Cuando Iniciar El BilingüIsmo

  • 6,503 views
Uploaded on

Documento que nos presenta con teorías que conducen a reflexionar sobre cuando y cómo iniciar el bilingüismo en clase.

Documento que nos presenta con teorías que conducen a reflexionar sobre cuando y cómo iniciar el bilingüismo en clase.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
No Downloads

Views

Total Views
6,503
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
1
Likes
4

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Perfiles Educativos Universidad Nacional Autónoma de México perfiles@servidor.unam.mx ISSN (Versión impresa): 0185-2698 MÉXICO 2003 Aline Signoret Dorcasberro BILINGÜISMO Y COGNICIÓN: ¿CUÁNDO INICIAR EL BILINGÜISMO EN EL AULA? Perfiles Educativos, año/vol. XXV, número 102 Universidad Nacional Autónoma de México México, D.F., México pp. 6-21 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
  • 2. A R T Í C U L O S Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? ALINE SIGNORET DORCASBERRO* El bilingüismo es un tema que ha generado dos líneas de opinión opuestas. Hasta los años sesenta era criticado y no recomendado y, en cambio, desde esa década, los estudios presentan una opinión esencialmente positiva. Dicho tema ha tomado fuerza recientemente en el campo de la psicología, de la neurolingüística, de la psicolingüística, de la sociolingüística, de la planificación lingüística y de la educación, y ha visto incrementar rápidamente su número de referencias bibliográficas. En este artículo se reflexionará acerca de la importancia del bilingüismo en el tejido sociopolítico actual. Desde la psicolingüística, se centrará en la relación entre bilingüismo y cognición. El texto proporcionará así postulados teóricos para reflexionar acerca de la siguiente interrogante: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Bilingualism is a subject that has generated two different research lines. Until the sixties, bilingualism was criticized and all but recommended, whereas since this decade studies show a mostly favorable opinion. This subject recently has received a new boost in the field of psychology, neurolinguistics, psycholinguistics, sociolinguistics, linguistic planning and education, and its literature has been growing rather quickly. In this article the author reflects on the importance of bilingualism within the current sociopolitical context. Starting from a psycholinguistic point of view, she focuses on the relation between bilingualism and cognition and so offers theoretical propositions that can help to reflect on the following question: When is it appropriate to start bilingual education in the classroom? Bilingüismo / Cognición / Psicolingüística / Enseñanza / Aula Bilingualism / Cognition / Psycholinguistics / Teaching / Classroom 6 PERFILES EDUCATIVOS
  • 3. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 No sólo el desarrollo intelectual del niño, sino tam- apuntan hacia la idea de que un bilingüis- bién la formación de su carácter, sus emociones y su mo óptimo conduce al desarrollo de habi- personalidad en conjunto, están en directa depen- lidades cognitivas. dencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestará también en el desarrollo del A partir de los años sesenta, los estudios bien lenguaje en relación con el bilingüismo o monolin- realizados de-fienden casi siempre una ventaja güismo (Vygostky, 1935, 2000, p. 348). cognoscitiva y una conciencia metalingüística más elaborada tanto en los niños bilingües INTRODUCCIÓN precoces simultáneos como en los niños bilin- gües sucesivos (1996, p. 174). El bilingüismo —que es según Jakobson (1963, p. 35) el problema fundamental de Es responsabilidad de investigadores, la lingüística— es un tema que ha toma- pedagogos y planificadores de la lingüís- do fuerza recientemente en el campo de tica y de la educación, el reflexionar acer- la psicolingüística, de la neurolingüística, ca de este tema, y de conocer los plantea- de la sociolingüística, de la educación y mientos teóricos más recientes con el fin de la planificación lingüística. Es un tema de ofrecer condiciones óptimas que per- que ha visto incrementar rápidamente mitan desarrollar un buen bilingüismo en su número de referencias bibliográficas. el aula. Siguán y Mackay (1986) señalan que en un periodo de 10 años, el que va de 1972 BILINGUISMO Y COGNICIÓN a 1982, el número de referencias biblio- gráficas sobre bilingüismo y bicultura- En el marco de la psicolingüística existe lismo pasó de 11 000 títulos hasta los un espacio particular dedicado al estudio 20 000 (Lasagabaster, 2002, en prensa). del bilingüismo en el sistema cognitivo La tendencia actual en el campo de la y cerebral del individuo, resalta así una sociolingüística y de la psicolingüística es tipología basada en criterios neurolin- considerar que el bilingüismo ofrece una güísticos. Se vislumbran además otras ventaja sociopolítica y cognitiva (Tunmer tipologías del bilingüismo fundamentadas et al., 1984; Deshays, 1990; Duverger, en variables lingüísticas y psicosociales. A 1995; Siguan, 1996; De Houwer, 1999). continuación se exponen cada una de Numerosos autores contemporáneos cues- estas propuestas. tionan así los planteamientos existentes en décadas anteriores que consideraban Tipos de bilingüismo que el bilingüismo podía generar margi- Bilingüismo coordinado y compuesto nación social, problemas intelectuales, emocionales, psicológicos, y lingüísticos El lingüista Weinreich (1953) propone como el tartamudeo. que existen, entre otros, dos tipos de En este sentido, Godijns (1996) obser- bilingüismo: el coordinado y el compues- va que la mayoría de los estudios actuales to. La estructura psico y neurolingüística del bilingüe se estructura según cada uno de estos tipos de bilingüismo. En el pri- * Profesora de psicolingüística e investigadora en el Centro de Lenguas Extranjeras (CELE) de la UNAM. mero —el coordinado—, el niño desarro- alina@servidor.unam.mx lla dos sistemas lingüísticos paralelos. 7 PERFILES EDUCATIVOS
  • 4. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 Para una palabra, dispone de dos signi- dad los dos sistemas (Ervin y Osgood, ficantes y de dos significados. 1954 en Hagège, 1996). En el bilingüis- mo coordinado no se observan transfe- Este tipo de bilingüismo corresponde a un rencias entre los dos idiomas, en cambio, sujeto que habla las dos lenguas como si fuera en el bilingüismo compuesto existen una persona monolingüe única en cada len- transferencias bidireccionales (Paradis, gua, y esto a cada nivel de la estructura lin- 1987), es decir, de y hacia los dos idio- güística, sin ninguna interferencia o mezcla mas. El hablante necesita así de los dos (Paradis, 1987, p. 433). idiomas para comunicarse. Trabajos recientes que se sitúan en Por otro lado, en el bilingüismo com- el campo de la neurología confirman la puesto, el niño tiene un sólo significa- existencia de estos dos tipo de bilingüis- do para dos significantes; no es capaz mo. El psiconeurólogo canadiense Michel de detectar las diferencias conceptuales Paradis (1981) reporta, en efecto, dos marcadas en los dos idiomas sino que tipos de almacenamientos neurológicos. necesita de los dos idiomas para pensar El primero es amplio y “extendido”, y y comunicarse. contiene componentes de los dos idio- Estos dos tipos de bilingüismo pue- mas. Estos funcionan entonces con base den ser representados de la siguiente en los mismos mecanismos neuronales y, manera: en caso de afasia, los dos sistemas lingüís- ticos se ven afectados. Este tipo de alma- CUADRO 1 • Bilingüismo coordinado y cenamiento sustenta la hipótesis del bilin- bilingüismo compuesto güismo compuesto. Paradis habla, por otro lado, de un BILINGUISMO BILINGUISMO almacenamiento independiente y “dual” COORDINADO COMPUESTO en el cual cada idioma utiliza mecanismos propios a pesar de estar situados en una Nivel misma zona cerebral del lenguaje. En este conceptual Book livre book=livre caso, la afasia afecta un solo idioma. Este | | / almacenamiento correspondería al bi- Nivel lexical /buk/ /livre/ /buk/ /livre/ lingüismo coordinado. Romaine (1995) observa además que, en esta arquitectura Fuente: Basado en Weinreich, 1968, y en Romaine, 1996, p. 79. neurológica, el almacenamiento de cada idioma se organiza según la especificidad Ronjat (1913) plantea que el bilingüis- de cada lengua. Puede organizarse en tor- mo coordinado se logrará siempre y cuan- no a un eje principal, por ejemplo, a la do cada uno de los padres le hable una semántica o a la sintaxis. Estas observa- sola lengua al niño. De esta forma el ciones sustentan así los planteamientos infante construye dos sistemas claramen- de los enfoques teóricos del relativismo te distintos que maneja con destreza. Con y de la modularidad. esta práctica organizada, se desarrolla un La propuesta del bilingüismo coordina- bilingüe verdadero con doble competen- do y compuesto fue ideada dentro del cia comunicativa (Hymes, 1975), y un marco de la lingüística y retomada por los buen traductor que distingue con clari- psicólogos Ervin y Osgood (1954), de tra- 8 PERFILES EDUCATIVOS
  • 5. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 dición conductista. Posteriormente, en la impresión de que a lo largo de cuarenta años década de los sesenta, los cognoscitivistas la investigación ha girado en círculo sin que propusieron otra mirada de investigación, nuestra comprensión de los comportamientos la de indagar si existía un sólo almacena- mentales del bilingüe haya avanzado demasia- miento o memoria semántica para las dos do (Siguan, 2001, p. 148). lenguas, o si cada una tenía la propia con interconecciones entre ambas. Los teó- Bilingüismo completo vs. bilinguismo incompleto ricos de la psicolingüística se dividen en varios grupos de opinión a ese respecto. El nivel lingüístico de cada idioma es un Por una parte, autores como Volterra y criterio que permite también clasificar el Taeschner (1978), y Vila y Cortés (1991), bilingüismo. En este sentido, Weinreich proponen que en un inicio las dos len- (1953) habla de bilingüismo subordi- guas se sustentan en un mismo almacena- nado que denota un desequilibrio de miento lingüístico y, posteriormente, éste desarrollo lingüístico de los dos idiomas, se va diferenciando paulatinamente. En e implica el hecho de que la lengua ma- oposición, autores como Kirsner (1984), terna se ha consolidado, mientras que la Meisel (1990), Barreña y Ezeizabarrena segunda lengua está en vía de desarrollo. (1999), y Ezeizabarrena (1996), proponen El bilingüismo es entonces incompleto. que desde el inicio cada lengua tiene su En el bilingüismo subordinado, el indi- propio sistema lingüístico. viduo “percibe la vida” desde su lengua Otros autores y modelos diferencían el materna, y procede así como un mono- nivel lexical y conceptual, y consideran lingüe. En este tipo de bilingüismo se que en el bilingüe existen dos sistemas observan transferencias unidireccionales lexicales independientes sustentados por —de L1 hacia L2—, y éste es promovi- un almacen conceptual común a las dos do por la pedagogía de la traducción que lenguas. Dentro de esta propuesta se sitúa no permite una neta diferenciación de los el modelo llamado Concept Mediation dos sistemas (Paradis, 1987). Siguien- Hypothesis, de Potter (1984). do la lógica del cuadro 1, el bilingüismo A pesar del intento del cognoscitivis- subordinado podría representarse de la mo de proponer otros paradigmas, cier- siguiente forma: tos autores relevantes en el área del bilin- güismo consideran que ha habido pocos CUADRO 2 • Bilingüismo subordinado avances en la discusión de la organiza- Bilingüismo ción psicolingüística del bilingüe, dado subordinado que se sigue debatiendo el modelo del bilingüismo coordinado y compuesto Nivel conceptual Book con base en otros conceptos. A. de Groot | propone así Nivel lexical /buk/ | resucitar la distinción que había caído en desu- /livre/ so de bilingüismo compuesto y bilingüismo coordinado, considerando que con distintas Fuente: Basado en Weinreich, 1968, y en Romaine, 1996, p. 79 denominaciones siempre se ha discutido el mismo tema, de manera que es difícil evitar la En esta misma perspectiva, Elizabeth 9 PERFILES EDUCATIVOS
  • 6. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 Peal y Wallace Lambert en 1962, hablan nuevas experiencias adquiridas. de bilingüismo genuino o equilibrado —en donde el bilingüe utiliza ambos sis- Bilingüismo igualitario y aditivo vs. bilingüismo temas con fines comunicativos—, y lo desigual y sustractivo oponen a los pseudo-bilingües que “cono- cen un idioma mucho más que el otro Hagège (1996) distingue entre bilingüis- y no emplean la segunda lengua para la mo igualitario y bilingüismo desigual, comunicación” (1962, p. 6). Puede haber según el estatus social que cada uno de ocasiones en donde ninguna de las dos los dos idiomas ocupa en las representa- lenguas logra desarrollarse, por lo que ciones simbólicas de determinada socie- Hansegard (1968) habla entonces de se- dad. De esta manera, la relación entre las milingüismo. dos lenguas puede ser de igualdad o de Con base en los trabajos de Ojemann subordinación, dependiendo de las cir- y Whitaker (1978), y de Rapoport, Tan y cunstancias sociales y geopolíticas que Whitaker (1983), Michel Paradis (1987, existen en determinado momento entre p. 424) reporta una estructura neurológi- las dos culturas de esos idiomas. ca particular de cada lengua según su La relación entre las dos lenguas, y/o grado de automaticidad. “La lengua me- culturas, influye en el sentir de la co- nos automatizada depende de una super- munidad, y el grupo social le transmite ficie más amplia que la lengua la más entonces actitudes al niño hacia la ad- automatizada en el área del lenguaje”. quisición de una segunda lengua. Lam- La propuesta de Weinreich puede ser bert (1974) distingue así entre bilingüis- más compleja que una distribución tripo- mo aditivo y bilingüismo sustractivo. El lar, dado que en algunos sujetos cada primero ocurre cuando el entorno social nivel del lenguaje puede organizarse según del niño piensa que el bilingüismo es un la lógica de un tipo de bilingüismo parti- enriquecimiento cultural, el segundo apa- cular —coordinado, compuesto o subor- rece en el caso inverso, cuando el con- dinado—. “En efecto es teóricamente texto social percibe que este bilingüis- posible que un locutor tenga un sistema mo puede ser un riesgo de pérdida de coordinado en los niveles de la sintaxis y identidad. de la semántica, y que tenga una fonolo- Hagège considera que para que el gía subordinada” (Paradis, 1987, p. 433) bilingüismo sea idóneo es relevante que y, además, que sea coordinado en la deco- no exista una situación de conflicto en la dificación y subordinado en la codifica- mente del niño; es necesario que exista ción. Ciertos individuos podrían tener un bilingüismo igualitario y aditivo. Para inclusive una misma categoría lingüística que el niño haga el esfuerzo cognitivo organizada en los tres niveles. Habría arduo y paulatino que es necesario para entonces que pensar en un bilingüismo adquirir los dos idiomas, es importante que se organiza para cada nivel lingüístico presentarle los dos sistemas lingüísticos en diferentes grados de un continuo que como un capital de conceptos y referen- incluye, por un lado, el polo del bilingüis- tes interesantes y valiosos. mo coordinado y, por otro, el compuesto. Retomando, y combinando, las dife- Esta relación es dinámica y cambiante en rentes perspectivas teóricas, podríamos el tiempo, dado que se modifica con las considerar que pueden desarrollarse los 10 PERFILES EDUCATIVOS
  • 7. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 siguientes tipos de bilingüismo: del bilingüismo 1. Coordinado, completo, igualitario y Durante el siglo XX se alternaron estudios aditivo. que cuestionan y critican el bilingüismo, 2. Coordinado, incompleto, igualitario e investigaciones que resaltan los benefi- y aditivo. cios que tiene para el desarrollo cognitivo 3. Coordinado, incompleto, desigual y del niño. Este segundo enfoque toma sustractivo. fuerza desde los años sesenta. 4. Coordinado, semilingüismo, desigual Uno de los primeros trabajos psicolin- y sustractivo. güísticos sobre el bilingüismo es la inves- 5. Compuesto, completo, igualitario y tigación ya clásica de Ronjat (1913) men- aditivo. cionado más arriba. Este autor considera 6. Compuesto, incompleto, igualitario y que el bilingüismo, y las diferencias entre aditivo. los idiomas, promueven el desarrollo cog- 7. Compuesto, incompleto, desigual y nitivo y lingüístico del niño. Promueve sustractivo. inclusive el desarrollo de la lengua mater- 8. Compuesto, semilingüismo, desigual na. Las observaciones de Ronjat se basan y sustractivo. en trabajos empíricos con su propio hijo en donde la adquisición bilingüe francés- Sus representaciones gráficas se apre- alemán fue sustentada por la estructura cian en el cuadro 3. “una persona-una lengua”. Ronjat men- Diferentes perspectivas teóricas acerca ciona que su hijo desarrolló así dos siste- CUADRO 3 • Diferentes tipos de bilingüismo 1. Coordinado, com- 2. Coordinado, incom- 3. Coordinado, incom- 4. Coordinado, semi- pleto, igualitario y adi- pleto, igualitario y adi- pleto, desigual y sus- lingüismo, desigual y tivo (=,+) tivo (=,+) tractivo (#,-) sustractivo (#,-) | | | | | | | | | | | | L1(=,+) L2(=,+) L1(=,+) L2(=,+) L1(#,-) L2(#,-) L1(#,-) L2(#,-) 5. Compuesto, comple- 6. Compuesto, incom- 7. Compuesto, incom- 8. Compuesto, semilin- to, igualitario y aditivo pleto, igualitario y adi- pleto, desigual y sus- güismo, desigual y sus- tivo tractivo tractivo ––– –– –– | (=,+) | |(=,+)| |(#,-)| —— | | | |— | |— | (#,-) | | L1+L2 | | L1+L2 | | L1+L2 | | L1+L2 | |–––| |–––| |– – – | |– – – | 11 PERFILES EDUCATIVOS
  • 8. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 mas lingüísticos —fonético, gramatical y compiten entre sí y debido a ello prevalece el estilístico— autónomos y paralelos, es nexo asociativo más fuerte y habitual. Pero la decir un bilingüismo coordinado. Este victoria viene a ser el resultado de una pugna, autor reporta que no existían ni confusio- que se manifiesta en la lentificación y en altera- nes, ni interferencias entre los idiomas, ni ciones del proceso asociativo (2000, p. 341). lentificación del desarrollo lingüístico. Además, gracias al bilingüismo, el niño Hay que resaltar, sin embargo, que esta desarrolló muy pronto una conciencia descripción de Epshtein corresponde a lo lingüística, estaba consciente de su bilin- que se denominó en el apartado anterior güismo. Ronjat nota, sin embargo, que el bilingüismo compuesto. niño observado logró el dominio de los Según Epshtein, a pesar de que los dos idiomas en una etapa un poco más dos idiomas en la estructura psicolingüís- tardía que el monolingüe. tica del niño pueden no establecer nexos Una postura contraria a Ronjat, y al entre sí, se inhiben uno a otro, establecen bilingüismo en edad temprana, es la de una relación de antagonismo. Además de Epshtein. Por su lógica y su lugar cro- la inhibición asociativa, el niño experi- nológico en esta discusión, Vygostky menta la interferencia entre los idiomas. (1935) 2000) considera que el estudio En efecto, mezcla los dos sistemas, y vive de Epshtein es importante en este campo un empobrecimiento de su lengua mater- teórico. Las observaciones de Epshtein se na y de la lengua meta. La mezcla de los basan en encuestas, observaciones perso- dos idiomas implica dificultades de expre- nales, algunos experimentos basados en la sión, inseguridad, errores de estilo, y con- docencia de varios idiomas en Suiza. Para fusión. este autor, Este autor plantea que el bilingüismo afecta también el pensamiento. Cada la base psíquica de la lengua es un proceso de idioma tiene un recorte sintáctico, fonéti- relación asociativa que se establece entre el co y semántico propio, y estas diferencias complejo fónico y su correspondiente signi- dificultan el pensamiento del políglota. ficado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nom- Existe entonces un conflicto de ideas, y bre es dicho complejo fónico (Vygostky, una inhibición y confusión de las cone- 2000, p. 341). xiones entre las ideas. En un extremo, el bilingüismo puede provocar patologías De esta manera, el bilingüismo consis- del lenguaje. te en establecer dos veces este sistema de Epshtein considera entonces que “todo vínculos. plurilingüismo es un mal social y que la Según la psicología experimental va- misión del pedagogo es disminuir o ami- rios vínculos asociativos, generados por un norar en lo posible la influencia de dicho mismo punto, se pueden inhibir unos a mal sobre el desarrollo del niño” (2000, p. otros. 342). Plantea entonces que el uso de un solo idioma —una monoglotía de expre- Si una idea está en relación simultánea con dos sión—, y la utilización pasiva de los otros designaciones fónicas, la tendencia de ambas con base en las habilidades de recepción palabras es la de aflorar a nuestra conciencia —una poliglotía de impresión—, es el tras la idea dada. Las dos tendencias asociativas plurilingüismo el menos nefasto. El daño 12 PERFILES EDUCATIVOS
  • 9. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 que causa la poliglotía depende también conjunto” (2000, p. 348). de la edad. La edad más temprana es la Otros ejemplos de autores críticos del más vulnerable dado que los nexos entre bilingüismo son presentados por Susane pensamiento y lenguaje no se han aún Romaine (1996). Éstos pueden apreciarse consolidado. en el cuadro 4. Vygostky señala una falta de rigor Este cuadro permite vislumbrar que metodológico y conceptual en los estu- numerosos trabajos realizados antes de los dios de Espshtein. Plantea que, para la años sesenta ponen en duda los beneficios psicología actual la relación entre pensa- lingüísticos y cognitivos del bilingüismo. miento y lenguaje es más compleja que la Se observa también que la mayoría de los que cita este autor. En efecto, ésta no autores estudian sujetos bilingües en con- consiste nada más en un vínculo asociati- texto de inmigración, contexto que no vo entre dos representaciones, en donde permite desarrollar un bilingüismo ópti- el principal fenómeno es la inhibición mo dado que, por los factores sociales, recíproca. Vygostky critica también los económicos y psicológicos, éste es por lo planteamientos absolutistas de Epshtein general incompleto, sustractivo y desi- que considera que el bilingüismo produ- gual. Hay que precisar que el rigor del ce siempre, y en cualquier contexto, un diseño de investigación de estos estudios factor inhibidor para el pensamiento. es a menudo cuestionado por la falta de Para Vygostky, el bilingüismo debe control de una gama de variables (Ro- estudiarse en el marco del desarrollo del maine, 1996). niño, que presenta variables sociales, con- Es entonces esencialmente a partir de los textuales, psicológicas y emocionales par- años sesenta, a partir del artículo de Peal y ticulares en cada etapa. Plantea así lo Lambert (1962) intitulado “The relation siguiente: of bilingualism to intelligence”, que el en- foque positivo frente al bilingüismo en el Todos los datos citados hasta ahora demues- niño toma fuerza. Actualmente, numero- tran que su solución será extremadamente sos autores resaltan sus beneficios. Hay compleja, que dependerá de la edad de los que notar que el contexto de investigación niños, de la coexistencia de ambas lenguas y, de estos trabajos no es el de inmigración, finalmente, de la acción pedagógica que cons- sino el de la clase media en donde las dos tituye el factor más importante en el desarro- lenguas y las dos culturas no están en llo de la lengua materna y de la otra. No obs- conflicto. Por ende, este contexto permite tante, hay algo que ya está fuera de toda duda, con mayor facilidad desarrollar un bi- y es que las dos lenguas que el niño domina no lingüismo completo, aditivo e igualitario. se interfieren entre sí de manera mecánica ni Estos estudios presentan además diseños se subordinan a las simples leyes de la inhibi- de investigación más rigurosos en donde ción recíproca (2000, p. 346). se controlan numerosas variables, como el nivel socioeconómico de los sujetos y el Concluye entonces considerando que nivel de desarrollo lingüístico de los dos “el bilingüismo debe ser estudiado en idiomas. Con base en Romaine (1996), en toda amplitud y profundidad de sus el cuadro siguiente se presentan algunos influencias, en todo el desarrollo psíquico de estos estudios (véase cuadro 5). de la personalidad del niño tomada en su 13 PERFILES EDUCATIVOS
  • 10. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 CUADRO 4 • Autores críticos del bilingüismo AUTOR AÑOS MUESTRA RESULTADOS Goddard 1917 Inmigrantes 25 de 30 mostraron ser “débiles mentales”. Brigham 1923 Inmigrantes Pobre performancia y nivel de inteligencia. Smith 1923 Niños bilingües y monolingües Los monolingües obtienen mejores resulta- galés/inglés dos en el dictado, la formación y la compo- sición en inglés. Sear 1924 1400 niños entre 7 y 14 años Los niños bilingües de zonas rurales mues- bilingües galés/inglés, en zo- tran un nivel más bajo de inteligencia. En la nas rurales y urbanas de Gales zona urbana, bilingües y monolingües pre- sentan niveles semejantes. Goodenough 1926 Inmigrantes El bilingüismo causa deficiencias cognitivas, y/o niveles menores de inteligencia. Smith 1949 Niños bilingües chino/inglés Las desventajas lingüísticas se muestran en en Hawai los dos idiomas. Anastasi y Córdoba 1953 Niños inmigrantes, bilingües Existe una desventaja en la performancia español/inglés de los dos idiomas. Bilingüismo y conciencia lingüística tico—, sino también al uso textual y pragmático de las lenguas. Desde la década de los setenta, dentro Autores como Donaldson (1978), Fla- del campo de la psicolingüística, se ob- vell (1977), Hakes et al. (1980) serva un incremento por el interés del estudio de la conciencia lingüística y su consideran que la conciencia lingüística en la impacto en el desarrollo lingüístico y educación preescolar y en los primeros años de cognitivo del niño de edad temprana. primaria se relaciona con la capacidad del niño Por conciencia lingüística se entiende “la de reflexionar acerca de su propio proceso de habilidad de pensar y reflexionar acerca pensamiento e influye habilidades cognitivas de la naturaleza y de las funciones del pertenecientes a una amplia gama de contex- lenguaje” (Pratt y Grieve, 1984, p. 2). tos (Pratt y Grieve, 1984, p. 128). Gombert (1990) plantea que esa intui- ción, grado de conciencia y sensibilidad Por ejemplo, Liberman et al. (1974) lingüística se aplica no sólo a los diferen- plantean que esa conciencia es determi- tes niveles lingüísticos —fonológico, nante y necesaria para las habilidades de semántico, lexical, sintáctico, morfosintác- lecto-escritura. 14 PERFILES EDUCATIVOS
  • 11. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 CUADRO 5 • Autores a favor del bilingüismo AUTOR AÑOS MUESTRA RESULTADOS Peal y Lambert 1962 Bilingües y monolingües de 10 Los bilingües obtienen mejores niveles en las prue- años, de clase media de la misma bas de inteligencia verbal y no-verbal, esencial- escuela francesa de Montreal. Ni- mente en el manejo de una variedad de operacio- ños con un bilingüismo equilibrado. nes mentales, en la reorganización de modelos visuales, en la formación de conceptos sustentada por una flexibilidad mental y simbólica. El mono- lingüe, en cambio, muestra tener una estructura de pensamiento unitaria que utiliza en todas las tareas. Liedtke y Nelson 1968 Los bilingües muestran mayor destreza en la for- mación de conceptos, esta destreza es una habili- dad importante del desarrollo intelectual. Ianco-Worrall 1972 Bilingües y monolingües african/ Los bilingües analizan antes que los monolingües inglés de 4 a 9 años, en Sudáfrica. la lengua como sistema abstracto. Descubren con anterioridad la arbitrariedad del signo. Muestran un avance de 2 a 3 años frente a los monolin- gües, en el desarrollo semántico. Scott 1973 Los bilingües tienen mayor destreza en tareas basadas en el pensamiento divergente, tienen mayor creatividad e imaginación. Carringer 1974 Bilingües español/inglés de 15 Los bilingües tienen mayor pensamiento creativo años. y flexibilidad cognitiva. Genesee, Tucker y 1975 Bilingües inglés/francés Los bilingües tienen una mayor conciencia de las Lambert necesidades comunicativas del interlocutor. Según Romaine (1996), son más de-centrados en térmi- nos de Piaget. Bialystock 1987 Los bilingües tienen mayor destreza en el uso específico del lenguaje aplicado a tareas determi- nadas; en la capacidad de identificar palabras dentro de una frase; en centrarse en la forma o el significado de una palabra en situaciones que conllevan muchos distractores; en atribuirle un nombre a un objeto. Esta destreza muestra un buen manejo de una de las habilidades centrales del desarrollo cognitivo, i.e. la atención selectiva de los componentes lingüísticos como las palabras y sus características, dentro de la cadena de la frase y del discurso. Este manejo es esencial para la lectura y la escritura, y para el manejo oral y letrado del lenguaje. Malakoff 1992 Los bilingües muestran un buen manejo de la habilidad metalingüística de la traducción. 15 PERFILES EDUCATIVOS
  • 12. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 Numerosos autores piensan que el güismo con la capacidad de abstracción bilingüismo es un factor que promueve y con el desarrollo de la conciencia lin- la conciencia lingüística y, por ende, el güística, piensa que desarrollo lingüístico y cognitivo del niño de edad temprana. Por ejemplo, el bilingüismo y la enseñanza bilingüe desarro- Cummins (1976), Peal y Lambert (1962), llan capacidades de abstracción (la toma de Tunmer y Myhill (1984), y Bain (1974), conciencia de la arbitrariedad de la relación plantean que los bilingües poseen una significante/significado), capacidades de forjar flexibilidad cognitiva superior a la de los conceptos (exposición a interacciones lingüís- monolingües. Esta superioridad se puede ticas y culturales), competencias de tratamien- medir y observar en pruebas de inte- to de la información más afirmadas (percep- ligencia, de formación conceptual, de ra- ciones más amplias y más finas de la capacidad zonamiento global, de resolución de pro- de escucha, de atención, de vigilancia), cuali- blemas, y de conocimiento y reflexión dades de adaptabilidad (alerta intelectual) pero acerca de sistemas abstractos y simbó- también de creatividad y de pensamiento más licos como los sistemas lingüísticos y abierto y divergente. matemáticos. Lambert y Tucker (1972) consideran Autores como Pinto (1993), y Tunmer que el desarrollo de dos lenguas desde la y Myhill consideran que el nivel equili- infancia permite “una lingüística con- brado de las competencias lingüísticas de trastiva espontánea”. En efecto, el ser los dos idiomas tiene un efecto positivo y bilingüe implica tomar conciencia de la determinante sobre la conciencia lingüís- existencia de los idiomas en general y tica y la cognición. de dos sistemas en particular, e implica también esforzarse por diferenciarlos y El bilingüismo completo y fluido resulta en un por evitar interferencias. Pinto (1993, p. incremento de las habilidades metacognitivas 128) plantea que el cuidado por evitar y me-talingüísticas que, a su vez, facilitan la las transferencias entre las dos lenguas adquisición de la lectura que, también, per- hace que el bilingüe sea “dos veces más mite mayores niveles de logros académicos cuidadoso en sus selecciones lexicales, (1984, p. 176). sintácticas, fonéticas, pragmáticas, etcé- tera[…] lo que explica su intuición más Al desarrollar un bilingüismo equili- aguda de los principios que gobiernan brado y completo que promueve la con- cada lengua y el lenguaje en general”. ciencia lingüística, el niño transfiere esa Esa capacidad analítica que sustenta el habilidad a otras áreas de conocimiento, esfuerzo de construcción y de diferencia- la capacidad metalingüística puede bene- ción de dos sistemas abstractos explica- ficiar entonces otras disciplinas escolares. ría, en parte, que “la experiencia bilin- Por ejemplo, Duverger (1995) considera güe desde la más tierna infancia estimula que la conciencia lingüística del bilingüe el predominio cerebral izquierdo” (Go- que le permite comparar y conceptua- dijns, 1996, p. 175). lizar dos sistemas lingüísticos, es benéfi- Otro de los autores que comparte esta ca para el propio desarrollo de la lengua postura es Duverger (1995, p. 42). Acor- materna, más específicamente para la de a la propuesta de la relación del bilin- lecto-escritura (Liberman et al., 1974). 16 PERFILES EDUCATIVOS
  • 13. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 Por la conciencia lingüística que impli- ca, el bilingüismo precoz facilita además CUADRO 6 • Edad de inicio del bilingüismo en el aprendizaje ulterior de otras lenguas los programas educativos de diferentes países (Hagege, 1996; Le Francais dans le Mon- en 1995-1996 de, 1997). La conciencia lingüística tiene además efectos benéficos en disciplinas escolares Edad de inicio del no lingüísticas, y en otras áreas cogniti- Países bilinguismo con lenguas vas como el procesamiento de la infor- internacionales en la escuela mación, la resolución de problemas, la capacidad analítica. Gagliardi (1995) re- Alemania 10 años porta que los niños bilingües tienen ma- Austria 8 años yor destreza que los monolingües en otro Bélgica 8 años de los sistemas abstractos, simbólicos y Bulgaria 11 años lógicos: el de las matemáticas. Los alum- Canadá Depende de cada provincia nos que tienen Checoslovaquia 9 años Dinamarca 10 años un buen conocimiento de dos idiomas tienen Eslovaquia 10 años por lo general ventajas con relación a los España 8 años monolingües. En cambio, los alumnos que no Estados Unidos Depende de cada Estado han adquirido suficientes conocimientos del Finlandia 9 años lenguaje, tienen problemas de aprendizaje para Francia 7 años las matemáticas (1995, p. 87). Grecia 8 años Holanda 10 años Esta habilidad se explica por el hecho Hungría 10 años de que los conocimientos lingüísticos Irlandia Enseñanza no obligatoria generan a su vez un desarrollo del pen- Islandia 11 años samiento lógico y abstracto, de las habi- Italia 7 años lidades de estructuración, clasificación y Liechtenstein 11 años generalización, y de la habilidad de esta- Luxemburgo 6 años blecer relaciones entre los objetos. México 11-12 años Noruega 9 años CONCLUSIÓN Polonia 7 años Portugal 10 años Es una responsabilidad del ámbito edu- Reino Unido 10-11 años cativo el reflexionar acerca del cómo Rumania 8 años desarrollar el bilingüismo en la escuela. Suecia Durante la escuela primaria Es responsabilidad también el cuestio- Suiza 10 años narse acerca de la edad idónea para ini- ciar ese aprendizaje en el aula. El siguien- te cuadro presenta una geografía de la (Basado en García Mínguez, 1996, 1998). presencia obligatoria del bilingüismo con lenguas internacionales en los sistemas educativos públicos de diferentes países. 17 PERFILES EDUCATIVOS
  • 14. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 Este cuadro reporta que la mayoría paulatinamente. Al término de la escuela de los países citados introducen el bilin- primaria, la lengua materna ocupa 60% güismo al inicio de la escuela secundaria, del espacio y la lengua extranjera 40%. o al final de la escuela primaria. Es rele- Cada una de las lenguas se sitúa en un vante mencionar sin embargo que, desde momento determinado del día: la lengua los años ochenta, se han ideado progra- materna en la mañana; la lengua extran- mas experimentales con miras a empe- jera en la tarde. zar el bilingüismo con lenguas interna- En el caso de los programas de inmer- cionales desde los inicios de la escuela sión media, la segunda lengua tiene primaria —desde los 6-7 años—, y que, forma de una asignatura en los dos pri- por ejemplo, el bilingüismo en la escuela meros años de la educación elemental, y primaria será la norma futura en los paí- toma forma de inmersión en los cursos ses de Europa. medios (cuarto o quinto). La inmersión Los programas pilotos de numerosos tardía consiste en introducir la enseñanza países pretenden integrar la enseñanza de de todos los contenidos curriculares con una segunda lengua en la escuela gra- base en la segunda lengua en los dos pri- cias a la metodología de inmersión. Por meros años de secundaria. Antes de esta inmersión, Holobow entiende experiencia, los estudiantes tienen con- tacto con la lengua meta a través de estu- un tipo de enseñanza en la cual los alumnos de dios propiamente lingüísticos durante la un grupo etnolingüístico mayoritario reciben escuela primaria. parte de su formación mediante una segun- La inmersión doble tiene como obje- da lengua y parte mediante su primera len- tivo la inmersión en dos lenguas extran- gua, la lengua de la mayoría de la población. jeras desde la escuela primaria. Es el caso Normalmente, las asignaturas comunes tales de las escuelas judías de Montreal que como matemáticas, ciencias, e historia general manejan conjuntamente el francés y el se enseñan mediante la segunda lengua. Según hebreo. Más específicamente, el alumno el tipo de programa, en distintos momentos se anglófono adquiere la mitad de la currí- introduce la primera lengua en la enseñanza de cula en francés, y la otra mitad en he- asignaturas, pero en ningún tipo de programa breo. El inglés se introduce en grados se emplean ambas lenguas para enseñar una más avanzados. misma asignatura durante el mismo año aca- Finalmente, en los programas de sú- démico (1996, p. 28). per inmersión la planta docente y directi- va pertenecen a la comunidad lingüística Existen programas de inmersión total de la segunda lengua, comunican con temprana, media, tardía, doble y de sú- ella, y el currículum se imparte en esa per inmersión. En el programa de inmer- lengua. En cambio, la asignatura de “len- sión total temprana, la enseñanza de la gua materna” se introduce en el cuarto segunda lengua se inicia desde la guarde- curso de primaria, y conlleva únicamente ría, y se imparte todo el contenido curri- 25 horas semanales hasta el final de la cular en esa lengua durante dos años. escuela básica. Posteriormente, se introduce el aprendi- En México se observa que, en térmi- zaje de la lengua materna durante una nos generales, el sistema de educación hora diaria, y esta presencia aumenta pública no contempla el bilingüismo con 18 PERFILES EDUCATIVOS
  • 15. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 lenguas internacionales en los seis grados vehiculares —vehiculan cierta informa- que conlleva la escuela primaria (Pro- ción científica y académica—, resaltando grama Nacional de Educación 2001- la lengua y la identidad nacional. 2006, http:// www.uacam.mx/UACam. La relevancia y la urgencia de los nsf/pages/progredu: 22). Hay que obser- estudios y la reflexión en torno al bilin- var, sin embargo, que en esta vertiente güismo estriba también en el hecho de de la política lingüística de México, exis- que el multilingüismo es actualmente la ten excepciones. Ibarrola (1997, p. 306) norma para la mayoría de la humanidad. plantea, por ejemplo, que “apoyados en la relativa autonomía que propicia El multilingüismo es la manera natural de la federalización, algunos gobiernos de vida para cientos de millones en todo el los estados están proponiendo la ense- mundo[...] unas 5 mil lenguas coexisten en ñanza del inglés en los últimos grados de menos de 200 países, y es obvio que una la primaria”. En esta misma dirección, enorme cantidad de contactos lingüísticos resaltan numerosas escuelas privadas que deben de tener lugar (Cristal, 1993, p. 360, imparten esta asignatura desde los prime- en Ferreiro, 1997, p. 294). ros años de la escuela preescolar (véase, por ejemplo, Institute of International Grosjean (1982) y Deshays (1990) Education, 1998; Reforma, 2001). especifican que la mitad de la población Existe, por ende, una heterogeneidad del mundo de hoy es bilingüe. Con cifras en cuanto al bilingüismo en el sistema más elevadas, Duverger (1995) considera educativo mexicano. En este trabajo se que tres cuartas partes de los habitantes piensa que esta enseñanza debería ini- del planeta son bilingües, si entendemos ciarse en la escuela del preescolar para que puede haber diferentes grados de bi- aprovechar las capacidades neurolingüís- lingüismo como el familiar, el migratorio, ticas y cognitivas ilimitadas del niño. el fortuito generado por situaciones de Se piensa también que los programas viajes, de relaciones amorosas, etcétera. de inmersión —que toman en cuenta la La mayoría de los bilingües en el ámbito propuesta de Ronjat de “una persona-una mundial son nativohablantes en sus dos lengua”—, deben ser contemplados, ana- lenguas (De Houwer, 1995). lizados y observados dado que promueven Desde el ámbito laboral, se observa el bilingüismo coordinado y completo que además que el bilingüismo es un factor es recomendado por los psicólogos y los que ayuda a encontrar trabajo con mayor psicolingüistas, puesto que es el que per- facilidad (Spangenberg y Pritchard, 1994, mite desarrollar un bilingüismo idóneo, es en Ferreiro, 1997), y Holobow (1996). decir, un equi- lingüismo o bilingüismo Finalmente, el bilingüismo puede tam- equilibrado. “El equilingüe habla sus dos bién ser un factor que permita promover lenguas igual de bien una que otra, no la pluralidad y la tolerancia en el mundo. tiene una prefe-rencia por una o por otra El hecho de aprender, aprehender y en- y nunca las confunde” (Deprez, 1994, p. tender el sistema simbólico del “otro” es 23). A su vez, este bilingüismo permite un buen inicio para poder respetarlo. una estructura cognitiva bien organizada. Contrariamente al bilingüe, el monolingüe Se podría idear un programa pedagógico está encerrado en su lengua (Renard, en donde las lenguas convivan y sean 2000), vive un encierro cognitivo, concep- 19 PERFILES EDUCATIVOS
  • 16. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 tual, simbólico. Con el bilingüismo se pueden situarse encima de los conflictos puede difundir la cultura de la paz y el entre los que las hablan y abrir así caminos espíritu de la alteridad (Hagège, 1996). En de entendimiento mutuo. De manera que términos de Siguan (2001, p. 357): corresponderá a maestros, pensadores y go- bernantes bilingües o plurilingües la tarea son precisamente los bilingües, porque están de construir un orden mundial tolerante y familiarizados con varias lenguas, los que solidario. REFERENCIAS dern language learning and teaching in central and eas- tern Europe: which diversification and how can it be BAIN, B. (1974), “Bilingualism and cognition: Towards a achieved?, Estrasburgo, Consejo de Europa, Alemania, general theory”, en S.T. Carey (ed.), Bilingualism, bicul- pp. 50-77. turalism and education, Edmonton, University of Alberta GODIJNS, R. (1996), “La edad más idónea para aprender un Press, pp. 119-128. segundo idioma ¿es necesariamente la primera infan- BARREÑA, A. y M.J., Ezeizabarrena (1999, en prensa), cia?”, en: Siguan, M. (coord.), La enseñanza precoz de “Acquisition bilingüe: séparation ou fusion des codes lin- una segunda lengua en la escuela, Barcelona, Horsoni, gustiques”, en: F. Favereau (ed.), Université de Rennes. pp. 171-80. CUMMINS, J. (1976), “The influence of bilingualism on cogni- GOMBERT, J.E. (1990), Le développement métalinguistique, tive growth: A synthesis of research findings and explana- París, PUF. tory hypotheses”, en: Working Papers on Bilingualism, GROSJEAN, F. (1982), Life with two languages: An introduc- núm. 9, pp. 1-43. tion to bilingualism, Cambridge Massachusetts, Harvard, DONALDSON, M. (1978), Children’s minds, Glasgow, Collins. University Press. DE HOUWER, A. (1995), “Bilingual Language Acquisition”, en: HAGÈGE, C. (1996), L’enfant aux deux langues, París, Editions Fletcher, P. y B. MacWhinney, The handbook of child lan- Jabob. guage, Londres, Blackwell. HAKES, D.T., J.S., Evans y W.E., Tunmer (1980), The deve- DEPREZ, C. (1994), Les enfants bilingues: langues et familles, lopment of metalinguistic abilities in children, Berlín, París, Didier. Springer-Verlag. DESHAYS, E. (1990), L’enfant bilingue, París, Robert Laffont. HANSEGARD, N.E. (1968), Tvasprakighet eller halvspraki- DUVERGER , J. (1995) “Reperes et enjeux”, en: Revue Inter- ghet? [¿Bilingüismo o semilingüismo?], Stockholm, Al- nationale d’Éducation, Enseignements bilingues, núm. 7, dus/Bonniers. pp. 29-44. HOLOBOW, N.E. (1996), “Programas de inmersión canadien- ERVIN, S.M. y C.E. Osgood (1954), “Second language lear- ses treinta años después: opciones y cambios”, en: Siguan, ning and bilingualism”, Journal of Abnormal Social M. (coord.), La enseñanza precoz de una segunda lengua en Psychology, Suppl. núm. 49, pp.139-46. la escuela, Barcelona, Horsoni. EZEIZABARRENA , MJ. (1996), Adquisición de la morfología HYMES, D. (1975), “The pre-war Prague School and post-war verbal en euskera y español por niños bilingües, Bilbao, American anthropological linguistics”, en: E.F.K. Koerner Servicios de Publicaciones de la Universidad del País (ed.), The transformational-generative paradigm and mo- Vasco. dern linguistic theory, Amsterdam, John Benjamins, FLAVELL , J.H. (1977), Cognitive development, Englewood pp. 359-80. Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall. IBARROLA, de, M. (1997), “Los grandes cambios recientes en — (1993), El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor. la educación básica y sus repercusiones”, en: Garza FERREIRO, E. (1997), “El bilingüismo: una visión positiva”, en: Cuarón, B. (coord.), Las políticas lingüísticas en México, Garza Cuarón (ed.), Políticas lingüísticas en México, México, La Jornada Ediciones/UNAM, pp. 7-16. México, La Jornada Ediciones, pp. 290-301. Institute of International Education (1998), Bilingual schools GAGLIARDI, R. (1995), “Des éleves bilingues en classe”, en: in Mexico, México, Grupo Noriega. Revue Internationale d’Éducation, Enseignements bilingues, JAKOBSON , R. (1963), Essais de linguistique genérale, París, núm. 7, pp. 87-94. Minuit. GARCÍA Mínguez, M.L. (1996), “Estado actual de la ense- KIRSNER, R. (1984), “The bilingual lexicon: Language especi- ñanza de idiomas en los estados miembros de la Unión fic units in an integrated network”, en: Journal of Verbal Europea”, en: Siguan, M. (coord.), La enseñanza precoz Learning and Verbal Behavior, vol. 23. de una segunda lengua en la escuela, Barcelona, Horsoni, LAMBERT, W.E. (1974), “Culture and language as factors in pp. 141-48. learning and education”, en: F. Aboud y R.D., Meade — (1998), “Evolution and current status of foreign lan- (eds.), Cultural factors in learning, Bellinghaum, Western guage learning in Europe”, en: B. Fink (comp.), Mo- Washington State College. 20 PERFILES EDUCATIVOS
  • 17. Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula? Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, núm. 102, pp. 6-21 LAMBERT, W.E. y G.R., Tucker (1972), The bilingual edu- Programa Nacional de Educación 2001-2006, en: http:// cation of children: The St. Lambert experiment, Rowley, www.uacam.mx/UACam.nsf/pages/progredu: 22). M.A., Newbury House. Rapoport, R., Tan, C. y Whitaker, H. (1983), “Fonctions lin- LASAGABASTER, D. (2002 en prensa), “En busca de las variables guistiques et troubles du langage chez les polyglottes par- más influyentes en el aprendizaje de la lengua extranjera”, lant chinois et anglais”, en: Langages, vol. 72, pp. 57-78. en: Estudios de Lingüística Aplicada, México, CELE-UNAM. Reforma (2001) Guía educativa, México, abril. Le Francais dans le Monde, (1997) Vidéo Classe, núm. 14. RENARD, R. (2000), “Une éthique pour la francophonie”, con- LIBERMAN, I.Y. Shankweiler, D., Fischer, W.F. y Carter. B. ferencia impartida en el Xe Congrès Mondial de la (1974), “Explicit syllabe and phoneme segmentation in Fédération Internationale des Professeurs de Francais, the young child”, en: Journal of Experimental Child París, julio. Psychology, vol. 18, pp. 201-12. ROMAINE, S. (1995), Bilingualism, Londres, Blackwell. MEISEL, J. (1990), Two first languages. Early grammatical deve- RONJAT, J. (1913), Le développement du langage observé chez lopment in bilingual children, Dordrecht, Foris. l’enfant bilingue, París, Champion. OJEMANN, G. Y Whitaker, H. (1978), “The bilingual brain”, SIGUAN, M. (coord.) (1996), La enseñanza precoz de una segun- en: Archives of Neurology, vol. 35, pp. 409-412. da lengua en la escuela, Barcelona, Horsoni. PARADIS, M. (1981), “Neurolinguistic organization of a bilin- — (2001), Bilingüismo y lenguas en contacto, Madrid, Alianza gual’s two languages”, en: Copeland, J. (ed.), The seventh Ensayo. LACUS forum, Columbia, SC, Hornbeam Press. TUNMER, E.E., y M.E., Myhill (1984), “Metalinguistic awere- — (1987), “Bilinguisme”, en: Rondal, J.A. y J-P, Thibaut ness and bilingualism”, en: W.E. Tunmer, C. Pratt y M. (comp.), Problemes de psycholinguistique, Bruselas, Pierre L. Herriman (eds.), Metalinguistic awereness in children, Mardaga, pp. 422-89. Berlín, Springer Verlag, pp. 169-87. PEAL, E. y Lambert, W.E. (1962), “The relation of bilingua- VILA , I. y M., Cortés (1991), “Aspectos relativos al desa- lism to intelligence”, en: Psychological Monographs, 76 (27, rrollo lexical y morfosintáctico de los bilingües fami- Whole núm. 546), pp. 1-23. liares”, en: Idiazabal (ed.), Adquisición del lenguaje en PINTO, M.A. (1993), “Le développement métalinguistique niños bilingües y monolingües, San Sebastián, Servi- chez les enfants bilingues. Problématiques héoriques et cios de Publicaciones de la Universidad del País Vasco, résultats de recherche”, en: Scientia paedagogica experimen- pp. 109-27. talis, vol. XXXI, Bélgica, pp. 119-47. VOLTERRA, V. y T., Taeschner (1978), “The acquisition of POTTER, M.C. (1984), “Lexical and conceptual representa- language by bilingual children”, en: Journal of Child tion in begining and proficient bilingual”, en: Journal Language, vol. 5, núm. 2, pp. 311-26. of Verbal Learning and Verbal Behavior, vol. 18, pp. VYGOSTKY, L.S. (2000), “Sobre el plurilingüismo en la edad 581-618. infantil”, en: Obras escogidas, Madrid, Visor, pp. 341-48. PRATT, C. y R., Grieve (1984), “Metalinguistic awareness and WEINREICH, U. (1953), Language in contact. Findings and pro- cognitive development”, en: Tunmer, W.E., C. Pratt y blems, Nueva York, Publications of the linguistic Cir- M.L. Herriman (eds.), Metalinguistic awareness in chil- cle of New York 1 (segunda edición en 1968, La Haya, dren, Berlín, Spinger-Verlag, pp. 128-43. Mouton). 21 PERFILES EDUCATIVOS