Proyecto de investigación grupo 23 evaluación en ambientes virtuales para la educación superior

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Trabajo de grado para optar el titulo de magister en E - learning

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Proyecto de investigación grupo 23 evaluación en ambientes virtuales para la educación superior

  1. 1. EVALUACIÓN EN AMBIENTES VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL ENVIRONMENTS FOR EVALUATION IN HIGHER EDUCATION INFORME FINAL DEL PROYECTO INVESTIGATIVO PRESENTADO POR: JOSE HERNEY SANCHEZ PIZARRO Economista de la universidad de Antioquia – Medellín, Especializado en Pedagogía, Docente, Directivo Docente y Tutor Virtual en diferentes Universidades de Colombia. YASMIN MALDONADO ESCOBAR Ingeniera Marítima De La Universidad Marítima Del Caribe, Docente, Experta En Procesos Elearning, Consultora Marítima. ALEXANDER BUSTOS RIZZO Administrador De Empresas y Tecnólogo En Sistemas de Información De La Universidad Del Valle, Docente Tecnología e Informática, Docente Adminstrativo, Tutor Virtual Universidades En Colombia. VISEL MAYORGA ARIAS Ingeniera de Sistemas Informáticos Escuela Politécnica Nacional, Experta en Procesos Elearning, miembro de Asociación mundial de Tutores, Maestría en Educación en Instituciones de Tercer Nivel. MIRIAN MARIELA CORAL LOPEZ Ingeniera En Diseño Gráfico Empresarial, Universidad Tecnológica Israel, Experta en Procesos Elearning, Directora Programa Diseño Gráfico Universidad San Gregorio – Puerto Viejo Ecuador, Actualmente cursando MBA Adm. Empresas, Universidad Guadalajara - México CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY CURAZAO 2013
  2. 2. RESUMEN La evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje para la educación superior tiene por objetivo mostrar los logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas en la Corporación Universitaria Minuto de Dios – Buga - Colombia, si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluación, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da que 40% tiene confusión y por el contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, estas prácticas nos muestran cierto grado de relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa que debe hacer el estudiante, pero hay una ausencia bajo la modalidad virtual de trabajo colaborativo, encuentros sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor. Palabras claves: modelo, praxeología, evaluación, caracterización, virtualidad. ABSTRACT The assessment in virtual learning environments for higher education is intended to demonstrate the achievements on the characterization of the evaluation practices in the University Corporation Minute de Dios - Buga - Colombia, although no difference between what is an activity and recognizes that types of tools to use to record their evaluation, the results are good goals against this, approximately 94% have dominion over the first concept, while the employment of instruments given that 40% have confusion and the otherwise the 60% use them in the direction indicated, these practices will show some degree of relationship with the Página 1
  3. 3. praxeological model in terms of creative return the student to do, but there is an absence in the form of collaborative virtual, synchronous meetings and asynchronous among students, between these and the tutor. Keywords: model, praxeology, testing, characterization, virtuality. Página 2
  4. 4. CONTENIDO INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................4 1. JUSTIFICACIÓN ..............................................................................................................................................6 PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................................................................7 2. OBJETIVOS .......................................................................................................................................................8 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................................8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...........................................................................................................................8 3. MARCO TEORICO ..........................................................................................................................................9 3. MARCO LEGAL.......................................................................................................................................... 22 4. MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................................................... 31 6. METODOLOGÍA ............................................................................................................................................ 39 RESULTADOS .................................................................................................................................................... 41 CONCLUSIONES................................................................................................................................................ 54 RECOMENDACIONES ...................................................................................................................................... 56 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 57 ANEXOS ............................................................................................................................................................... 60 Página 3
  5. 5. INTRODUCCIÓN El presente informe final del proyecto investigativo cuya denominación genérica es la evaluación en ambientes virtuales para la educación superior, pero que específicamente se ha llamado evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje caso concreto en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga, Colombia, es una investigación de tipo cualitativo, exploratoria y de carácter indagatorio que tiene por objetivo general mostrar los logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas de pregrado en dicha universidad bajo la modalidad e- learning, para alcanzar tal fin este trabajo se ha estructurado así: En un primer momento se realizó toda la exploración conceptual sobre la problemática en las evaluaciones realizadas en dicho establecimiento educativo, basados en ello se disertó sobre el tipo de investigación a efectuar, lo cual nos permitió fundamentar el anteproyecto con todos sus componentes estructurales, luego de diagnosticado el problema u objeto situacional de la investigación se procedió a elegir el tipo de instrumento a emplear para recoger la información necesitada y así presentar el primer esbozo de la investigación y metodológicamente agotar las discusiones pertinentes para estructurar el mismo. Este proyecto final presenta una introducción aclaratoria sobre las connotaciones metodológicas del mismo, su correspondiente justificación y formulación del problema investigativo, sus objetivos: general y específicos, el marco teórico y legal como fundamentación conceptual del trabajo, e igualmente su marco contextual, para ubicar al lector sobre la universidad, su modelo y características de la virtualización. También la metodología empleada Página 4
  6. 6. en el desarrollo del trabajo, los resultados de la investigación, conclusiones y recomendaciones, finalmente la bibliografía y los anexos respectivos. Página 5
  7. 7. 1. JUSTIFICACIÓN La evaluación en el marco educativo se ha convertido en un verdadero problema, aún más bajo la modalidad e – learning, donde los tutores virtuales hacen un trasplante de su rol en la presencialidad y en la distancia hacia esta modalidad, se da por sentado que estos saben evaluar, que el simple hecho de trabajar como profesionales en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el problema no se reduce sólo a si tienen suficientes competencias de formación, medios o recursos o por el contrario están inmersos en los modelos pedagógicos institucionales, es sus esquemas de virtualización y todos sus componentes, es decir si en realidad no solo son aptos para formar bajo dicha modalidad sino también para corroborar como aprenden los estudiantes, es por ello que la evaluación se ha convertido en el tema central de la educación superior. Por lo anterior es valedero desde este marco regulador que se hace sentida la necesidad de interrogar las evaluaciones que se hacen en la educación superior bajo la modalidad virtual, hacer esa inmersión pedagógica hacia el tema álgido del como evaluar las evaluaciones y por ende al proceso, que supone una normalidad a realizar en ese espacio llamado aula virtual, donde se conjugan tres connotaciones importantes para el mismo proceso de formación, que convertiremos en interrogantes a explorar mediante esta investigación cualitativa: Primeramente tener un objeto claro a indagar en tanto convergemos el interés investigativo en la evaluación como procedimiento complejo, lleno de dificultades y contradicciones sobre el poder del tutor y los derechos – deberes del mismo evaluado. Página 6
  8. 8. En segunda instancia contar con unos escenarios denominados ambientes virtuales de aprendizaje que resinifiquen los espacios de aula con todas las características pedagógicas – didácticas para que posibiliten un acercamiento a la realidad cotidiana como lugares para validad lo aprendido en términos de un aprendizaje significativo y situado en la relación academia versus sector productivo. Por último verificar la visibilidad interrelación entre los actores o sujetos del proceso de formación, interacción pedagógica virtual en tiempo y espacios sincrónicos y asincrónicos, donde la multiplicidad de espacios y funciones - actividades del tutor y del estudiante están apenas por interrogarse en escenarios virtuales que simplemente nos acerquen a contextos de realidad que denotan el ser estar como base de la convivencia en comunidades virtuales. La evaluación como procedimiento a caracterizar en las aulas virtuales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga – Colombia nos permitirá descubrir, redescubrir y reconstruir la relaciones entre los actores del proceso y las condiciones institucionales desde su propuesta contenida en su proyecto educativo institucional. PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN. El objeto de la investigación es la caracterización de la evaluación en aulas virtuales en pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, para el caso de 4 cursos desarrollados en 5 programas bajo la modalidad virtual ya distancia, sistematizando las prácticas evaluativas y enfoques pedagógicos que hacen visibles las mismas. Página 7
  9. 9. 2. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Lograr caracterizar las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar el grado de coherencia al interior de la Corporación entre lo que los tutores evalúan, lo que establecen los objetivos del diseño de virtualización, el diseño instruccional y el diseño del AVA. Elaborar un conjunto de recomendaciones de cómo las evaluaciones podría mejorar la práctica evaluativa de los tutores y el mismo proceso. Crear un repositorio para registrar las prácticas evaluativas en la educación superior y que este a la vez sirva como fuente de acceso a los tutores para su usabilidad y posterior diseño de cursos de mejoramiento en la evaluación en aulas virtuales. Página 8
  10. 10. 3. MARCO TEORICO Como fase introductoria a esta concepción teórica incluimos esta síntesis sobre el rol del modelo pedagógico y los actores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje: Página 9
  11. 11. Apoyados en lo anterior planteamos nuestra concepción sobre el modelo pedagógico, a partir del elaborar una aproximación de lo que se concibe como un sistema de gestión de la calidad como marco político del direccionamiento para la puesta en marcha del desarrollo organizacional de las empresas y la implementación de un sistema de gestión curricular como escenario para el funcionamiento de la formación integral en las instituciones educativas, correlacionadas con el tema invisible del cómo medir los desempeños de sus miembros en la ejecución de los procedimientos y procesos en el marco de la una evaluación por competencias desde la presencialidad hacia la modalidad virtual, es hablar entonces de evaluación por desempeños basado en competencias que implica entronizar toda una política de calidad con la funcionalidad de los integrantes de la empresa, que apoyados en el ciclo de mejoramiento PHVA: Planeación, hacer, verificar y ajustar produzcan los efectos perseguidos, evaluar para implementar planes de crecimiento y desarrollo hacia la sostenibilidad de la empresa y del talento humano que la guía. La transición hacia un sistema de gestión curricular para medir el funcionamiento del sistema educativo implica la concepción del mismo desde su propia estructura, donde se haga visible el mismo ciclo PHVA. Esta transición se fundamenta bajo dos aristas: 1. El modelo educativo concebido como toda una postura filosófica – epistemológica y ontológica del enfoque que la entidad desea brindar para el logro de sus propósitos. 2. El modelo curricular el cual tiene por objetivo la puesta en marcha del anterior y en nuestro caso sobre la construcción y movilización en la práctica pedagógica. Página 10
  12. 12. Una concepción de un modelo pedagógico se aproxima la elaboración teórica formal cimentada científica e ideológicamente para interpretar, diseñar y ajustarla realidad pedagógica para que responda un momento comprender y explicar, histórico determinado. El Interpretar significa analizar, la realidad socio – cultural e histórica, el diseñar traduce hacer planeación prospectiva para alcanzar un desarrollo humano sostenible y el ajustar permite mejorar el sistema de gestión de calidad del proyecto educativo institucional. Implica entonces diferenciar el modelo como tal y las mismas funciones pedagógicas: El modelo pedagógico entonces:  Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del discente y las características de la práctica docente.  Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.  Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje.  Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación. Las funciones pedagógicas las identificamos, comprendemos y aplicamos desde la: Teórica: Como el análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos. Práctica: Para Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos. Página 11
  13. 13. Pronóstico: Estudiando las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura. Definimos el proceso pedagógico como los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Tres principios gobiernan el modelo:  El derecho a la diferencia y aceptación del otro como ser humano, ser persona, capaz de generar y usar su propia conciencia y desarrollo de habilidades de pensamiento para convertirse en un argumentador y contra argumentador válido  la construcción del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a emprender  La construcción de la relación institución – sociedad, estableciendo rutas de entendimiento para crear investigación aplicada, proyección social y extensión comunitaria. Los principios fundamentales se conjugan en la movilización pedagógica, que se concreta en el proceso educativo en el establecimiento de un diálogo pedagógico, este es acción y reflexión comunicativa entre interlocutores válidos sobre un tema de estudio, la acción y reflexión comunicativa es la mediación entre los interlocutores y entre estos y el tema de estudio, los Página 12
  14. 14. interlocutores válidos son los actores del proceso educativo en búsqueda de su formación hacia lo superior, en proceso de desarrollo humano sostenible. El tema de estudio es el objeto del conocimiento sobre el cual recae la praxis del proceso educativo. En el diálogo pedagógico, los interlocutores, el objeto de estudio, el saber y la misma mediación comunicativa, están en proceso de transformación, humanización y socialización. La práctica del diálogo pedagógico se puede describir en tres tiempos: del maestro, del estudiante, de la ejecución en comunidad educativa. Tiempo de del maestro: El maestro es el profesor, el autor de un libro, el estudiante o quienquiera que esté en actitud de maestro, tendrá que responder en su perfil personal, profesional y ocupacional, a tres dimensiones: Mediador: Un conductor de los ejes temáticos que enseña de manera experta. Allí el docente percibe el reto de estar al día y de avanzar en cualquier tema o sector del saber; deberá manejar los diseños metodológicos de la investigación; facilitar y promover el trabajo en equipo en la Mult. – Inter. - y trans - disciplinariedad; comprender lo que enseña y estar en capacidad de dar respuesta a los posibles problemas con los que se pueda encontrar en el aula, y en su entorno, utilizando las técnicas adecuadas para su solución. Líder social: Una persona que inspire una visión de futuro, estimule el talento, colabore en la toma de decisiones y se mantenga siempre en el flujo de la comunicación; mediador, con Página 13
  15. 15. apreciación valorativa de las cosas y de los juicios emitidos por las personas; capacidad crítica; discernimiento; comprometido con su propia formación y la de sus estudiantes y con el desarrollo de su región y del país. Gestor: Proactivo, creativo, maduro, empático, comunicativo y ético; capaz de promover valores, usar lenguajes, símbolos, y modelos que motiven a los estudiantes a luchar por una visión del futuro con la que se sientan identificados. Tiempo del estudiante: El estudiante es el profesor o el mismo estudiante o quienquiera que esté en actitud de estudiante. Un estudiante activo, creativo y apropiado de su propio destino académico, accionando su quehacer con autonomía y singularidad. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje. Desarrollo de las habilidades de indagar, investigar seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Es participativo y colaborativo. Sitúa al estudiante en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas Página 14
  16. 16. Tiempo de la ejecución en comunidad educativa: Es la puesta en acción pedagógica que refleja el hacer cultural, donde se accede a la información, se transforma y convierte en conocimiento, generando confrontaciones y contradicciones, para posteriormente formular, elaborar y desarrollar planes de acción para solucionar problemas de la realidad económica actual. La construcción de conocimiento despierta inquietudes, acerca posiciones mediante la reflexión crítica constructiva, crea hipótesis hacia lo desconocido y permite hacer implementación de procedimientos proyectados hacia zonas de desarrollo próximo en la elaboración del conocimiento, evidencia los procesos de construcción para posteriormente convertirse de nuevo en información para nuevos usuarios de la misma. De otra parte el modelo educativo curricular da cuenta de la estructura curricular como tal, es decir la forma como están cada uno de los campos polémicos dentro del ámbito educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes escuelas de interpretación en torno al currículo, es posible señalar que un currículo define al menos tres aspectos del proceso educativo: 1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué aprendizajes se espera que estos alcancen, ya sea que estos se definan en términos de capacidades, contenidos, valores o cualquier otra forma. 2. ¿Cómo han de aprenderlo? 3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué manera se evalúa a los estudiantes, con qué criterios, en qué momento o momentos, con qué procedimientos e instrumentos y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación. Página 15
  17. 17. Evaluación y currículo: Concebido como la relación entre lo estructurado para lograr aprender y su evaluación correspondiente, es decir el proceso de valuación y las prácticas pedagógicas se ejecutan como un proceso dinámico e incluyente, destacando que evaluación tiene como objetivos principales:  Valorar el alcance y la obtención de logros, desempeños y competencias por parte de los educandos  Determinar la promoción o no de los mismos en cada momento especifico  Diseñar e implementar estrategias dirigidas para gestionar en los estudiantes que no alcancen los logros, otras actividades que los conduzcan a procesos de superación.  Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de los planes de estudio.  Debe permitir cumplir y aplicar un sistema de gestión de la calidad, que aplique para un mejoramiento sostenible del desarrollo del talento humano.  El proceso de la evaluación y las prácticas pedagógicas deben de ser dinámicas e incluyentes, que posibiliten un procedimiento sistémico, y no lineal entre el saber, el hacer y el ser, donde la conectividad entre los tres (3) componentes de la competencia, muestre su acción y efecto para valorar en conjunto. La inclusión es mirada desde la participación activa de todos los actores que ejecutan el proceso de formación por unidades de competencias y ciclos propedéuticos, aceptando las diferencias para aprender y lograr aprender entre los estudiantes, luego se debe educar y valorar para la diferencia y no para la masa, respetando tiempos y acciones de aprendizaje e igualmente los momentos de acompañamiento, asesoría personalizada. Página 16
  18. 18.  Se usa la evidencia de la evaluación como medio y no fin, para realizar la sostenibilidad y mejoramiento de los aprendizajes, recolectando toda la información y conocimiento generado por los estudiantes, formateando la producción mediante el uso de instrumentos prácticos que deben construirse entre los estudiantes y los docentes, insinuando pedagógicamente y provocando la implementación del portafolio como verificador de la construcción de evidencias y principal retroalimentador de los planes de acción a desarrollar para solucionar problemas.  Evaluar para la institución es mejorar, dado que una evaluación adecuada y transparente hace explicitas sus reglas y objetivos en relación con los desempeños que evalúa y permite diseñar y aplicar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, respectando los intereses y contextos de cada estudiante, por ello es vital que la retroalimentación sea positiva, estimulante, que fortalezca el autoestima para seguir mejorando y así mismo esta practica  pedagógica le permite al docente mediador mejorar la misma. La retroalimentación constructivista ha de iniciarse con un comentario positivo hacia lo generado por parte del estudiante, resaltar lo interesante, lo negativo observarlo como algo que podría ser mejorado, evitar mofas, burlas y degradaciones del ser humano estudiante y finalmente reflexionar que se evalúa el proceso o el producto, nunca a la persona.  A de proyectarse prospectivamente la responsabilidad de mejoramiento colectivo hacia la comunidad educativa y la misma sociedad, que incluye al sector productivo, esto implica no solamente aplicar las diversas formas de evaluación: Coevaluación, autoevaluación y Heteroevaluación, entre docentes y estudiante, si no también contar con el evaluador externo, el resto de la sociedad, la proyección social. Página 17
  19. 19. La evaluación por competencias implica que desde un modelo basado en este enfoque donde desde la misma definición del concepto de competencia, se obtienen acepciones basadas en juicios de valor que determinan características de polisémicas, semánticas, complejos, holísticos, en algunos casos y hasta contradictorias, entre otras. Esto origina que su estudio y aplicaciones no tengan el carácter científico requerido para definir teorías y leyes. Con base en los enfoques epistemológicos mencionados, se de ben considerar los impactos de las competencias en la relación educación-trabajo-vida, pues la formación debería concebirse como una serie de relaciones entre lo laboral, lo educativo y el mundo real en donde las competencias serían las habilidades y comportamientos efectivos para el logro o desempeño de trabajos exitosos, que proyecten calidad de vida a lo largo de la vida, con crecimiento auto sostenido y desarrollo más equitativo. El concepto de competencia, cuya materialización El concepto de competencia, cuya materialización fue inicialmente laboral está incidiendo en la transformación de la educación en el mundo, a través de un nuevo modelo de formación por competencias. Éste modelo ha sido erigido como política educativa en Colombia, donde la educación por competencias busca garantizar un proceso educativo integral para toda la vida. Se observa que con el enfoque de competencias, las instituciones de educación superior están dando inicio a importantes procesos de transformación (revisándose el sentido de la formación, el papel del docente y su capacitación, el lugar protagónico del estudiante, la estructura del diseño curricular buscando la formación integral, diálogo más fluido entre educación superior y mercado laboral, entre otras), aunque lentamente y se diría con resistencia al cambio, por lo menos en Colombia. Al respecto y específicamente para los docentes, el modelo de competencias les plantea el enseñar para aprender (docentes facilitadores de aprendizajes para la Página 18
  20. 20. vida y estudiantes capaces de aprender por sí mismos), lo cual implica replantear la relación entre la teoría y la práctica dentro del contexto de la acción. Una observación importante es que el enfoque de competencia laboral, corresponde en esencia a un nuevo paradigma de calificación basado en una forma diferente de organización del trabajo y de ges tión de la producción. Al respecto y como complemento, la gestión por competencias es una nueva forma de gestionar y desarrollar el talento humano para aumentar la efectividad de las organizaciones. En general, el criterio de formar por competencias de normalizar, de evaluar y de certificar, genera entre otras, las siguientes ventajas: a) A nivel empresarial: mejorar productividad y competitividad, formular políticas de gestión del capital humano, entre otras. b) A nivel de los trabajadores: adquirir y portar capital intelectual, aumentar las posibilidades de acceder a empleo y conservarlo, incrementar la movilidad laboral y el reconocimiento social, entre otras. c) A nivel de instituciones de formación: garantizar calidad de la formación, crear un vínculo real entre el sistema productivo, el sistema educativo y la sociedad con diseño de nuevos modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, entre otras. Para las empresas, las Normas de Competencia Laboral (NCL) contribuyen al desarrollo de procesos de Certificación de la Calidad y a la Gestión del Capital Humano basado en competencias, constituyéndose como base de la modernización empresarial, de la productividad y de la competitividad, entre otros. Los modelos de formación, certificación y gestión por competencias, son importantes facilitadores para los procesos de movilidad laboral y estudiantil, Página 19
  21. 21. que apoyan a la vez procesos de integración nacional, regional y mundial, facilitados por el modelo actual de la globalización. Se requiere que las Universidades e Instituciones de Educación Superior (IES), sean instituciones críticas y de pertinencia integral en su relación Universidad Empresa-Sociedad, capaces de responder a los re tos de la sociedad del conocimiento y a los nuevos desafíos del presente siglo. Sumado a lo anterior, se requiere de las IES agilizar el cambio del modelo de enseñanza al aprendizaje basado en competencias, cambio de organización de sistemas estructurados a flexibles basados en créditos académicos, cambio de los modelos de evaluación a evaluación basada en competencias con miras hacia la acreditación, y una formación para la innovación y la investigación, acordes con las exigencias actuales de la aldea global. Con el modelo de competencias se aporta al cono cimiento actualizado, valioso para los profesionales en el sentido de confrontar competencias y tomar iniciativa para fortalecerlas, excelente información para las empresas en la gestión de los recursos humanos y para estas y las instituciones de educación una formación y capacitación por competencias. A nivel personal, es una buena base para la auto-capa citación y para el diseño de carrera. Finalmente, surgen preguntas para responder, como: ¿cuáles son las competencias genéricas y específicas de una profesión determinada que respondan holísticamente a la demanda y oferta del mercado laboral?, ¿cómo se deben implantar o desarrollar las competencias básicas, genéricas y específicas duran te el ejercicio de una carrera profesional?, ¿cuál es la metodología más apropiada para verificar y medir objetivamente el desarrollo de las competencias a lo largo de una carrera profesional?, ¿cómo promover un diálogo permanente entre los grupos de interés, alrededor de la importancia Página 20
  22. 22. y realización de las competencias?, ¿cuáles serían las metodologías y pedagogías más apropiadas para la implementación y manejo de las competencias por el grupo de académicos?, entre otras. Página 21
  23. 23. 3. MARCO LEGAL En Colombia, la Ley 115 de 1992, establece que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. La educación Superior es regulada por la Ley 30 de 1992. Las características generales más importantes de la educación superior en Colombia son: Es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares, y se realiza con posterioridad a la educación media.  Se han definido varios tipos de Instituciones según su naturaleza y objetivos (Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y Universidades).  Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad.  El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior.  Conaces y sus salas organizadas por campos del conocimiento, es el organismo encargado de estudiar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y dar su Página 22
  24. 24. concepto ante el Ministerio de Educación para el otorgamiento del Registro Calificado de los programas.  Existe un Sistema Nacional de Acreditación del cual hace parte el Consejo Nacional de Acreditación ww.cna.gov.co creado por la Ley 30 de 1992 el cual tiene la responsabilidad de dar fe pública de los altos niveles de calidad de las instituciones de educación superior y sus programas académicos. Las instituciones de educación superior otorgan títulos a personas naturales una vez culminen el programa académico que cursaron, en el que adquirieron un saber determinado. Es de exclusividad de las instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional, otorgar estos títulos. Dicho otorgamiento se efectúa mediante un diploma. La Ley 30 de 1992 establece siguientes requisitos de ingreso a la educación superior:  Para todos los programas de pregrado, poseer título de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior.  Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el título en la correspondiente ocupación u ocupaciones afines.  Para los programas de especialización, maestría y doctorado, referidos al campo de la tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer título profesional o título en una disciplina académica. Aseguramiento de la Calidad Página 23
  25. 25. Para brindar garantías en los temas de evaluación, certificación y acreditación de la calidad de a educación superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior conformado por los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creación y establecimiento de una institución de educación superior, hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema. A continuación se describen los principales componentes del sistema: ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD EL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION EN COLOMBIA El Sistema Nacional de Acreditación en Colombia, se creó en la Ley 30 de 1992, con el objeto fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte de él, cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos. Página 24
  26. 26. Se trata de un instrumento de fomento de la calidad de la educación superior, distinta a la inspección y vigilancia, que le compete constitucionalmente al Estado para garantizar la calidad de la educación y el cumplimiento de sus fines. Para iniciar el proceso de acreditación se requiere de la voluntad expresa de la institución ante el CNA, para adelantar el proceso de acreditación de uno o más de sus programas, para lo que se requiere el cumplimiento de ciertas condiciones esenciales. Estas condiciones son de índole normativa, académico y administrativo. En lo normativo se considera el respaldo legal para el funcionamiento de la institución y del programa, así como el cumplimiento de las normas que la Ley colombiana ha establecido; en lo académico los requisitos se orientan a la disposición de una Misión claramente definida en el marco del Proyecto Institucional, contar con un cuerpo profesoral apropiado, varias promociones de egresados y la infraestructura adecuada; en lo administrativo requiere de una estructura organizacional, con sistemas de administración y gestión y los recursos financieros necesarios. Una vez se haya agotado esta fase documental, el CNA realizará una visita de verificación de condiciones iniciales a la institución, en la cual se recomendará la continuidad ó no del proceso. El modelo está organizado por etapas de obligatorio cumplimiento por parte de los actores que participan en el proceso. El éxito de éste radica en el compromiso que asumen tanto las instituciones, la comunidad académica, así como el organismo responsable en el desarrollo de cada una de las etapas, bajo criterios de transparencia, de organización y de responsabilidad, entre otros. La evaluación conducente a la acreditación se realiza en tres etapas: Página 25
  27. 27. La Autoevaluación: Es el estudio llevado a cabo internamente por cada institución o programa académico y que se encuentra basado en el modelo de acreditación establecido por el CNA. En esta fase, la institución acentúa su compromiso con la calidad, el cual es derivado de la autonomía que la Constitución y la ley le otorgan. Se espera que los resultados de la autoevaluación sirvan no sólo a los fines de la acreditación, sino fundamentalmente a la formulación y desarrollo de acciones para mejorar la calidad de los programas académicos. En el informe final se consignan las fortalezas y debilidades en cada aspecto del programa, los correctivos cuando ya se han aplicado, y las propuestas de mejoramiento. La Evaluación Externa o Evaluación por Pares: En ella se utiliza como punto de partida la autoevaluación. Es realizada por pares académicos de reconocida trayectoria en el campo del programa de formación, designados por el CNA. Su tarea se centra en la verificación de la coherencia entre lo que el informe de autoevaluación presenta y lo que efectivamente encuentran en la institución. Los pares emiten sus juicios de calidad basados en la información obtenida e incluso en aquellos aspectos que no fueron considerados en la autoevaluación y que de igual forma resultan relevantes para apreciar la calidad de instituciones y de programas en un campo específico. La Evaluación final: Consiste en el concepto final emitido por el CNA, basado en la autoevaluación del programa, en el informe entregado por el equipo de pares y en la reacción de la institución a dicho informe. Este concepto técnico incluye, cuando es el caso, una recomendación sobre el tiempo de vigencia de la acreditación (no menos de 4 años ni más de diez), y se traslada al Ministro de Educación Nacional para la expedición del acto de acreditación. Si el concepto no es favorable, se procede, en un marco de confidencialidad, a Página 26
  28. 28. comunicar a la institución las recomendaciones pertinentes con miras a presentar de nuevo el programa en un plazo no inferior a dos años. CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS La Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) es una institución de educación superior privada católica con sede principal en Bogotá, Colombia; hace parte del Sistema Universitario UNIMINUTO. Fue fundada en 1990 con el ánimo de formar comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael García Herreros cjm. Ofrece a nivel nacional más de 200 programas académicos de pregrado, postgrado y educación continua en modalidades presencial y a distancia. Misión El Sistema Universitario UNIMINUTO inspirado en el Evangelio, la espiritualidad Eudista y la Obra Minuto de Dios; agrupa instituciones que comparten un modelo universitario innovador; para ofrecer educación superior de alta calidad, de fácil acceso, integral y flexible; para formar profesionales altamente competentes, éticamente responsables líderes de procesos de transformación social; para construir un país justo, reconciliado, fraternal y en paz. Historia La formación de comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael Página 27
  29. 29. García-Herreros, suponía un fuerte compromiso con la educación. La fundación del Colegio Minuto de Dios, en 1958, concretizó la dimensión educadora de la obra que debía coronarse en la formación de profesionales penetrados de la filosofía Minuto de Dios y, por ende, comprometidos con el desarrollo de la persona y de las comunidades. Por eso la existencia de una institución de educación superior en El Minuto de Dios estuvo siempre presente en la mente y en los planes del padre García-Herreros. El 31 de agosto de 1988 se firmó el acta de constitución de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). La Corporación El Minuto de Dios, el Centro Carismático Minuto de Dios y la Congregación de Jesús y María (Padres Eudistas) se unieron para fundar la institución. El 5 de septiembre de 1988 se inicia el proyecto de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, dando existencia a la idea que desde tiempo atrás el P. Rafael García-Herreros iba gestando. Se encomienda al P. Mario Hormaza, Eudista, hacerse cargo del proyecto, cuya primera etapa debería concluir con la obtención de la personería jurídica. Él, junto con un equipo calificado preparó los lineamientos de la filosofía institucional, de los programas que se ofrecerían, de los estatutos y reglamentos, de la organización administrativa y financiera y llevó a cabo el estudio de factibilidad de la nueva institución. En junio 27 de 1990, mediante acuerdo 062 el ICFES aprueba el estudio de factibilidad presentado y el 1 de agosto del mismo año, mediante Resolución 10345 el MEN reconoce la personería jurídica a la Corporación Universitaria Minuto de Dios y aprueba sus estatutos (expedidos originalmente por el Consejo de Fundadores el 31 de agosto de 1989 y reformados por el Consejo Directivo provisional el 12 de febrero de 1990, siguiendo las recomendaciones dadas por el ICFES). Entre tanto, desde 1988, diversos grupos de académicos van trabajando en Página 28
  30. 30. los programas que la institución piensa ejecutar : Ingeniería social, Licenciatura en Informática, Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Básica Primaria, Administración para el desarrollo social y Comunicación Social. El 18 de septiembre de 1990 se realiza la primera reunión formal del Consejo de Fundadores, donde se nombra al P. Mario Hormaza como Rector de la institución, con la misión de continuar con la segunda etapa del proyecto : el inicio académico. El Consejo de Fundadores asume provisionalmente las funciones del Consejo Superior y del Consejo Académico. Se solicitan al ICFES las licencias de funcionamiento para los seis programas académicos presentados y se establecen algunas políticas provisionales para el funcionamiento administrativo, financiero y académico. Durante el año 1991 se trabaja, académicamente, en un curso preuniversitario, mientras se esperan las licencias de funcionamiento. En efecto, el 19 de julio de 1991, mediante acuerdo 126, el ICFES concede licencia de funcionamiento a los tres programas de Licenciaturas de la Facultad de Educación y el 30 de julio, mediante Acuerdo 145, le concede licencia al programa de Administración para el Desarrollo Social. Durante el segundo semestre de dicho año se realizan todas las acciones de divulgación, admisión y matrícula de estudiantes para estos cuatro programas. A finales de 1992 se concederá la licencia de funcionamiento al programa de Ingeniería Civil (Acuerdo 233 del ICFES) y en 1993 al de Comunicación Social – Periodismo. Todos estos programas se diseñaron con un énfasis en desarrollo social ya que concretizaban los largos años de experiencia de la obra El Minuto de Dios y pretendían multiplicar el número de los profesionales que se encargarían de difundir su filosofía social en diversos lugares del país. El P. Camilo Bernal Hadad cjm fue nombrado Rector General de UNIMINUTO a comienzos de 1997. Bajo su liderazgo, la universidad tuvo un desarrollo importante, logrando incrementar de forma importante el número de estudiantes, así como capturando diferentes reconocimientos Página 29
  31. 31. internacional. En el año 2011 asumió la Rectoría General el doctor Leónidas López Herrán, quién ha continuado con el liderazgo de la institución, logrando el reconocimiento del G20 como un 'Modelo Innovador en Negocios Inclusivos. El 13 de junio de 2013, el prestigioso diario económico londinense Financial Times y la International Finance Corporation, brazo financiero del Banco Mundial, le adjudicaron a la Universidad Minuto de Dios, de Colombia, el primer puesto en la categoría de actividades empresariales inclusivas, en los premios que realizan anualmente. UNIMINUTO orienta actualmente su desarrollo de largo plazo a través del Plan de Desarrollo 2008-2012, a la vez que se encuentra construyendo su nuevo Plan de Desarrollo 2013 - 2019 Página 30
  32. 32. 4. MARCO CONTEXTUAL UNIMINUTO ha optado por un modelo educativo praxeologico centrado en la formación integral, entendida como la formación que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona. El modelo se orienta a la conformación de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en sí misma, ha realizado. Para lograr que los estudiantes sean competentes en su actuar así como en la reflexión sobre su quehacer, sobre la eficacia, la pertinencia y la responsabilidad de sus acciones, de modo que puedan aprender de su experiencia, nutrirla y enriquecerla, el enfoque praxeologico se hace visible a través de una metodología que va llevando al individuo, en un proceso en espiral, a la actualización de sus diversas potencialidades. La "pedagogía praxeologíca" quiere ser un marco conceptual integrador que se adhiere a valores humanistas fundamentales pero que invita, tanto a los profesores como a los estudiantes, a un proceso reflexivo y crítico sobre su propia práctica en el marco de una real flexibilidad curricular. Será el esfuerzo sostenido de estudiantes y maestros y el diálogo permanente de toda la comunidad universitaria, los que permitirán, a cada uno, una apropiación de sus responsabilidades personales y sociales y, a UNIMINUTO, evolucionar hacia una pedagogía verdaderamente praxeologíca. Esta búsqueda de un ser humano integral y socialmente comprometido, capaz de relacionar teoría y práctica, de valerse de los saberes adquiridos desde la experiencia, de cuestionarla teóricamente, de discutir de modo práctico la teoría y de encontrar motivación absoluta en la Página 31
  33. 33. posibilidad de trascender con sus propias propuestas, se desarrolla en todos los currículos mediante tres campos de formación, como lo muestra el siguiente gráfico desarrollo humano, responsabilidad social y competencias profesionales específicas. El desarrollo humano, entendido tanto en su dimensión de capacitación (formación humana integral a cargo de los cursos transversales) como en la de generación de una cultura y unas acciones extraescolares (bienestar universitario), es inherente a la filosofía institucional y busca el equilibrio entre formación académica y proyecto personal de vida, mediante un proceso cognitivo y de realización humana que pretende el desarrollo de todas las potencialidades de la persona, permitiéndole adquirir las competencias adecuadas a su opción individual y profesional, Página 32
  34. 34. así como la sensibilidad para el trabajo con y para los demás; esto corresponde a la "pedagogía humanista" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico. La responsabilidad social expresada en una sensibilidad consciente y crítica frente a la problemática de las comunidades y del país, en unas competencias que promuevan el desarrollo humano y social, adquiridas en el proceso praxeologico, investigativo y de realización personal, que se realiza desde las prácticas sociales y profesionales e integra los conocimientos adquiridos en la academia con las experiencias de interacción y compromiso social, suscitadas en la práctica y el contacto con las comunidades; esto corresponde a la "pedagogía social" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico. Las competencias profesionales se obtienen a lo largo de un proceso cognitivo e investigativo que vincula la teoría y la práctica y pretende la transformación de las personas, sus conocimientos, habilidades y destrezas generando, ante todo, la actitud permanente de "aprender a aprender" y el hábito reflexivo, crítico e investigativo en un contexto de interdisciplinariedad y de aplicación del conocimiento para interpretar y transformar la sociedad; esto corresponde a la "pedagogía dialéctica" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico. En síntesis este modelo praxeologico concebido como la relación teoría – practica desde la perspectiva que considera al tutor como un investigador que ejerce su trabajo de modo constructivo, crítico y autónomo, es decir, como un auténtico pedagogo, lo que requiere una formación praxeologíca que le permita el surgimiento y desarrollo de procesos de reflexión en y sobre la práctica, es decir la teorización de la acción educativa, en el sentido de una disciplina praxeologíca, que a la vez es reflexiva y prospectiva, ósea, orientada hacia el futuro, donde surgen manifestaciones de emancipación transformadora de la realidad sociopolítica, que van Página 33
  35. 35. más allá de la práctica didáctica, la cual se hace reflexiva como procedimiento de mejoramiento desde y hacia la misma acción educativa, apoyándose en enfoques constructivistas sociales accionados hacia la formación de aprendientes autónomos en cada uno de los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, con habilidades y destrezas para adquirir es autonomía, libertad y singularidad que les significan competencias para la toma de decisiones individuales y colectivas que reivindican en la práctica social la evidenciación de su responsabilidad social ciudadana. También UNIMINUTO ha determinado, para todos sus programas académicos, una propuesta curricular que considera todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad académica y a la sociedad conocer su orientación y finalidad, así como sus formas de operación: la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que guían la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acordes con el desarrollo de la actividad disciplinar; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo pedagógico y las estrategias didácticas y evaluativas; los contextos posibles de aprendizaje para el logro de dichos propósitos; el perfil de formación y el desarrollo de las características y competencias esperadas. En este marco, la comunidad académica de UNIMINUTO acordó establecer, mediante Acuerdo del Consejo Académico No 01 del 20 de febrero de 2007, una nueva estructura curricular para sus planes de estudio, organizada en cuatro componentes, como se muestra en la Figura 2. Cada componente curricular está organizado por áreas, núcleos o ejes, los cuales serán definidos según lo establezca la respectiva área del conocimiento; éstas a su vez, están Página 34
  36. 36. compuestas por créditos obligatorios o electivos, previamente definidos por los comités curriculares de cada programa. Esta nueva estructura curricular asume las diversas formas de organización del conocimiento disciplinar desde los criterios de globalidad e integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad y responsabilidad social. La estructura curricular muestra la forma como el programa distribuye, temática o problemáticamente, las experiencias de su proceso formativo dentro de su ruta de aprendizaje a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento; para esto, considera la definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las relaciones entre ellos. Según el propósito, los cursos de cada componente curricular serán obligatorios o electivos con base en la naturaleza de los saberes pertinentes para la formación en un campo profesional o disciplinar específico. Página 35
  37. 37. La correlación entre la fundamentación teórica del diseño de virtualización, el modelo de diseño instruccional y el diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje se describe así: Fundamentación teórica del diseño de la Virtualización: La incorporación en el ámbito educativo de las tecnologías de la información y la comunicación ha supuesto una transformación en el concepto de formación y por supuesto, en el espacio en el cual se debe desarrollar el proceso educativo. Pero ¿qué es lo virtual? ¿Qué significa acceder, diseñar y desarrollar educación virtual? Para Levy (1999) la virtualización es “el movimiento inverso a la Página 36
  38. 38. actualización” y la actualización se define desde los supuestos filosóficos como la potencialidad del ser, como las múltiples posibilidades de llegar a ser en un futuro y la manera como se implementan estas posibilidades, son las distintas potencialidades del ser. La realidad y la virtualidad no son opuestas, sino distintas formas de ser. Para la virtualización no existen barreras geográficas o temporales, ni lo privado ni lo público, lo individual da paso a lo colectivo, la construcción es ahora el espacio de encuentro general, el acceso a la tecnología es masificado y la usabilidad de las TIC se incrementa cada día más. El diseño de la virtualización tiene como pilares fundamentales las herramientas educomunicacionales, las tecnológicas y las pedagógicas, las primeras resignifican la función dialógica del proceso educativo, la interacción entre los actores del mismo, asimismo muestra cómo se desarrolla el proceso cognitivo e investigativo. Las segundas implican el cómo emplear las herramientas y el cómo ayudar al proceso cognitivo y al proceso investigativo, finalmente las terceras permiten trabajar la acción educativa desde la transformación de los individuos hacía la formación integral y a la afectación del entorno social. El diseño instruccional o método establecido en cada curso o asignatura para logar que el estudiante aprenda por medio de una ruta de aprendizaje que está sustentada en: La relación entre el estudiante, el tutor y los contenidos, que permite diseñar procedimientos de enseñanza, de aprendizaje y desarrollar esa dinámica entre los agentes que participan en el proceso. Página 37
  39. 39. La estructuración de la guía instruccional con base en: Los objetivos del aprendizaje, proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje, diseño y desarrollo de actividades, proceso de evaluación, entorno de aprendizaje (materiales para AVA, recursos tecnológicos). Entonces este diseño instruccional formula e implementa todo lo concerniente al nivel teórico – práctico para el desarrollo de los procedimientos. El diseño del AVA está concebido como la elaboración instrumental para desarrollar los procedimientos y está estructurado así: Por el componente del diagnóstico, planeación de la propuesta y recursos humanos y tecnológicos. La revisión permanente y los procesos de evaluación ante y post. Así por el componente que da vida a la puesta en marcha de la propuesta desde el mismo diseño instruccional, materiales digitales, plataforma y aula virtual. El diseño del AVA está concebido a un nivel práctico dado que moviliza el desarrollo de los procedimientos concebidos en el diseño instruccional. La correlación y coherencia entre el modelo educativo praxeologico y los niveles del modelo virtual, es decir con la fundamentación conceptual o nivel teórico, el nivel procedimental o guía instruccional y con el nivel de desarrollo instrumental, permiten lograr movilizar el currículo y así que el estudiante logre aprender mediante la pedagogía praxeologíca. Página 38
  40. 40. 6. METODOLOGÍA La presente propuesta se plantea como una investigación de carácter cualitativo, de tipo: evaluativo, comparativo, comprensivo. Se pretende entonces registrar la información y particularidades presentes en los instrumentos de evaluación utilizados por los tutores y su relación y congruencia con los objetivos curriculares de 4 cursos en los 5 programas de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La técnica e instrumento de investigación que se utilizó fue la encuesta, la cual se envió a los tutores para ser desarrollada vía Google Drive. Ver anexo No 1. Se tuvieron en cuenta aspectos como:  ¿los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas evaluaciones?  ¿Cuáles son los principales usos de la evaluación en el mejoramiento del proceso? Luego se deben analizarán los instrumentos donde se recogen los registros de las propuestas evaluativas, lo que permitió caracterizar con mayor detalle las prácticas evaluativas y su relación con los enfoques pedagógicos que subyacen a las mismas. Esta investigación se llevó a cabo a través de tres fases y estuvo proyectada a 90 días: Primera fase: Se realizó la recolección de la información a partir del instrumento mencionado. Se sistematizó la información de acuerdo con los tipos y funciones de evaluación: sumativa, Página 39
  41. 41. diagnóstica y formativa en correlación con los enfoques pedagógicos prevalentes a nivel de tendencias: tradicional, constructivista y conductista. Esta sistematización incluyó la caracterización de las prácticas evaluativas y las posibles cercanías o lejanías con las apuestas pedagógicas declaradas. Es de anotar que de las preguntas formuladas las primeras catorce (14) jugaron el rol de ambientar la propuesta del modelo Uniminuto, su correlación con el modelo de virtualización, el diseño instruccional y las mismas aulas virtuales de aprendizaje. Segunda fase: Se procedió a clasificar y seleccionar las prácticas evaluativas más correlacionadas con el enfoque pedagógico potenciador de saberes necesarios en la aplicación social del saber y las competencias adquiridas propuestas en el modelo praxeologico. Lo anterior respaldado en las respuestas obtenidas desde la No 15 hasta la 20. Tercera fase: Con base en la información sistematizada en las fases I y II se procedió a a analizar la posibilidad de construir el repositorio con las prácticas evaluativas más significativas para que los tutores de la Corporación tengan a acceso a él y desde ese diagnóstico se puedan trazar rutas de capacitación en tal aspecto evaluativo. Página 40
  42. 42. RESULTADOS El proyecto educativo institucional es la brújula que conduce el proceso hacia sus metas propuestas, lo conoces? De los 35 tutores encuestados el 89% respondió afirmativamente, mientras un 11% da una respuesta negativa sobre el conocimiento de dicho proyecto educativo institucional. El modelo educativo praxeologico es la ruta pedagógica de Uniminuto. Sabes sobre él? El 97% plantea conocer el modelo praxeologico, un 3% de los 35 encuestados no lo conocen. El modelo curricular de Uniminuto está compuesto por: Página 41
  43. 43. Competencias básicas profesionales 0 0% 1 3% Competencias Profesionales Competencias profesionales complementarias 0 0% 1 3% Competencias Minuto de Dios 33 94% Todas las anteriores Un 94% de los encuestados responde positivamente sobre el conocimiento del modelo curricular de Uniminuto, el 6% no tiene conocimiento de él. La plataforma que emplea Uniminuto para sus aulas virtuales es: Hay una identificación del 100% sobre el tipo de plataforma empleada por Uniminuto para su proceso de educación virtual. Conoces el diseño de virtualización de Uniminuto? De 35 tutores 30 conocen el diseño de virtualización, es decir un 86%, el 14% no tienen conocimiento sobre él. Página 42
  44. 44. El modelo de virtualización está estructurado sobre? 0 0% Elementos tecnológicos Elementos pedagógicos 1 3% Elementos de comunicación 0 0% Todos los anteriores 32 91% Ninguno de los anteriores 2 6% Un 91% reconoce la estructura del modelo de virtualización, mientras el 6% no sabe sobre él y un 3% identifica un solo elemento de dicha estructura. El diseño instruccional o guía de aprendizaje permite la interacción entre el tutor, el estudiantes y los contenidos? El 100% de los tutores identifican el rol para desarrollar la interacción virtual del diseño instruccional. Página 43
  45. 45. La guía de aprendizaje que entrega Uniminuto en cada curso contiene: Presentación 0 0% Objetivos 0 0% Proceso de enseñanza 0 0% Proceso de aprendizaje 0 0% Diseño y desarrollo de actividades 0 0% Proceso de evaluación 0 0% Entorno de aprendizaje 0 0% 34 97% 1 3% Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Sobresale que un 97% identifica claramente la estructura de la guía de aprendizaje en Uniminuto, solo un 3% no tiene dicho conocimiento. El diseño del AVA de Uniminuto presenta una correlación con la Guía de aprendizaje? Los 35 tutores, es decir el 100% tienen claridad sobre dicha relación entre el diseño del AVA y la guía de aprendizaje. Página 44
  46. 46. Las aulas virtuales contienen los elementos del diseño de virtualización de Uniminuto? El 100% de los encuestados responden afirmativamente a esta pregunta. El diseño del aula virtual permite hacer una retroalimentación permanente al proceso de formación? Un 97% de los tutores tienen una visión sobre esta funcionalidad en las aulas virtuales, un 3% dan una respuesta negativa. El diseño del aula virtual permite realizar evaluación ante, actual y post? 32 tutores reconocen tal rol, es decir un 91% y un 9%, es decir 3 presentan una respuesta negativa. Página 45
  47. 47. Cuales cursos ha guiado en Uniminuto? Cátedra Minuto de Dios 6 17% Proyecto de vida 5 14% 6% Constitución política 2 Responsabilidad social 5 14% Otro 17 49% El 49% de los tutores han guiado otros cursos en Uniminuto, mientras el 51% han sido tutores en los cursos que marcan el sello pedagógico de la Corporación Universitaria. En que programas ha trabajo como tutor de esos cursos? 6 17% Administración de empresas 9% Administración en salud ocupacional 3 Psicología 13 37% Contaduría 4 11% Pedagogía infantil 6 17% 9% Todos los anteriores 3 0% Ninguno de los anteriores 0 De los 35 tutores encuestados el 91% ha participado en alguno de los programas elegidos para la encuesta y solo un 9% lo ha realizado en todos. Página 46
  48. 48. Qué tipo de Actividades emplea para evidenciar la evaluación con base en los elementos comunicativos? 15 43% Foros 0% Chats 0 0% Video - conferencias 0 3% e- mail 1 0% Redes sociales 0 Todas las anteriores 19 54% 0% Ninguna de las anteriores 0 Referentes a las actividades empleadas a nivel individual sobresale el uso del foro, un 43%, un 3% elige el e- mail y un 54% emplea diversas actividades contenidas para el diseño del aula virtual. Página 47
  49. 49. Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos comunicativos? Talleres, pruebas escritas, ensayo Exposiciones, debates, ponencias, conversatorios Guías Foros, chat, aula virtual Herramientas web, PC Email Participación presencial Aplicación del aprendizaje Matriz de consolidación, chequeos, hoja de respuestas Rúbrica Ninguno Total 23 4 2 12 9 5 7 3 5 1 1 72 32% 6% 3% 17% 13% 7% 10% 4% 7% 1% 1% 100% Las respuestas a esta pregunta nos muestra que un 32% emplea instrumentos como talleres, pruebas y ensayos, entre rúbricas y matrices, listas de chequeo, hojas de respuestas dan un 8% para un subtotal del 40% que presentan una claridad sobre este tipo de instrumentos, frente al 60% que tiene cierta confusión didáctica pedagógica. Página 48
  50. 50. Qué tipo de actividades utiliza para la evaluación con base en los elementos pedagógicos? Exposiciones, debates Conversatorios tareas, talleres, trabajos, ensayo Plataforma Asistencia Tics Foro, chat, encuesta, aula virtual Parciales, test, Aplicación del aprendizaje Estudio de caso Interacción, participación Socio drama, socialización experiencias, mesa redonda Mapa mental - conceptual - Telaraña - Línea del tiempo - espina, .. Trabajo grupo Total 9 3 20 1 2 2 11 13 2 2 6 8 9 3 91 10% 3% 22% 1% 2% 2% 12% 14% 2% 2% 7% 9% 10% 3% 100% Un 3% confunde el medio con la actividad, es decir marcan plataforma y TIC, el 97% eligen diversas actividades, notándose que el trabajo en grupo es mínimo, es decir un 3% Página 49
  51. 51. Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos pedagógicos? Resumen, ensayo, tareas, talleres, trabajos Matriz consolidada Observación test, examen Mapas Foro, plataforma, aula virtual Lista de chequeo Hoja de respuestas Aplicación del aprendizaje Autoevaluación coevaluaciòn,heteroevaluacion Asistencia Calificador Participación Tic Conversatorio Retroalimentación Diagnóstico Estudio de caso Entrevista Trabajo en grupo Proyectos Rejilla Cuaderno de observación Debate Total 15 1 2 8 5 8 4 2 2 1 1 1 2 6 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1 75 20% 1% 3% 11% 7% 11% 5% 3% 3% 1% 1% 1% 3% 8% 4% 4% 4% 3% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 100% En las respuestas obtenidas se presenta una confusión sobre lo que es instrumento y actividad, aproximadamente el 40% está incluido en este tipo de respuesta, mientras el 60% responde en la dirección indicada. Página 50
  52. 52. Que recursos utiliza para evidenciar la evaluación con base en los elementos tecnológicos? Plataforma Celular Tic Email Videoconferencia Wiki Redes sociales Google Drive Ninguno Test Trabajo en equipo Taller Video Bean Lista de contacto No tiene claridad Sustentación Biblioteca Total 12 2 14 3 4 4 3 1 2 2 2 20% 3% 24% 5% 7% 7% 5% 2% 3% 3% 3% 4 2 1 1 1 1 59 7% 3% 2% 2% 2% 2% 100% Los tutores encuestados en promedio responden que un 75 % tienen claridad sobre qué tipo de de recurso pueden emplear en su aula virtual, los restantes, es decir el 25 % presentan confusiones frente al tema. Página 51
  53. 53. Que instrumentos utiliza para recoger la información sobre la evaluación para los elementos tecnológicos? Sustentación Mapas, crucigrama, telaraña, … Taller, ensayo Test Plataforma, foro, chat Análisis de caso Formatos Técnicas de resolución de problemas Lista de chequeo Hoja de respuestas Pc, tableta, celular Ninguno Preguntas de exploración Asistencia Medición de tiempos en plataforma Indicadores de evidencias de desempeño y conocimiento Tic No tiene claridad Email Videoconferencia Trabajo en equipo Estadadística de calificaciones Análisis de participación Ponencia Total 5 4 8 6 8 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 9% 7% 14% 11% 14% 2% 2% 2% 4% 4% 2% 4% 2% 2% 4% 2% 3 1 1 1 1 1 2 1 57 5% 2% 2% 2% 2% 2% 4% 2% 100% Aproximadamente un 60 % de los encuestados no se ubican en que instrumentos emplean para evidenciar la evaluación de sus actividades, el 40% lo hace en la dirección indicada. Página 52
  54. 54. El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo diagnostica? 19 de los 35 encuestados responden afirmativamente, es decir un 54%, mientras el 46% no lo hacen, ósea 16 tutores. El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo Sumativa? A nivel de evaluación sumativa 24 tutores lo hacen, es decir un 71%, 10 no la efectúan ósea un 29%. El tutor utiliza la evaluación como medio de retroalimentación para mejorar el proceso? El 83% de los tutores retroalimentan el proceso, un 17% no lo realizan. Página 53
  55. 55. CONCLUSIONES A manera introductoria global podemos concluir que: La metodología utilizada ha dado excelentes resultados la mayoría de los participantes encuestados nos proporcionaron la correlación existente entre lo planificado y lo real. El mayor desafío en la enseñanza virtual es la utilización de todos las herramientas técnicas, así como el poder abrazar a un compañero cuando este lo necesite no obstante en este proyecto hemos podido trascender este desafío ya que la mayoría de los encuestados tiene dominio de las herramientas y se ha logrado mediante un excelente diseño curricular mitigar este riesgo, en cuanto al abrazo presencial nos hemos podido dar cuenta de que el e-abrazo no está tan lejos con las nuevas herramientas tecnológicas que nos permiten estar permanentemente en contacto con los participantes e inclusive en el momento que lo necesitamos es decir directamente con un sms o un whatsapp. La evaluación se encuentra muy bien enfocada y con la utilización de herramientas técnicas es mucho mejor ya que hace que los participantes no se desanimen y continúen puesto que les permite mejorar y retroalimentar el conocimiento generado o adquirido. A nivel de resultados concretos concluimos que: Existe una alta correlación entre el modelo praxeologico institucional, el modelo de virtualización, el diseño instruccional y las aulas virtuales para el aprendizaje. Página 54
  56. 56. Se reconoce el rol didáctico pedagógico del diseño instruccional como movilizador del proceso de enseñanza - aprendizaje. Se da una claridad en el papel de la evaluación en la educación bajo la modalidad e- learning, más sin embargo en la práctica no se evidencia. La caracterización de la evaluación en las aulas virtuales para los cinco programas nos muestra que: Si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluación, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da una relación promedia de 40% tiene confusión y por el contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, la brecha es más amplia frente a los instrumentos o técnicas para evaluar las actividades. Las prácticas pedagógicas que acompañan estas evaluaciones nos muestran cierto grado de relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa que debe hacer el estudiante, tal cual como lo enseñan las actividades colocadas por el tutor, pero hay una usencia del principio fundamental del aprender haciendo en colectivo, el trabajo en equipo es muy bajo en su implementación bajo la modalidad virtual, hay ausencia de trabajo colaborativo, encuentros sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor. Los instrumentos más empleados que son dados en las respuestas como son: Listas de cheque, rúbricas, ensayos, hojas de respuestas y otros no permiten elaborar ese repositorio que se planteo como objetivo especifico en este proyecto de investigación, la brecha evidenciada nos da pie mejor como sugerencia pedagógica en formular, elaborar e implementar un tipo de capacitación para los tutores, igualmente como se anotó en dicho objetivo especifico. Página 55
  57. 57. RECOMENDACIONES Se debe fomentar más la interacción virtual en la acción educativa desarrollada en las aulas virtuales, con el fin de evitar la famosa educación bancaria, es decir que solo se remita a la consignación de trabajo y contenidos sin ninguna mediación e interacción entre los actores del proceso de aprendizaje - enseñanza. Que producto de lo anterior se fomente e implemente la pedagogia virtual como esencia significativa de la educación bajo la modalidad e- learning. Se deben estandarizar los instrumentos que permiten registrar y recoger las actividades e de evaluación, lo cual conduce hacia la consolidación de un sistema de gestión de la calidad en la misma gestión curricular. Formular, elaborar e implementar una propuesta de capacitación que sea consecuente con el modelo praxeologico y el diseño de virtualización, con el fin de dotar a los tutores con las técnicas pedagógicas modernas para el empleo de los instrumentos que permiten hacer visibles y evidenciadas las evaluaciones de las actividades establecidas en las aulas virtuales. Página 56
  58. 58. BIBLIOGRAFÍA GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN– GIECE: http://sites.google.com/site/gieceusbcali RED REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL VALLE DEL CAUCA– REDESVALLE: http://sites.google.com/site/redesvalle/ SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR–COLOMBIA: http://200.41.9.227:7777/men/index.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – COLOMBIA: http://www.mineducacion.gov.co/1621/channel.html INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR – ICFES: http://web2.icfes.gov.co/index.php?option=com_frontpage&Itemid=71 DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN – COLCIENCIAS: http://www.colciencias.gov.co/web/guest/home PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE– URUGUAY: http://www.preal.org/Default.asp FEDERACIÓN COLOMBIANA DE EDUCADORES– FECODE: http://www.fecode.edu.co/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 Página 57
  59. 59. RED COLOMBIANA DE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN – REDCOLSI: http://www.fundacionredcolsi.org/ INSTITUTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN – INEE. MÉXICO: http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 COLOMBIA APRENDE: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article- 58550.html OBSERVATORIO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA: http://www.universidad.edu.co/index.php INVESTIGACIÓN “LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS AULAS DE PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA: ENFOQUES Y PRÁCTICAS”: http://www.grade.org.pe/gteepreal/evaluacion/index.htm USAR LA EVALUACIÓN PARA MEJORAR: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article162385.html EVALUACIÓN EN EL AULA:http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article85878.html http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf http://www.ciu-online.com/aulamaestria/course/view.php?id=124 http://uniminuto.edu/ http://www.cna.gov.co Página 58
  60. 60. http://portafolioaprendizaje.wikispaces.com/ACTIVIDAD+2 Página 59
  61. 61. Anexos Formulario encuesta. https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/edi t?usp=sharing Resultados encuestas realizadas. https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/vie wanalytics Página 60

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