Diagnostico psicopedagogico
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Diagnostico psicopedagogico Document Transcript

  • 1. Identificar o Problema; Colher Dados: observação, entrevistas, questionários, etc; Recortar a Realidade: definição do universo de pesquisa; Aplicar Instrumentos: par educativo; Levantar Hipóteses; Propor Alguma Intervenção. ProfªMst. Salete Santos Anderle –
  • 2. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 2 SUMÁRIO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA .........................02 MATRIZ DIAGNÓSTICA ...................................................................................04 ROTEIRO DE AVALIAÇÃO...............................................................................05 A QUEIXA .........................................................................................................06 E.O.C.A. ............................................................................................................07 OBSERVAÇÃO LÚDICA ...................................................................................12 Provas Piagentianas – Diagnóstico Operatório.................................................13 Provas Projetivas Psicopedagógicas ................................................................18 Exame Motor.....................................................................................................25 O Processo de Aquisição da Linguagem ..........................................................29 Prova de Realismo Nominal..............................................................................43 Linguagem Oral.................................................................................................48 Teste de Audibilização ......................................................................................50 Roteiro de Observação do Desempenho Lógico Matemático ...........................51 Orientação Temporal.........................................................................................53 Informação Social..............................................................................................54 Teste Visual.......................................................................................................55 HISTÓRIA DE VIDA – ANAMNESE..................................................................56 LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES...................................................62 INFORME PSICOPEDAGÓGICO .....................................................................63 Avaliação das Capacidades Básicas.................................................................65 ANEXOS ...........................................................................................................78 Anexo 01 – A Queixa ........................................................................................79 Anexo 02 – Teste de Audibilização ...................................................................82 Anexo 03 – Técnicas de Administração e Avaliação das Provas Operatórias ..97 Anexo 04 – Devolutiva e Encaminhamento.....................................................111 Anexo 05 – Recurso para Diagnóstico Psicopedagógico................................115 BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................117
  • 3. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana. Como se preocupa com o problema da aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente dos processos de aprendizagem. E se preocupa como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá- las e preveni-las. Adquire características específicas a depender do trabalho clínico e preventivo. O diagnóstico Psicopedagógico possui especificidade própria que permite, diante de uma “queixa motivo” de dificuldades de aprendizagem, fazer uma leitura dinâmica de forma global, envolvendo o sujeito, a família e o processo de escolarização, como resultado de um conjunto de inter-relações complexas. Para tanto faz-se necessária a escolha de referências teóricas que dêem respaldo aos instrumentos usados na avaliação e aos resultados obtidos na mesma. Devido a complexidade de seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os conhecimentos específicos de diversas outras teorias. Por exemplo: − A Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profundas, operantes através da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejada do homem; − A Psicologia Social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde a reações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda a aprendizagem; − A Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam de analisar e descrever o processo construtivo do sujeito em interações com outros e com objetivos; − A Lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que o caracterizam tipicamente humano e culturais: a língua enquanto código disponível a todos os membros da sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso a toda estrutura simbólica; − A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina; − Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitando a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as evoluções ocorridas.
  • 4. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 4 Surgiram decorrentes da diversidade de campos teóricos, diversas possibilidades de atuação e “caminhos” a serem trilhados, que embasam a ação psicopedagógica. ALGUNS CAMINHOS 1. E.F.E.S. 2. Entrevista de Anamnese 3. Sessões lúdicas centradas na aprendizagem 4. Complementação com provas e testes 5. Síntese diagnóstica – Prognóstico 6. Entrevista de devolução e encaminhamento (Maria Lúcia Weiss) 1. Anamnese (história de caso) 2. Testagem de provas pedagógicas 3. Laudo (síntese das conclusões e prognóstico) 4. Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais (Transtorno da clínica psicológica – segue o modelo médico) 1. E.O.C.A. (levantamento do 1º sistema de hipóteses, definições das linhas de investigação, escolha de instrumentos) 2. Testes (levantamento do 2º sistema de hipótese e investigação) 3. (Anamnese – verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3º sistema de hipóteses) 4. Elaboração do informe Psicopedagógico. (Jorge Visca) 1. Entrevista com a Família: 1.1 Contatos anteriores a consulta 1.2 Escuta do motivo da consulta 1.3 História vital ou anamnese 2 Entrevista com o sujeito: 2.1 Escuta do motivo da consulta 2.2 Instrumentos escolhidos pelo psicopedagogo com base nas necessidades 2.3 Devolutiva ao sujeito 3 Contato com a escola (Prévio ao finalizar) 4 Contato com outros técnicos 5 Devolutiva e encaminhamento (Edith Rubstein)
  • 5. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 5 MATRIZ DIAGNÓSTICA O diagnóstico do aprendizado ou psicopedagógico se diferencia dos psicodiagnósticos em geral e ao da criança em particular, a partir das particularidades do objeto de estudo e se conjuga na matriz do pensamento e processos diagnósticos. O objeto de estudo adota distintos estados: normais e patológicos, para serem reconhecidos contam com a matriz do pensamento diagnóstico (instrumento conceitual, que embasa a ação e apresenta os estados do objeto sem que o mesmo perca a unicidade) apresentada pela epistemologia convergente apóia-se em princípios interacionistas, construtivistas e estruturalistas. A matriz está organizada em três partes: diagnóstico propriamente dito, prognóstico e indicações. Diagnóstico Refere-se a caracterização do sujeito e do meio onde se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico, fundado no pressuposto que o sintoma é o emergente da interação do subsistema, personalidade como o sistema social e seus mediadores. Análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; leitura de sintomas que emergem na interação social voltada para o sujeito que aprende; explicação de causas que coexistem temporalmente com o sistema; explicação da origem desta causa; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis. Podem ser observados aspectos como: as características da instituição educacional (aprendizagem sistemática), comunidade (aprendizagem assistemática), como as condutas exigidas que ajudam na manifestação ou não das dificuldades em um outro campo. Dentro da caracterização interessa: sexo, idade, meio cultural..., que permitem a compreensão de se a conduta é ou não sintomática. Prognóstico Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual, na presença e na ausência dos processos corretores. Terapia no campo do aprendizado sistemático (alexia, dislexia, TDAH...), e assistemático (sem nomenclatura) podem ou não ser acompanhados de sintomas, expectativas. Indicações Indicações gerais que incluem outras disciplinas, assim como indicações específicas, inerentes a atuação psicopedagógica.
  • 6. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 6 Análise das causas internas do sujeito contemporâneas ao sintoma e suas interações são de extrema relevância para a orientação, também, das indicações e recomendações. As causas que podem provocar o aparecimento de sintomas são três: 1. A afetividade (predomina os oponentes energéticos da aprendizagem) 2. As funcionais 3. O estágio de pensamento (cognitivo) Origem e evolução são causas históricas e dos sintomas, mediante o estacionamento das cadeias casuais, pois as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações orgânicas, emocionais ou mistas e o grau de reversibilidade varia de acordo com o inter-relacionamento destes.
  • 7. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 7 ROTEIRO DA AVALIALÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA Tomando por referência principal a Epistemologia Convergente, do autor Jorge Visca , nossa opção de avaliação propõe os seguintes instrumentos. 1. QUEIXA 2. E.O.C.A. e/ou OBSERVAÇÃO LÚDICA (levantamento dos primeiros sistemas de hipóteses, definição das linhas de investigação, escolha dos instrumentos). 3. PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DAS PROVAS 4. INSTRUMENTOS FORMAIS 4.1. Área cognitiva; 4.1.1. Provas Piagetianas; 4.1.2. Provas projetivas psicopedagógicas; 4.1.3. Provas psicométricas (uso exclusivo do psicólogo); 4.2. Área Afetiva 4.2.1. Provas projetivas psicopedagógicas 4.2.2. Provas projetivas psicológicas (uso exclusivo do psicólogo); 4.3. Área Funcional 4.3.1. Aspectos psicomotores; 4.3.2. Linguagem; 4.3.3. Sensorial; 4.3.4. Conceitos básicos; 4.3.5. Habilidades acadêmicas: leitura, escrita, matemática (levantamento do 2º sistema de hipóteses e investigação) 5. HISTÓRIA DE VIDA - ANAMNESE 6. LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES 6.1. Entrevista com os profissionais da escola; 6.2. Análise do material escolar;
  • 8. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 8 7. PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES (desempenho da análise das provas anteriores; exames clínicos complementares; análise da expressão plástica; análise de tarefas; outros) 8. ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO DA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA (verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3ºsistema de hipóteses) 9. INFORME PSICOPEDAGOGO 10. DEVOLUTIVA 11. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
  • 9. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 9 A QUEIXA ENTREVISTA PARA ESCLARECER O MOTIVO DA CONSULTA OBJETIVO: Estabelecer hipóteses sobre aspectos importantes para o diagnóstico de aprendizagem. COM OS PAIS (representantes da família) observar: - Significação do sintoma na família ou, com maior precisão, articulação funcional do problema de aprendizagem; - Significado do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema; relaciona-se os valores da família com o respeito ao não aprender; - Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo diagnóstico e de tratamento; sentindo o que a família espera a respeito de seu trabalho, modalidade de comunicação do casal e função do terceiro, observar a relação dos pais entre si, os valores da família, a comunicação entre os pais e você. COM A ESCOLA (PROFESSOR ORIENTADOR) observar: - Significação do sintoma na escola; - Significação do sintoma para o professor, reações dos membros da escola ao assumirem o problema; - Significado do sintoma, no sentido do que a escola espera a respeito de sua intervenção (confirmação do não aprender, como: tirar da responsabilidade da escola o fracasso, uma possibilidade de auxilio para o sucesso, uma ameaça externa); - Observar os valores da escola, a comunicação entre seus profissionais e entre profissionais e aluno; COM O SUJEITO observar: - Visão do sintoma para o sujeito; - Significação do problema para o sujeito; - Sentido do que o sujeito espera de sua intervenção - Observar as modalidades de comunicação do sujeito (pode ser obtida na entrevista realizada com o sujeito no primeiro encontro – antes do E.O.C.A.).
  • 10. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 10 ENTREVISTA COM O SUJEITO Nome: Data de nascimento: Idade: Série: Período: Escola Atual: Nome do Professor: O que disseram que você vinha fazer aqui? Por que você acha que veio aqui? Você acha que tem alguma dificuldade? Em que? Gostaria de fazer um trabalho comigo para verificarmos onde posso lhe ajudar?
  • 11. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 11 E.O.C.A. ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM O processo diagnóstico consta por uma série de passos por cujo meio se realiza o reconhecimento das dificuldades, o prognóstico e as indicações. Entre estes processos destacamos a E.O.C.A. – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, elaborada pelo professor argentino Jorge Visca, cujo objetivo é de estudar as manifestações cognitivo-afetivas da conduta do entrevistado em situação de aprendizagem. Permite ainda se obter uma visão conjugada e uma hipótese diretriz do interjogo dos aspectos cognitivos e afetivos da aprendizagem, bem como os pontos de alerta que deve ser verificada para constatação ou não das hipóteses levantadas. A EOCA é utilizada como ponto de partida em todo processo de investigação diagnóstica das dificuldades de aprendizagem. Este instrumento consiste em uma entrevista estruturada que põe em evidência o aprendizado e conta como reativos quaisquer material, dependendo da idade do educando e da queixa. Na idade escolar podem ser: folhas pautadas, lápis de escrever, borracha, lápis colorido, giz de cera, papéis variados, revistas, tesoura, cola, livros de acordo com a idade do entrevistado, apontador, canetas, canetas hidrocor, folhas sulfite, régua, etc. Os objetos são deixados sobre uma mesa, organizados de tal forma que o entrevistado precise abrir as caixas de lápis, o estojo, apontar o lápis preto sem ponta, procurar o que deseja observar todo material para decidir o que vai utilizar. 1. CONSIGNAS E INTERVENÇÕES As consignas e intervenções possibilitam observar: - a possibilidade de mudança de conduta; - a desorganização ou reorganização do sujeito; - as justificativas verbais ou pré-verbais; - a aceitação ou a recusa do outro (assimilação, acomodação, introjeição, projeção). 1.1. Tipos de consignas e intervenções: De abertura: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você utilize como desejar, pode escolher e usar o que quiser”. Para mudança de atividade: - Consigna aberta: “Gostaria que você me mostrasse o que quisesse com esses materiais”.
  • 12. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 12 - Consigna Fechada: “Gostaria que você me mostrasse outra coisa que não seja...”, ou “Gostaria que você me mostrasse algo diferente do que já me mostrou”. - Consigna Direta: “Gostaria que me mostrasse algo de... (matemática, escrita, leitura)”. - Consigna Múltipla: “Você pode ler, escrever, pintar, recortar desenhar, etc?”. - Consignas para Pesquisa: “Para que serve isto, o que você fez, que horas são, que cor você está utilizando?”. As respostas geralmente após a consigna de abertura são: a. Sujeito começa a fazer algo (desenha, pinta, recorta, etc) b. Pede que lhe indique o que precisa fazer, ao que se responde: “o que você quiser”. c. Fica totalmente paralisado sem poder reagir. Mesmo diante do modelo múltiplo não realiza nada. Qualquer uma das respostas já são dados significativos para a avaliação. Quando o entrevistado apresenta alguma produção, é aconselhável que se incida sobre ela, perguntando, argumentando, investigando, apresentando um problema, pedindo que relate o que leu, escreveu ou desenhou. Observa-se o grau de mobilidade e de modificabilidade do entrevistado. 1.2. Fatores de observação durante a EOCA Através da observação do tema, da dinâmica e do produto, pode se observar o sintoma e as causas históricas coexistentes (ansiedade, defesa, funções, nível de pensamento utilizado, grau de exigência, aquisições automáticas, aspectos da lateralidade, organização, ritmo de trabalho, interesses, etc). Estes três níveis de observação são indicadores do 1º sistema de hipóteses: a. Temática - Consiste em tudo que o sujeito diz, o que terá, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente; b.Dinâmica - consiste em tudo que o sujeito faz e não é estritamente verbal: gestos, tom de voz, postura corporal, etc. a forma de sentar ou de pegar o lápis podem ser mais reveladoras que os comentários e até mesmo que o produto. c. Produto
  • 13. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 13 - é o que o sujeito deixa gravado no papel, na dobradura, na colagem, etc. incluindo a seqüência em que foram feitos. Dimensão afetiva - Alguns indicadores: Alterações no campo geográfico e o de consciência (distração, inadequação da postura, fugas, etc). Aparecimento de condutas defensivas (medos, resistência à tarefas, à mudanças, à ordens, etc). Ordem e escolha dos materiais. Aparecimento de condutas reativas (choro, ansiedade, etc). Dimensão cognitiva - Alguns indicadores: Leitura dos objetos e situação Utilização adequada dos objetos Estratégias utilizadas na produção de tarefas Organização Planejamento da atividade (antecipação) Nível de pensamento utilizado 2. POSTURA DO EXAMINADOR Deve ser um mero observador da conduta do avaliado,. Participando com intervenções somente quando achar necessário. Utilizar-se de vários tipos de consignas para maior riqueza das observações. Colocar limites quando achar necessário. Quando o avaliado apresenta dificuldades para entrar na tarefa, deverá utilizar consigna múltipla para facilitar a decisão do avaliado. Caso o avaliado permaneça sem iniciativa, devemos lembrar também que esta também é uma postura a ser analisada, é uma forma de agir frente a situações novas, deve ser avaliada em seus vários fatores. Se necessário, pode ser feitas mais de uma entrevista de EOCA. 3. FORMA DE REGISTRO Papel pautado dividido em duas colunas, sendo a da esquerda maior, pois servirá para as anotações do que ocorrerá na entrevista e a coluna da direita para anotações das hipóteses levantadas.
  • 14. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 14 Deve-se anotar tudo que ocorrer, postura, ações, palavras, frases, etc. 4. LEVANTAMENTO DAS HIPÓTESES as hipóteses serão levantadas de acordo com as observações feitas durante a entrevista. Levando-se em conta as três linhas de pesquisa que serão realizadas: cognitiva, afetiva e orgânico-funcionais. Quando as hipóteses nos levarem a uma área específica(ex: psicologia, fonoaudiologia, neurologia, etc), deve-se pedir a avaliação de um profissional competente, sempre que possível. PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1. Obstáculos Funcionais - Assimilação - Lentidão - Domínio especial - Motor - Elaboração mental - Etc 2. Obstáculos Epistemofílicos (emocionais) - Estado confusional - Perseveração - Exigência - Conduta evitativa - Mecanismos defensivos - Etc 3. Obstáculos Epistêmicos (Cognitivos) - Desempenho - Antecipação - Insensibilidade – não percebe determinados conflitos - Não possui mecanismo de integração. Ex: colocam-se vários fósforos de tamanhos iguais alinhados com outros fósforos de tamanho menor. Junta-se até as duas linhas atingirem o mesmo comprimento e pergunta-se se os fósforos são iguais. O sujeito não percebe que só o comprimento final é o mesmo, mas que os fósforos são diferentes. - Assimilação, acomodação
  • 15. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 15 - Nível cognitivo - Etc Observações gerais 1. Cada nível de estrutura cognitiva corresponde a uma leitura da realidade e um nível de evolução afetiva para estabelecer um vínculo com o objeto 2. Cognitivo – Operações lógicas que regulam os intercâmbios com o meio externo, com a lógica correspondente ao estágio cognitivo a que percebe o sujeito. 3. Diante de determinada situação, o sujeito passará pelos momentos de indiscriminação, objetiva parcial e total, em movimentos de ir e vir. Quando atinge o patamar, pode passar para outro no mesmo movimento.
  • 16. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 16 (MODELO DE REGISTRO) Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA Nome: Idade: Data: / / Horário: a Observador; Anotações Hipóteses Observações:
  • 17. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 17 OBSERVAÇÃO LÚDICA 1. CONCEITO Toda a criança interage com brinquedos e expressa a realidade do mundo interno e sua relação com o mundo externo. Brincar é uma forma de expressão, pois através do jogo ela define seus papéis, seu espaço, mostrando suas relações interpessoais. Pode receber os limites que lhe são impostos e demonstra como lidar com eles. A observação lúdica é uma técnica de compilação de dados que auxilia a investigar os aspectos mais significativos para a formulação das hipóteses. Trata-se de uma observação espontânea na qual a motivação por brincar deve ser a sua maior preocupação, do que o fato de se sentir observada. 2. OBJETIVOS - Auxiliar no diagnóstico de crianças que não responde a outras formas de avaliação. - Auxiliar na investigação das dificuldades apresentadas nas áreas diversas de desenvolvimento, possibilitando o levantamento de hipóteses. 3. ESTRATÉGIAS - Brinquedos diversos de acordo com a faixa etária, o interesse e o que se quer investigar. - Os brinquedos são expostos para que a criança interaja com eles. 4. PONTOS A SEREM OBSERVADOS - A interação da criança frente ao brinquedo - O repertório cognitivo, afetivo, motor, funcional, social - O nível e o tipo de linguagem - A conduta - O uso do brinquedo enquanto função real - A proposta de brincadeiras - A centralização de brinquedos regressivos ou superiores a idade da criança - O levantamento de hipóteses
  • 18. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 18 5. DEMANDA A observação lúdica é também indicada no diagnóstico de: - Crianças portadoras de necessidades especiais em idade pré- escolar ou escolar quando não tem repertório de linguagem verbal e não respondem a outras formas de investigação; - Crianças com suspeita de hiperatividade ou distúrbios de comportamento como autismo, psicose, esquizofrenia, etc. e que não respondem a outras formas de investigação.
  • 19. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 19 DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO Características Gerais Jean Piaget e colaboradores, após intensas pesquisas, elaboraram as provas do diagnóstico operatório que determinam o grau de aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noção de tempo, espaço, conservação, causalidade, numero, etc. Por meio das provas operatórias é Possível detectar o nível da estrutura cognitiva com que o sujeito opera diante da situação apresentada, ou seja, o nível de pensamento alcançado pelo sujeito. As idades cronológicas apresentadas para os diversos níveis de desenvolvimento estão relacionadas às condições sócio-culturais, sendo portanto, uma idade aproximada. Momento do Diagnóstico 1. Vínculo 2. Clarear o que se vai fazer 3. Apresentação do material da prova (quando o sujeito manuseia deve-se ouvir o que ele diz). 4. A ordem ou consigna 5. A pergunta propriamente dita não precisa ser translúcida que dirija ou direcione a resposta. 6. Resposta 7. Primeira transformação do objeto, introdução de uma variável nula, ou seja, não transforma o aspecto considerado. 8. Pedido de argumentação. 9. Resposta argumentada por: - Identidade: quando o sujeito percebe que não se acrescenta nada ao material utilizado - Identidade subjetiva: quando o sujeito identifica que a quantidade de material dada possui a mesma quantidade. - Reversibilidade: quando o sujeito argumenta – “se você voltar a forma antiga”. - Compensação: quando o sujeito argumenta compensando as diferenças das formas apresentadas: “é mais comprida; mais larga; etc”. Pode ser conservadora ou não. 10. Contra-argumentação: Pode-se contradizer o pensamento exprimido pelo sujeito (tentar levar em consideração o ponto de vista do sujeito e pesquisar se a resposta tem um esquema ou é por mero acaso). 11. Justificação: resposta do sujeito, pode ser conservadora ou não.
  • 20. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 20 12.Segunda transformação 13.Seqüência dos passos anteriores Observações Quando op sujeito, na argumentação ou justificativa, responde “não sei”, pode ter dificuldades no aspecto operativo, possui a imagem, mas não opera mentalmente, ou pode estar no nível intermediário entre um período e outro. Provas Horizontais - Seriação - Números pequenos - Dicotomia - Quantidade e inclusão de classes - Interseção de classes - Transvasamento de líquidos - Massa - Peso - Comprimento - Espaço unidimensional - Superfície - Espaço bi e tridimensional - Substâncias homogêneas Provas complementares e suplementares São provas para avaliar os patamares intermediários mais sutis, para se saber se o sujeito está longe ou perto do nível. - Peso (complementar heterogêneo) - Açúcar - Ilhas - Combinações e permutações PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO As provas do diagnóstico operatório adotadas no momento atual, foram selecionadas pelos pesquisadores de acordo com os trabalhos de Barbel Inhelder e são assim relacionadas:
  • 21. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 21 1. Provas de Classificação – avaliam o domínio do sujeito a respeito da classificação. São elas: conservação do número, matéria e líquido. 2. Provas de Seriação – Consta de 10m palitos graduados para serem organizados segundo seu tamanho. 3. Mudança de critério ou Dicotomia – consta de fichas com os atributos: cor, forma e tamanho, que devem ser destacados pelo sujeito, conforme ordem dada. 4. Qualificação da inclusão de classes – esta prova pode ser realizada com flores, como o original, ou com animais ou frutas, pois permite avaliação da qualificação inclusiva a respeito das classes com os elementos das subclasses. 5. Interseção de classes – nesta prova se investiga o grau de operatividade a respeito das operações lógicas no trato com as classes. 6. Conservação – a conservação diz respeito a igualdade e possibilita a percepção de que mesmo diante de transformações o objeto conserva sua identidade, integridade ou qualidade em questão. Estas questões são importantes para os processos reguladores das atividades do sujeito em sua adaptação frente a realidade. O que se observa nestas prova é o êxito ou não na variável quantitativa em distintos conteúdos. 6.1. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos – prova das fichas ou dos números, possibilita a verificação da conservação da equivalência numérica com quantidades discretas, apesar das transformações que foram expostas. Parte-se da correspondência termo a termo. 6.2. Conservação da quantidade de líquido – prova do transvasamento de líquido, investiga-se o grau de conservação com um material físico continuo em diversas variáveis. 6.3. Composição da quantidade de líquido – nesta prova o sujeito deve encontrar a solução num processo de síntese, diferente do anterior que era por meio da análise do material. 6.4. Conservação da quantidade de matéria – prova da massa, utiliza um novo material (massa de modelar), ma está correlacionada a anterior. 6.5. Conservação de peso – esta prova tem êxito no segundo nível das operações concretas e indaga sobre o grau de aquisição da invariância de peso. 6.6. Conservação de volume – esta conservação é alcançada por volta dos 11/13 anos dentro do período das operações concretas 6.7. Conservação de comprimento – esta prova é somente administrada somente quando o sujeito atingiu a conservação das equivalências numéricas, pois ela estuda a capacidade dos mesmos a respeito da transposição ou reconstrução deste conhecimento ao nível da conservação de um contínuo unidimensional – o comprimento e a largura. 7. Provas do pensamento formal ou Hipotético dedutivo – são as provas de combinatórias entre os elementos, que possibilitam perceber se o sujeito alcançou o nível de pensamento formal, apesar do material ser
  • 22. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 22 concreto,a formulação do pensamento exige um sistema de lógica proporcional. Aplicação das provas As provas consistem de uma situação experimental elaborada mas a técnica utilizada para as provas é basicamente igual a todas. Consta em se interrogar o avaliado frente aos fenômenos observáveis e/ou manipuláveis a partir dos quais se leva o sujeito a raciocinar. Variam somente segundo a natureza lógica dos problemas ou de fenômenos físicos. Quadro de seleção de provas conforme a idade Até 6 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos da quantidade de líquido Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomia Provas de seriação 6 e7 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos da quantidade de líquido, da quantidade de matéria, da composição da quantidade de líquido; Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomia, interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes. Provas de seriação 8 e 9 anos Provas de conservação: da largura, de peso, do volume. Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes Provas de seriação 10 a 12 anos Provas de conservação: da quantidade de matéria, da largura, da composição da quantidade de líquido, de peso Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes 12 anos ou mais No caso de se obter êxito na prova de conservação de volume, administra-se as provas para o pensamento formal. ANEXO 3
  • 23. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 23
  • 24. NOME:______________________________________DATA____________IDADE CRONOLÓGICA____________ NÃO CONSERVAÇÃO CONDUTA INTERMEDIÁRIA CONSERVAÇÃO NÍVEL CONSERVAÇÃO DE QUANTIDADE 4-5 ANOS 5-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CLASSIFICAÇÃO 4-5 ANOS 5-6 ANOS A PARTIR 6 ANOS SERIAÇÃO 3-4 ANOS 6 ANOS (Tateamento) A PARTIR 6-7 ANOS INCLUSÃO DE CLASSES 5-6 ANOS 6-7 ANOS 7-8 ANOS TRANSVAZAMENTO DE LÍQUIDOS 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS COMPOSIÇÃO QUANT LÍQUIDOS 5-6ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO QUANT MATÉRIA 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO DE SUPERFÍCIE 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO DE PESO 6-7 ANOS 8 ANOS A PARTIR 8-9 ANOS CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTO 6-7 ANOS 7-8 ANOS A PARTIR 8 ANOS INTERSEÇÃO DE CLASSE 4-5 ANOS 6 ANOS 7-8 ANOS CONSERVAÇÃO DE VOLUME 7-8 ANOS 9-10 ANOS 11-12 ANOS COMPOSIÇÃO DE PESOS 7-8 ANOS 9 ANOS 10-12 ANOS COMBINAÇÃO DE FICHAS PERMUTAÇÃO DE FICHAS NÍVEIS: Pré-Operatório -intuitivo Global -Intuitivo articulado Operatório Concreto Hipotético Dedutivo ou Formal NÍVEL GERAL:_________________________
  • 25. TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alícia Fernandez As técnicas projetivas psicopedagógicas têm o objetivo de investigar a rede de vínculos que o sujeito possui em três domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um destes domínios, guardando as diferenças individuais, é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo da aprendizagem. Em seguida apresentaremos um quadro onde se reproduzem os diversos domínios com suas correspondentes técnicas projetivas e os objetivos de cada uma: DOMÍNIO PROVA INVESTIGAÇÃO IDADE Escolar Par educativo Eu e meus companheiros Planta da Sala de Aula Vínculo com aprendizagem Vínculo com os componentes da classe A representação do campo geográfico da sala de aula e a desejada 6-7 anos 7-8 anos 8-9 anos Familiar Planta da Casa Os quatro momentos do dia Família educativa A planta da casa onde habita, sua representação real e desejada Os vínculos ao longo do dia O vínculo da aprendizagem com o grupo familiar e cada um dos integrantes da mesma 8-9 anos 6-7 anos 6-7 anos Consigo Mesmo O desenho em episódios O dia de meu aniversário Desenho de minhas férias Fazendo o que mais gosto A delimitação da permanência da identidade psíquica em função dos afetos A representação que se tem de si e do contexto físico sociodinâmico em um momento de transição de uma idade para outra As atividades escolhidas durante o período de férias escolares O tipo de atividade que mais gosta 4 anos 6-7 anos 6-7 anos 6-7 anos Advertências Necessárias 1. A interpretação de cada uma das provas projetivas devem ser feitas em função do sujeito em particular e em função do total de informações que se obteve; 2. O total de técnicas aqui expostas não significa a necessidade de que se utilizem todas. É adequado usar somente aquelas que se consideram necessárias em função das hipóteses que se aja formuladas, podendo significar que: a. Que se aplique somente uma prova; b. Que se aplique provas de alguns domínios; c. Que se aplique todas as provas de um único domínio; d. Que se apliquem todas as provas, coisa que não é muito comum. 3. Certos indicadores de uma técnica se superpõem com os de outra;
  • 26. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 26 4. Os critérios para interpretação sugeridos para cada prova, devem somar-se aos critérios gerais para a interpretação das provas projetivas; 5. Os indicadores e significados encontrados não implicam numa questão fechada ou sem lugar para dúvidas, cada especialista pode realizar novas descobertas, ampliando os aspectos de indicadores e significados; Fonte: Visca. Jorge – Técnicas Projetivas Psicopedagógicas – 1994 – Buenos Aires, Argentina
  • 27. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 27 ANÁLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS PAR EDUCATIVO INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Tamanho total Muito grande ou muito pequeno Vínculo negativo com a aprendizagem Dimensão razoável Relação equilibrada. Vínculo positivo e negativo estão equilibrados Tamanho dos personagens Pequeno Desvalorização Grande Supervalorização (persecutório) Tamanho dos objetos Muito pequeno Depósito de projeções negativas Muito grande Cisão de quem aprende e quem ensina Posições Frente a frente Bom vínculo com a aprendizagem Lado a lado Regular vínculo com a aprendizagem Docente de costas para a turma O aluno sente-se rechaçado pelo docente O aluno de costas para o docente O aluno rechaça o docente Distância entre os personagens e o objeto da aprendizagem Grande distância Não comprometimento com o conteúdo e transmissão de conhecimentos Mínima distância Supervalorização de conhecimentos sobre o ato de transmissão Distância adequada Quem ensina usa os conteúdos como instrumento para ensinar e aprender Perspectiva Com perspectiva Vínculo maduro do ponto de vista afetivo, cognitivo e social Âmbito onde se dá a cena Escolar Centração na aprendizagem sistemática, pode ser positivo ou negativo Extra-escolar Melhor vínculo com aprendizagem assistemática Características corporais Só cabeças Supervalorização do intelectual que pode ser persecutório Corpo do docente inacabado Agressão oculta a quem ensina Simplificação dos personagens Quando não há dificuldades em desenhar, significa uma desvalorização do vínculo de aprendizagem com o docente Título do desenho Nega o vínculo com a aprendizagem Resume as características do vínculo Relato Também é uma projeção onde se pode analisar o vínculo estabelecido através: - do conteúdo mesmo; - sua correspondência com o desenho; - sua relação com o título obs: tanto no relato quanto no título podemos observar os mecanismos de dissociação, negação e repressão
  • 28. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 28 EU COM MEUS COMPANHEIROS INDICADORES CARACTERÍSITCAS SIGNIFICADOS Tamanho total Grande Bom vínculo com colegas e com a aprendizagem Pequeno Vínculo negativo Tamanho do personagem principal Grande Liderança ou incapacidade para descentrar-se Pequeno Submissão e sentimento de ser vítima do grupo Igual Relação igualitária: aceita e é aceito Posição Lado a lado Comunicação superficial Concêntrica (centralizado) Comunicação profunda: reflexiva e sensível Inclusão de docente Inclusão Relação deficitária com os colegas: dependência. Grande afeto pelo docente Relato ou comentário sobre colegas Observar se há contradições entre o que diz e o desenho. Comentários gerais dão uma visão do conjunto, que indica como o entrevistado está inserido no grupo ou deseja estar. Comentários pessoais revelam os subvínculos com cada membro do grupo PLANO DE SALA DE AULA INDICADORES CARACTE RÍSTICAS SIGNIFICADOS Tamanho da sala Pequeno Restrição , que se apresenta como uma inibição Muito grande Descontrole, falta de limites adequados Disposição Tradicional Respostas rígidas ou ordenadas Localização quando é uma escola do entrevistado Em frente Bom vínculo com o docente e/ou com aprendizagem é negativo No fundo O vínculo com o docente e/ou aprendizagem é negativo Na lateral O vínculo com o docente e/ou aprendizagem é negativo No centro Vínculo positivo com a aprendizagem e com os colegas e vínculo positivo ou negativo com o docente Não se localiza na sala Vínculo negativo com o espaço geográfico Perspectiva Constante Geralmente aprende bem Inconstante Tendência a automatização de conhecimentos e quadros de ansiedade frente a novas aprendizagens
  • 29. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 29 FAMÍLIA EDUCATIVA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Frente ao Processo O vínculo com a aprendizagem não é nem demasiado positivo ou negativo. O grupo familiar não é um referencial muito adequado. Em Meio ao Processo O entrevistado sente que o grupo serve de referência para desenvolver e integrar meios de aprendizagem Posição dos Personagens Fora do Processo Á carência de modelos significativos de identificação PLANO DE MINHA CASA INDICADORES CARACTERÍSITCAS SIGNIFICADOS Desenho pequeno Inibição para o uso do espaço, diminuição do uso potencial emocional com que investe as situações e objetivos com que aprende Desenho que ocupa a folha toda Expansão egótica e uma aprendizagem positiva, desde que não haja um descontrole motor Tamanho do plano da casa Desenha usando mais de uma folha Descontrole, falta de antecipação e vínculo negativo ou instável com a aprendizagem em geral e ao estudo sistemático em particular Desenhar pessoas Incluir pessoas neste desenho pode ter significados diversos e contraditórios de aceitação ou rechaço As aberturas Representadas, esquecidas, transladas e objetivas encontram-se ligadas diretamente aos canais de comunicação imaginários ou reais. Ponto de vista Interno Sente-se incluído no contexto familiar e sente que o mesmo é um continente adequado Externo Sente-se estranho e admira a casa Espaços representados Interior da casa Privilegia-se a aprendizagem formal de tipo intelectual Horta, galinheiro, jardim, parque e espaços abertos Valorização da aprendizagem vinculada ao corpo e a natureza Comentários sobre o dormitório Detectar as tentativas realizadas ou não para mudar a habitação e o grau de aceitação e resistência que o meio lhe oferecer. Os comentários podem revelar aceitação, rechaço, indiferença ou objetividade Escolha do dormitório A maneira como e por quem foi escolhido possui grande importância a partir dos 8 ou 10 anos O lugar de estudo Revela o vínculo com a aprendizagem que se estabelece nas situações e os estilos de aprendizagem que se pode estruturar Lugar de reunião familiar Onde, quem, com, por que e quando se reúnem são perguntas que revelam os modelos familiares da aprendizagem
  • 30. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 30 OS QUATRO MOMENTOS DE UM DIA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Adequação a consigna Desenho adequado a consigna Capacidade de adaptação às exigências externas e tolerância a frustração Eleição automática Vida monótona e sem criatividade Eleição em função da carga afetiva positiva Dinamismo, criatividade e uso instrumental e enriquecedor do tempo.Os momentos escolhidos Eleição em função da carga afetiva negativa Apatia, solidão e deposição de impulsos agressivos manifestos ou latentes. Atividade realizada Indica os gostos do sujeito e imposições externas, as aspirações e frustrações, as identificações e o potencial de organização que possui. As pessoas Modelo de Identificação. Modelos de aprendizagem familiar, que pode ser compacto ou diversificado. O campo geográfico da cena Na casa (parcial ou totalmente) em dependência adequada ou não, realizando atividades de acordo ou desacordo com o lugar. Indicam o estilo de vínculo, a adequação e a flexibilidade destes. Os objetivos do ambiente Indica como se encontra povoado o mundo interno do sujeito e revela a realidade objetiva quanto aos ambientes físicos: desprovido, sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscriminado. Os detalhes do desenho O tipo de traços, proporções, posições, retoques, detalhes, estereotipias, mobilidade, etc Seqüência espacial Seqüência A, B, C, D Principio da realidade e da capacidade de acomodação, aprendizagem realista. Com seqüência lógica Uso ordenado do tempo, alta tolerância a frustração.Seqüência temporal Sem seqüência lógica Impulsividade, uso desordenado do tempo e baixa tolerância a frustração. Aprendizagem inconstante. Seqüência do relato em concordância com a espacial Reforça os aspectos assinalados na seqüência espacial Seqüência do relato em concordância com a temporal Reforça os aspectos assinalados na seqüência temporal Seqüência do relato em concordância com as seqüências espacial e temporal Severa desorganização temporo e conseqüentemente severas dificuldades de aprendizagem.
  • 31. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 31 DESENHOS EM EPISÓDIOS INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Tempo e espaço Pode ser observado através da transformação ou não de objetos animados (árvores, flores) de estados de tempo (sol nuvens, chuva) das estações (primavera, verão, inverno) O tema Pode ser único, com critério estável ou não. Os afetos Simples ou complexos Elementos relacionais ou sociais Adequadamente elaborados ou não em termos de comunicação e movimento FAZENDO O QUE MAIS GOSTA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Indecisão na hora do tema. Desenhar, apagar ou mudar de tema Pode indicar problema entre o desejo do sujeito e uma forte proibição do meio ou contradições entre distintos interesses não adequadamente discriminados ou hierarquizados. Indecisão na eleição do tema Apagar objetos sem mudar de tema Indica a consolidação de uma eleição e uma marcada tendência ao perfeccionismo. Coerência no relato é produto de maior influência de censura sobre o domínio verbal que sobre a produção gráfica Coerência entre o relato e o desenho revela os conflitos sujeito- realidade e do sujeito consigo mesmo Relato Contexto espacial e temporal onde ocorre pode significar a realização possível NAS MINHAS FÉRIAS INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Adequação Vínculo positivo, flexível com a capacidade de acomodação. Flexível Adequação ou não a consigna Não adequação Vínculo negativo, rígido, com predominância da assimilação e pouca criatividade. Atividade representada Depositarão os desejos mais íntimos e das capacidades que se deseja desenvolver Continua fazendo o mesmo Por que gosta muito do que faz, por que não sabe fazer algo diferente (falta de criatividade) ou representa predomínio da assimilação. Desenhos Realiza algo totalmente distinto Criatividade, flexibilidade, tendência a acomodação e capacidade de aprendizagem.
  • 32. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 32 Leva acabo uma atividade Capacidade de aprendizagem criadora DIA DO MEU ANIVERSÁRIO INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Muito grande ou muito pequeno Vinculo negativo com a aprendizagem Tamanho total Tamanho razoavelmente dimensionado Relação equilibrada. Vínculos positivos e negativos estão equilibrados. Pequeno DesvalorizaçãoTamanho dos personagens Grande Supervalorização De frente Vínculo positivoPosições De constas Vínculo negativo Própria casa Atitude realista Lugar público Posição de abertura as aprendizagens Fora do contexto real possível Pode sugerir uma capacidade criadora ou um mundo imaginário do impossível, compensador de sentimentos de frustrações com baixa tolerância e uma predominância do princípio do prazer sobre o da realidade. A idade do personagem que faz aniversário comparada com a idade do entrevistado diz respeito a aceitação do mesmo neste momento da vida. Se for menor pode significar desejo de não crescer e não aprender. Se for igual indica aceitação e uma tolerância a aprendizagem. Quando é maior regularmente indica alto nível de aspiração. A caracterização dos demais personagens determina aceitação ou rechaço Espaço geográfico As contradições entre o desenho e o relato revelam o grau de coerência ou não dos aspectos em conflito que implicam ou não perturbações nos vínculos que o entrevistado estabelece consigo mesmo. Rodeado de pessoas Possui um mundo interno rodeado de identificações múltiplas que indicam uma adequada capacidade de aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos Sozinho Aprendizagem predominante assimilativa, dificuldade de descentração do pensamento. Posição Frente a frente sugere identificação introjetiva positiva. Todas as outras indicam introjetivas negativas Indicadores geográficos Presentes recebidos Os mesmo representam objetos desejados
  • 33. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 33 EXAME MOTOR 1. Coordenação Fixa Diadococinesia - (Marionetes) Coloca-se diante da criança com os braços dobrados na altura dos cotovelos, lateralmente, e balanças as mãos de um lado para outro. Pedir a criança que observe execute os mesmos movimentos que o profissional fizer (primeiro com uma e depois com as duas mãos). Pianotages – (contar nos dedos) Com os braços dobrados lateralmente na altura dos cotovelos, encostar suavemente a ponta de cada dedo na ponta do polegar. Pedir para a criança executar o mesmo movimento utilizando apenas uma e depois a outra mão. Cópia Colocar a folha na horizontal, lápis colorido. Pedir para que a criança pegue o lápis e copie o que está vendo. 2. Coordenação Global a. Andar – andar pela sala livremente b. Correr – correr numa determinada direção c. Pegar e arremessar a bola com as duas mãos e depois com uma e com a outra mão. 3. Equilíbrio Dinâmico a. Andar em uma linha reta b. Andar em uma linha curva c. Andar com um pé na frente do outro 4. Equilíbrio Estático a. Ficar parado com os pés e os braços ao longo do corpo de olhos fechados (10 segundos). b. Ficar num pé só (perna dobrada na altura do joelho para traz, permanecer por 10 segundos). Repetir com o outro pé.
  • 34. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 34 5. Dissociação - Abrir e fechar as mãos juntas A criança sentada com as mãos sobre a mesa faz o movimento com a “E” e “D”. - Abrir e fechar as mãos alternadamente. - Dissociação entre mão D e mão E: a criança bate as duas mãos sobre a mesa e depois só a direita, novamente as duas e depois só a esquerda. - Dissociação entre mãos e pés: bater um pé e bater palmas, bater o outro e bater palmas. 6. Lateralidade - Qual a sua mão direita? - Qual a sua mão esquerda? - Qual seu pé direito? - Qual seu pé esquerdo? - Qual seu olho direito? - Qual minha mão esquerda? - Qual minha mão direita? Coloque a: - Mão E no olho D - Mão D no olho E - Mão E na orelha D - Mão D na orelha E - Mão E no olho E - Mão D no olho D Predominância lateral Dominância da mão - Atirar a bola - Pregar um prego - Escovar os dentes - Pentear-se - Girar o trinco da porta - Escrever Dominância do olho - Telescópio (tubo de cartolina) - Rifle
  • 35. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 35 Dominância dos pés - Chutar a bola - Jogo de amarelinha 7. Esquema Corporal Pedir que a criança reconheça as partes do corpo em si e no examinador. Se a criança tiver mais de 6 anos solicitar mais detalhadamente. 8. Orientação Espacial Pesquisar com a criança noções de espaço - O que tem acima de você? - O que tem abaixo de você? - O que tem a sua frente? - O que tem atrás de você? - De que lado seu está o objeto? Relação perto – longe - O que tem perto de você aqui na sala? - O que tem longe de você aqui na sala? - Você mora perto ou longe da cidade? - A clínica é perto ou longe da sua casa? - Qual das duas (casa ou clínica) é mais perto da cidade? 9. Orientação Temporal Noção de velocidade - Pedir para a criança andar devagar - Pedir para a criança andar bem depressa - Pedir para a criança andar de pressa e você faz o mesmo percurso a passos lentos e pergunta quem chegou primeiro e por que? - O que anda mais depressa: o coelho ou a tartaruga? - Como você chega primeiro em um lugar, correndo ou pulando? Noção de tempo - O que você estava fazendo antes de vir aqui? - Qual o exercício que você fez antes deste? - Para você entrar numa sala em que a porta está fechada, o que você precisa fazer?
  • 36. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 36 - O que você fez depois que entramos aqui? - O que você faz depois que põe o pijama? - O que você faz antes do almoço? - O que você faz depois do almoço? 10. Ritmo - Pedir à criança que bata com o lápis sobre a mesa no ritmo dela - Pedir à criança que bata com o lápis na mesa em um ritmo lento e depois mais rápido. - Pedir a criança que escute bem e faça como o examinador. Suspender após quatro estruturas erradas. (colocar um anteparo para que a criança não veja o lápis enquanto bate). - Ensaio 00 0 0 1 000 2 00 00 3 0 00 4 0 0 0 5 0000 6 0 000 7 00 0 0 8 0 0 0 0
  • 37. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 37 NOME:_________________________________________________________________________________________ DATA:____/____/______ EXAMINADOR:______________________________________________________________ PSICOMOTRICIDADE - CONDUTAS OBSERVADAS OBSERVAÇÃO Diacocinesia Pianotagem Coordenação fina Cópia Andar livremente Pegar com as duas mãos Coordenação global Arremessar com uma das mãos Trocar e jogar a bola Andar em linha reta Andar em linha curva Equilíbrio dinâmico Andar com um pé na frente do outro Ficar parado em pé Manter-se em um pé Equilíbrio estático Manter-se no outro pé Abrir e fechar as mãos juntas Abrir e fechar as mãos alternadas Dissociação entre mão D e E Dissociação Dissociação entre mãos e pés Simples em si Simples em outroLateralidade Imitar gestos Olhos Pés Predominância lateral Mãos Denominação em siEsquema corporal Denominação o outro A B C D Posição no espaço E A B C D E Orientação espacial Relação perto longe F A B C D E Noção de velocidade F A B C D E F Orientação temporal Noção de tempo G Próprio ritmo da criança A Ritmo lento e rápido BRitmo Imitar batidas do examinador C 1 2 3 4 5 6 7 8
  • 38. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 38 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA REALIZADO PELA CRIANÇA A escrita, como sistema semiótico, usada para representar de forma gráfica a linguagem verbal, foi construída pela humanidade durante milhares de anos. Para pessoas já alfabetizadas, parece fácil a compreensão de uma palavra, cada sinal gráfico corresponde a um som na mesma. Porém, esta compreensão alfabética da escrita não foi a primeira que surgiu na sua construção social (Rego, 1983). O homem, na busca de uma comunicação mais duradoura, encontrou formas de se comunicar graficamente. Uma das formas de registro, mais antigas, encontradas na história escrita é a Pictografia. A pictografia é uma forma gráfica que não se refere diretamente à linguagem verbal. São desenhos figurativos usados como linguagem comunicativa (espécie de desenhos que representam objetos). Na evolução de sua história, a escrita passou a ser utilizada como representação de idéias. Esta fase foi denominada Ideografia. Como o nome está dizendo, ideogramas não são apenas as idéias de objetos representados, são mais abstratos. O homem, nesta etapa passa a lançar mão da arbitrariedade e passa a representar graficamente substantivos abstratos que na fase anterior era impossível. Ex: os chineses representam a cor vermelha, com o desenho de uma rosa, uma cereja e um flamingo. Nesta fase ideográfica, apesar do aprimoramento, a representação gráfica ainda não tinha relação com o som das palavras. A evolução da escrita, depois deste momento, chega a representação da linguagem verbal articulada. Esta etapa foi denominada Logografia. Rego (1983), considera a logografia como um grande passo para a história escrita, pois nela surgem as representações dos aspectos sonoras da palavra. Apesar de serem utilizados desenhos figurativos, eles não tinham a finalidade de representar o objeto em si e nem uma idéia, seu objetivo era combinar dois pictogramas com o propósito de representar dois ou mais segmentos sonoros de uma palavra. Esta representação não exigia uma correspondência som - símbolo. Um desenho ou um sinal podia representar um ou mais sons de uma palavra. Desta forma tornou-se possível representar graficamente outras palavras além dos substantivos. A logografia surgiu na impossibilidade prática de uma representação icônica generalizada. Esta preocupação de representar aspectos sonoros da palavra deu margem ao aparecimento da fonografia, que tem como característica principal a representação da palavra em uma seqüência fônica, fazendo corresponder para cada sílaba fonética, um grafema diferente, dando origem aos silábicos.
  • 39. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 39 Os sistemas silábicos exigem um grande número de grafemas, tornando pouco prática sua aplicação. A grande inovação da escrita silábica é que se baseia numa análise da palavra enquanto forma lingüística, ou seja, seqüência de sons, desmembrando-a em sílabas, que são unidades sonoras e não necessariamente unidades de significado. Reduzindo de forma significativa os sinais a serem utilizados na escrita, surge a escrita Alfabética, na qual as letras constituem a representação de unidades mínimas das palavras, que são as formas. Este sistema de escrita proporcionou o aparecimento das leis de combinação, possibilitando, com poucos signos, representar todas as palavras utilizadas na linguagem verbal. Esta pequena revisão histórica permite que se afirme que a linguagem escrita é fruto de uma construção do homem, calçada nas necessidades de comunicação e perpetuação desta linguagem. Emilia Ferreiro, Doutora da Universidade de Genebra, onde foi orientada e colaboradora de Jean Piaget, desenvolveu várias pesquisas sobre a comunicação da língua escrita em crianças, levando como hipótese inicial a lei de biogenética de Herckel: a ontogênese repete a filogênese, ou seja, o desenvolvimento do ser repete o desenvolvimento da espécie. A criança, segundo a autora, constrói a linguagem escrita, passando em seu desenvolvimento pelas mesmas seqüências e etapas que a humanidade passou para chegar ao sistema de escrita alfabética. Muito embora tenha constatado na análise de produção escrita que algumas crianças saltem etapas, observou-se também que uma etapa posterior nunca aparece antes de outra mais primitiva. Etapas da História Escrita Processo Construído pela Criança 1. Etapa Pictográfica – desenho do objeto de forma livre, não havia convenção Desenhando o objeto a criança inicia sua construção gráfica representativa 1. Etapa Ideográfica – desenho da idéia, inicia da convenção Distingue a diferença entre o desenho e a letra e faz sua 1ª descoberta – a convenção 2. Etapa Logográfica – desenho do som, início da fonética Descobre que a palavra é o desenho do som e não do objeto 3. Fase Silábica – desenho arbitrário do som, onde cada sinal gráfico corresponde a um som Faz a hipótese silábica, descobre a correspondência som – sinal gráfico 4. Fase Alfabética – redução de sinais. Surgimento das leis de combinação. Correspondência fonema – grafema. A criança faz sua mais importante descoberta – as leis da combinação
  • 40. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 40 Nível Categoria Subcategorias A – Grafismos primitivos, escritas unificadas ou sem controle de qualidade 1. Grafismo primitivo 2. Escritas unigráficas 3. Escritas sem controle de qualidade B – Escritas Fixas 1.Escritas fixas – com predomínio de grafias convencionais C – Escritas diferenciadas (com predomínio de grafias convencionais) 1. Seqüência de repertório fixo com quantidade variável; 2. Quantidade constante com repertório fixo parcial 3. Quantidade variável com repertório parcial 4. Quantidade constante com repertório de posição variável 5. quantidade variável com repertório variável 1 Pré silábico D – Escrita diferenciada com valor sonoro inicial Quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial. A – Escritas silábicas iniciais 1. Escritas silábicas iniciais, sem o predomínio do valor sonoro convencional 2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional sem correspondência sonora 3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro em escritas e correspondência sonora B – Escritas silábicas com marcada exigência de qualidade 1. Escrita silábica com marcada exigência de quantidades e sem predomínio do valor sonoro convencional. 2. Escrita silábica com marcada exigência de qualidade e predomínio do valor sonoro convencional 2 Silábico C - Escritas silábicas escritas 1. Escritas escritas, sem predomínio do valor sonoro convencional 2. Escritas silábicas com predomínio do valor sonoro convencional 3 Silábico Alfabético Escritas Silábico-alfabéticas 1. Escrita Silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais 2. Escrita Silábico-alfabética com predomínio de valores sonoros convencionais 4 Alfabético Escritas Alfabéticas 1. Escritas alfabéticas em predomínio do valor sonoro convencional 2. Escrita alfabética com falhas na utilização dos valores sonoros convencionais 3. escritas alfabéticas com valor sonoro convencional
  • 41. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 41 1. NÍVEL PRÉ-SILÁBICO Neste nível as escritas são alheias à busca de correspondência entre grafias e sons. A construção gráfica de um significado está determinada por outro tipo de considerações, como no caso da Pictografia e da Ideografia nas etapas da evolução escrita. Grafismos primitivos, escritas unigráficas ou sem controle de qualidade As escritas que não são formadas por grafias convencionais (letras e números); as que só se constituem de um elemento (convencional ou não); e aquelas em que não há limites a não ser as condições materiais para controlar a quantidade dos elementos da escrita, foram classificadas nesta categoria. 1. Nesta 1ª sub-categoria, denominada por Emilia Ferrero por Grafismo Primitivo, predominam as garatujas ou peseudo-letras. Exemplos: Obs: cada linha representa uma palavra ou frase. 2. A escrita unigráfica caracteriza-se por utilizar só uma grafia para cada palavra ou frase a representar - A quantidade é constante - O repertório pode ser fixo (utilizado na mesma grafia) - O repertório pode ser variável 1. 2. 3. 1. 2. 3. O gato bebe leiteCavalo Borboleta
  • 42. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 42 3. A escrita sem controle de quantidade é determinada pela observação que é o limite do papel que controla a quantidade de sinais a serem utilizados Escritas fixas Estas escritas se utilizam grafias convencionais (na sua totalidade ou com pouquíssimas exceções) e pelo controle de qualidade desta grafia (não usa uma só letra, nem um número indeterminado). Não apresenta a exigência de diferenciar os sinais ao representar nomes diferentes. Tudo é escrito da mesma maneira. - Na escrita fixa: a mesma série de letras, na mesma ordem, serve para representar diferentes nomes. A criança nesta sub-categoria já adquiriu grafias convencionais mas não usa para reproduzir diferenças objetivas em sua escrita. Escritas Diferenciadas Esta forma de escrita se utiliza predominantemente de grafias convencionais, utiliza o controle de qualidade e se preocupa em produzir diferenciações intencionais, muito embora não existe a compreensão de critérios de correspondência sonora. 1. Seqüência de repertório fixo com quantidade variada: as grafias utilizadas aparecem sempre na mesma ordem, porém a escrita possui diferentes quantidades de grafias, o que determina a diferenciação entre os nomes a serem representados. Exemplos: 2. Quantidade constante com repertório fixo: esta escrita mantém uma mesma quantidade de elementos gráficos, porém uma mesma grafia é mantida no início, no final ou no meio da representação, servindo as demais para diferenciar. Exemplos: A O 8 – Mariposa A O 8 – Mar A O 8 - Cavalo Angeival – Gato Angeival – Mariposa Angeival – O gato bebe leite J S I E V I E T N G – O gato bebeu leite J S T G – gato J S I G V - borboleta
  • 43. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 43 3. Quantidade variável com repertório fixo parcial: como na subcategoria anterior, aparecem constantemente algumas grafias, na mesma ordem e no mesmo lugar e outras grafias de formas diferentes, em ordens diferentes de uma representação para outra. A diferença está na quantidade de grafias, que não é sempre a mesma. Isso indica um elemento a mais para diferenciação. Exemplo: 4. Quantidade constante com repertório e posição variável: nestes casos a quantidade de grafia se mantém em todas as representações, porém se usam recursos de diferenciação qualitativa: trocam-se as letras ao passar de uma escrita para outra, ou troca-se a ordem das letras. Exemplo: 5. Quantidade variável e repertório variável: estas escritas expressam a máxima diferenciação controlada que permite o nível pré-silábico: variar a quantidade e o repertório para diferenciar uma escrita da outra. As variações na quantidade de grafia podem ter relação com o tamanho do objeto que se representa. Exemplos: Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial As diferenciações entre escritas se representam plenamente desenvolvidas nesta categoria, com o acréscimo de um dado importante: a presença de letra com correspondência sonora (uma só letra, quase sempre a primeira). - Gato - Borboleta - O gato bebe leite E O I R I I 8 a – gato E a R i i – borboleta E r i i 2 o 8 – cavalo E R V I – o gato bebe leite O C A – gato J E P – borboleta F I - – cavalo E B T – o gato bebe leite O C A – gato J E P – borboleta F I - – cavalo E B T – o gato bebe leite A d i o n – gato C i d s – borboleta T c r o s m a e u l – cavalo
  • 44. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 44 Esta categoria é uma zona intermediária entre a ausência de correspondência sonora (nível pré-silábico); por outro lado a letra que inicia a escrita não é fixa nem aleatória, mas tem relação com o valor sonoro da primeira sílaba da palavra (prenúncio do nível silábico). Além disso a quantidade e o repertório são variáveis. Exemplos: 2. NÍVEL SILÁBICO Comparando com a evolução da escrita universal, este nível corresponde às etapas Logográficas e Fonográficas. Quando a criança compreende que as diferenças das representações escritas se relacionam com as diferenças sonoras da palavra, busca descobrir que tipo de recorte da palavra é aquele que corresponde com os elementos da palavra escrita. No nível silábico existe claramente esta tentativa de corresponder grafia e sílaba sonora (geralmente uma grafia para cada sílaba), o que não inclui problemas derivados de exigências de quantidade mínima de letras. Escritas silábicas iniciais Nesta categoria aparecem as primeiras tentativas de escrever designando a cada grafia um valor silábico. Como são as primeiras tentativas, o resultado muitas vezes é incompleto e coexistente com escritas que não correspondem com este princípio, e com exigência de quantidade mínima de grafias. 1. Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro convencional: se trata da coexistência de escritas silábicas com escritas sem correspondência sonora, todas com ausência (completa ou quase total) do valor sonoro convencional. A presença dos tipos de escrita pode dever-se a coexistência de diversas hipóteses escritas. exemplos 2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem correspondência sonora: a única diferença deste grupo em relação ao grupo anterior é que a escrita sem correspondência sonora tem um valor sonoro convencional inicial e as escritas com correspondência sonora não apresentam valores sonoros convencionais. Exemplos: Asohl – lápis Pals – pagamento Ialta – giz Sasa – sal Lapea – lápis Pepe – pagamento Gifi – giz Cici – Chile I hgo Lá pis I q s t Pa ga men to I e c Ce bo la Ondan salet O Gato toma leite
  • 45. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 45 3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com correspondência sonora: nesta sub-categoria coexistem escritas com ou sem correspondência sonora, como na anterior, porém o valor sonoro convencional pode estar presente nas duas. Exemplos: Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade Nesta categoria se agrupam as categorias construídas a partir de análises silábicas das palavras, mesmo que em alguns casos apareçam mais grafias que as exigidas por tais análises. Há o predomínio de uma exigência mínima de quantidade superior a 2. portanto são as escritas dos monossilábicos e dos dissilábicos as que mais apresentam dificuldades. Esta situação é tão conflitiva que para compensá-la as crianças se descontrolam a tal ponto que não se limitam a escrever com a mínima quantidade que os mesmos postulam como necessária, duvidando por vezes da correspondência silábica que tem demonstrado manejar perfeitamente em ausência deste conflito. Por isso se fala em uma marcada exigência de qualidade. 1. Escritas silábicas com marcada exigência de qualidade e sem predomínio de valor sonoro convencional: as escritas que se apresentam aqui tendem a estabelecer uma correspondência sistemática entre quantidade de grafias e quantidade de sílabas da palavra que se escreve. Os monossílabos e dissílabos normalmente são escritos com número superior às suas sílabas, por se entender que com tão poucas sílabas não é possível representar a palavra. Não há predomínio do valor sonoro convencional neste grupo. Exemplos: 2. Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro convencional: a diferença com relação ao grupo anterior é o predomínio do valor sonoro convencional nas letras utilizadas.exemplos: Escritas silábicas escritas São aquelas em que predominam a hipótese silábica (correspondência entre quantidade de grafias na escrita e sílabas na palavra que se escreve). Esta correspondência se estabelece quase sempre destinando uma grafia para cada sílaba, as vezes duas. O conflito que aparece na categoria anterior é resolvido em favor da hipótese silábica e a criança pode escrever a palavra com um ou mais sinais gráficos. G o l o G a t o Aovlo cavalo L i o p Bor bo le ta A I O E Bor bo le ta EO OAT Ga to E O A Ce bo la O g o e p O ga to co me pão
  • 46. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 46 1. Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional: a relação entre quantidade de gráficos e sílabas é sistemática, ainda que não haja quase valor sonoro convencional nas letras utilizadas. Em alguns casos de exigência de quantidade se subordina inteiramente a hipóteses silábicas, e pode assinalar-se uma só grafia para um monossílabo. Em outros casos o monossílabo é o único afetado pela exigência de quantidade. Exemplos: 2. Escritas silábicas com predomínio do valor sonoro convencional: o que diferencia do grupo anterior é o predomínio do valor sonoro convencional. Exemplos: 3. NÍVEL SILÁBICO ALFABÉTICO Escritas silábico-alfabéticas Neste nível coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a silábica e a alfabética. Há sistematização no sentido de que cada grafia corresponde a um som: existe a possibilidade de alguma falha excepcional, mas o critério de quantidade mínima – que afeta marcadamente as produções do nível silábico – é aqui compensado pela análise fonética, que permite agregar letras sem afetar a correspondência sonora. Algumas grafias representam sílabas e outras fonemas. Porém não se trata de escritas como omissões, senão com construções com dois tipos de correspondências, organizadas pela superação do nível silábico e a preparação para o nível seguinte que exige sistematização alfabética. Longe de construir um quadro patológico, representa o passo intermediário entre os dois sistemas de escrita. 1. Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais: maior número de letras representando o valor sonoro convencional das letras. Exemplos: 2. Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional: maior número de letras representando o valor sonoro convencional. Exemplos: E P U Ce bo la P E Pi nha P E B O I O O ga to co me pão A O Ga to B O E A Bor bo le ta A A O Ca va lo O A O E E E E O ga to be be lei te O T G O G a t o B B A E T E Bor bo l e t a C S A Ca s a B O O E T A Bor b o le t a
  • 47. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 47 4. NÍVEL ALFABÉTICO Este nível deixa de lado a hipótese silábica na construção da escrita, e permite a formação de correspondência fonemas e grafemas, o que não exclui erros ocasionais. Este nível corresponde a etapa alfabética da evolução da escrita universal. Escritas Alfabéticas 1. Escrita alfabética sem predomínio do valor sonoro convencional: ainda que pareça estranho, há crianças que atribuem qualquer fonema a qualquer letra; e muito embora a análise de sua produção possa parecer primitiva, ela se encontre no nível mais alto da construção. Exemplos: 2. Escritas alfabéticas com alguma falha na utilização do valor sonoro convencional: são escritas fáceis de interpretar por que além de possuírem a correspondência entre letras e fonemas, há predominância de valores sonoros convencionais. Às vezes se usam letras não pertinentes por desconhecimento da letra convencionada por um fonema particular. Não se trata de falha ortográfica. Exemplo: 3. Escritas alfabéticas com valor sonoro convencional: são aquelas que correspondem inteiramente ao nosso sistema de escrita, ainda que a ortografia não seja totalmente convencional. Exemplos: Na prática educacional, para fins de avaliação inicial do nível de aquisição de escrita, basta analisar as produções das crianças tendo como referencial os quatro níveis. As subdivisões são necessárias como conhecimento, para provocar desequilíbrios adequados na estimulação e para avaliação do processo da criança após esta estimulação. Necessário ressaltar que nem todas as crianças evidenciam em sua produção escrita a passagem por todos os níveis de aquisição da escrita. Após sua pesquisa com crianças de 1ª série no México, Ferreiro afirma que nas escritas silábicas aparece uma discrepância significativa entre o diagnóstico do professor e o diagnóstico psicogenético. Tais crianças são muitas vezes considerados casos patológicos, de “omissão” da escrita. Ferreiro considera de suma importância fazer os professores conhecer este momento evolutivo, que constitui um crescimento e não um desvio patológico. Esta sua preocupação existe como um caráter preventivo dos transtornos de aprendizagem. Outra medida preventiva sugerida por Ferreiro é o O O O O O P i n h a E E E E E E C e b o l a T A G A M A T O P a g a me n t o C H I L O C h i l e B O R B O L E T A Borboleta S A U S a l
  • 48. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 48 prolongamento do tempo real de aprendizagem, já que a maioria da população pesquisada chega a 1ª série com um nível inicial considerado silábico ou pré-silábico. Emilia Ferreiro nos apresenta uma criança que pensa, participa, constrói sua aprendizagem, no lugar daquela criança que tem que aprender a lógica do adulto e é preparada para isso a nível de percepção, discriminações e coordenações, mas não a nível de compreensão do objeto que vai aprender. “Nos últimos anos, perdemos de vista o aprendiz, estávamos tão preocupados com a mão, o olho, os ouvidos que esquecemos que no comando há sempre um ser pensante”. (Weiss – 1985, pg. 116). Reprodução da apostila: BARBOSA, L. M. – A Evolução da Escrita da Humanidade e o Processo de Aquisição da Linguagem Escrita Realizado pela Criança. Campinas – SP. Documento não publicado.
  • 49. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 49 PROVA DO REALISMO NOMINAL a) Níveis 1. Total desconhecimento das correspondências entre letras e sílabas com um número arbitrário de letras. 2. Tentativa de Correspondência entre letra e sílaba, com um número arbitrário de letras. 3. Capacidade de antecipar uma representação silábica. Elaboração de hipóteses silábicas. b) Interpretação da escrita antes da leitura convencional 1. Quantidade suficiente de caracteres. Esta prova tem por objetivo conhecer o nível de conceituação das crianças sobre qual a quantidade de caracteres escritos deve possuir a palavra para ser lida. Todos servem para ler, uns servem e outros não, não descrimina letras e números. Poucas letras não servem para ler, dependendo do contexto uma letra serve ou não. Diferenciação entre letras e números. É possível ser lido independente de ser uma palavra de poucos caracteres. Precisa haver uma variedade de caracteres para ser lido. 2. Momentos da relação entre números e letras. Confundem-se números e letras. Distinção da função: números servem para contar e letras para ler. Conflito: número serve ou pode ser lido apesar de não ser letra. Em todas as línguas os números são lidos ideograficamente. 3. Características que deve possuir o texto para ser lido: Somente as folhas com desenhos podem ser lidas. É necessário haver tanto o desenho quanto a escrita. Somente as folhas com escrita podem ser lidas. 4. Distinção entre letras e sinais gráficos Os sinais de pontuação são pictográficos, e não fonográficos como as letras. Não existe distinção entre eles, letras ou números.
  • 50. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 50 Inicio da diferenciação limitado ao ponto, dois pontos, traço e reticências, são chamados de pontinhos, risquinhos, mas continuam a ser assimilados como letras. Diferenciação inicial. Alguns são confundidos em função da semelhança com números ou letras. Diferenciação entre letras e sinais de pontuação. As crianças podem não nomeá-los mas sabem que estes são letras ou vão com elas. Distinção nítida. Começam a usar denominação adequada e a distinguir a função. 5. Orientação espacial da leitura Não possui a orientação esquerda – direita, de cima para baixo. Transição, hora aponta corretamente e hora não Domina a orientação convencional da leitura 6. Leitura com imagens, palavras e orações No processo de aquisição de leitura, a criança recorre a fontes de informação visual e não visual e coordena estas duas informações para interpretar. Para avaliar o nível desta coordenação, propõe-se que a criança leia um texto acompanhado de imagens. Texto e desenho indiferenciado. Diferenciação entre texto e desenho Imagem permite antecipar o texto Leitura de palavras - Objetivo: observar a maneira que a criança trabalha com o texto escrito sem outra referência mais familiar. - Leitura de palavras escritas - A criança não utiliza nenhum referencial, vai dizendo palavras do seu vocabulário, sem relação como que está escrito. - Atribui a palavras grandes, nomes grandes e coisas grandes. - Se preocupa com a extensão da palavra escrita e da emitida oralmente, sem correspondência sonora. - Se preocupa com alguns sons da palavra escrita que já conhece. - Lê a palavra com falhas e corrige a leitura conforme a compreensão da mesma - Lê corretamente Leitura de orações - Objetivo: observar se a criança tem habilidade de operar simultaneamente com partes do enunciado oral e com as palavras do texto.
  • 51. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 51 Níveis da escrita Pré-silábico 1. Grafismo Primitivo – uuuuummmmxxx Escrita unigráfica – E (cavalo); A (menina bonita) Escrita sem controle de quantidade – orcadeoe 2. Escritas Fixas – AO8 = mar, boneca, etc 3. Escritas diferenciadas Seqüência de letras fixas com quantidade variada Quantidade constante com repertório fixo parcial Quantidade variável com repertório fixo parcial Quantidade constante com repertório ou posição variável Quantidade variável e repertório variável 4. Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial Quantidade e repertório variáveis e presença do valor sonoro inicial Lápis = asol Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem correspondência sonora. Lápis = Isol Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com correspondência sonora. Cavalo = avalo 5. Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (casa = sasa) Silábico 1. Escritas silábicas iniciais Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro inicial. (Lápis=i s) Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro inicial. (Gato = oat; mariposa = aioe) Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro inicial. (cebola = eoa) 2. Escritas silábicas escritas Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional. (cebola = epu)
  • 52. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 52 Escritas silábicas escritas com predomínio do valor sonoro convencional. (cebola = coa) Nível silábico-alfabético 1. Escritas silábico-alfabéticas Sem predomínio do valor sonoro convencional – gato = tgo Com predomínio do valor sonoro convencional – gato = gto Nível alfabético 1. Escritas alfabéticas Sem predomínio do valor sonoro convencional. (gato = ootg) Com algumas falhas no valor sonoro convencional. (pagamento = pagamato) Com valor sonoro convencional. (sal = sal) Ditado Palavras não convencionais = tigela, árvore, livro, tubo, escada, unha, figo, jarra, fumaça.
  • 53. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 53 Nome:_____________________________ Data ____/____/_______ 1. Diga uma palavra grande:_______________________________________ Porque?________________________________________________________________ 2. Diga uma palavra pequena:______________________________________ Porque?________________________________________________________________ 3. Qual é a palavra maior: Aranha ou Boi?______________________________ Porque?________________________________________________________________ 4. Qual palavra é maior: Trem ou Telefone?____________________________ Porque?________________________________________________________________ 5. Diga uma palavra parecida com Bola._______________________________ Porque?________________________________________________________________ 6. Diga uma palavra parecida com Cadeira. ____________________________ Porque?________________________________________________________________ 7. As palavras Baleia e Bala são parecidas?____________________________ Porque?________________________________________________________________ 8. Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pede-se a criança onde está escrito CADEIRA. ( ) Acertou ( ) Errou Como você sabe?________________________________________________ 9. Diante de três cartelas escritas COPO, COLO e ÁGUA o examinador chama a atenção da criança para a semelhança visual entre as duas primeiras palavras e faz a pergunta: Está palavra parecida com COPO é COLO ou ÁGUA? ( ) Acertou ( ) Errou Como você sabe?_________________________________________________ 10. Diante do par de palavras BOI e ARANHA o examinador fala: nas condições que as palavras estão escritas, onde você acha que está escrito ARANHA? ( ) Acertou ( ) Errou E BOI? ( ) Acertou ( ) Errou Porque?________________________________________________________ 11. Diante do par de palavras PÉ e DEDO, o Examinador fala: Onde você acha que está escrito DEDO? ( ) Acertou ( ) Errou Porque?________________________________________________________
  • 54. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 54 Nome:______________________________Data: ____/____/_______ PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM Leitura de Palavras 1.1- Apresenta-se para a criança uma lista de palavras e pergunta-se: O que você acha que está escrito em cada linha da ficha? 1.2-Palavras apresentadas Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 5._______________________ ___________________________ 6._______________________ ___________________________ 7._______________________ ___________________________ 8._______________________ ___________________________ 9._______________________ ___________________________ 10.______________________ ___________________________ 1.3-Níveis ( ) Não utiliza o referencial ( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita em relação ao tamanho do objeto ( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita e da emitida oralmente, sem correspondência sonora ( ) Preocupa-se com alguns sons da palavra escrita que já conhece ( ) Leitura da palavra com algumas falhas, reformula o produto em função da compreensão da mesma ( ) Leitura correta da palavra OBS: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 55. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 55 Nome: ________________________________________ Data:____/____/____ PROVA DE LEITURA COM IMAGEM 1-Leitura de palavra 1.1- Apresenta-se para a criança 7 fichas onde existem uma figura familiar e um texto abaixo de cada imagem. Pergunta-se: há algo para ler? ( )Sim ( ) Não Onde? ( ) Apontou ( ) Não apontou O que está escrito? 1.2-Ficha Apresentada Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 5._______________________ ___________________________ 6._______________________ ___________________________ 7._______________________ ___________________________ 1.3-Classificação ( ) Texto e desenhos não são diferenciados ( ) O Texto é considerado como uma etiqueta do desenho: nele figura o nome do objeto desenhado; há diferenciação entre texto e desenho. ( ) As prioridades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem. OBS:___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2-Leitura de orações Apresenta-se para a criança 4 fichas com imagem e texto e pergunta-se: Há algo para ler? ( ) Sim ( ) Não Onde? ( ) Acertou ( ) Não acertou O que está escrito? 2.1-Ficha Apresentadas Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 2.2-Classificação ( ) Desenho e escrita não estão diferenciados ( ) Diferenciação entre escrita e desenho ( ) Inicio de consideração de algumas propriedades gráficas do texto ( ) Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.
  • 56. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 56 OBSERVAÇÃO DE LEITURA Nome: _________________________________________________________ Série: ______________________ Idade: _________ Data: _____/_____/_____ Características da leitura Freqüência de apresentação Fluência Nunca Às vezes Sempre Lê por palavra Lê sem inflexão Ignora a pontuação Fraseia com deficiência Apresenta dúvidas e vacilações Repete palavras conhecidas Lê devagar Lê de forma rápida Perde o Lugar onde está lendo Reconhecimento de palavras Nunca Ás vezes Sempre Tem dificuldades em reconhecer palavras comuns a 1ª vista Comete erros em palavras comuns Decodifica com dificuldade palavras desconhecidas Acrescenta palavras Salta linhas Substitui palavras por outras conhecidas ou inventadas Inverte sílabas ou palavras Diante de palavras desconhecidas Nunca Às Vezes Sempre Tenta sonorizá-las som por som Tenta sonorizá-las sílaba a sílaba Não faz reconhecimento p/ forma, extensão ou configuração Falta flexibilidade para usar chaves fônicas ou estruturais Utilização do contexto Nunca Às vezes Sempre Adivinha excessivamente a partir do contexto Não utiliza o contexto como chave de reconhecimento Substitui palavras de aparência semelhantes, mas com significados diferentes. Comete divergências que alteram o significado Comete divergências que produzem disparates Usando a voz Nunca Às vezes Sempre Enuncia com dificuldade Omite o final das palavras Substitui sons Gagueja ao ler Lê com atropelo A voz parece nervosa ou tensa O volume da voz é muito alto O volume da voz é muito baixo O volume da voz é desagradável Emprega certa cadência ao ler
  • 57. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 57 Hábitos de postura Nunca Às vezes Sempre Segura o texto mais perto Move a cabeça ao longo da linha Mantém postura corporal inadequada durante a leitura Segue a linha com o dedo ou com a régua Move o livro sem necessidade Dá mostras de excessivo cansaço ao ler Esfrega os olhos ou enxuga lágrimas Observações:___________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ LEITURA COMPREENSIVA Nome:___________________________________________ Série: _________ Idade: _________________________ Data: _________/________/_________ Reconheceu Lembrou Compreensão Sim Não Sim Não Detalhes As idéias principais Ações em seqüência Relações de causa e efeito Traços dos personagens do texto Interpretação Sim não Interpreta aspectos objetivos do texto Interpreta aspectos subjetivos do texto Estabelece relações entre aspectos de um texto e outro Tem autonomia de interpretação
  • 58. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 58 LINGUAGEM ORAL Quando se fala em linguagem oral é preciso distinguir pronúncia, vocabulário e habilidade de formular frases (sintaxe oral). a) Pronúncia A pronúncia correta das palavras ou frases é um pré-requisito muito importante para aprendizagem da linguagem escrita. Deve ser avaliado de acordo com a idade cronológica, com seu estágio de desenvolvimento, levando isto em conta, se a criança apresenta dificuldades de pronunciar corretamente as palavras poderá vir a encontrar obstáculos na aprendizagem da leitura escrita; por outro lado, se apresenta problemas em associar sons que ouve com movimentos articulatórios necessários para sua reprodução oral pode-se esperar que também apresente dificuldades em associar os sons falados e ouvidos ao movimento gráfico da linguagem escrita. É percebido mais depois dos sete anos, no período de alfabetização. b) Vocabulário É a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na própria existência. Crianças que apresentam reduzido vocabulário oral poderão apresentar problemas na compreensão dos materiais lidos por que nem tudo que vai conseguir decodificar terá correspondência com sua experiência vivida (para compreender tem que ter vocabulário – leitura é sua interpretação). c) Sintaxe Oral Habilidade de formular oralmente frases com sintaxe correta. Implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são as frases (elaborar uma frase corretamente). Ao elaborar a frase mentalmente e ao articulá-la a criança deve respeitar a ordem dos vocabulários, os tempos verbais, concordância nominal, etc. Quando a criança apresenta dificuldades na sintaxe oral, possivelmente terá na linguagem escrita a mesma dificuldade caracterizada por condições das palavras ou pronomes, mudança na ordem de apresentação dos vocábulos e outros erros de gramática. - Disortografia – não tem sintaxe escrita por que não teve sintaxe oral anteriormente.
  • 59. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 59 Amostra da Linguagem Oral Objetivo: observar como se dá a expressão oral do indivíduo a vista de uma gravura (recepção visual x expressão oral) Material: gravuras adequadas à faixa etária a ser avaliada. - Revistas - Relação mãe / filho - Situação escolar - Animal - Criança sozinha - Só menino - Só menina Consigna: “Olhe estas figuras. Escolha a que mais gostou. Agora me conte uma história sobre ela”. Correção: Observar a criatividade ou descrição. Análise qualitativa: a) Se a história tem sentido; b) Se existe seqüência lógica temporal; c) Se existe relação entre fatos e gravuras; d) Se há fantasia ou realidade; e) Se há alterações fonoarticulatórias; f) Como é o vocabulário: rico, pobre, limitado, adequado a idade e ao meio, repetitivo; g) Sintaxe (verificar o uso correto de advérbios, pronomes, substantivos, concordância verbal, como a criança utiliza); OBS: ofertar o máximo de seis ou sete gravuras. Usar este teste no final da avaliação h) Como a criança articula as palavras; i) Troca de palavras; j) Anotar como a criança fala. Síntese Modelo: quanto a linguagem receptiva observou-se que compreende ordem simples, no entanto não consegue entender as mais complexas. No que se refere a linguagem expressiva apresentou troca, vocabulário pobre, limitado, não conseguindo elaborar história frente a gravura. Apresenta troca fonoarticulatória, demonstrou seqüência lógica temporal, fazendo relação entre fatos e gravura. Na sua oralidade apresenta sentido semântico adequado, apresenta fantasia nos fatos que faz narração. Não faz concordância nominal...
  • 60. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 60
  • 61. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 61 Teste de Audibilização 1. Discriminação fonemática: 24 pares de sílabas para serem distinguidos pela criança se são iguais ou diferentes. Consigna: vou dizer duas sílabas e você vai me dizer se são iguais ou diferentes. 2. Memória 2.1. Memória de frases – 6 frases apresentadas que a criança deverá repetir. Consigna: Direi algumas frases e gostaria que você os repetisse pra mim. Pode repetir só o que você lembrar. Vou dizer só uma vez, por isso preste atenção. 2.2. Memória de dígitos – conjunto de dígitos para a criança repetir. Consigna: Agora eu direi alguns números e, como fez com as frases, gostaria que me repetisse. 2.3. Memória de relatos – 3,4,5,6 fatos que a criança deve repetir. Consigna: vou contar umas histórias para você e gostaria que me repetisse, se possível, usando as mesmas palavras. 3. Conceituação 3.1. Identificação dos absurdos – 6 frases onde os absurdos são indicados pela criança. Consigna: vou dizer algumas frases e gostaria que no final de cada uma delas você me dissesse se o que aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, pode ou não acontecer e porque você achou ou não absurdo este fato. 3.2. Identificação de objetos e situações – identificar um objeto ou situação apresentada. Consigna: vou fazer algumas perguntas e você me responderá como souber. 3.3. Definição de palavras – palavras que a criança deverá repetir por gestos usos, descrição, etc. Consigna: vou perguntar o que é tal objeto e você me responderá o que souber 3.4. Organização sintático-semântica – conjunto de três palavras para a criança reunir significativamente. Consigna: vou dizer algumas palavras e gostaria que você formasse frases com elas. 3.5. Avaliação do vocabulário compreensivo – 23 lâminas com 4 desenho, a criança deve dizer qual desenho de cada lâmina melhor se encaixa com a palavra dita pelo examinador. Consigna: vou lhe mostrar algumas figuras e lhe dizer algumas palavras. Diga- me qual figura melhor representa cada palavra. (se necessário dê um exemplo).
  • 62. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 62 ROTEIRO DE OBSERVAÇÕES DO DESEMPENHO LÓGICO MATEMÁTICO DATA ____/____/______ NOME: _________________________________ Psicopedagoga: _____________________________________________ Motivo da Observação: ____________________________________________ 1. Quanto à disponibilidade para as atividades propostas, atuação, atenção, interesse. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Atuação nas atividades lúdicas: escolha, respeito a regras, resistência à frustração, excitação diante da vitória, compreensão de instrumentos e estratégias, pensamento antecipatório. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Atividades lógico-matemáticas (classificação, seriação). _______________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. Técnicas operatórias Adição simples de unidades ________________________________________________ Adição simples de dezenas _________________________________________________ Adição simples de centenas ________________________________________________ Subtração simples ________________________________________________________ Subtração com recurso ____________________________________________________ Multiplicação com unidades _________________________________________________ Multiplicação com dezenas ou centenas_______________________________________ Divisão simples___________________________________________________________ Divisão até o Passo_______________________________________________________ 5. Atividades de resolução de situações problema raciocínio operação resposta outros recursos Envolvendo uma operação ________ ________ ________ _____________ Envolvendo mais operações ________ ________ ________ _____________ Sem dados numéricos ________ ________ ________ _____________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 63. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 63 6. Atividades relativas a série escolar (de acordo com o programa da escola) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7. Geometria _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8. Provas operatórias _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 9. Análise do material escolar, conteúdo, desempenho, qualidade de manutenção e conservação do material, forma de correção. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 10. Material utilizado pela escola _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 11.Alguns aspectos da proposta de trabalho _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________ Nome da Psicopedagoga Pedagoga – Especialista em Psicopedagogia
  • 64. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 64 ORIENTAÇÃO TEMPORAL Nome: _____________________________ Idade _________Escolaridade ___________ Data da Avaliação: _____/_____/__________ (adequar questões conforme faixa etária) 1. Você sabe me dizer que dia é hoje? 2. E os outros dias da semana você sabe o nome? 3. Que dia vem antes de Terça? E depois? 4. Quantos dias há na semana? 5. Em que mês estamos? 6. E os outros meses, você sabe o nome? 7. Quantos meses têm no ano? 8. Em que mês é o dia das crianças? 9. E o Natal é em que mês? 10.Você sabe o nome das estações do ano? 11.Em que estação estamos? 12.Em que mês você faz aniversário? 13.Em que ano estamos? E o século? 14.Você sabe identificar as horas em um relógio? 15.Quantas horas possui um dia? 16.Quantos minutos tem uma hora? 17.A que horas você janta? E quando você almoça? 18.Quando a lua aparece? E o sol? 19.A que horas você levanta? E deita? 20.Quem é mais velho, você ou seu pai? Porque? 21.Agora é de manhã, tarde ou noite? 22.Você escova os dentes quando? 23.Quando você precisa colocar o casaco de lã? 24.Quando você coloca uma camisa de mangas curtas? 25.Você vai a escola no Domingo? 26.A que horas você entra na escola? E que você sai? Observações:
  • 65. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 65 INFORMAÇÃO SOCIAL Seu Nome_______________________________________________________ Você sabe seu endereço?__________________________________________ Como é o nome de seu pai?_________________________________________ Quantos anos ele tem?_________E o dia do aniversário dele?_____________ Qual o nome da sua mãe? _________________________________________ Quantos anos ela tem?_________E o dia do aniversário dela?_____________ Ela Trabalha?___________ O que ela faz?____________________________ Você mora com que?______________________________________________ Você tem irmãos? _________ Quantos? ___________ O nome e a idade deles _______________________________________________________________ Com qual você gosta de brincar? ______________ Porque? ______________ _______________________________________________________________________ Com qual você não gosta de brincar? _____________ Porque?____________ _______________________________________________________________________ O que você mais gosta de comer e beber?_____________________________ Com o que você mais gosta de brincar? _______________________________ Que esporte você mais gosta? ______________________________________ Você torce por algum time?___________ Qual? ________________________ Que programa de TV você mais gosta? _______________________________ Você assiste sempre? ____________________________________________ Você tem amigos? ________ O nome deles?___________________________ Onde vocês brincam? _____________________________________________ Pessoas de quem você gosta? ______________________________________ Porque? ________________________________________________________________ Pessoas de quem você não gosta? ___________________________________ Porque?________________________________________________________________ Observações:
  • 66. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 66 TESTE DE SNELLEN (“E” MÁGICO) * A Criança não precisa saber ler para executar este teste. Deve ser apresentado mais ou menos a 6 metros de distância. A criança tem que apontar ou falar para que lado o “E” está virado. É aplicado normalmente em idade escolar. Tampa-se um olho da criança com um papel, e depois o outro. Este teste vai medir a acuidade visual de ambos os olhos. Observações durante a avaliação Observada Não Obs. Se a criança inclina a cabeça ( ) ( ) Se a criança vira a cabeça para o lado ( ) ( ) Se os olhos da criança estão lacrimejantes ( ) ( ) Se a criança franze a testa ou aperta os olhos ( ) ( ) Se a criança fecha um olho ( ) ( ) Se a criança pisca muito ( ) ( ) Sintomas Físicos Se existe acúmulo de secreção nos cílios ( ) ( ) Se os olhos estão inchados (conjuntivite) ( ) ( ) Se as pálpebras estão inflamadas ou vermelhas ( ) ( ) Se existe secreção ( ) ( ) Falta de coordenação na focalização dos olhos ( ) ( ) Sensibilidade anormal à luz ( ) ( ) Comportamento e reclamações Esfrega os olhos constantemente ( ) ( ) Tentas melhorar a imagem ( ) ( ) Apresenta tontura ou náusea após ler ou escrever ( ) ( ) Nistagma ( ) ( ) Reclama que os olhos estão queimando ou coçando ( ) ( ) Quando a criança está olhando para objetos distantes Se a criança fica com o corpo tenso ou bem rígido ( ) ( ) Se existem contorções no rosto para enxergar melhor ( ) ( ) Se a criança lança a cabeça para frente ( ) ( ) Quando a criança está lendo Se pisca continuamente ( ) ( ) Se segura o livro perto demais ( ) ( ) Se segura o livro longe demais ( ) ( ) Se está sempre mudando o livro de posição ( ) ( ) Se é desatento a leitura ( ) ( ) Se cansa muito durante a leitura ( ) ( ) Se cobre um olho com a mão ( ) ( ) Se inclina a cabeça ( ) ( ) Se substitui letras parecidas ( ) ( ) Apresenta tendência a perder-se nos parágrafos ( ) ( ) OBS: qualquer destas trocas pode ser problema de acuidade visual: o - a; h – n; e – ç; n – m; f – t *Curso de avaliação Psicoeducacional da criança excepcional, Universidade Católica do Paraná / SEED, 1983. (Coordenador: Professor Dr. Forrest A. Novy).
  • 67. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 67 ANAMNESE A anamnese consta de uma segunda entrevista com os pais com o objetivo de retirar dados sobre a história vital do avaliado. É conveniente realizá-la depois de conhecer um pouco o paciente após o EOCA. Esta entrevista visa também confirmar ou descartar algumas hipóteses levantadas na entrevista operativa. A história vital dará uma série de dados objetivos que estão vinculados ao problema atual e também permite detectar o grau de individuação que o avaliado tem com a mãe, assim como a de ser a sua história a continuação da história dela. A entrevista deverá conter um esquema de perguntas com dados bem estabelecidos para que o avaliado recolha o maior número de informações possíveis, mas será somente o elemento norteador, pois a entrevista deverá ser o mais livre possível, possibilitando os entrevistados contarem fatos relevantes da história familiar, do avaliado, da própria história dos entrevistados, etc. As áreas de indagação predominantes serão: 1. Antecedentes natais - Pré-natais: refere-se a gestação - Perinatais: refere-se ao parto - Neonatais: refere-se ao recém nascido 2. Doenças - Graves - Comuns - Psicossomáticas - Fragilidade física 3. Desenvolvimento - Desenvolvimento motor - Desenvolvimento da linguagem - Desenvolvimento de hábitos 4. Aprendizagem - Assistemática (social) - Sistemática (escolar) É importante incluir que estes dados possibilitam ao psicopedagogo compreender a vida do paciente e de sua família, contribuindo no processo de confirmação de hipóteses. Outro item a ser lembrado é a postura do psicopedagogo frente aos pais, lembramos que a adequação das palavras, tom de voz, paciência e descrição fazem parte da ética profissional e do respeito que devemos ter com os outros.
  • 68. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 68 HISTÓRIA DE VIDA Data: __________________________ Dados obtido em entrevista com:_____________________________________________ 1. Identificação Nome: _________________________________________________________________ Data de nascimento: ________________ Filiação: Pai:_________________________________________________________ Idade: ________ Profissão: ______________________________________ Escolaridade: _________________________________________________ Mãe:_________________________________________________________ Idade: ________ Profissão: ______________________________________ Escolaridade: _________________________________________________ Escola: ______________________________________________ Fone: _____________ Série: _________ Professor (a):______________________________________________ Repetências: _______________ Encaminhado por: ______________________________ Posição que ocupa em relação aos irmãos: ____________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Antecedentes Natais Gestação Gravidez planejada? ( )sim ( )não Com sentia-se a mãe durante a gravidez? _____________________________________ _______________________________________________________________________ Doenças e/ou acidentes? __________________________________________________ _______________________________________________________________________ Acompanhamento médico ( )sim ( )não desde___________________ Como foi a participação do pai durante a gravidez? ______________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Nascimento Parto ( ) Cesária ( ) Normal Duração: _______________________________________________________________ Choro: _________________________________________________________________ Outros dados (RH, fórceps, placenta prévia) ____________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 69. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 69 Neonatal Sono ___________________________________________________________________ Alimentação _____________________________________________________________ Doenças ________________________________________________________________ Rotina (banho, horários) ___________________________________________________ _______________________________________________________________________ Relacionamento afetivo ____________________________________________________ _______________________________________________________________________ Observações ____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Desenvolvimento motor Sentou ______________________ Engatinhou _________________________________ Andou_______________________ Equilíbrio ___________________________________ Estímulos recebidos _______________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Da linguagem Quando começou a falar ___________________________________________________ Dificuldades_____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ De hábitos Controle dos esfíncteres ___________________________________________________ Independência do banho ___________________________________________________ Vestir _______________________________________________________ Sono ________________________________________________________ Outros dados____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. Aprendizagem Estimulação cultural _______________________________________________________ Interesses ______________________________________________________________ Relacionamento afetivo (família, amigos) ______________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Escolaridade
  • 70. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 70 Quando começou: idade________ série _________ Escola _______________________ Rendimento escolar ____________________________________________ Dificuldades __________________________________________________ Relacionamento sujeito-escola, sujeito-colegas _________________________________ _______________________________________________________________________ Relacionamento família-escola ______________________________________________ _______________________________________________________________________ Outros dados ____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5. Atendimentos (fisioterapia, neurologia, psicologia, psicomotricidade) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6. Observações _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 71. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 71 ANAMNESE 1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Nome: ______________________________________ Naturalidade: ________________ Data de Nascimento: ______/_______/_________ Idade: _________________________ Filiação: Pai __________________________ Idade_______ Profissão_______________ Mãe___________________________ Idade________ Profissão ______________ Escolaridade _________________________ Série ________ Repetências ___________ Estabelecimento de Ensino _________________________________________________ Endereço: residencial _____________________________________________________ Comercial _________________________________________________________ Fones: residencial ______________ comercial _____________ contato______________ Línguas faladas em casa ___________________________________________________ Informante ______________________________________________________________ 2- MOTIVO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Encaminhado por ________________________________________________________ Idade em que foi constatado o problema ______________________________________ Providências tomadas na ocasião ___________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3- ANTECEDENTES Concepção (se a criança foi desejada, e o sexo, se foi concebida para salvar ou consolidar um relacionamento, posição da criança frente aos irmãos, idade dos pais na época da concepção, abortos, etc.). _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Gestação (acidentes, hemorragias, ameaças de aborto, vômitos, enfermidades da gestante, raio X, RH, drogas ou álcool, acompanhamento pré-natal, etc.). _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 72. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 72 _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Parto (condições, tipo, complicações, má formação, necessitou de oxigênio, peso, comprimento, reflexos de sucção) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4- DESENVOLVIMENTO Sono (dorme bem, quanto tempo, acorda a noite, mexe-se demais na cama, fala dormindo, é sonâmbulo, vai para a cama dos pais, range os dentes) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Alimentação (dificuldades para mamar, boa sucção, engolia bem, tempo de amamentação, mamadeira, alimentação de sólidos, alimentação atual, come sozinho) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Linguagem (quando aconteceu, sorriso social, fala, balbucio, vocalização, sons diferentes, frases, falou corretamente, desenvolvimento atual, receptiva, expressiva e vocabulário). _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Psicomotor (segue pessoas ou objetos que estão ao seu redor, quando: sustentou a cabeça, sentou sozinho, com e sem apoio, rastejou, engatinhou, andou, com auxílio, sem auxílio, dificuldades, equilíbrio,agilidade) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 73. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 73 Sócio-emocional (relacionamento com o ambiente, agressividade, dependência, timidez, com os colegas, na comunidade, idade média dos principais amigos, atividades grupais, isoladas, gosta de estar com outras pessoas) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5- DOENÇAS E ATENDIMENTOS MÉDICOS Da criança (que doenças foram contraídas pela criança, em que idade ocorreram, intensividade, acidentes, cirurgias, fraturas, hospitalizações, por quanto tempo, uso de medicamentos, exames e laudos médicos, convulsões, febre, aspectos auditivos, visuais, EGG) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Antecedentes de saúde da família (houve alguém da família com DM, DV, DF ou DA, alcoólatras, internados, epiléticos, asma, alergias, tratamento psicoterápico) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6- ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA Hábitos de higiene (toma banho sozinho, se veste, calça meias, sapatos, se penteia) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Responsabilidades por tarefas do lar (especificar) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 74. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 74 7- DINÂMICA FAMILIAR Constelação Familiar Nome Idade Sexo Est. Civil Parentesco Instrução Trabalho Relacionamento dos pais entre si: ____________________________________________ Relacionamento dos pais com os filhos: _______________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8- TIQUES E MANIPULAÇÕES (chupa dedos ou objetos, rói unhas, enrola o cabelo) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  • 75. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 75 9- HISTÓRICO ESCOLAR (pré-escola, gostou de ir para escola, gosta de aprender coisas novas, recebe ajuda nos estudos em casa, qual, reação da família frente a suas dificuldades, dificuldades na leitura ou escrita, algum defeito de fala) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Escolas que Freqüentou Série Ano 10- OBSERVAÇÕES _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Data ______/_______/________ ______________________________________________ Nome completo do profissional que procedeu a entrevista __________________________ Assinatura e função que exerce
  • 76. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 76 LEVANTAMENTO DE DADOS DO DESEMPENHO ESCOLAR Prezada professora e/ou Orientadora Educacional O aluno _______________________________________________ está sendo avaliado nos aspectos psicopedagógicos. Para este fim, necessitamos de algumas informações complementares. Para tal, contamos com sua valiosa colaboração, respondendo às perguntas que seguem e acrescendo observações que julgar necessárias. No aspecto sócio-afetivo, os quais pontos favoráveis e que necessitam melhorar, o aluno apresenta? (relacionamento com a escola, professores, colegas) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Como é o desempenho do aluno? - quanto a organização? ___________________________________________ _______________________________________________________________________ - quanto a responsabilidade? _______________________________________ _______________________________________________________________________ - quanto a atenção? _______________________________________________ _______________________________________________________________________ - quanto a motivação? _____________________________________________ _______________________________________________________________________ - ritmo de trabalho? _______________________________________________ _______________________________________________________________________ Em quais áreas ou disciplinas apresenta dificuldades? Quando estas se apresentam? ____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Como é o relacionamento família escola? _____________________________ _______________________________________________________________________ Observações complementares que se acharem necessárias: ______________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________ _______________________ Orientadora Educacional Professora . Agradeço a sua colaboração, ficando a disposição deste estabelecimento para fornecer as informações que possam contribuir para um melhor desempenho do aluno. _____________________________________ Assinatura da Psicopedagoga Pedagoga – Especialista em Psicopedagogia
  • 77. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 77 INFORME PSICOPEDAGÓGICO Ao final do diagnóstico, o psicopedagogo já deve ter formado uma visão global do indivíduo sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma compreensão de seu Modelo de Aprendizagem, o que já aprendeu, o que pode aprender, o que aprende no ponto de vista afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que tomam seus interesses na busca do conhecimento. O resguardo ético do indivíduo e de sua família deve merecer atenção. O laudo ou informativo tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Utilizo um pequeno roteiro, que sofre modificações necessárias, conforme o caso em questão. É apenas um guia, e não um formulário a ser preenchido. Essa síntese, em sua redação, independe da seqüência em que foram coletados os dados. Informe Psicopedagógico Dados Pessoais Motivação da Avaliação – Encaminhamento É necessário se relatar a queixa na visão da família e da escola, quando for o caso. Caracterizar o encaminhamento feito para um diagnóstico psicopedagógico pela escola, pediatra, neurologista, psicólogo e outros. Período de Avaliação e número de Sessões Ao definir o período de avaliação, delimita-se a época do ano letivo em que foi feita, a sua extensão, as interrupções ocorridas e suas causas. Instrumentos Usados Relata-se o tipo de sessão usada (lúdica, familiar, EOCA, dramatização, etc.), os diferentes testes e seus objetivos, bem como as diferentes entrevistas. Analisar os Resultados nas Diferentes Áreas - Pedagógica; - Cognitiva; - Afetivo-social; - Corporal
  • 78. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 78 Procura-se fazer um relato descritivo de cada área, podendo incluir ou não resultados de teste, trechos, e exemplos de produção do paciente, transcrição de fala, etc. a profundidade dos detalhes colocados dependerá do objetivo do laudo. Na área pedagógica, é importante dar-se do nível pedagógico do indivíduo de forma global e da especificidade nos diferentes campos, como, por exemplo, leitura, escrita e cálculo. Na área cognitiva, situa-se o nível da estrutura do pensamento, suas defasagens, seu funcionamento, sua mobilidade predominante (mais assimilativo, hiperacomodativo, etc.). Acrescenta-se o observado sobre a capacidade de antecipação. No item da área afetivo-social, além dos dados pessoais no nível emocional e relacional, e o significado do sintoma para o indivíduo e para a família, o nível de reação da escola e informações sobre a estrutura familiar. - Estrutura familiar: irmãos, posição entre eles, situação dos pais (vivos, falecidos, separados, etc.), com quem vive o indivíduo. - Dinâmica familiar: relação entre seus membros, papéis exercidos, comunicação familiar do indivíduo e do paciente. Por exemplo: Pais analfabetos valorizam a aprendizagem como meio de ascensão social, estimulando sempre o trabalho escolar de X, impedindo-o de faltar às aulas; Pais analfabetos, conformados com a situação em que vivem, consideram o filho “burro que nem nós”, sem nenhuma valorização à escola; Pais de nível universitário, altamente exigentes quanto a produção escolar de X, realizam cobrança de modo muito rígido, deixando X muito ansioso nas provas. Na área corporal, é importante situar o uso do corpo em situações diversas, aspectos de normalidade, aspectos de psicomotricidade, etc. Síntese dos Resultados – Hipótese Diagnóstica É a resposta mais direta a questão inicial levada pela queixa. Faz-se uma síntese do que foi analisado no item anterior, estabelecendo-se as relações entre diferentes áreas em relação ao motivo da avaliação. Esse item é uma reelaboração dos dados e suas interligações, de modo a ter uma visão global do paciente ante a questão da aprendizagem e/ou produção escolar. Prognóstico Relata-se a hipótese final sobre o estado futuro do indivíduo em relação ao momento do diagnóstico. É uma visão condicional, baseada no que pode acontecer a partir das recomendações e indicações. Se necessário, pode-se fazer referência a indicadores, como, por exemplo, atitude altamente colaboradora, riqueza de expressão simbólica, bom nível intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos, etc.
  • 79. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 79 Recomendações e Indicações Sintetizam-se aqui as orientações dadas aos pais e à escola: troca de turma ou de escola, forma de posicionar o indivíduo em sala de aula, modo de lidar com ele em casa e na escola, reformulação de exigências, atribuição de responsabilidades, revelação de fatos, etc. as indicações de atendimentos a serem feitas, seja de psicopedagogia, fonoaudiologia, psicoterapia, etc. Observações: Acréscimo de Dados Conforme casos Especiais Exemplos: - Alguns dados da história de vida; - Postura do indivíduo durante a avaliação; - Recorte de sessões ou testagem; - Recorte da dinâmica familiar; - Interferências durante o processo; - Interrupções; - Síntese do sistema escolar. Análise mais detalhada do tipo de escola (metodologia, exigências, etc.).
  • 80. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 80 AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES BÁSICAS PARA APRENDIZAGEM 1. Coordenação motora fina / viso motora 1.1. cobrir os pontilhados 1.2. traçar uma linha paralela sem encostar nos lados 1.3. reproduzir bolhas de sabão 2. Noção de causalidade 3. Noção de espaço / orientação espacial 3.1. localização dentro / fora 3.2. localização frente / traz 3.3. localização em cima / embaixo 4. Noção de espaço / lateralidade 4.1. esquerda 4.2. direita 5. Noção de tempo / orientação temporal 5.1. seqüência lógica 5.2. questionário 6. Discriminação visual 6.1. numerais – identificação modelo esquerda 6.2. figura diferente 7. Discriminação auditiva 7.1. palavras que iniciam com o mesmo som 7.2. palavras que terminam com o mesmo som 8. Noção de tamanho 8.1. medidas 8.2. curto – comprido 8.3. largo – estreito 8.4. grosso - fino 9. Noção de distância 9.1. longe - perto 10.Noção de quantidade 10.1. mais - menos 11.Percepção 11.1. figura fundo 12.Análise / síntese 13.Análise 14.Síntese
  • 81. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 81 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
  • 82. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 82 EXERCÍCIOS DE NOÇÃO DE TEMPO / ORIENTAÇÃO TEMPORAL Responder: Qual é o dia da semana que você não precisa ir à escola? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Que dia da semana é hoje? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Qual o período do dia que você vai para a escola? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Quem nasceu primeiro: você ou sua mãe? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Qual é o mês do seu aniversário? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Em que ano você nasceu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Numere as atividades seguindo a ordem que você às realiza: Jantar Ir para a escola Colocar o Pijama Brincar Almoçar Ver televisão
  • 83. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 83 ANEXOS
  • 84. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 84 ANEXO 1 A Queixa A queixa na fala dos pais e do paciente: - “Parece que ele não guarda nada”. - “Não tiro nota boa porque relaxo”. “Não presto atenção, só consigo quando alguém ajuda”. - “Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula”. - “Não sou inteligente a ponto de olhar o professor explicando e entender na hora”. - “Lê bem, mas não consegue escrever”. “É ótimo na matemática, mas sempre foi mal em português”. - “Erro na escrita porque faço muito rápido, não sei fazer devagar”. “Eu leio um pouco devagar, não gosto de ler livros. O que eu gosto mais é da aula de música. Não gosto de dividir, não sei conta de dividir”. - “Vai sempre mal na escola, mas eu também era assim e hoje estou muito bem. Estou aqui porque a escola me mandou”. - “Estudo, mas na hora da prova dá um nervoso e eu esqueço”. “Estou me esforçando, nas matérias não vou nada bem, não sei conseguir resultado melhor. Não gostei da professora, gritava muito”. - “Ele é cabeça dura que nem eu, lá em casa ninguém sabe nada. Acho que não adianta”. - “Não estudo, não tenho paciência para estudar. Só agora na 5ª série que as matérias são mais difíceis. Na prova final vou estudar feito um condenado”. - “Acho que está tudo bom, não sei porque a professora mandou trazer ele aqui”. - “Eu não queria aprender a ler e a escrever. Tenho medo de tirar notas baixas, repetir de ano e perder os amigos”. “Tive dificuldades no colégio A, não era bom o ensino, aí minha mãe me tirou e colocou em outra escola, aí o segundo colégio não era bom, e minha mãe botou em outro, aí ela não gostou e eu voltei para o primeiro”. As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua auto-visão precisam ser analisadas em seus diferentes significados. Há nestas frases pistas diversas que me levam a construção do fio condutor que me leva a anamnese e, às vezes, do próprio diagnóstico, pois esta análise possibilita desde a compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente à aceitação ou não do diagnóstico. Nos exemplos há uma pequena amostra dos tipos de problemas que nos são relatados com mais freqüência. Observando-se os verbos usados, percebem-se caminhos bem diversos dentre as dificuldades expressas. O exemplo 1 refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o conhecimento. O aprofundamento da questão do “reter” em nível familiar. O que acontece? O que retém? Não fixa nada, em nenhuma situação? Pensa-se nestes casos em aprofundar aspectos emocionais e orgânicos.
  • 85. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 85 Nos exemplos 2, 3 e 10 não se fala em dificuldades de aprender, mas sim de olhar, de parar, de não estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de se apurar a ligação do paciente com a realidade, de ver aspectos emocionais e sociais, de se entender a valorização do conhecimento dentro desta família especificamente. No exemplo 8 é levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade de revelar o que sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinâmica familiar, seus “segredos” e a circulação do conhecimento. O esforçar-se e não conseguir pode também sugerir dificuldades na área cognitiva e pedagógica. Nos casos 4 e 9 fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a avaliação do baixo autoconceito, impedindo o movimento pela busca do conhecimento, a “entrada na cabeça dura”. Nos exemplos 7 e 11, é colocada uma posição dos pais ante a questão levantada pela escola. Será necessário aprofundar o assunto: haverá dificuldade em aceitar o problema? Resistência a situação diagnóstica, discordância de observação em relação ao paciente, dificuldades em lidar com a realidade? O 5 refere-se a dificuldades específicas na área de registrar. É preciso aprofundar as vertentes simbólicas (significado da escrita) e pedagógicas (como foi ensinada a escrita), psicomotoras (como é esse domínio da escrita), etc. O 6 remete a uma questão temporal, ao ritmo da produção e seu significado, e também o significado da operação “dividir” e sua realização pedagógica. A queixa não é apenas uma frase falado num primeiro contato, ela precisa ser escutada no decorrer das diferentes sessões diagnósticas, sendo fundamental refletir-se sobre seu significado. Algumas vezes, a queixa da escola apontada como motivo manifesto do diagnóstico é repetida pelos pais, sem qualquer elaboração posterior. Ao longo do processo ela vai se transformar e se revelar de menor importância, ao mesmo tempo em que vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os pais para a consulta. Esse motivo pode crescer em importância, exigindo maior urgência no atendimento, ficando a dificuldade escolar em segundo plano. No caso de Tales (10 anos, 4ª série) a procura do diagnóstico se deu no final do ano, após o fracasso nas provas de seleção para o ingresso em um novo colégio, embora já estivesse aprovado para a série que cursaria no atual colégio. No final da primeira entrevista ficou claro que a queixa não era escolar. Dizia a mãe: “Ele sempre foi resistente, emburrando quando não se fazia o que ele queria, tinha crises de violência, perdia o fôlego, ninguém agüentava mais ele”. E o pai acrescentou: “Você lembra daquele dia em Cabo Frio em que ele ficou dois dias sem falar porque eu não deixei ele ir ao boliche? Realmente ele às vezes é irritante, e às vezes é tão doce e amigo”. No momento inicial de colocação da queixa foi dito: “Acho que ele está como dificuldades em Português, parece que a escola não exigiu muito dele por achar que ele tem dificuldades; em matemática está melhor. Queremos que você veja como anda o pedagógico dele para nos situarmos para o próximo ano”. No caso do contato inicial ser só com os pais, às vezes realizo várias sessões para que fiquem bem claras, para eles e para mim, as relações de cada um e de todos com a dificuldade de aprendizagem que estão trazendo. Estas entrevistas vão se transformando na própria anamnese. Neste ponto, vou estruturando as sessões com
  • 86. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 86 ambos os pais ou, no caso de pais separados, às vezes com cada um separadamente ou junto com seu novo companheiro. Na maioria dos casos, inicio o trabalho com uma entrevista conjunta com os pais e o paciente. Essa atividade, que depois de muita experiência, denominei “Entrevista Familiar Exploratória Situacinal” – EFES. (Weiss, 1987), será desenvolvida no próximo capítulo. Nesta entrevista é explicada de forma mais profunda a queixa. No atendimento de jovens adultos e adolescentes, a entrevista pode ser marcada por eles mesmos e neste momento já apresentam a queixa elaborada por eles. É comum trazerem suas hipóteses sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos, técnico em som, assim se expressou ao nos procurar em uma clínica comunitária: “Eu vim procurar vocês por que estou pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de não sair do lugar de novo. Eu parei na 7ª série, às vezes acho que sou “burro”. Naquele tempo eu não entendia nada na escola. Acho que só minha irmã era inteligente. Às vezes fico pensando se era isso que me atrapalhava, todo mundo só dava “cartaz” para ela. O que você acha?” Quando a relação construída entre o paciente, os pais e o terapeuta são de confiança, a expressão dos sentimentos da família é mais fácil, e assim consegue-se a expressão da queixa mais detalhada. É a partir destas falas que levantamos as primeiras hipóteses. Analisando o que é dito vamos perceber se existirá um entrave na aprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstrução, impedimento na hora que ele necessita mostrar, revelar o que já sabe, o que já aprendeu, como no caso de exercícios, testes e provas. Se a queixa aponta para a dificuldade em mostrar, de revelar o conhecimento já adquirido, este entrave pode estar ligado com a história do paciente e de sua família ou relacionado a situações escolares definidas. Nesse caso, é comum encontrar grande exigência e cobrança por parte dos pais, falta de espaço na família para que a criança aprenda a expressar o que sente ou pensa sobre os fatos, objetos e pessoas, o reforço para ocupar e permanecer no lugar da pessoa que não se expressa, isto é, daquele que é falado pelos outros. Todos estes aspectos, obviamente, devem ser aprofundados. No segundo caso, é importante ainda fazerem-se alguns questionamentos sobre os vínculos formados com os professores, objetos e diferentes situações escolares. Por exemplo, o mau relacionamento com um professor pode ser o fato bloqueador. Assim me dizia Davi (12anos, 5 série): “depois que eu fiquei com aquela professora na 3ª série, fiquei “entupido”, antes eu era bom na sala, mas ela não gostava de mim e eu também não gostava dela, brigava muito”. Outros aspectos a serem vistos são ligados a metodologia de ensino, às formas de avaliação, à metodologia de alfabetização, à transferências de turma e escola quando mal conduzidas. Em síntese, é fundamental, durante a explicação da queixa, iniciar-se a reflexão sobre duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplas facetas, para se definir a seqüência diagnóstica bem como as técnicas a serem utilizadas. Sintetizando Primeiro contato telefônico – queixa – hipóteses – primeira sessão
  • 87. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 87
  • 88. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 88 ANEXO 2 Teste de Audibilização Adaptado de: GOLBERG, Clarissa S. A Evolução Psicolingüística e suas Implicações na alfabetização. 1. Discriminação Fonética Consigna: “Vou dizer duas sílabas e você me dirá se elas são iguais ou diferentes”. - 24 pares de sílabas para serem distinguidos pela criança se iguais ou diferentes - Anotar cada par errado PARTE I 1- pa / pa ( ) 9- ga / ca ( ) 17- za / za ( ) 2- pa / ba ( ) 10- ca / ca ( ) 18- za / sa ( ) 3- bo / pó ( ) 11- fa / fa ( ) 19- chu / zu ( ) 4- bo / bo ( ) 12- fa / va ( ) 20- chu / chu( ) 5- te / te ( ) 13- ve / ve ( ) 21- go /go ( ) 6- te / de ( ) 14- fe / ve ( ) 22- go / co ( ) 7- do / do ( ) 15- si / zi ( ) 23- je / je ( ) 8- do / to ( ) 16- si / si ( ) 24- je / che ( ) 2. Memória - Memória de frases Consigna: “Eu vou dizer uma frase e gostaria que você a repetisse, pode repetir o que você lembrar, eu direi uma vez somente, por isso preste atenção”. PARTE II – MEMÓRIA PARTE II A 1-Lúcia faz bolo para a mãe. _______________________________________________ 2-O animal feroz caiu no buraco. ____________________________________________ 3-A linda menina faz as tarefas de casa. ______________________________________ 4-No almoço comi arroz, feijão, pão e guisadinho. _______________________________ 5-Um pequeno cachorrinho entrou no pátio de minha casa. ________________________ 6-Pedro e seu irmão sobem no ônibus que vai para a escola. ______________________ - Memória de Dígitos Consigna: “Agora eu direi alguns números e gostaria que você, como fez com as frases, me repetisse”. - Conjunto de dígitos para a criança repetir. Anotar a ordem que foi dita pela criança.
  • 89. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 89 PARTE II B 1) 3-8-6 ______________ 2) 2-7-5 ______________ 3) 9-0-4 ______________ 4) 7-3-2 ______________ 5) 3-4-1-7 _____________ 6) 6-1-5-8 _____________ 7) 7-2-0-9 _____________ 8) 1-5-8-6 _____________ 9) 9-4-7-3-1 ___________ 10)8-4-2-3-9 ___________ 11)5-2-1-8-3 ___________ 12)7-0-4-9-6 ___________ - Memória de Relatos Consigna: “Eu vou contar algumas histórias bem pequenas e gostaria que você repetisse, se possível usando as mesmas palavras”. - 3-4-5-6 fatos que a criança deve repetir, anotar os relatos. PARTE II C a) Relato com três fatos 1- Ontem era domingo. ____________________________________________________ 2- As crianças foram jogar bola. _____________________________________________ 3- E voltaram cansadas. ___________________________________________________ b) Relato com quatro fatos 4- O menino estava de aniversário. ___________________________________________ 5- Convidou seus amiguinhos. _______________________________________________ 6- Todos cantaram parabéns. _______________________________________________ 7- E ele ficou feliz. ________________________________________________________ c) Relato com cinco fatos 8- A menina foi visitar sua vovó. _____________________________________________ 9- Que mora perto do parque. _______________________________________________ 10- Ela andou de roda gigante. ______________________________________________
  • 90. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 90 11- Comeu pipoca. ________________________________________________________ 12- E voltou à noite. _______________________________________________________ d) Relato com seis fatos 13- Paulo levou seus brinquedos para a escola. _________________________________ 14- Na hora do recreio brincou com seus amigos. _______________________________ 15- Depois guardou tudo na sacola. __________________________________________ 16- Ele esqueceu um carrinho. ______________________________________________ 17- E na casa chorou muito. ________________________________________________ 18- Mas no outro dia a professora entregou. ____________________________________ 3- Conceituação - Identificação dos absurdos Consigna: “Vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas você me dirá se o fato que aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, não pode acontecer ou se pode acontecer e porque você achou que é absurdo ou não este fato”. - 6 frases onde os absurdos deverão ser apontados pela criança. Anotar as respostas PARTE III A 1- O menino e o cachorro calçaram os seus sapatos. ____________________________ 2- As crianças acenderam a fogueira no rio. ___________________________________ 3- Como chovia muito o menino jogou-se no lago para não se molhar. ______________ 4- Joãozinho tem em casa um gato, um cachorro e um leão. ______________________ 5- Fui na padaria comprar leite, pão casado e manteiga. _________________________ 6- Quando faltou luz, o menino foi ver televisão. ________________________________ - Identificação de objetos e situações Consigna: “Vou lhe fazer algumas perguntas e você me responderá como souber”. - Identificar um objeto ou situação apresentada. Anotar as respostas. PARTE III B 1- O que serve para cortar carne? ___________________________________________ 2- O que serve para escrever? ______________________________________________ 3- Onde se colocam flores? ________________________________________________ 4- Quando se toma banho? ________________________________________________ 5- Quando se bebe água? _________________________________________________
  • 91. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 91 - Definição de palavra Consigna: “Vou apresentar o que é tal objeto e você me responderá o que souber”. - Palavras que a criança deve definir por gestos, usos, descrições, etc. Anotar. PARTE III C 1- Tesoura. _____________________________________________________________ 2- Chave. ______________________________________________________________ 3- Fruta. _______________________________________________________________ 4- Casa. _______________________________________________________________ 5- Papagaio. ____________________________________________________________ 6- Bruxa. _______________________________________________________________ - Organização sintátio-semântica Consigna: “Vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que você formasse frases usando todas as palavras que eu disser”. - Conjunto de três palavras para a criança reunir significativamente. Anotar as frases. PARTE III D 1- menino – futebol – domingo ______________________________________________ 2- escola – criança – tarde _________________________________________________ 3- praça – balanço – criança _______________________________________________ 4- viagem – homem – ônibus _______________________________________________ 5- chuva – inverno – frio ___________________________________________________ - Avaliação do vocabulário compreensivo consigna: “Vou lhe mostrar algumas figuras e dizer uma palavra e você apontará para a figura que para você representa esta palavra”. (se necessário dê um exemplo) - 23 lâminas com 4 desenhos, a criança deve identificar o desenho que melhor se adapte a palavra dita pelo examinador. Verificar os erros e anotar. PARTE III E 1- Brinquedo_____________________ 2- Trabalho _____________________ 3- Queda _______________________
  • 92. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 92 4- Transporte ____________________ 5- Herói ________________________ 6- Diversão _____________________ 7- Cansado _____________________ 8- Organizado ___________________ 9- Descuidado ___________________ 10-Quente ______________________ 11-Veloz _______________________ 12-Antigo ______________________ 13-Montar ______________________ 14-Agradecer ___________________ 15-Emprestar ___________________ 16-Competir ____________________ 17-Pensar _____________________ 18-Ajudar ______________________ 19-Perigo ______________________ 20-Surpresa ____________________ 21-Coragem ____________________ 22-Rebeldia ____________________ 23-Alegria _____________________
  • 93. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 93 a) crianças de 7 anos Grupo Inferior Grupo Médio Inferior Grupo Médio Superior Grupo Superior I A Abaixo de 16 De 16 a 19 De 19 a 22 Acima de 22 II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28 III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37 I A + II + III Abaixo de 64 De 64 a 75 De 75 a 86 Acima de 86 b) crianças de 5 a 6 anos Grupo Inferior Grupo Médio Inferior Grupo Médio Superior Grupo Superior I A Abaixo de 14 De 14 a 17 De 17 a 20 Acima de 20 II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28 III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37 I A + II + III Abaixo de 62 De 62 a 73 De 73 a 84 Acima de 84
  • 94. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 94 ANEXO 3 MATERIAL DE TÉCNICAS DE ADMINISTRAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS PROVAS OPERATÓRIAS 1. Provas de Classificação 1.1. Prova de mudança de critério – Dicotomia A) Descrição de material 40 figuras geométricas 5 círculos pequenos azuis 5 círculos pequenos verdes 5 círculos grandes azuis 5 círculos grandes verdes 5 quadrados pequenos azuis 5 quadrados pequenos verdes 5 quadrados grandes azuis 5 quadrados grandes verdes 1 caixa com divisórias internas B) Execução O avaliador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede a criança que às descreva. “Diga-me o que você está vendo”. - Classificação espontânea – consigna possível: “Pode reunir em grupos todas aquelas fichas que podem ficar juntas”, “ponha junto àquelas que se parecem muito”. Quando a criança termina, pergunta-se o porque de sua classificação. Por exemplo: “por que às colocou desta maneira?” (anotar a resposta). - Dicotomia: apresentar a tampa com a divisão e propor: “agora, poderia fazer somente dois montes (grupos....) e colocá-los nestes dois espaços?”. Quando a criança terminar: “porque colocou todas estas juntas? E aquelas? Como poderemos chamar estes montes? E aqueles?” (anotar). - Primeira mudança de critério: “poderia colocar agora de outra maneira em dois montes?”. Se a criança voltar ao primeiro critério, dizer: “mas isso você já fez, pode encontrar outra maneira de colocar junto o que pode ficar junto em dois montes?”. Se for necessário, o avaliador inicia a classificação e pede à criança que continue. - Segunda mudança de critério: “poderia agora colocar de outra maneira em dois montes?”. “Pode dispô-lo de novo de outra maneira?”. Às vezes é conveniente pedir a criança que recapitule as outras classificações: “como você colocou da primeira vez, e depois?”
  • 95. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 95 C) Avaliação Resposta do nível 1 – coleção figural: corresponde ao pensamento intuitivo global (4/5 anos). A criança deste nível só pode agrupar as fichas levando em conta não a totalidade delas e sim as semelhanças qualitativas (forma, tamanho, cor, etc.) de um elemento com o outro (relação de proximidade). Quer dizer, sabe reconhecer a igualdade ou a diferença entre duas fichas, mas não pode ter em conta a relação simultânea de cada ficha com as demais. Esta limitação não lhe permite chegar a classificação de todas segundo um critério. Por exemplo: cor, ou seja, dispor de um plano pré-estabelecido para a classificação. É esperado que a intenção da criança em ordenar as fichas vá mudando de critério freqüentemente e ela pode não utilizar todos os elementos dados. Encontramos dois tipos freqüentes de consulta. - Alinhamento: chamamos assim por sua disposição linear. A criança alinha algumas fichas que tem um par. Tem mudança no critério e geralmente não esgota o material (figura 1). Figura 1 - Figuras Complexas: aqui a criança tenta agrupar algumas fichas em um conjunto especial, tendo em conta não tanto à relação de uma ficha com a outra (acentuação na semelhança, própria do alinhamento) e sim quem coloca cada elemento em relação com outros (acentuação de relação de pertinência). Tomados como partes de um conjunto organizado ou com sentido, do ponto de vista de sua forma total. O conjunto total pode referir-se a uma mera forma geográfica (exemplo: simetria) ou ter um significado empírico (exemplo: “uma casinha, um nenê”) que geralmente a criança expressa verbalmente (figura 2). Figura 2 Figura GeométricaFigura Geométrica “uma flor” “um trem” Figura Empírica
  • 96. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 96 É claro que as condutas classificatórias deste nível não consistem verdadeiras classificações (não há coordenação entre a compreensão e a extensão próprias de uma classe) daí o nome de coleções. O qualitativo figural faz referência às formas especiais em que se dispões a ficha. Resposta do Nível 2 – coleções são figuras: corresponde a um nível de pensamento intuitivo articulado. A criança deste nível pode agrupar as fichas em pequenas coleções tendo em conta algum critério único de classificação (forma, tamanho ou cor). Quer dizer, forma pequenos montes fundados em uma só semelhança, mas essas coleções se justapõem sem nenhuma relação entre si: “é o monte dos quadrados grandes azuis, dos círculos pequenos azuis, dos círculos grandes verdes, etc.”; mas para a criança, não estão incluídos ou engajados em uma classe mais geral (figuras geométricas neste caso). Em termos mais teóricos, diríamos que a criança é capaz de começar a coordenar a extensão com compreensão mas ainda não é possível compreender a inclusão e por tanto, sua classificação ainda segue sendo uma coleção. As crianças mais avançadas deste nível chegam a um começo de reagrupamento das sub-coleções em classes gerais; exemplo: agrupam as fichas verdes e por outro lado as azuis, mas não são ainda capazes de formular uma antecipação ou previsão de critérios. Muitas vezes necessitam que o experimentador inicie a classificação, para poder continuá-la. Uma conduta possível é que a criança opte (na classificação espontânea) por vários critérios simultâneos, mas ainda não pode ser considerada uma classe, pois esta surge, como se sabe, de uma operação lógica que, como tal, organiza todo o universo possível (neste caso todas as fichas) determinando uma hierarquia inclusiva (figura 3). Figura 3
  • 97. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 97 Resposta de nível 3 – dicotomia segue os três critérios: as condutas deste nível são as próprias de um pensamento operatório. A criança já pode realizar classificações hierárquicas, o que permite predizer, efetuar e recapitular corretamente as três dicotomias sucessivas, segue o três critérios diferentes: forma, tamanho e cor. No início deste nível, a criança pode descobrir a terceira dicotomia, basta uma simples introdução do avaliador para que ela capte o critério classificatório restante. 1.2. Prova de Intersecção de classes A) Descrição do material 3 classes de fichas 5 círculos amarelos 5 círculos azuis 5 quadrados azuis 1 prancha de cartão, onde estão desenhados dois círculos, um preto e um verde, que se entrecruzam, delimitando três partes, uma das quais é comum aos dois círcuolos. B) Execução O avaliador coloca as fichas dentro dos círculos que se cortam, as fichas amarelas e os quadrados azuis nas partes laterais e as fichas redondas azuis na parte comum (figura 4). Figura 4 Pede-se à criança que nomeie as fichas e suas características e pergunta-se: 1. Por que você acha que colocamos estas fichas redondas azuis no meio? A seguir, o avaliador faz as perguntas abaixo: 2. Existem aqui mais fichas amarelas ou mais fichas azuis ou existem números iguais? 3. Existem aqui mais fichas quadradas ou mais fichas redondas, ou existem números iguais?
  • 98. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 98 4. Você acha que tem mais, menos ou mesmo tento de fichas quadradas ou de fichas azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? (pergunta de inclusão; as quadradas estão incluídas nas azuis; portanto, as azuis estão em maior quantidade que as quadradas). O avaliador deve anotar as respostas das crianças nas fichas. 5. Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de fichas redondas ou azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? (pergunta de interseção; as fichas da interseção são incluídas tanto nas azuis quanto nas redondas; portanto, tem a mesma quantidade). Perguntas suplementares: Se a criança não acerta as principais perguntas, o avaliados formula as perguntas suplementares, que recaem sobre os conteúdos dos círculos dos círculos e de sua interseção: “O que há no círculo negro? Mostra-me. E o círculo verde?” D) Avaliação Resposta do nível 1 – intuitivo global. A criança é capaz de constatar com acerto as perguntas que recaem sobre as classes não relacionadas (2 e 3). Mas ainda não podem compreender as perguntas referentes a inclusão e a interseção tampouco tem êxito nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo da interseção. Exemplo: O que há no círculo verde? R: redondas azuis. O que há no círculo preto? R: quadrados azuis. Respostas do nível 2 – Intuitivo articulado. A partir deste nível observam-se êxitos nas perguntas suplementares (a criança se dá conta de que dentro de um círculo estão todas as fichas redondas e dentro do outro círculo estão todas as fichas azuis). Frente às perguntas 4 e 5, ou seja, de inclusão e de interseção, a criança tem duvida e pode responder corretamente ou não a alguma das duas perguntas. Resposta do nível 3 – operatório concreto. A criança desse nível de pensamento tem um acerto preciso desde o primeiro momento, a todas as perguntas: classes não relacionadas (2 e 3), de inclusão (4) e de interseção (5). 1.3. Prova de Classificação de Inclusão de Classes A) Descrição do Material 1 ramo com 10 margaridas e 3 rosas vermelhas. B) Execução O avaliados faz com que a criança nomeie as flores e assegura-se de que conhece o termo genérico – flores: “As margaridas são flores?”. “As rosas são flores?”. “Você conhece outras flores? Quais?”.
  • 99. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 99 O avaliador irá formulando as seguintes perguntas e anotando as respostas da criança. 1. Neste ramo há mais margaridas ou mais rosas? Depois da resposta a criança, pergunta-se: “como você sabe?”. Se a criança responder “rosas” (ou de rosas), pede-se a ela que repita a pergunta que foi formulada, e em caso de erro, o avaliado repete a pergunta. 2. Existem duas crianças que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com margaridas e me dá o ramo; a outra faz um ramo com flores. Qual é o ramo que maior? 3.a. Se eu te dou as margaridas? O que sobra no meu ramo? 3.b. Se eu te dou as flores, o que sobra no meu ramo? 4. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe? C) Avaliação Resposta do nível 1 – ausência da qualificação da inclusão, 5/6 anos. A criança se mostra incapaz de comparar o número de elementos de uma subclasse com o de uma classe mais geral em que está incluída. Procede sistematicamente a comparação das duas subclasses e responde, então, que há mais margaridas do que flores. Quando se faz a pergunta: “mais margaridas do que?”. Geralmente respondem: “mais margaridas do que rosas?”. Neste nível as perguntas que recaem sobre a subtração das subclasses dão lugar às vezes a fracassos (pergunta 3.a e 3.b). Resposta do nível 2 – condutas intermediárias: se observam poucas condutas intermediárias. Notam-se por parte da criança na pergunta: a mais margaridas ou mais flores? A criança às vezes responde: “É o mesmo”, justificando esta resposta com o argumento: “as margaridas também são flores!”. Neste nível o avaliador constata bem as perguntas 3.a e 3.b. Resposta do nível 3 – solução da inclusão quantificativa, a partir de 7/8 anos. Todas as perguntas recebem respostas corretas, ainda que às vezes, se observam dúvidas e estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1. 2. Provas de Conservação 2.1. Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos A) Descrição de material 10 fichas vermelhas 10 fichas azuis B) Execução
  • 100. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 100 Esta prova e administrada em das etapas. Primeira Etapa: correspondência em fileira. Uma vez que a criança tenha se familiarizado com o material, sugere-se que escolha uma cor. O avaliador dispõe de 6 a 7 fichas em fileira (da cor restante) e propõe a criança que coloque uma coleção numérica equivalente; quer dizer, que coloque a mesma quantidade de fichas (figura 5). A consigna deve ser clara e adequada ao nível da criança, por exemplo: “Coloque a mesma quantidade de fichas como eu coloquei nas linhas”, ou, “coloque o mesmo número de fichas”, ou, “coloque tantas fichas como eu coloquei”, etc. Figura 5 Se depois de várias tentativas, a criança não conseguir fazer a correspondência termo a termo, o avaliador deve dispor as fichas assegurando-se de que a criança se dê conta da equivalência das duas coleções. Exemplo: “você acredita que temos o mesmo?”, etc. Logo o avaliador espaça suas fichas (figura 6) e procura indagar se a criança mantém ou não equivalência de ambos os conjuntos. Exemplo: “Há agora a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis? Eu e você temos a mesma quantidade de fichas? E onde te parece que há mais fichas? Como você sabe?”, etc. As explicações e justificativas dadas pela criança devem ser registradas na ficha. Propõe-se, então, a contra-argumentação. Se a resposta é de conservação, o avaliador chama a atenção sobre a figuração espacial (distribuição das fichas). “Mas olhe como esta linha é mais comprida. Não te parece que a maior tem mais ou que as minhas fichas ocupam mais lugar que as suas? Então, será que nós dois continuamos tendo a mesma quantidade?”. Se a resposta é não conservação, o avaliador recorda a criança a equivalência inicial: “Você lembra quando colocamos... uma vez um menino me disse que havia a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis, o que você acha?”. Figura 6 Criança Avaliador Forma de apresentação das fichas Criança Avaliador Primeira Transformação
  • 101. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 101 O avaliador junta a suas fichas e continua indagando sobre a equivalência de ambos os conjuntos(fig.7) da mesma maneira descrita. Se for necessário, pede-se passar previamente pela correspondência termo a termo, reassegurando, a equivalência, para logo continuar com as outras transformações.Pede a criança que justifique suas respostas e volte a fazer a pergunta de contra-argumentação e logo de qualidade. Figura 7 Pergunta de quantidade – o avaliador esconde suas fichas e logo pede a criança que conte suas fichas e lhe pergunta: “Poderia me dizer quantas fichas tenho aqui escondidas? Como você sabe?”. Segunda etapa: correspondência em círculo. Volta-se a reunir as dez fichas de cada cor e o avaliador dispõe logo 7 ou 8 fichas em forma de círculo (fig 8) e procede da mesma maneira anterior, sendo que a criança dispõe suas fichas em uma coleção igual. Figura 8 Uma vez constituídas as duas coleções termo a termo, o avaliador faz uma pilha com suas fichas (ou um círculo pequeno), e faz a mesma pergunta da primeira parte. Não esquecer de formular a pergunta de contra-argumentação, levando em conta a nova distribuição e registrar na ficha as perguntas. Fichas do Avaliador Segunda Transformação Fichas da Criança Disposição em Círculo
  • 102. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 102 C) Avaliação Resposta do nível 1 – comparação qualitativa global: não faz a correspondência nem mantém a equivalência. As respostas do nível 1 podem ser divididas em duas categorias que são: Nível simbólico (2 a 4 anos) a criança deste nível só imita a ação, parecendo não entender a consigna (fig 9). Figura 9 Nível intuitivo Global (4 a 5 anos). A criança percebe somente qualidades globais (espaço que ocupa) na figura modelo, mas não pode levar em conta o número de fichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhança global entre sua produção e a fileira modelo. Ao não poder analisar esta figura padrão, descompondo suas qualidades em forma de relações logicamente coordenáveis (e suscetíveis de compor-se por meio de operações reversíveis) sua produção não passa de ser global e aproximativa, chegando a respostas como as mostradas na figura 10. Quer dizer, a criança deste nível considera que “o mesmo tanto de figuras” (equivalência sugerida pela consigna) equivale a reproduzir a superfície total dotada sim de uma semelhança estrutural mais ou menos parecida (dispostas em figuras) com igual longitude, mas sem possibilidade de analise de detalhamento (sem equivalência numérica). Por conseqüência, não chega a conservação. A resposta da quantidade pode ser conseguida neste nível e é uma aquisição pré-numérica (a criança pode conservar a cota, mas sem entender o número como uma síntese entre a classe e a série). Produção Modelo Produção Modelo Exemplo de Resposta
  • 103. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 103 Figura 10 Resposta do Nível 2 – correspondência qualitativa de ordem intuitiva: consegue-se a correspondência mas não se mantém a conservação. A criança desse nível faz uma correspondência termo a termo mas esta correspondência (apesar das aparências) não deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou seja, não verdadeiramente numérica e operatória); isto se comprova quando se altera a configuração (junta-se e separa-se as fichas). A criança deixa de reconhecer a equivalência, não existindo a conservação. O problema de quantidade é resolvido corretamente. A medida que a criança vai culminando esta etapa, é possível observar condutas intermediárias como: - evidencia juízos de conservação para uma situação, mas não para outra; - pode mostrar dúvidas e oscilações de juízo para cada situação, por exemplo: “há mais azuis.....não! mais vermelhas....não!as duas são iguais!”. - necessita assegurar a conservação mediante recontagem das fichas. Porém em todos estes casos, as respostas de conservação não são justificadas por argumentos explícitos e completos. Resposta de Nível 3 – correspondência operatória com equivalência necessária: faz a correspondência e mantém a conservação. A criança, ao alcançar esta etapa, já pode considerar, ao mesmo tempo as relações de longitude (espaço ocupado) e densidade (espaço entre as fichas), conseguindo não somente uma correspondência precisa, como também (e nisso reside o progresso desta etapa em relação a precedente) mantendo uma equivalência durável (igual número de fichas), mesmo nos casos em que as fileiras diferem simultaneamente em longitude e densidade (trocas configuracionais). Nas duas situações de provas, a criança consegue, portanto, juízos estáveis de conservação que são justificados por um ou vários dos seguintes argumentos: - Argumento de identidade: há o mesmo número de fichas vermelhas e azuis, porque antes havíamos colocado juntas e não tiramos nenhuma, somente juntamos (ou separamos). - Argumento de compensação: há o mesmo número de fichas vermelhas e azuis, porque aqui é uma linha larga, mas há muitos espaços entre as fichas. Produção Modelo Produção Modelo Exemplo de Resposta
  • 104. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 104 - Argumento de reversibilidade: há o mesmo porque podemos pôr estas fichas juntas (ou separadas ou em uma pilha) como estão ao voltar e colocá-las uma ao lado da outra, que será igual. Não se colocou nem se tirou nada. 2.2. Prova de Conservação da Quantidade de Matéria A) Descrição do material 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes; B) Execução O avaliador pede à criança que iguale as duas bolas: “Você vê estas duas bolas de massa? Gostaria que as duas tivessem, a mesma quantidade de massa”. “Se pudéssemos comê-las, teria que ter o mesmo tanto de massa para comer, o que você deve fazer para que as duas tenham a mesma quantidade de massa, nem mais nem menos?”. Primeira Transformação: transforma-se uma das bolas em salsicha. “e agora, há o mesmo tanto de massa para comer na bola e na salsicha, ou alguma tem mais, ou menos?”. “como você sabe. Como você pode me explicar?”. Na continuação, formula-se a contra-argumentação. No caso de afirmação da conservação, i avaliador insiste em uma só dimensão: “olhe que aqui (salsicha) pe muito comprida, não acha que há mais para comer aqui do que na bola?”. Ou “outra criança havia me dito que na salsicha há mais para comer do que na bola, porque é mais comprida, o que você acha disso?”. No caso de uma resposta de não conservação, o avaliador recorda a criança a igualdade de quantidade inicial: “como foram feitas as bolinhas antes” ou insiste na dimensão que a criança passou por alto. “Mas você afirmou que a salsicha é fininha e a bola é grossa, não acha que há mais massa na bola do que ali na salsicha?”. Pede-se a criança explicações e justificativas que devem ser registradas na ficha. Antes de refazer a bola inicial, pergunta-se a criança: “se voltar a fazer uma bola com essa salsicha terá ou não a mesma quantidade para comer?”. Se a criança não resolve corretamente o problema de “Retorno Empírico” realiza-se o retorno e, se for necessário, procede-se a uma tentativa de igualar até que a criança julgue que as quantidades são iguais. Segunda Transformação: o avaliador transforma uma das bolas em panqueca (bolacha), e procede com na primeira transformação finalizando com o problema de “retorno empírico”. Terceira Transformação: O avaliador fragmenta uma das bolas em pedacinhos (em torno de 8 a 10 pedaços) e procede como nas demais transformações. Esta prova, como a prova de conservação de quantidade de líquido, pode ser apresentada de forma lúdica. “Vamos imaginar que estamos comendo e esta será a sua comida e esta a minha; você tem que fazer com que as duas comidas sejam iguais, para que nós dois tenhamos o mesmo tanto para comer...”. Neste caso, acentua-se a ação de comer, já que é uma atividade própria do sujeito, ligada a seus esquemas habituais. Isto
  • 105. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 105 poderá favorecer seu melhor desempenho na nova prova. As diferentes transformações são realizadas tanto pelo avaliador, como pela própria criança. C) Avaliação Resposta de nível 1 – não conservação: corresponde a etapa intuitiva global. Os juízos das crianças deste nível em cada uma das transformações estão dirigidas a que uma das quantidades é maior; exemplo: “há mais na salsicha porque é mais comprida”. Frente aos contra-argumentos, o avaliador é quem chama a atenção da criança para a dimensão não percebida; exemplo: o comprimento da salsicha. A criança hora mantém seu juízo, hora alega que uma tem maior quantidade. Quando a igualdade inicial de quantidade é relembrada, não há mudança no juízo da criança. Neste nível o problema de “retorno empírico”, a inversibilidade, pode ou não ser resolvida corretamente. Resposta de nível 2 – são condutas intermediárias próprias do pensamento intuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a conservação e a não conservação e aparecem de três maneiras diferentes: - Juízos oscilantes em uma mesma transformação: a criança julga alternadamente que as quantidades são iguais e diferentes; por exemplo: “há mais na salsicha, não, há mais na bolinha. Há o mesmo tanto para os dois comerem...”. - Alternam-se os juízos de conservação e não conservação nas diversas transformações; por exemplo: julga que a quantidade é igual na panqueca, mas desigual nos pedacinhos. - em função das contra-argumentações, pode surgir uma alternativa de juízo. Quando o avaliador recorda a igualdade das quantidades iniciais, aparece uma resposta de conservação. A criança volta a não conservação quando o avaliador insiste na diferença das formas. As justificativas dadas para um juízo de conservação, são em geral, neste nível, pouco explícitas ou incompletas. Neste nível o problema de “retorno empírico” é resolvido corretamente. Resposta de nível 3 – conservação de quantidade de material, conduta própria de um pensamento operatório completo, a partir de 7/8 anos. Em cada transformação julga-se que as quantidades são iguais. A criança é capaz de dar uma ou várias das seguintes explicações (argumentos): - argumento de identidade: “Há a mesma quantidade para comer por que não tiramos nem colocamos comida”; - argumento de reversibilidade: “Há sempre o mesmo para comer porque, se voltar a fazer a bola, será o mesmo”; - argumento de compensação: “Aqui, panqueca, é igual, mas é mais fina (chata, pequena...) que esta, a bola, então continua sendo a mesma”. O juízo da conservação se mantém apesar dos contra-argumentos propostos pelo avaliador.
  • 106. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 106 2.3. Prova de Conservação de Largura ou Comprimento A) Descrição do material 2 barbantes flexíveis de diferentes comprimentos B) Execução O avaliador apresenta a criança os dois barbantes dispostos segundo amostra da fig. 11. Figura 11 Pergunta-se a criança: “neste caminho (a) há a mesma quantidade para caminhar que no (b), ou há mais para caminhar aqui (a) ou ali (b)? Este caminho (a) é do mesmo comprimento que este (b) ou é mais curto ou mais comprido que este (b)?”. Leva-se a criança a comprovar e confirmar a desigualdade dos barbantes (a) e (b) e a emitir o juízo (a) maior que (b). Primeira transformação: o experimentador deforma o barbante (a), fazendo com que os extremos de (a) coincidam com os do (b) (Fig 12): “E agora, há a mesma quantidade ou não para caminhar sobre este caminho (a) do que sobre o (b)? se duas formigas caminhassem, uma sobre este caminho (a) e outra sobre este caminho (b), andariam a mesma distância? Como você sabe? Pode me explicar melhor?”. Formula-se a contra-argumentação: em caso da resposta correta, o avaliador insiste na coincidência dos extremos de (a) e (b): “mas, observe onde termina este caminho (a), justamente como o outro (b). Não tem os dois o mesmo comprimento? Como você pode me explicar?”. Em caso de resposta incorreta, o avaliador recorda a criança as dimensões iniciais desiguais de (a) e (b). “Como era este barbante quando estava estivado? No começo os dois tinham o mesmo comprimento?”. Eventualmente, o avaliador insiste nas curvas de (a), recorrendo a gestos. “Você vê como este (a) tem curvas e este (b) é completamente reto! Pode me explicar?”. Coloca-se os dois barbantes na posição inicial. Figura 12 Segunda Transformação: o avaliador torce os barbantes de tal maneira que haja uma defasagem em um dos extremos entre os barbantes (a) e (b) (fig 13). Modelo de Apresentação dos Barbantes a b a b Primeira Situação
  • 107. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 107 Figura 13 Procede-se como na primeira situação. Fazem-se perguntas de comparação entro os comprimentos de (a) e (b), e as contra-argumentações seguem conforme a resposta da criança. C) Avaliação Resposta de nível 1 – não conservação, por volta dos 6 e 7 anos: nas duas situações de deformação, não há conservação de comprimento. Na primeira situação de Coincidência dos extremos, julga-se que os comprimentos são iguais e na segunda situação de defasagem, o barbante cujo extremo está mais afastado é que se considera mais curto. Recordar o comprimento na disposição inicial não modifica em nada o juízo da criança. Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: um primeiro nível de conduta intermediária consiste em que o juízo seja correto na primeira situação, mas é incorreto na segunda. Em que nível superior aparecem alguns juízos de conservação na segunda situação, mas são instáveis e alteram com respostas não conservadoras. As justificativas das respostas conservadoras são pouco explicitas e incompletas. Resposta de nível 3 – Conservação, desde os 8 anos: o comprimento é conservado em cada uma das situações e os juízos são acompanhados de uma ou várias das justificativas seguintes (argumentos): - Argumento de identidade: “é o mesmo caminho para caminhar, o que acontece é que você dobrou o barbante”; - Argumento de reversibilidade: “se colocarmos o caminho todo esticado como antes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo igual, mais longo”; - Argumento de compensação: “este caminho (a) é mais longo, o que acontece e é que termina antes porque tem muitas curvas”; 3. Prova de Seriação 3.1. Prova de Seriação de palitos A) Descrição do material Uma série de 10 palitos graduados; a b Primeira Situação
  • 108. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 108 Um palito para intercalar (que denominamos “P”, para diferenciá-lo dos outros palitos, deve-se marcá-lo com um ponto colorido em uma das extremidades); Um anteparo (pode-se utilizar uma tampa de caixa). B) Execução Esta prova desenvolve-se em 3 momentos. Primeira Parte: seriação descoberta. Apresenta-se a criança os 10 palitos em desordem e, uma vez familiarizado com o material, pede-se que faça uma pequena escala com todos os palitos, ou seja, que os ordene (série), começando do menor para o maior. Deve-se cuidar para que ela trabalhe de forma plana. Se a criança não entender a consigna, pode-se mostrar uma série de 3 palitos ou colocar o menor deles, insinuando continue a série de maneira crescente. Se necessário, pode-se estimular a criança a continuar a série ou corrigi-la. Anotar na ficha como a criança opera; como por exemplo a maneira de eleger cada elemento, ordem de combinação, resultado final de sua construção, etc. Segunda Parte: Verificação de inclusão. Uma vez acabada a construção da série, pede-se a criança que feche os olhos e retira-se um dos elementos (pode ser qualquer um, com exceção dos extremos), informando a criança disto. Logo, pede-se que descubra o lugar de onde foi retirado o palito ausente. Anotar a resposta. Se necessário, pode-se repetir a experiência. Outra modalidade que pode ser utilizada é dar a criança o palito “P”, depois de acabada a construção, para que ela o inclua em sua série. Anotar na ficha as conduta da criança. Terceira Parte: Situação oculta de um anteparo Se a criança tiver êxito na seriação descoberta, volta-se a desordem dos palitos (cuidado em retirar o elemento “P”, se tiver sido usado) e inclui-se um anteparo (tampa de caixa) entre a criança e o avaliador. Explica-se a criança que desta vez que nós armaremos uma escala à medida que ela vai entregando os palitos um a um, começando pelo menor. Anotar o procedimento utilizado pela criança na seleção dos palitos e sua ordem. C) Avaliação Resposta do Nível 1 – Fracasso na seriação. Podemos distinguir duas etapas de acordo com que a criança conseguir:
  • 109. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 109 - antes dos 4 anos – pensamento simbólico: a criança parece não entender a consigna. Não existe nenhum ensaio de ordenação. Às vezes, tenta justapor um par de palitos. Mas, sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade. - 4 a 5 anos – pensamento intuitivo global: neste nível podemos observar distintos tipos de conduta: 1º - A criança ordena por pares (grande / pequeno) ou 3 ou 4 elementos (grande, médio, pequeno), mas logo não pode mais coordenar. São séries justapostas sem ordem de conjunto. 2º - Outra alternativa é que consiga construir uma escala, mas levando em conta somente parte superior de cada palito. Ao não considerar a parte inferior (a longitude total de cada elemento), a escala assim construída só é regular enquanto figura de conjunto: construída pelos extremos superiores. Tal construção não apoiada em uma linha horizontal de base, não apresenta uma sucessão de palitos de acordo com a ordem real de tamanho (fig. 15). Figura 15 3º - Há crianças que conseguem construir uma série completa de completa de 4 a 5 palitos, mas não pode intercalar os demais. Esta conduta indica um nível mais evoluído que os anteriores, mas ainda pertencem ao 1º nível. Resposta de nível 2 – êxitos por tentativas, pensamento intuitivo articulado. A criança consegue fazer a seriação através de tentativas empíricas, realizando comparações por pares (sobrepondo os palitos) e construindo a série de próximo a próximo, voltando cada vez ao ponto de partida. É uma seriação realizada intuitivamente por comparações sucessivas. A criança consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em ocasiões, começa tudo. Falta-lhe um esquema antecipatório e um método sistematizado Escala construída pelo extremo superior
  • 110. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 110 (próprio do 3º nível), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente não tem êxito). Resposta de nível 3 – êxito por método operatório, pensamento operatório concreto. A criança consegue, neste nível, facilmente a seriação (com ou sem anteparo) utilizando um método sistemático, que consiste em buscar primeiramente, entre todos os elementos, o menor; depois, o menos entre os que restam e assim sucessivamente ate completar a série (quando esta em ordem crescente). Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dá testemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elemento qualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menos que os seguintes. Neste nível a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente (segundo momento da prova) ou a inclusão dos outros elementos, como é o caso do palito “P”.
  • 111. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 111 ANEXO 4 Devoluções e Encaminhamentos “Tomei um calmante para fazer a anamnese e o dobro para fazer a devolução”. (Psicopedagoga). “Estou ansiosa para saber o que você achou”. (Mãe) Essas palavras, em epígrafe, de uma profissional em supervisão e de uma mãe, me levaram a detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar a reflexão sobre a importância deste momento. É preciso lembrar que há coisas comuns numa relação terapêutica, qualquer que seja o paciente ou o profissional, e por essa razão relacionamos a seguir alguns pontos básicos desta entrevista. O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de toda avaliação, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática, seguida de sínteses integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informações, e de algum modo se re-arrumando a situação no sentido da diminuição das resistências. Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é necessário aproveitar esse espaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível. No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no nível de compreensão de idade. Somente assim não lhe ficará a sensação de que algo lhe foi tirado, de que não há segredo entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os traiu. A entrevista de devolução não é um momento isolado do diagnóstico, mas uma partir de um processo iniciado com o primeiro contato telefônico, parte de um continuum que se prolonga no tratamento. Pelas suas características de ser a apresentação do resultado de uma investigação, ela é também geradora de muita ansiedade para o terapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relação se formou entre essas pessoas, sobre uma questão que traz aspectos explícitos, por outro lado, e implícitos, ou inconscientes, por outro: “Por que eu não aprendo?”, “por que meu filho não aprende”. A queixa pode ser verbalizada repetindo expressões faladas na escola, mas, na realidade, há questões não explicitas que mobilizam o paciente e seus pais, e que as vezes aparecem ao longo do diagnóstico e que, de algum modo, ficam em suspenso até o momento da devolução. Assim, citando algumas situações: “Eu tenho um irmão de 34 anos que é inteligente, mas nunca aprendeu nada direito, não parava em escola alguma; eu tenho medo que meu filho tenha a mesma coisa do tio”. Ou: “minha mãe disse para eu vir com você para ver porque eu não presto atenção na escola, mas eu não sou maluco que nem o meu primo, ele é maluco, eu não”. Ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico. É preciso levar em consideração não só as fantasias de doença, mas também as defesas que a família utiliza para não penetrar no que é falado. Nas situações em que
  • 112. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 112 florescem resistências é preciso não transformar a devolução num duelo entre terapeuta e família na busca do que cada um considera válido ou verdadeiro. É preciso que circule muito afeto para que todos sintam o desejo de recolocar suas dúvidas, sentimentos de confusão, para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os sentimentos de culpa. A mobilização, obviamente, diante desta situação não é apenas da família, mas também da terapeuta, e deve ser repensada pelo terapeuta em sua própria supervisão. Procuro organizar os dados sobre o paciente em 3 grande áreas: - Pedagógica; - Cognitiva; - Afetivo-Social. A partir daí, ir selecionando o que usar no diálogo, qual a ordem em que falarei, e quais pontos darei mais ênfase, quais os pontos que, neste momento, ainda precisarei complementar. Tenho assim um relatório anotado com o que considero essencial, e que modifico em função das ocorrências do momento. Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial: “Você lembra por que a escola pediu para você vir conversar comigo?”. Ou: “Vocês estão lembrados do que me disseram sobre as questões que a escola levantou?”. A seguir, faço uma síntese dos procedimentos adotados ou peço ao paciente que relembre o que fez durante as sessões: “Você lembra as coisas que fez aqui comigo?”. É comum responderem: “Sei sim, brinquei, você jogou comigo, desenhei, fiz aquele negócio de quebra- cabeça e código secreto (WISC), li, escrevi...”. Ou: “Fiz àqueles desafios (provas do operatório formal, testes, redação...)”. Quando sou eu a relembrar para os pais digo: “Procurei verificar aspectos pedagógicos: leitura, escrita, o raciocínio matemático, etc, como pensa e resolve questões nos testes, como se sente como pessoa, quais as ligações da sua afetividade com a produção intelectual...”. Após este momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nos aspectos que levam a valorização do que faz melhor, nas relações destes pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Este momento é importante para a reformulação da auto-estima e de avaliações distorcidas feitas pelos pais. “Você faz um desenho excelente”. “Você tem grande criatividade para elaborar histórias”. “O Raciocínio matemático que você me mostrou é muito bom”. “Você respondeu a desafios muito acima de sua idade”.
  • 113. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 113 “Você não tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questões que indicavam o funcionamento de sua inteligência; parece-me que você pode escolher qualquer profissão...”. Em diferentes perspectivas teóricas da psicóloga é estudado o problema do baixo autoconceito, da baixa auto-estima como elemento bloqueador no movimento dos indivíduos em busca de novas condutas e de novas conquistas. O importante é localizar de onde vem este sentimento através das entrevistas de análise projetivas em geral e no momento da devolução, tocar neste aspecto tentando produzir um inicio de movimento. Continuando a entrevista, analiso os aspectos que estão realmente causando a problemática na aprendizagem ou apenas na produção escolar. Finalizo fazendo as recomendações e indicações necessárias. As recomendações referem-se aos âmbitos familiares e escolares: troca de turma ou de escola, mudança na forma de a família comportar-se em relação ao paciente, como a professora poderia agir em síntese, ou uma orientação geral. As Indicações referem-se aos atendimentos que se fazem necessários: psicopedagógicos, psicoterápicos, fonoaudiológicos, terapêutico-familiares, aulas particulares, etc. É importante explicar em que consiste o atendimento proposto: quais as suas características, atividades a serem desenvolvidas, sua freqüência habitual e a relação com a problemática encontrada. A dificuldade de devolução não está apenas num relato organizado resultante do processo diagnóstico, mas principalmente na mobilização emocional que deflagra aos pais, o que já vem acontecendo desde a análise. Assim, é comum encontrarmos estes fatos na polarização feita entre causas orgânicas e causas emocionais. Recordo o pranto comovente de um pai médico que me disse: “Agora não adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma coisa neste parto com sofrimento que alterou minha filha...”. E de uma mãe que negava qualquer possibilidade de uma etiologia exclusivamente emocional oriunda da dinâmica familiar e que me dizia: “Você me desculpe, mas vou levá-la num neurologista por que ela só pode ter uma coisa física, pois nós fazemos tudo por ela, lá em casa não há problemas”. A mobilização não é apenas da família, é também da terapeuta. É preciso que este passe com carinho o interesse em fazer deste momento a revisão do caminho percorrido. Algumas vezes, após grande mobilização com a devolução, os pais começam a trazer fatos novos que ajudam a esclarecer pontos que permaneciam obscuros. Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, fato para o qual aparentemente não havia explicação em sua história de vida, contada pelos pais, e que eles próprios não conseguiam esclarecer. Soube, nos minutos finais da entrevista de evolução, já com os pais se levantando para sair: “Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcoólatra, fico às vezes arriado na cama dia e noite”.
  • 114. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 114 Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupações de Cid expressos através das provas projetivas. Foi a circulação de afeto que possibilitou esse novo momento de abertura. Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais à entrevista de devolução. Percebi que estes desejavam adiar ao máximo este momento, pois estava difícil lidar com os objetos persecutórios desta situação ligados ao negativo do diagnóstico e do prognóstico. É preciso dar a eles o tempo de que necessitam para diminuir seu medo de ouvir e também ampliar ao máximo a atitude afetiva de acolhimento, de compreensão por parte do terapeuta. A inexperiência do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o momento da devolução ou mesmo condensar demais as informações de modo que não haja tempo para uma elaboração – tanto quanto possível – tranqüila por parte dos pais. Em algumas situações faço várias sessões de devolução e discussão do encaminhamento. A construção da devolução com os pais e o paciente é fundamental na aceitação das indicações, quando são necessárias. Deve-se evitar a quebra de continuidade do atendimento, pois no final do diagnóstico é a porta de entrada de um atendimento que se inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante é que a mobilização ocorrida não desapareça, mas seja o “gancho” para começar uma nova faze. Afeto e conhecimento ficam intimamente ligados. Outra questão é a das diferentes formas de se fazer a devolução: No consultório • Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois se conversa com os pais. • Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os pais. • A entrevista transcorre desde o inicio com o paciente e seus pais. • No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível de entendimento ou conflito deles e a existência ou não de novos companheiros que estejam envolvidos com o paciente. Na escola • Somente com o elemento da equipe escolar. • Com o paciente e o elemento da equipe escolar. • Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar. • Com os pais e o elemento da equipe escolar. A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que percebo de aceitação ou negação por parte dos pais e das formulações feitas pela escola. Procuro sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação, muito freqüente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento das sessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso de
  • 115. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 115 pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, faço as duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas ou a apenas uma, junto com quem preferir. Finalmente é preciso que a devolução se encerre, ficando claros o modelo de aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência no aprender. O Encaminhamento No final da devolução, quando surge a necessidade de um entendimento, nova questão se impõe: como fazer o encaminhamento quando outro profissional assumirá o paciente? Sempre que é possível promovo um encontro com os pais, o paciente e o novo terapeuta e assim tento fazer a passagem nesta reunião conjunta, e muitas variáveis interferem nesse caso: • O tipo de problema encontrado • A idade do paciente • As questões familiares • O nível de aceitação do paciente e dos pais • A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento • O tipo de escola • O local de residência • Os recursos financeiros disponíveis Quando os pais me solicitam a indicação de nomes de profissionais, procuro- os em função dos critérios já expostos, faço um primeiro contato para ver sua disponibilidade, em função da síntese que faço do caso. Posteriormente posso ter uma entrevista conjunta com o novo profissional e a família, como já expus, ou apenas uma conversa com o novo terapeuta para aprofundar a discussão sobre o caso. Como o diagnóstico psicopedagógico é procurado por pacientes de diferentes níveis sócio-econômicos, torna-se necessário que se tenha além de um fichário com nomes de profissionais, uma listagem de instituições particulares e públicas que façam atendimentos de diferentes tipos e com diversidade de formas de pagamentos ou gratuitos, para que o diagnóstico não tenha apenas a função de levantar questões e abandoná-las a seguir, sem nenhuma tentativa de solução posterior. Procuro fazer uma forma de follow-up, acompanhando o paciente até sua alta, quando ele passa a ser atendido por outro profissional. Somente através do acompanhamento do processo terapêutico, podemos ter uma avaliação das hipóteses que levantamos no final do diagnóstico. Essa apreciação das hipóteses feitas é que me permitem reavaliar, aperfeiçoar e aprofundar minhas estratégias diagnósticas. Um problema importante surge quando há necessidade de encaminhamento para vários atendimentos. Nesta situação, que inclui a possibilidade de atendimento simultâneo ou sucessivo, deve ser pensada pelo terapeuta e discutida com a família, pois levanta questões como:
  • 116. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 116 - a realidade sócio-econômica só permite um atendimento de cada vez; - atendimentos simultâneos podem submeter o paciente a enquadramentos diferentes, exigindo recursos diversos como, por exemplo, uma psicoterapia que trabalhe com a regressão, e um atendimento psicopedagógico em que haja um reforço permanente no sentido do crescimento da autonomia no momento presente; - o reforço na idéia da doença, e não na de saúde. Transformar o paciente em um “cabide” de profissionais e aumentar, para ele, a visão de que “eu sou doente”, “eu sou diferente”. Tal fato é inquestionável apenas no caso de deficiências físicas gerais e neurológicas, que tem sua especialidade própria, e cuja discussão foge ao âmbito desse trabalho. Os problemas escolares criam na família um mal estar no campo social, daí muitas vezes se prioriza o atendimento psicopedagógico, que tentará resolver um ponto de urgência melhorando as questões relacionadas a esse aspecto. O tratamento psicopedagogo poderá contribuir, de um modo geral, para a mais rápida superação do sintoma na área escolar. Nessa visão, antes da alta nesse atendimento, começa se a trabalhar, por exemplo, o início do tratamento psicoterápico. Desse modo, evita-se um possível deslocamento do sintoma e ainda se fortalecem as aquisições feitas durante o atendimento psicopedagógico. Iniciando-se pelo tratamento psicoterápico obtêm-se excelentes resultados, como, por exemplo, quando a melhora da comunicação e integração em diferentes grupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de fracasso escolar. Em caso de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessária um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita a escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender. A estratégia na seqüência dos encaminhamentos deve ser cuidadosamente refletida e função das diversas variáveis já enumeradas. Por exemplo, no caso de Paula (14 a., C.A.), que, além de deficiência mental apresentava problemas de aprendizagem e outros quadros emocionais graves oriundos da distância familiar, foi indicada, em primeira instância, terapia familiar, a seguir, um atendimento psicopedagógico e, finalmente, sendo ainda necessária, a psicoterapia. O quadro familiar impedia qualquer avanço de Paula: a mãe negava o problema, afirmando que, com o tempo, ela atingiria um grau de normalidade no desempenho ao passo que o pai se desesperava, lastimando-se permanentemente. Esta hierarquização foi feita porque era necessário em primeiro lugar romper a “couraça” familiar impeditiva, uma vez que só possuem recursos financeiros para um atendimento de cada vez.
  • 117. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 117 ANEXO 5 Recursos para o Diagnóstico Psicopedagógico • BENDER INFANTIL – Clawson – Verificação do índice de maturação da integração percepto-motora. • BPR-5 – BATERIA DE PROVAS DE RACIOCÌNIO – Primi / Almeida – Provas de raciocínio abstrato, raciocínio numérico, raciocínio verbal, raciocínio mecânico e raciocínio especial. Possui a forma A (alunos de 6ª a 8ª série de ensino fundamental) e forma B (da 1ª a 3ª série do ensino médio e curso superior). É um instrumento que auxilia a tomada de decisão na avaliação de dificuldades de aprendizagem. • COLEÇÂO PAPEL DE CARTA – Leila S. J. Chamat – recurso para identificar possíveis dificuldades de aprendizagem relacionadas com o vínculo; verifica: (a) relação afetiva – o dar e receber afeto; (b) como realiza a comunicação e os conteúdos desta comunicação; (c) como lida com sentimentos de exclusão; (d) o nível de operatoriedade e os esquemas que utiliza; (e) os significados e os significantes do aprender; (f) a problemática afetivo-cognitivo-emocional que impedem a aprendizagem. • CONFIAS – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÂO SEQUENCIAL – Moojem (coord.) – este instrumento tem como objetivo avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e seqüencial, podendo ser utilizado no trabalho com crianças não alfabetizadas e em processo de alfabetização, assim como no tratamento de dificuldades e/ou transtornos de aprendizagem. A utilização deste instrumento possibilita a investigação das capacidades fonológicas, considerando a relação com as hipóteses de escrita (Ferreiro e Teberosky, 1991). Além disso, contribui para a prática na alfabetização e instrumentaliza profissionais de diferentes áreas (fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo e educador) podendo também subsidiar pesquisas acadêmicas na área de linguagem, da psicologia cognitiva e da educação. • EXAME DE LINGUAGEM TIPITI – exames de linguagem que abrangem toda escolaridade desde a pré-escola até o colegial inclusive. • ESCALA DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE – Benczick – destina avaliar os sintomas comportamentais do TDAH no contexto escolar, tendo o professor e os pais como fontes de infomação. • ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLUMBIA – Burgemeister / Blum / Large – só para psicólogos com CRP – Teste individual, de fácil aplicação, que fornece uma estimativa de capacidade de raciocínio geral das crianças. Avalia especialmente capacidades que são importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos. Faixa etária de aplicação: 3,5 a 12 anos. • IAR – INSTRUMENTO DE AVALIAÇÂO DO REPERTÒRIO BÁSICO PARA ALFABETIZAÇÂO – Sergio A. da Silva Leite – manual com caderno de respostas – utilizadas para pré-escolares (5/6 anos) e 1ª série – avalia o repertório comportamental
  • 118. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 118 das crianças no que se refere aos pré-requisitos para leitura e escrita; indica que conceitos devem ser trabalhados para a alfabetização. • KIT DIAGNÓSTICO OPERATÒRIO – Maleta em madeira contendo os materiais para realização das provas operatórias de Piaget. • KIT TEPSI – desenvolvimento psicomotor de pré-escolar (3/5 anos) – maleta em madeira contendo manual e os materiais necessários às provas do TEPSI – medição de verbalização, coordenação e motricidade. • PROVAS DE PRÈ-CÁLCULO – Milicic – manual e prova do aluno para verificação dos conceitos necessários para aquisição do número. • SDT – Teste de Desenho de Silver – Rawley Silver – avaliação das capacidades cognitivas através da simbolização de desenhos. • TDE – Teste de Desempenho Escolar – Lílian Milmitsky – Avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar – Leitura, escrita e aritmética; sugerido para alunos de 1ª a 6ª série do 1ºgrau. • TESTES DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY – André Rey – usando o método de cópia e reprodução de memória das figuras pode-se verificar como o sujeito aprende os dados preceptivos que lhes são apresentados e o que foi conservado espontaneamente pelo mesmo. • TESTE ROSS DE PROCESSO COGNITIVOS – Ross – diagnostica 8 funções cognitivas, entre as quais analise de informações relevantes e irrelevantes, estratégias de questionamento, análise de padrões, relações lógicas e abstratas. • WISC – III – Escala de inteligência Wechaler para crianças – Wechsler - só para psicólogos com CRP – é um instrumento clínico para avaliar a capacidade intelectual das crianças e adolescentes. É composto de vários sub-testes, cada um medindo um aspecto de inteligência. O desempenho nestes sub-testes é resumido em 3 medidas compostas, os QI’s verbal, de execução e o total, oferecendo estimativas em 4 índices fatoriais como compreensão verbal, organização perceptual, resistência a distração e velocidade de processamento das informações. Faixa etária de aplicação: 6 a 16 anos. • MANUAL DAS PROVAS OPERATÒRIAS DE PIAGET – McDowell – Tradução: Simone Carlberg – oferece não somente a discrição das provas do diagnóstico operatório, mas inclui, de forma sistemática e simples, os procedimentos de aplicação, critérios para compreender a qualidade das respostas e um glossário com explicações dos termos técnicos usados. • MANUAL PARA O EXAME PSICOLOGICO DA CRIANÇA – René Zazzo – livro contendo uma série de provas, entre as quais: Provas de lateralidade, Piaget – Head (Orientações esquerda / direita), ritmo, prova gráfica de organização perceptiva (Pré-Bender 4 – 6 anos).
  • 119. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 119 BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Wilson C. Psicoterapia Aberta. Agora. BASSEDAS, E. Instrumentação Educativa e Diagnósticos Psicopedagógicos. CARRAHER. O Método Clínico: Usando os exames de Piaget. Petrópolis. Vozes. FERNANDEZ, Alicia. A Mulher Escondida na Professora. Porto Alegre. Artes Médicas, 1994. ___________. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991. GOLBERT, C. A. Evolução Psicolingüística e suas Implicações na Alfabetização. Porto Alegre Artes Médicas, 1994 GOULART, Íris Barbosa. Piaget: Experiências básicas para utilização pelo professor. JOHNSON, D. J. Princípios educacionais para crianças com disfunção de aprendizagem. Reabilitation Literature, 1967, 78 317 322 PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas da aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1992 PERES E RAMOS, Aydil. Psicologia Clínica SCOZ, Et Ali. Psicopedagogia: Contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre. Artes Médicas, 1992 VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia convergente. Porto Alegre. Artes médicas, 1987 WEISS, M. L. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro. DP&A, 1997 FERREIRO, E.; GOMES, P. E. colaboradores. Analisis de las perturbaciones no processo de aprendizaje escolar da lectura y la escritura. México, 1982 REGO, L.L.B. Aspectos do desenvolvimento cognitivo e lingüístico e a alfabetização. Seminário Multidisciplinar de Alfabetização. INEP, 1983 WEISS, T. Repensando a Prática da Alfabetização. As idéias de Emília Ferrero na sala de aula. Cad. Pesq. São Paulo (52): 115, 119, fev 1985.