos montar uma figura muito diferente e inte-ressante, chamada caleidociclo, desenvolvida pelo ar-tista gráfico Escher, sobre o qual falaremos mais na pró-xima Unidade. Ela servirá de exemplo para ilustrar aquestão da dimensão de figuras.Atividade 3a) Veja o modelo no anexo 3. Recorte o retângulo.Meça e anote suas dimensões (você precisará depois).Em seguida, pode começar pela pintura:- Figuras com mesmos números devem ser pintadas damesma cor. Escolha uma sucessão harmoniosa para ascores 1, 2, 3, 4 e 5 (tipo uma faixa do arco-íris).- Vinque fortemente o papel em todas as diagonais eem todas as verticais, nos dois sentidos (para dentro epara fora). Faça isso duas vezes em cada sentido.- Cole AB com CD pela aba, formando um cilindro.- Reforce a dobra das diagonais que passam pela abade colagem, para não haver defeitos.- Dobre ao meio e depois para dentro os triângulos daborda superior e inferior deste cilindro. Junte, em cadalado, as extremidades desses triângulos (sem colar).PARTE BReserve 1h30min.Construa o modelo antes da ofi-cina, para poder orientar os cursis-tas, caso necessário. Mas evite en-siná-los: deixe que procurem fazersozinhos.
    • 46Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações - Para sanfonar o modelo, reforce as dobras do papelnas diagonais dos quadrados 2 e 4, depois as dos qua-drados 3. Todas essas diagonais ficam no fundo dasdobras.- Manipule o objeto formado. Veja que é possível fazê-lo desvirar-se, de dentro para fora.
    • 47OrientaçõesOrientaçõesb) Agora é hora de ver a Matemática no caleidociclo.Reflita e responda, justificando:b1) Qual a área total da superfície externa do caleidoci-clo?b2)Suponha que, no início, ao colar a aba, você tenhaformado um cilindro de base circular.- Qual o comprimento da circunferência que con-torna a base?- Qual o raio desse círculo?b3) Qual é a dimensão dessa forma espacial?
    • 48Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesConsidere que você tem polígonos regulares de mesmotamanho e quer ver se, colocando-os lado a lado, con-seguirá recobrir o plano, sem deixar espaço entre eles esem superposição.Faça desenhos e conclua quais você acha queservirão para isso:• Os triângulos eqüiláteros?• Os quadrados?• Os pentágonos regulares?• Os hexágonos regulares?• Os heptágonos regulares?• Os octógonos regulares?Pela lista acima, você já andou recordando o nomede certos polígonos, dependendo do número de ladosque possuem). Veja a resposta na próxima Unidade!E já que falamos em polígonos regulares e revesti-mento do plano, vamos para o problema análogo em 3dimensões: poliedros regulares e preenchimento do es-paço. Quais deles serão adequados a essa finalidade?(Que decepção: apenas um, o cubo). Mas, aí entramem ação os poliedros semi-regulares – que você verána próxima unidade – e entre eles acharemos mais qua-tro que servem para preencher o espaço. Dois deles sãosimples e bem conhecidos, mas os outros dois... Sómontando para ver o que aparece. Juntando o seu comos dos colegas, você poderá conferir quais desses sóli-dos preenchem o espaço. Faça na próxima unidade!Na seção 2, muitos conceitos matemáticos serãoAtividade 4PARTE CReserve 30 minutos.
    • 49OrientaçõesOrientaçõesaprofundados. Você vai ver, por exemplo, que para sedecidir se um polígono pode ou não revestir o plano, énecessário conhecer seu ângulo interno, e de que modopodemos obter esse valor. Vai ver também: porque exis-tem apenas 5 poliedros regulares, e quais são eles. Eainda uma conceituação mais precisa sobre semelhan-ça de polígonos e de poliedros.A Seção 3 vem cheia de novidades para a sala deaula. Trará modelos de materiais didáticos e a maravi-lhosa arte de Escher aplicada ao revestimento de super-fícies planas. Poderão ser de muito interesse para seusalunos.
    • 50Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 6TP3 – Unidade 11PARTE AReserve 2h.Objetivo: Superar possíveis di-ficuldades encontradas na situação-problema.Parte ADiscussão dos processos de resolução edificuldadesAs atividades 1 a 6 da Unidade 11 do caderno de Teo-ria e Prática 3 se desenrolam a partir de um questioná-rio que você teve que elaborar.Vamos discutir seu processo de trabalho nessasatividades:1. Para você, o que é consciência ecológica?2. O que você costuma fazer em sala de aula paradesenvolver a consciência ecológica de seus alunos?3. De acordo com o texto “Consciência Ecológica eComportamento Ecológico” existe uma diferença entreestes dois termos: consciência ecológica e comporta-mento ecológico. Qual é a diferença?4. Quais seriam alguns comportamentos que devemoster para estarmos agindo de forma correta do ponto devista ecológico? O texto “Consciência Ecológica e Com-portamento Ecológico” cita alguns. Tente também le-vantar outros.5. Quais desses comportamentos você considera maisfáceis de fazer? E quais os mais difíceis?6. Você já encontrou pessoas que, mesmo sabendo qualcomportamento seria correto do ponto de vista ecológi-co, agiu de forma contrária? Por que você acha queisso ocorre? O que o texto “Consciência Ecológica eComportamento Ecológico” diz a esse respeito?7. Compartilhe com seus colegas de grupo o trabalhoque você fez nas atividades 1 a 6 da Unidade 11. Apartir das idéias compartilhadas, reformule os questio-nários e os sistemas de classificação de respostas pedi-dos nas atividades 1 e 2 de forma a produzir um traba-lho único para seu grupo. Ou seja, ao final dessa ativi-dade, seu grupo deverá ter:a) Um questionário para identificar o grau de
    • 51OrientaçõesOrientaçõesconsciência ecológica dos respondentes.b) Um critério que permita classificar os respon-dentes do questionário em A (altamente consci-entizado), B (bastante conscientizado), R (regu-larmente conscientizado), P (pouco conscienti-zado) ou N (nada conscientizado).c) Um questionário para identificar o grau decomportamento ecológico do respondente.d) Um sistema de classificação das respostas.Os questionários e sistemas de classificação queseu grupo irá apresentar poderão ser uma combinaçãodo trabalho que cada um desenvolveu em casa, oupodem ser feitos com base na discussão sobre o que éter consciência ecológica e o que é ter comportamentosecológicos que acabamos de fazer.8. Seu grupo deverá entrevistar dez pessoas de suasturmas com base nos questionários (resolva quantas pes-soas cada membro de seu grupo entrevistará, para agili-zar o processo). Classifiquem as respostas e preparem-nas para apresentar para o grande grupo, em cada umadas formas:a) Uma tabela:IndivíduoABCDEFGHIJGrau de consciência ecológica
    • 52Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesGrau de comportamento ecológicob) Um diagrama com setas:c) Um gráfico:9. Cada grupo apresentará seus resultados paraa turma.10. Em cada caso, verifique se podemos afirmar que ograu de comportamento ecológico é função do grau deconsciência ecológica. Discuta o porquê da resposta.Com a turma sentada em umgrande círculo, discutir as questõescom o grupo todo.Lembre ao grupo comportamen-tos como coleta diferenciada delixo, evitar desperdício de energiae de água, não provocar queima-das, não capturar animais silvestres.Parte BDiscussão da transposição didáticaa) Qual foi o ponto mais interessante na realizaçãoda transposição didática desenvolvida junto aos seusalunos?b) E as duas das maiores dificuldades na realizaçãodo trabalho da proposta de transposição com seusalunos?
    • 53OrientaçõesOrientaçõesParte CIntrodução à próxima unidadeNa Unidade 11 começamos a examinar o uso de variá-veis para representar a interdependência entre duas gran-dezas. Na próxima unidade continuaremos esse traba-lho com maior detalhe.Na próxima unidade vamos, entre outras coisas,prestar mais atenção ao que dizem os gráficos sobrecomo duas grandezas variam em conjunto.Você consegue representar, andando a partir daparede da sala, o que cada gráfico a seguir ilustra?
    • 54Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 7TP4 – Unidade 13PARTE ATempo previsto: 80 minutos.A Unidade 13 do caderno de Teoria e Prática temcomo temática a questão da formação do cidadão/consumidor crítico, participativo e autônomo, a par-tir do qual podemos explorar situações envolvendomedidas, o Sistema Internacional de Unidades, con-ceitos de números corretos, números duvidosos enúmeros significativos, com suas representações e pro-cedimentos para operá-los, conceito e representaçãodos números racionais, atrelados à noção de medi-das, a idéia de erros, de arredondamentos e médiasde tendência central. Esses conteúdos têm como panode fundo a necessidade de uma tomada de decisão.Parte AAo final da seção 3, de Transposição Didática, forampropostas algumas atividades para o professor reali-zar em sala de aula, com registro e sistematização deproduções de alguns alunos, mais precisamente noSocializando o seu conhecimento e experiências desala de aula. No início desta Oficina, propomos quecada professor tenha a oportunidade de socializar nogrupo os produtos obtidos da experiência realizada apartir da atividade 14 proposta na seção 3, da Unida-de 12 do TP3.Reeleitura da tarefa 3 do Socializando o seu conhecimen-to e experiências de sala de aula:Primeiramente, aplique a pelo menos uma turmade alunos a atividade 14. Você pode fazer asadaptações que julgar necessárias para o bom êxitoda atividade atendendo às necessidades do gru-po.Atividade 1
    • 55OrientaçõesOrientaçõesAtividade 2Reeleitura da atividade 14 da Seção 3 da qual o Socia-lizando faz referência:Atividade 14A estória:Um dia aparece em sua escola uma visita umtanto estranha: o dono de uma empresa famosa decomputadores. Ele vem propor a você um trabalho.O mais importante é que, antes de ser aceitopara fazer o trabalho, você tem que escolher entreduas formas de pagamento:a) um centavo no primeiro dia, dois centavos nosegundo dia, dobrando seu salário a cada dia dalipara frente durante 30 dias;b) ou R$1.000.000,00 em um mês de trabalho. (Ummilhão de reais em 30 dias!)Qual das duas formas de pagamento você escolhe-ria? Parece não haver dúvida! Um milhão de reaisem comparação a essa estória de centavos...Mas será que não estamos sendo precipitados?Depois, como segunda produção, para criar umamemória de suas ações, para seu próprio uso futu-ro, começando pela oficina: organize, registre ecatalogue em uma pasta (ou coisa similar) as pro-duções mais significativas de alguns de seus alu-nos.Finalmente, procure escrever com suas própriaspalavras aproximadamente 10 linhas sobre a im-portância dessa atividade para a aprendizagem ma-temática de seus alunos; comente fatos ocorridosem sala de aula e outros observados na produçãodos alunos. Esse é seu terceiro produto da terceiratarefa: material que deve ser entregue ao seu for-mador ao final da oficina.
    • 56Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesAtividade 3Cada professor apresenta no grupo os resultados dostrabalhos trazidos à Oficina procurando dar ênfase:a) Aos tipos de gráficos produzidos pelos alunos,buscando relatar as dificuldades para sua construção epontos mais interessantes da atividade.b) À socialização do pequeno texto produzido peloprofessor acerca deste tipo de atividade (o mesmo quedeverá ser entregue ao final da Oficina ao coordena-dor).c) A escolha dos pontos mais relevantes das expo-sições para serem levados ao grande grupo.Atividade 4Exposição dos pontos mais relevantes de cada grupo comdebate acerca dos fatos ocorridos em sala de aula e sobrea produção dos alunos e as adaptações realizadas peloprofessor.Parte BDiscussão da transposição didáticaPARTE BTempo previsto: 110 minutos.Organizar em grupos de 4 pro-fessores cada.Este momento é destinado à realização de atividadesvoltadas à tomada de decisão de uma compra a prazo.Imaginemos a seguinte situação hipotética:Um professor resolve comprar um eletrodoméstico quecusta a vista R$ 1.250,00, entretanto a loja exige umaentrada de R$ 350,00 financiando o restante em 6 ve-zes, com juros mensais de acordo com a tabela abaixo:
    • 57OrientaçõesOrientaçõesEntrada MínimaPrazo (meses)Valor FinanciadoPrestação MensalTaxa MensalTaxa Anual350,0061.250,00159,991,7823,58Atividade 5Nossa intenção é analisar a melhor forma de aquisiçãodo eletrodoméstico. O custo deste produto, a prazo,deve ser obtido segundo as informações do quadro aci-ma. Qual a porcentagem total cobrada quando feita acompra em prestações?Outra opção é fazermos uma aplicação mensal-mente, investindo, mês a mês, o valor da prestação doeletrodoméstico, para ao final de seis meses o adquirir-mos. Consideremos que a remuneração mensal do in-vestimento financeiro seja de 1,12%.Atividade 6a) Calcule o valor a ser resgatado ao final de seis meses,sabendo que inicialmente serão aplicados o valor da en-trada, e, mês a mês, aplicado o valor das parcelas.Data05 de março05 de abril05 de maio05 de junho05 de julho05 de agosto05 de setembroValor aplicado350,00353,92 + 159,99Juros1,12%1,12%1,12%1,12%1,12%1,12%1,12%Valor dos juros3,92Saldo350,00 + 3,92
    • 58Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesAtividade 7a) Sabendo que ao final de 6 meses, esse produto sofreum aumento de 5% em relação ao preço à vista, qualvai ser o novo preço no momento da sua aquisiçãodaqui a 6 meses?b) Esse valor é maior ou menor do que o valor resgata-do? Quanto?c) Valeu ou não esperar 6 meses para a aquisição desseproduto? Qual a sua decisão? Qual a opinião dos de-mais membros do grupo? Quais os pontos de conver-gência ou de divergência?
    • 59OrientaçõesOrientaçõesd) Elabore uma seqüência didática com seu grupo ade-quando essa situação aos alunos de 6asérie. Procuremelhorar a proposta realizada na atividade 14, seção 3,desta unidade.Atividade 8No grande grupo, apresentação das propostas de se-qüência didática.Parte CIntrodução àpróxima unidadeConversando sobre a próxima unidadeVocê já pensou nas distâncias envolvidas no sistemasolar? Ou nas dimensões das moléculas que só podemser observadas por microscópio? E no tempo históricovivido pela humanidade ou pelos seres vivos em nossoplaneta?Já ouviu falar em prefixos decimais? E em nanotecnolo-gia?Todos esses serão temas tratados na próxima unidade.Por um lado, eles visam integrar os seus conhecimen-tos, e, por outro, serão uma oportunidade para se estu-dar a questão da notação científica em matemática.Na seção 1, você fará uma grande viagem no tempo eno espaço terrestre, voltando aos primórdios de nossacivilização. Depois, voltando ao tempo atual, terá opor-tunidade de ampliar seu espaço para além do nossoplaneta, e enfrentará a situação-problema de planejarum modelo do sistema solar. Um bom momento parainteragir com o professor de geografia. Para pensar umpouco, faça a atividade seguinte.
    • 60Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesAtividade 9Sabemos que a distância da Terra ao Sol é de, aproxi-madamente, 150 milhões de quilômetros.a) Escreva o número que representa essa distância,com todos os zeros correspondentes.b) Escreva essa distância como o produto de 1,5 poruma potência de 10.Na verdade, trabalhar com todos os zeros dificulta aescrita e os cálculos, por isso costuma-se usar aspotências de 10, em uma forma que é chamada nota-ção científica.Na seção 2, essa notação científica será introduzida eexplorada, tanto para grandes como para pequenosnúmeros (potências de 10 com expoentes negativos).Você conhecerá também o que são prefixos decimaise o que é um ramo novo da ciência e da tecnologia,denominado nanotecnologia.Na seção 3, há sugestões que, seguramente, irãoempolgar os seus alunos. Uma é fazer, concretamente,um modelo do sistema solar... até onde for possível. Eque tal levá-los a resolver problemas sobre viagensgalácticas? Afinal, é preciso lembrar que eles vêemfilmes sobre isso, e que as cabeças deles estão envol-vidas com fatos muito à frente do nosso tempo. Então,por que não fazer com que o conhecimento escolarcontemple esses interesses?São esses temas que estão esperando por sua leitura.Mãos (e olhos) à obra!
    • 61OrientaçõesOrientaçõesSessão Coletiva 8TP4 – Unidade 15A Unidade 15 do caderno de Teoria e Prática 4centrou-se na questão da água doce como um bem quese torna cada vez mais escasso para a humanidade. Elapropiciou a exploração de situações envolvendo pro-porções numéricas associadas a cálculos de gastos, pro-porções de segmentos (associadas a reservatórios), Teo-rema de Tales, triângulos semelhantes.Parte AAo final da Seção 3, de Transposição Didática, em So-cializando o seu conhecimento e experiências em salade aula, foi proposto, na Unidade 14, que o professorescolhesse uma situação-problema e a desenvolvesseem sala de aula, com registro e sistematização de pro-duções de alguns alunos. Nesta parte da sessão coleti-va, cada professor deve ter a oportunidade de socializarno grupo o relato e os produtos obtidos na experiênciarealizada.Em cada caso:O cursista apresentador deve:a) dizer ou ler, com todo o cuidado, qual das situ-ações-problema ele desenvolveu em sala de aula;b) em cada caso, responder às questões apresen-tadas a seguir ou outras formuladas pelos colegas;c) apresentar os materiais produzidos pelos alu-nos.PARTE ATempo previsto: 80 minutos.Material necessário:Fita métrica, ou um metro depedreito, ou uma trena.Devem ser sorteados ou con-vidados alguns cursistas para co-meçarem os relatos, de preferênciaque tenham aplicado situações-pro-blema distintas.1aSituação-problemaConstrução do sistema solar. Os alunos devem ter fei-to modelos do Sol e dos planetas com massa ou jornalmolhado (articule com o professor de arte), em escalaadequada, que devem ter sido colocados formando osistema solar, com distâncias adequadas entre si.
    • 62Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesO cursista apresentador deve contar como foi ese houve interação com o professor de Geografia oude Arte. Deve esclarecer os seguintes pontos:• se os alunos foram capazes de fazer sozinhos oscálculos corretos das dimensões dos astros e dasdistâncias entre eles, se necessitaram de ajuda eque problemas ou surpresas apareceram;• se os alunos souberam determinar se a sala deaula comportava um modelo do sistema solar pro-porcional ao tamanho real, de modo que algunsplanetas não ficassem excessivamente pequenos;• se os alunos trabalharam em grupos, dividindo,eles próprios, as tarefas;• quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto;• se houve entusiasmo e envolvimento dos alunos.2aSituação-problemaOs alunos devem ter resolvido a situação:Você é o comandante de uma espaçonave. Asua missão é ir até Alfa Centauro, chegando lá emcinco anos. A distância do Sol até Alfa Centauro éde 2,5 x 1013milhas. A distância da Terra ao Sol éde, aproximadamente, 9,3 x 107milhas. A sua espa-çonave pode viajar à velocidade da luz. Você sabeque a luz pode percorrer uma distância de 5,88 x1012milhas em um ano. Será que você conseguechegar a Alfa Centauro a tempo?Use 1 milha = 1.609,344m.O cursista apresentador deve contar como foi eesclarecer os seguintes pontos:• Quantos grupos conseguiram resolver o problema?• Os alunos trabalharam em grupos, dividindo, elespróprios, as tarefas?• Quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto?• Houve entusiasmo e envolvimento dos alunos?• Algum grupo resolveu a viagem da Extensão?
    • 63OrientaçõesOrientações3aSituação-problemaOs alunos devem ter resolvido alguns dos itens daAtividade 9, por exemplo:Um avião, voando a uma distância constante do cen-tro da Terra igual a 6.390km (o que corresponde auma altura de 12km acima da superfície terrestre),com uma velocidade constante de 800 km/h, levariaquanto tempo para dar a volta na Terra? Suponhaque a Terra está parada e que o avião não tem neces-sidade de abastecimento.Na mesma altura do vôo anterior, quantas voltas oavião teria que dar na Terra até percorrer um ano-luz?Quanto tempo levaria?O cursista apresentador deve contar como foi eesclarecer os seguintes pontos:• Quantos grupos conseguiram resolver o problema?• Os alunos trabalharam em grupos, dividindo, elespróprios, as tarefas?• Quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto?• Houve entusiasmo e envolvimento dos alunos?4aSituação-problemaA questão do desenvolvimento do tempo histórico.O cursista apresentador deve contar como foi eesclarecer os seguintes pontos:• Conseguiu-se levar e tocar a música do Raul Sei-xas?• Os alunos pesquisaram sobre o músico, a sua épo-ca e a sua música?• Os alunos conseguiram a letra da música?• Os alunos destacaram fatos históricos mencionadosna música e pesquisaram sobre eles?• Os alunos fizeram uma representação do tempocorrespondente aos dez mil anos mencionados? Deque tipo foi?• Os alunos colocaram em escala apropriada oseventos pesquisados e alguns outros que eles te-
    • 64Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações nham achado relevantes (nascimento de Cristo,descobrimento do Brasil, etc.)?• Houve interação com o(a) professor(a) de História?• Quantos grupos conseguiram resolver o problema?• Os alunos trabalharam em grupos, dividindo, elespróprios, as tarefas?• Quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto?• Houve entusiasmo e envolvimento dos alunos?Formador, recolha dos cur-sistas o material que eles trouxe-ram, incluindo as dez linhas sobrea importância para a aprendizagemmatemática de seus alunos destaatividade desenvolvida com co-mentários. Isto é um elemento queservirá para a avaliação dos cursis-tas.Parte BDiscussão da transposição didáticaEste momento é destinado à realização de uma ativida-de prática de determinação de altura de uma constru-ção, pois este é um ponto dos mais interessantes relaci-onados a triângulos semelhantes.Se o dia estiver ensolarado, todos devem ir aopátio ou para fora da escola e realizar a seguinte Ativi-dade:PARTE BTempo previsto: 110 minutos.Atividade 1Observem alguma parede da escola que esteja proje-tando alguma sombra e meçam a largura x da sombra.Meçam também, no mesmo momento, a altura de umapessoa e a sombra y projetada por ela.
    • 65OrientaçõesOrientaçõesFormador: ajude os cursistas apensarem a respeito da Atividade.Depois que eles terminarem, sehouver tempo, aproveite para tiraras dúvidas a respeito do texto doCaderno de Atividades 4, Unida-de 15.Parte CIntrodução àpróxima unidadeO tema central da Unidade 16 será muito atual erelevante: as dificuldades enfrentadas no trânsito e nodia-a-dia pelos deficientes físicos. Conduz a umaobservação, em detalhes, sobre a adaptação ou nãoda escola visando a inclusão desses deficientes. Defineo que é, neste contexto, acessibilidade – a possibilida-de e condição de alcance para utilização, com segu-rança e autonomia, de edifícios, espaço, mobiliário eequipamento urbano. Garantir a acessibilidade é umdever político e social.Mas é possível relacionar Matemática a esses aspectos?Você verá que sim. A Matemática pode contribuirpara o planejamento das mudanças arquitetônicas aserem feitas nos ambientes, visando essa acessibilida-de. Espaços de locomoção exigem rampas, dimensõese ângulos adequados, e, nisso tudo, entram cálculosmatemáticos. Em particular, o teorema de Pitágoras efunções trigonométricas são importantes nesses cálcu-los.O texto de referência da próxima unidade abordará otema. Demonstrações Rigorosas em Matemática, queserá mais tarde retomado na Unidade 20.PARTE CTempo necessário: 30 minutos.Voltem à sala e discutam em grupos se os dois triângu-los, um com lados x e H e outro com lados y e h, sãosemelhantes (observem que os dois são triângulos retân-gulos, pois a sombra é sempre perpendicular ao obje-to).Se forem semelhantes, escrevam a proporcionalidadedos lados e vejam se conseguem determinar o valor deH.Atividade 2Para perceber alguns fatos a serem discutidos, comecea pensar e anotar se existem ou não, em sua escola,elementos como: rampas e pisos antiderrapantes, corri-mões, portas largas para acesso a cadeiras de rodas etc.
    • 66Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 9TP5 – Unidade 17Na Unidade 17, examinamos algumas formas de aju-dar seus alunos a desenvolverem métodos sistemáti-cos de contagem, utilizando o princípio multiplicati-vo e em especial, envolvendo o diagrama de árvorecomo estratégia de contagem. Na Seção 3 – Transpo-sição Didática, discutimos algumas estratégias de tra-balho para explorar este conteúdo e conhecer as prin-cipais necessidades e dificuldades dos alunos na uti-lização do princípio multiplicativo de contagem. Vi-mos que o campo conceitual multiplicativo inclui asoperações de iteratividade e de recursividade, quesão importantes para o desenvolvimento de habilida-des de contagem que não estejam simplesmente ba-seadas na aplicação de fórmulas. Destacamos a im-portância do uso do diagrama de árvore para ensinaro princípio multiplicativo e a validade dos desenhospara ilustrar e visualizar este princípio.Parte ANa Unidade 16, na parte de “Socializando o seu Co-nhecimento e Experiências de Sala de Aula” do TP4, foiproposto que o professor escolhesse uma situação-pro-blema e a desenvolvesse em sala de aula, com registroe sistematização de produções de alguns alunos. Nestaparte da Sessão Coletiva, cada professor deve ter a opor-tunidade de socializar com o grupo o relato e os produ-tos obtidos na experiência realizada, momento este emque deverão ser socializadas as produções dos alunos,coletadas e organizadas conforme solicitado no “Socia-lizando o seu conhecimento”.Em cada caso o cursista apresentador deve:a) dizer ou ler, com todo o cuidado, qual das situações-problema ele desenvolveu em sala de aula;b) apresentar os materiais produzidos pelos alunos, comrelação à tarefa proposta no “Socializando o seu co-nhecimento” anterior.PARTE ATempo previsto: 80 minutos.Devem ser sorteados ou con-vidados alguns cursistas para co-meçarem os relatos, de preferênciaque tenham aplicado situações-pro-blema distintas.Formador, recolha dos cur-sistas o material que eles trouxe-ram, incluindo dez linhas sobrea importância, para a aprendiza-gem matemática de seus alunos,desta atividade desenvolvida comcomentários. Este é um instru-mento que servirá para a avalia-ção dos cursistas.
    • 67OrientaçõesOrientaçõesParte BDiscussão da transposição didáticaEste momento é destinado à realização de uma ativida-de prática. As atividades propostas a seguir foram tam-bém propostas no Caderno de Atividades de Apoio àAprendizagem referente à Unidade 17.PARTE BTempo previsto: 110 minutos.Atividade 1Na lanchonete da escola, o cardápio é composto por:Bebidas SalgadosChocolate QuenteSuco com águaSuco com leiteRefrigerenteCaféR$ 1,20R$ 0,80R$ 1,50R$ 1,00R$ 0,50EsfirraPão de queijoCoxinhaR$ 0,50R$ 0,50R$ 0,80As crianças geralmente escolhem algo para bebere algo para comer. De quantos modos diferentes elespodem pedir o seu lanche? Faça a contagem utilizan-do:a) Um diagrama.b) Uma tabela.c) Uma árvore de possibilidades.d) Dentre as formas de representar a contagem, qualvocê observou ser a mais adequada para esta situação?Atividade 2A lanchonete da escola, durante a semana da criança,fez a seguinte promoção: a cada lanche a criançapoderia optar por levar como brinde um pirulito ouum tablete de amendoim.a) De quantas formas diferentes eles podem montar olanche com uma bebida, um salgado e um dos brin-des?b) Escolha uma forma para representar as opções ejustifique a sua escolha.
    • 68Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Parte CIntrodução àpróxima unidadeNa Unidade 18, continuaremos o estudo iniciado naUnidade 17 sobre as formas sistemáticas de contagem.Exploraremos, novamente, os métodos e o princípiofundamental de contagem e o raciocínio combinató-rio, priorizando a utilização da tabela como uma outraforma de representação do princípio multiplicativo.Para começar a explorar o raciocínio combinató-rio usando uma outra forma de representação, tentemresolver a questão proposta na Atividade 8 da Unida-de 17, só que, desta vez, organizando os dados emuma tabela.A Caminho de St. IvesA caminho de St. Ives,Encontrei um homem com sete esposas,Cada esposa tinha sete sacos,Cada saco tinha sete gatas,Cada gata tinha sete filhotes,Filhotes, gatas, sacos e esposas,Quantos iam a caminho de St. Ives?BOM TRABALHO!!!PARTE CTempo necessário: 30 minutos.
    • 69OrientaçõesOrientaçõesSessão Coletiva 10TP5 – Unidade 19Parte AAtividade 1Algumas perguntas pra começar a nossa oficina: vocêsabe para que servem os números primos? Por queestudamos e algumas vezes damos tanta ênfase a esseassunto? Será que a sua aplicação está apenas noâmbito da própria matemática?Quando você manda uma mensagem ou coloca umasenha de banco na Internet, você sabia que são osnúmeros primos que garantem a sua segurança?Não? Então, vamos por partes.1) A criptografia trata-se do sistema que protege transa-ções pela Internet. Criptografia (kriptós = escondido,oculto; grápho = grafia): é a arte ou ciência de escre-ver em cifra ou em códigos, de forma a permitir quesomente o destinatário a decifre e a compreenda.2) A codificação é feita usando números primos gran-des que, mesmo com os computadores atuais, levari-am séculos para serem descobertos. Então, só quemtem a chave pode codificá-lo. Números compostospor primos razoavelmente grandes podem protegersistemas de senhas, pois a tarefa de decompô-losempregando métodos braçais e mesmo computacio-nais é quase impossível.É de longa data o fascínio pelos números primos. Otema sempre instigou os matemáticos.Temos uma proposição célebre como a Conjectura deGoldbach de 1742:Todo número par maior do que ou igual a 4 é a somade dois números primos.
    • 70Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Vamos pensar sobre isso, então:20 = 13 + 7 e 100 = 53 + 47.a) Que outros números pares que são somas de doisnúmeros primos você é capaz de encontrar?b) Agora é a sua vez. Em grupo, encontre como seria asoma de dois números primos até 200. Use a calcula-dora!Bom trabalho!Atividade 2Apresente as suas soluções para os outros grupos. Epense no seguinte: a Conjectura de Goldbach estavacerta? Existem apenas dois pares de números primosque satisfazem a conjectura?
    • 71OrientaçõesOrientaçõesAtividade 3Dia desses, fazendo esta atividade em classe, umaluno gritou:Quais são os dois números primos que formam 2000?E, pelo material que usei de base, já esperava por essapergunta. Então, respondi:1997 + 3?Ele ficou calado. Estava certa a afirmação?Atividade 4E na sua opinião, este problema seria resolvido sem acalculadora? Qual foi o papel da calculadora? Além defacilitar os cálculos, ela levou o aluno a raciocinar? Anoteas suas impressões.
    • 72Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Parte BDiscussão da transposição didáticaAtividade 5Vamos retomar algumas das questões levantadas naTransposição Didática deste TP. O tema que discutimosfoi o uso de recursos computacionais como calculadorae computador.Depois de você ter realizado as Atividades 17 e18 com os seus alunos, quais foram os resultados?Atividade 6Em duplas ou trios, criem uma atividade que utilize acalculadora em sala de aula. Depois a socialize com osseus colegas.Atividade 6Material necessário: calculado-ra.
    • 73OrientaçõesOrientaçõesAtividade 7Na Atividade 19, foi proposta a seguinte situação:... formule várias situações para serem realizadas comos seus alunos de 7ae 8aséries, as quais comecem alevá-los a resolver as equações quadráticas por fatora-ção. Se você não for professor dessas séries, não fiquede braços cruzados: pense em uma situação em quevocê possa introduzir a solução de uma equação sim-ples. O que acha de usar o material manipulável daAtividade 12?Apresente a sua proposta ao grupo e discuta. Insira ou-tras que achar pertinente ao seu trabalho. Dê tambémsugestões para melhorar as outras atividades.Parte CIntrodução àpróxima unidadeAtividade 8Vamos pensar agora em algumas situações:a) O seu batimento cardíaco pode ser registrado emum eletrocardiógrafo. O gráfico é chamado de eletro-cardiograma. Que propriedade do eletrocardiogramaindica, em sua opinião, que o batimento é uniforme?
    • 74Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações b) A música Die zehn Gebote der Kuns tem uma constru-ção peculiar. Do que se trata?c) Você pode ver a imagem de uma ameba, que é mui-to pequena para ser vista a olho nu, por meio de ummicroscópio. Então, pergunta-se:No que essa imagem difere da original?No que ela é igual?Isso foi apenas um gostinho de como as isometriase congruências estão presentes no nosso dia-a-dia. Napróxima Unidade, você vai estudar mais sobre isso.Bom trabalho!
    • 75OrientaçõesOrientaçõesSessão Coletiva 11TP6 – Unidade 21Parte AEsta Sessão envolve uma discussão da Unidade 21 eprepara para a Unidade 22.A Unidade 21 do Caderno de Teoria e Prática 6 cen-trou-se na questão de frações numéricas e frações algé-bricas, fazendo uma analogia entre elas.A duração prevista para esta Sessão é de aproximada-mente quatro horas, incluindo um intervalo de dez mi-nutos e uma reserva técnica de dez minutos. Ela devese desenvolver em três grandes momentos, conformeapresentados a seguir.Na Unidade 20, ao final da Seção 3, de TransposiçãoDidática, na parte de Socializando o seu conhecimentoe experiências em sala de aula, foi proposto que o pro-fessor desenvolvesse junto aos alunos a situação-pro-blema da determinação do comprimento de um lagoou uma atividade prática de construção de quadriláte-ros com lados iguais, com registro e sistematização deproduções de alguns alunos. Nesta parte da Sessão Co-letiva, cada professor deve ter a oportunidade de socia-lizar no grupo o relato e os produtos obtidos na experi-ência realizada.Em cada caso, o cursista apresentador deve:a) Dizer ou ler o que desenvolveu em sala de aula –se foi a situação-problema ou a atividade de manipu-lação de canudos.b) Contar com detalhes o trabalho desenvolvido, in-formando ainda:- se contatou outro professor de Matemática da es-cola ou algum professor de outra disciplina, para arealização da tarefa;- se os alunos foram capazes de fazer sozinhos oscálculos corretos, se necessitaram de ajuda e quaisproblemas ou surpresas apareceram;- se os alunos trabalharam em grupos;Parte ATempo previsto: 80 minutos.Devem ser sorteados ou convi-dados alguns cursistas para come-çarem os relatos, de preferência cur-sistas que tenham aplicado situa-ções-problema distintas.
    • 76Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações - se foi o professor que dividiu as tarefas ou se foramos próprios alunos;- quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto;- se houve entusiasmo e envolvimento dos alunos;- dificuldades encontradas.c) Apresentar a produção dos alunos.FORMADOR, RECOLHA DOSCURSISTAS O MATERIAL QUEELES TROUXERAM, INCLUSIVEDEZ LINHAS SOBRE A IMPOR-TÂNCIA DA ATIVIDADE PARA AAPRENDIZAGEM MATEMÁTICADE SEUS ALUNOS, COM CO-MENTÁRIOS. ISSO É UM ELEMEN-TO QUE SERVIRÁ PARA A AVA-LIAÇÃO DOS CURSISTAS.Discussão coletivaDiscussão coletivaTempo previsto: 110 minutos.Procure saber se os alunos com-preenderam, na Unidade 21, a ló-gica dos seguintes aspectos:• a questão de se usar o míni-mo múltiplo comum na soma defrações ou de se usar apenas ummúltiplo comum;• o fato de, multiplicando-se onumerador e o denominador deuma fração por um mesmo núme-ro, ela não se alterar. Faça-os ex-plicarem por que isso leva a umafração equivalente;• a analogia entre soma de fra-ções numéricas e de frações algé-bricas;• os esquemas, verbalizaçõese situações-problema adequadaspara o trabalho com frações.O Formador deve discutir com os cursistas sobre o fatode, em geral, os alunos terem pouca base a respeito defrações, e que esse conhecimento será necessário paraa aprendizagem da Álgebra. Em vista disso, deve moti-var os cursistas para a importância de ser feito um bomtrabalho com frações na 5asérie e de serem resgatadosconhecimentos sobre elas ao longo das séries seguintes.Entretanto, é preciso lembrar que não basta a re-cordação das regras das operações entre frações. Emgeral, elas não têm significado nem são compreensíveispelos alunos, que, por isso mesmo, as esquecem.
    • 77OrientaçõesOrientaçõesParte BDiscussão da transposição didáticaOs cursistas deverão trabalhar em duplas, fazendo doistipos de atividades:a) Um deles propõe ao outro um produto notável paraser resolvido mentalmente pelo colega. Deve ser oquadrado de uma soma ou de uma subtração, emque os quadrados dos termos não sejam difíceis. Porexemplo:(20 -1)²(20 - 2)²(100 - 5)²(12 + 5)²Depois é o outro que deve propor um produto aoprimeiro, variando a expressão.b) Formador, distribua uma das seguintes atividades paracada dupla de cursistas. Eles deverão resolvê-la emconjunto, aplicando o método da inversão. Se hou-ver tempo, faça com que apresentem ou discutam osresultados ao final.AtividadesAtividade 1Resolver, usando o método da inversão7:Um homem solicitou um milagre a Santo Antônio: “Seele fizer dobrar o dinheiro que tenho no bolso, dareiR$30,00 para obras de caridade”. O milagre aconte-ceu, e o homem pagou a promessa. Achou tão bomque pediu o mesmo milagre a São João, sendo nova-mente atendido, e, novamente, cumpriu a promessa dedar R$30,00 para caridade. Então, pediu o mesmo mi-lagre a São Pedro, sendo mais uma vez atendido. Mas,ao pagar a sua promessa, percebeu, surpreso, que fica-ra sem dinheiro algum! Quanto ele tinha de dinheiro nocomeço da história?
    • 78Caderno do FormadorOrientaçõesOrientaçõesAtividade 2Diga-me, formosa jovem de olhos radiantes, se vocêentende o método da inversão, qual é o número quemultiplicado por 4, aumentado em 3/4 desse total, divi-dido por 7, diminuído por 1/2 do quociente, multiplica-do por 10, diminuído em 11, extraindo-se a raiz qua-drada, somando 7 e dividindo por 10, dá 1 como resul-tado?Atividade 3Descubra quantos anos viveu Antonio Matemático, emcujo túmulo foi gravado:“Neste túmulo repousa Antonio Matemático.Através da arte dos números a pedra nos ensina suaidade.Viveu um sexto de sua vida como criança;E mais um doze avos como adolescente;E após isso um nono da sua existência transcorreu atéquecontraísse matrimônio;E mais dois anos até que surgisse dessa união um filho,que partiu para outro país, quando atingiu a metadedos anos que seupai viveria.Após isso, oito anos viveu o pai saudoso;Quando então também ele chegou ao fim último terres-tre.”Parte CIntrodução àpróxima unidadeParte CTempo previsto: 110 minutos.O tema central da Unidade 22 serão as migrações entrepaíses diferentes ou em um mesmo país. Um estudosobre os movimentos migratórios no mundo e no Brasilpode contribuir em muito com contextos significativos
    • 79OrientaçõesOrientaçõespara questões de localização espacial, possibilitandouma análise mais “geométrica” do fenômeno, abordan-do noções de posição, localização de figuras, desloca-mentos no plano e sistemas de coordenadas.Na introdução da unidade, você encontrará o texto:É importante que estes conteúdos possam contribuir como aluno no desenvolvimento de uma forma de compre-ender, descrever e representar, de forma organizada, omundo em que vive. Um dos objetivos do trabalho coma noção de espaço no Ensino Fundamental é o desen-volvimento do pensamento geométrico, por meio daexploração de situações de aprendizagem que instru-mentalizem o aluno a resolver situações-problema delocalização e deslocamento de pontos no espaço, reco-nhecendo nas noções de direção e sentido, de ângulo(como mudança de direção), de paralelismo e de per-pendicularismo, elementos fundamentais para a consti-tuição de sistemas de coordenadas cartesianas.Ao explorar aspectos de representação do espaço geo-gráfico, aparece também a noção de proporcionalida-de.A situação-problema da unidade é sobre uma famíliaque quer migrar de sua terra natal – Teresina, no Piauí –para São Paulo, e desdobra-se em uma série de ativida-des, envolvendo cálculo da distância entre estas duascidades, reconhecimento de escala utilizada em mapa,identificação e traçado de caminhos.Atividade 4Pegue um mapa de sua região ou de sua cidade.a) Qual a escala do mapa? O que ela significa?b) Coloque o mapa dentro de um retângulo. Qual ocomprimento e a largura da região real que foi repre-sentada dentro do retângulo?Se você tiver alguma dificuldade, saiba que napróxima unidade aprenderá mais sobre essas noções.Na seção 3, de Transposição Didática, vocês vão ex-plorar o sistema de coordenadas cartesianas, posição edeslocamento no plano, construções com régua e com-passo, múltiplos e divisores. Também serão retomadasas noções de currículo em rede, campos conceituais econhecimento em ação, presentes em diferentes situa-ções de aprendizagem.Atividade 4Materialnecessário:Mapadesuaregião.
    • 80Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações Sessão Coletiva 12TP6 – Unidade 23Parte AEsta Sessão envolve uma discussão da Unidade 23 eprepara para a Unidade 24.A Unidade 23 do Caderno de Teoria e Prática 6centrou-se na questão de sistemas lineares de duasequações e duas incógnitas e inequações do 1ograu.Foi feita também uma introdução a sistemas linearesde três equações e com três incógnitas. A Unidadepropiciou a exploração de situações envolvendo ques-tões agrárias e de nutrição.Na Unidade 22, ao final da Seção 3, de Trans-posição Didática, na parte de Socializando o seu co-nhecimento e experiências em sala de aula, foi pro-posto que o professor escolhesse uma situação-pro-blema e a desenvolvesse em sala de aula, com regis-tro e sistematização de produções de alguns alunos.Nesta parte da Sessão Coletiva, cada professor deveter a oportunidade de socializar no grupo o relato eos produtos obtidos na experiência realizada.Em cada caso, o cursista apresentador deve:a) dizer ou ler, com todo o cuidado, qual dassituações-problema ele desenvolveu em sala de aula;b) responder às questões apresentadas abaixoou outras formuladas pelos colegas;c) apresentar os materiais produzidos pelos alu-nos, com relação à tarefa proposta no Socializandoanterior.Atividade 4Tempo previsto: 80 minutosMaterial necessário: para estaSessão, você necessitará do mate-rial das balanças: quatro pratos, cai-xas vazias de filmes ou outra caixapequena, caixas vazias de fósforos,quadradinhos brancos e pretos. Pre-pare um conjunto de materiais paracada dupla de cursistas.Devem ser sorteados ouconvidados alguns cursistas paracomeçarem os relatos, de prefe-rência que tenham aplicado situ-ações-problema distintas.Situação-problemaO cursista apresentador deve contar como foi, sehouve interação com o professor de Geografia ou deArtes. Deve esclarecer os seguintes pontos:• se os alunos foram capazes de fazer sozinhos oscálculos corretos, se necessitaram de ajuda e quaisproblemas ou surpresas apareceram;Formador, recolha dos cur-sistas o material que eles trouxe-ram, incluindo até mesmo dez li-nhas sobre a importância, para aaprendizagem matemática de seusalunos, desta atividade desenvol-vida; com comentários. Isto é umelemento que servirá para a avalia-ção dos cursistas.
    • 81OrientaçõesOrientações• se os alunos trabalharam em grupos, dividindo,eles próprios, as tarefas;• quantas aulas foram necessárias para desenvolvero projeto;• se houve entusiasmo e envolvimento dos alunos.Parte BDiscussão da transposição didáticaAtividade com balançasUm dos cursistas deve propor ao colega um sistemalinear de duas equações com duas incógnitas paraser resolvido na balança. Ao final, deverá ser resolvi-do o sistema e verificado se a solução da balançaestá correta.Se houver tempo, devem ser invertidos os papéisde quem propõe e de quem resolve o sistema.Parte BTempo previsto: 110 minutos.Divida os professores cursis-tas em duplas e dê a cada duplaum conjunto de materiais, con-forme descrito no início.Parte CIntrodução àpróxima unidadeCertamente, você conhece os conceitos de propor-cionalidade direta e inversa entre grandezas, e járesolveu muitos problemas relacionados a eles.Pense no seguinte: se duas grandezas querepresentaremos por x e y são diretamente proporci-onais, e se são valores correspondentes da outra,que igualdade matemática você pode escreverenvolvendo esses valores?E que relação matemática você pode escreverenvolvendo os valores genéricos x e y?Essa relação é expressão de uma função?Como é o nome dessa função?Agora pense em duas grandezas x e y que sãoinversamente proporcionais, e faça o mesmo, isto é,se x1 , x2 , x3 são valores de uma e y1 , y2 , y3 sãovalores correspondentes da outra, que igualdadematemática você pode escrever envolvendo essesvalores?Parte CTempo previsto: 30 minutos.
    • 82Caderno do FormadorOrientaçõesOrientações E que relação matemática você pode escreverenvolvendo os valores genéricos x e y, neste caso?Essa relação é expressão de uma função? Comoé o nome dessa função?A Unidade 24 tratará dessa temática, fazendoum aprofundamento das noções de proporcionalidadedireta e inversa, relacionando-as a determinados tiposde funções e seus gráficos cartesianos.Como são conceitos que aparecem em abundân-cia no contexto físico e social, é importante que oprofessor compreenda-os em sua forma geral e tenhaidéias sobre como desenvolvê-los com seus alunos.Prepare-se, portanto, para uma leitura interessan-te da Unidade 24!
    • 83OrientaçõesOrientaçõesANEXOS
    • Caderno do Formador84
    • 85Anexo 1Sessão Coletiva 2 – TP1 – Unidade 3
    • 87Anexo 2Sessão Coletiva 4 – TP2 – Unidade 7Discussão da atividade 5O jogador tem 12/37 de probabilidade de ganhar 20, já que ele apostou em 12 núme-ros, cada um com uma chance de 1/37 de ser sorteado na roleta.Por outro lado, ele tem 25/37 de probabilidade de perder 10 reais (por isso coloca-mos um ganho de -10, pois na verdade é uma perda), pois há 25 casas da roleta querepresentam perda, e cada uma tem chance de 1/37 de ser sorteada.Quantidade que o jogador ganhará20-10Probabilidade de ganho12/3725/37Para sabermos o valor esperado, multiplicamos todos os ganhos por suas respecti-vas probabilidades de ocorrência e somamos os resultados:Ganho20-10Probabilidade12/3725/37Produto240/37-250/37Valor esperado: 240/37 + (-250/37) = - 10/37 = - 0,27O valor esperado é de - 0,27, ou uma perda de 27 centavos.O que isso significa?a) Significa que o jogo não é justo, senão não esperaríamos uma perda. Quase todos osjogos são assim: o cassino ou o dono do jogo trabalham com valor esperado positivo,ou seja, podem esperar que ao longo de várias jogadas irão ganhar. Já os jogadores têmvalor esperado negativo: podem até dar sorte de ganhar, mas podem ter certeza que atendência ao longo de várias jogadas é de perder.
    • Caderno do Formador88b) O valor esperado (perda de 27 centavos) é o valor que o jogador deve esperar perderem cada jogada ao longo de várias jogadas.ATIVIDADE 6Repetição 1Repetição 2Repetição 3Repetição 4Repetição 5MédiaNo1 No2 No3 No4 No5 No6 TOTALsoma dosvalores dacolunadivididapor 5
    • 89Anexo 3Sessão Coletiva 5 – TP3 – Unidade 9