Zeichner, la ia y la justicia social
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Zeichner, la ia y la justicia social Zeichner, la ia y la justicia social Presentation Transcript

  • Kenneth M. ZeichnerMorata: Madrid, 2010
  • Capítulo V. Investigación-acción: La renovación personal y la reconstrucción social1. Los logros del movimiento de la investigación-acción.2. La investigación-acción y el desarrollo profesionalindividual.3. La investigación acción y el cambio en la escuela.4. La investigación acción y el control de los conocimientos.5. La investigación acción y la lucha por la justicia social.
  • Ideas previas ¿Qué es y qué no es la i-a? Las distinciones entre técnico y crítico, y micro y macro, son distorsiones y, en realidad, lo crítico está integrado en lo técnico y en el micromundo del profesional. La vinculación con la ciencia social crítica (Habermas) ha marginado a muchos de la comunidad de i-a, en parte porque ha creado la percepción de que lo crítico está por encima y más allá del mundo de los profesionales, en el macromundo, y que las luchas de los profesionales en el micromundo son insignificantes en la estructura mayor de la realidad. La familiar distinción entre técnico, práctico y crítico, establece una jerarquía que desprecia a los profesionales.
  • Ideas previas ¿Desde cuándo se admite académicamente la i-a? En 1976 aún no se consideraba adecuado aceptar un estudio de investigación-acción como tema de una tesis. Y no lo sigue siendo aún hoy en muchas universidades de Estados Unidos que conozco, a pesar de todos los avances que hemos realizado en la ampliación de las definiciones de investigación-acción. En múltiples ocasiones he arriesgado mucho por defender el derecho de los profesores y de sus educadores a asumir el control de sus propias prácticas, y no consentir que lo ejercieran los políticos, los reformadores profesionales, y los empresarios de la mejora de la escuela que aún dominan el negocio de la reforma educativa.
  • Ideas previas¿Por qué mantengo una posición crítica frente a las i.a?  Mi sucinta respuesta es que, aunque comparto y defiendo los valores y los principios asociados con ella (por ejemplo, su compromiso por democratizar el proceso de investigación y dar a los profesionales más voz en la determinación de las políticas que afectan a su trabajo diario), también defiendo que la investigación-acción se una al cometido más amplio de construir unas sociedades más humanitarias y solidarias.  Ocurre hoy a menudo que en la comunidad de la investigación-acción no existe un interés manifiesto por estas cuestiones de igualdad educativa y justicia social. A veces parece como si la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales fueran unos objetivos por los que se batallara de forma totalmente ajena a la situación actual de las personas de muchos países que, dígase como se quiera, no comparten en condiciones de igualdad lo que sus sociedades pueden ofrecer. Se diría que a veces la investigación-acción es interesada y egocéntrica.
  • 1. Los logros del movimiento de la i-a Reacción frente a la idea de los profesionales como técnicos que se limitan a realizar lo que otros quieren que haga. Reconocimiento de que la generación de conocimientos sobre la buena práctica docente no es propiedad exclusiva de las universidades. Reconocimiento de que el proceso de aprendizaje para ser profesor continúa durante toda la carrera profesional de la persona en cuestión.
  • 1. Los logros del movimiento de la i-a1. Este movimiento internacional de la educación profesional se puedeentender como una reacción contra la idea de los profesionales comotécnicos que se limitan a realizar lo que otros, ajenos al ámbito de lapráctica, quieren que hagan; se puede considerar un rechazo de lasreformas de arriba abajo, en las que los profesionales no son más queparticipantes pasivos.2. Implica un reconocimiento de que los profesionales lo son, y comotales deben desempeñar un papel activo en la formulación de lospropósitos y los fines de su trabajo, y en la de los medios para hacerlosrealidad y alcanzarlos.3. Esos eslóganes también significan un reconocimiento de que lageneración de conocimientos sobre la buena práctica y las buenasinstituciones no es propiedad exclusiva de las universidades ni de loscentros de investigación y desarrollo; es un reconocimiento de que losprofesionales también tienen sus teorías y pueden hacer susaportaciones a los conocimientos del trabajo de la comunidad deprofesionales.
  • 2. La investigación-acción y el desarrollo profesional individual Las pruebas indican de forma abrumadora que ha sido un éxito a la hora de incrementar el grado de confianza, de reducir la brecha entre las aspiraciones y los logros, de interiorizar la disposición a estudiar su práctica docente a lo largo del tiempo. Los grupos de investigación-acción se multiplican como conejos en los centros de Madison, y cada vez es más difícil atender la demanda de facilitadores. Poco cabe dudar de que los profesores ven en ella un enorme valor intelectual, y de que piensan que mejora la calidad de su enseñanza. Aunque a veces se hace la exagerada generalización de que la i- a ha transformado de manera esencial la naturaleza de la instrucción. Puesta que a veces puede dar mayor legitimidad a prácticas que agudizan las desigualdades.
  • 3. La investigación acción y el cambio en la escuela. Algunas perdonas afirman, como Stephen Kemmis, que la i-a educativa ha quedado apresada y domesticada como investigación exclusiva del aula, con lo que no ha conseguido establecer vínculos con las fuerzas políticas que luchan por la reforma educativa democrática. Sin embargo, considero que se puede alentar y respaldar la investigación del trabajo escolar sin desprestigiar la investigación del aula. Para conectar la i-a con la lucha por la igualdad educativa y la justicia social, no hay que salir necesariamente del aula.
  • 3. La investigación acción y el cambio en la escuela.Ejemplo: el resultado fue que varios miembros delconsejo escolar comentaron públicamente su sorpresapor todas las tareas que los profesores debían realizarademás de la de enseñar, y por la intensidad de lajornada del profesor en un aula de primaria. Al final,los profesores ganaron su batalla de contar con mástiempo de libre disposición. Consiguieron una horasemanal más. No era mucho, pero sí importante.Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieronen apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias sonimportantes. En la comunidad de la investigación-acción seproducen muchas de ellas.
  • 4. La investigación acción y el control de los conocimientos En la literatura de investigación sobre la enseñanza, llama la atención la ausencia de la voz de los profesores. Entre los 8000 investigadores que acuden a la conferencia anual del American Educational Research Association hay al menos algunos profesores de primaria y secundaria, pero su estatus y relevancia en la organización son claramente marginales.
  • 4. La investigación acción y el control de los conocimientos No se ha sabido alterar el equilibrio de poder entre la universidad y los centros no universitarios. Incluso en mi universidad, hubo cierta resistencia a mi propuesta de otorgar créditos a los profesores y directores que trabajan en grupos de i-a en Madison. Contradicción: pese al uso que hacía de lecturas sobre i-a las voces que se oían en mis cursos y conferencias eran principalmente académicas y no de profesorado no universitario.
  • 5. La investigación acción y la lucha por la justicia social En un momento u otro todos los investigadores en la acción deberían considerar las implicaciones sociales y políticas de su práctica y actuar sobre ellas. Se acierta al reivindicar que la i-a se centre tanto en la renovación personal como en la reconstrucción social. En un mundo como el nuestro existe la obligación moral de hacerlo así. Todos deberíamos preguntarnos a diario: ¿Qué hago en mi participación en la i-a para contribuir a acercarnos un poco más a un mundo en donde todos los niños y niñas tengan acceso a una vida digna y gratificante?
  • Capítulo VI. La investigación-acción en laeducación del profesorado comofuerza para alcanzar una mayor justicia social
  • Hechos e ideas previas La investigación-acción se ha convertido, en muchos sentidos, en una parte fundamental de la educación del profesor en todo el mundo. La mayoría de los programas de formación del profesorado exigen hoy que los futuros profesores realicen estudios de investigación-acción como parte de su proceso de preparación. Utilizo la expresión investigación-acción en sentido amplio que incluye formas de indagación por parte del profesor que no siguen necesariamente la espiral clásica de la investigación-acción. En los últimos años se ha utilizado una amplia variedad de sistemas de indagación profesional, entre ellos la investigación- acción, la investigación acción participativa, la indagación crítica del profesional, el estudio de lección, la erudición de la enseñanza, la investigación del profesor y el autoestudio.
  • El ataque a la formación del profesorado En la actualidad, (Georges Bush, años 90) la formación del profesorado tiene problemas en todo el mundo debido a la gran influencia del pensamiento neoliberal en muchos países del mundo. La nueva profesionalidad acepta la idea de que las decisiones sobre qué y cómo enseñar y evaluar se den tomar en gran medida más allá del aula, más que por los propios profesores. El desarrollo profesional ha pasado de un modelo que se centra en hacer que los profesores se ajusten a las disposiciones institucionales. La solución del problema de la calidad del profesor es desregular la educación del profesorado y abrir las puertas a personas que no hayan cursado un programa de formación como requisito para obtener la certificación. En resumen: recortes en recursos, privatización, mayor rendición de cuentas, ataques al multiculturalismo,…
  • La autoinvestigación de los educadores del profesorado. El autoestudio de los educadores de profesores se ha extendido enormemente en la última década (80-90) en muchas partes del mundo. Sin embargo, muchos de los proyectos de autoestudio no se han centrado en los temas de igualdad y justicia. Una forma de autoestudio de los educadores de profesores lleva a éstos a intentar comprender mejor y a poner mayor empeño en sus esfuerzos por transformar las actitudes, las creencias y las prácticas de sus alumnos de formación inicial en lo que respecta a las cuestiones de raza, género, clase social, preferencia sexual, y otros aspectos de la diferencia en que prevalece la falta de justicia social. Examinar las estructuras en que trabajan los educadores de profesores. Otro tipo de autoestudio que creo que sirve para promover una mayor justicia social, es cuando los investigadores empiezan a examinar críticamente las estructuras institucionales y políticas en las que trabajan. Ejemplos de futuros profesores que realizan i-a.
  • CONCLUSIÓN Los educadores de profesores tienen muchas oportunidades de unirse a colectivos de primaria y secundaria, padres, alumnos y miembros de la comunidad para realizar una investigación-acción participativa que haga frente a los ataque neoliberales y neoconservadores a la enseñanza pública y a las democracias. La investigación-acción por parte de los educadores de profesores y de quienes quieren trabajar en la enseñanza puede desempeñar un importante papel en la lucha por facilitar el acceso a una vida digna a todos los niños y niñas, pero no lo hace necesariamente. Es urgente que trabajemos por unir nuestros esfuerzos por implementar la formación del profesorado en la justicia social a las luchas de las personas de otras esferas de la sociedad que comparten nuestras esperanzas de construir un mundo más justo y humanitario.
  • Capítulo VII. Más allá de la división entre investigación del profesor y la investigación académica. Presuntas razones para justificar la división. Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación? Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad? Cruzar la línea divisoria. La investigación académica y los investigadores académicos en las escuelas. Primer ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas. Segundo ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la comunidad. La investigación del profesor y los profesores universitarios.
  • Presuntas razones del rechazo de las investigaciones de unos y otros Muchos profesores universitarios relegan la investigación del profesorado porque la consideran insustancial, ateórica e intranscendente. La entienden como parte de su desarrollo profesional pero no como un medio de producción de conocimientos. Cuando los académicos se unen al movimiento de investigación del profesor lo hacen para producir literatura académica, elaborar manuales o libros de texto pero no para usar los conocimientos que los propios profesores han generado. Los profesores universitario no han utilizado ni utilizan el proceso de i-a para estudiar sus propias prácticas. Razones: lenguaje especializado (cuanto más abstracto mayor estatus y cuanto más útil, menor), retratos negativos de su labor, se sienten explotados, no se les comunica nada sobre las conclusiones de la investigación.
  • Presuntas razones del rechazo de las investigaciones de unos y otros En mis 19 años de profesor universitario, he visto a muchos alumnos y profesores universitarios entrar en los centros de primaria y secundaria para poner al descubierto los horrores del sistema educativo. Lo que más me molesta de estos estudios no es que saquen a la luz las diversas formas en que las escuelas contribuyen a reproducir las desigualdades sociales y económicas. Lo más preocupante es la falta de honestidad en las relaciones entre quienes abren su vida a los investigadores académicos y entre estos propios investigadores que sueles ser injustos con los profesores como personas. Los investigadores raramente hacen partícipes intelectualmente a los profesores de los temas de que se ocupan ni del proceso de análisis e interpretación de datos, sino que lo más habitual es que no se les comunique nada sobre las conclusiones de la investigación. Ni unos ni otros son incentivados económicamente para escucharse y trabajar conjuntamente.
  • Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación? Como enlace de la universidad con la escuela, dispongo en ella de casillero y puedo utilizar un despacho. Asisto a las reuniones de los docentes y comparto su compañía en la sala de profesores. Aunque llevo 19 años entrando y saliendo de centros educativos, el hecho de estar en una escuela con regularidad me ha dado un nueva perspectiva del mundo académico. Me impresionó la nula atención que se prestaba a mi propia Facultad de Educación mientras en los veranos asistían a programas del centro de Biología). Cuando un grupo de profesores entregados e innovadores se siente desligados y marginados de los conocimientos que se generan con la investigación educativa académica, algo terriblemente malo debe de ocurrir.
  • Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad? En nuestra conferencia regional de i-a, pese a que la asistencia suele ser de 200 profesores y formadores, hemos fracasado en nuestros esfuerzos para conseguir que asistieran nuestros colegas de la universidad. La investigación del profesor se tolera pero son muy pocos los que tratan con seriedad los conocimientos que generan. Los mundos de la investigación del profesor y de la investigación académica raramente se entrecruzan.
  • Cruzar la línea divisoria En los dos ejemplos que siguen los hallazgos de las investigaciones se utilizaron no como un medio para ejercer la autoridad institucional sobre los profesores, no como la última palabra, sino como puntos de partida de unas conversaciones con los profesores acerca de las ideas implícitas en la investigación. Apuntan a un un nuevo modelo ético en sus relaciones. 1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas de Fennema y Carpenter. 2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la comunidad de Luis Moll. En ambos, no existe una igualdad absoluta, pero sí existe una paridad en las relaciones. Los dos proyectos han podido documentar un tipo de aprendizaje entre los alumnos que muchos consideran que no es posible en los hijos de los pobres.
  • Cruzar la línea divisoria 1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas de Elisabeth Fennema y Tom Carpenter de la Universidad de Wiscosin-Madison. Proyecto de colaboración con profesorado de primaria a comienzos de los años 80. A diferencia de la mayoría de los programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos el proyecto no proporciona materiales curriculares. Al profesorado, a quien se trata como profesionales reflexivos se le brinda la oportunidad de decidir cómo relacionar los conocimientos sobre el aprendizaje del alumno con lo que ya sabe sobre la enseñanza y de resolver cómo utilizarlos en sus clase. De la investigación-acción colaborativa sobre el uso que hacen de los hallazgos de la investigación, emerge una pedagogía que incluye la comprobación de las afirmaciones de los investigadores académicos sobre el aprendizaje de los alumnos en una variedad de contextos de aulas y escuelas.
  • Cruzar la línea divisoria 2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la comunidad de Luis Moll de la Universidad de Arizona. Su propósito es desarrollar unas innovaciones que se sirvan de los conocimientos y las destrezas presentes en las familias locales de las comunidades mexicoamericanas de Tucson. Parten del supuesto de que con el aprovechamiento de los recursos de las familias y de la comunidad, pueden organizar en el aula una enseñanza cuya calidad es muy superior a la instrucción memorística habitual. Han desarrollado un sistema de investigación basado en la comprensión cualitativa de las familias y de las aulas, con el uso entremezclado de observaciones etnográficas, entrevistas abiertas, historias personales y estudios de casos. En los talleres realizados, hay un intercambio de fondos de conocimientos entre los investigadores académicos y los profesores
  • La investigación del profesor y los profesores universitarios Cruzar la línea divisoria supone tratar con seriedad los productos de la indagación iniciada del profesor, como conocimientos educativos que la academia recoge. Los profesores están en una posición privilegiada para ofrecer una perspectiva desde dentro, o émica, sobre la enseñanza. Pese a mi compromiso expreso con la investigación del profesor, mi práctica real socavaba el mensaje que intentaba transmitir a mis alumnos al hacer que las voces que se oían en las lecturas que recomendaba eran principalmente de académicos. Hemos iniciado una serie de conferencias a cargo de profesores de primaria y secundaria que vienen a la universidad varias veces a lo largo del semestre a hablar a los futuros profesores y al resto de la comunidad universitaria. Indagaciones iniciadas por el profesor es la expresión utilizada hoy en algunas partes de Estados Unidos para referirse a la investigación-acción, por la oposición de los profesores a esta última expresión.
  • Conclusiones Mis argumentos no reflejan una idea puramente instrumental de la finalidad de la investigación educativa. Tampoco significa que reniegue de mi creencia en la naturaleza partidista de toda investigación y de que se usen las investigaciones para propiciar la consecución de los objetivos de la educación en una sociedad democrática. He defendido la necesidad de cruzar de tres formas (incorporación, colaboración y apoyo a la indagación) las fronteras que nos separan; además, debemos encontrar formas de recompensar a los investigadores universitarios por el tiempo que dedican a colaborar y desarrollar un lenguaje y unos significados compartidos con los no universitarios. No puede ser que cuanto más se asocien a profesores y centros no universitarios, menor sea el estatus del profesorado universitario.