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Informe Integrado Cuestionario Mediterraneo Febrero 2010
 

Informe Integrado Cuestionario Mediterraneo Febrero 2010

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Informe de un cuestionario que se hace a través la Universidad de Córdoba, para observar como percibe el alumnado y grado de aceptación de la convivencia en todos los sectores educativos de nuestro ...

Informe de un cuestionario que se hace a través la Universidad de Córdoba, para observar como percibe el alumnado y grado de aceptación de la convivencia en todos los sectores educativos de nuestro Colegio Mediterráneo.
El cuestionario lo hace el alumnado.

El informe se llevó al último consejo escolar el pasado 22 Febrero 2009.

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    Informe Integrado Cuestionario Mediterraneo Febrero 2010 Informe Integrado Cuestionario Mediterraneo Febrero 2010 Document Transcript

    • 2009- 2010 Asignatura INFORME SOBRE PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CEIP MEDITERRÁNEO Informe de Resultados Integrados PROFESORA LUZ GONZÁLEZ BALLESTEROS PROFESOR RAFAEL BRACHO LÓPEZ PROFESOR MANUEL LUCENA Asignatura: Investigación Psicoeducativa para el Profesorado de Educación Especial (2º Educación Especial) Profesora: Luz González Ballesteros TITULACIÓN DE MAGISTERIO. EDUCACIÓN ESPECIAL UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
    • SUMARIO I. INTRODUCCIÓN 2 II. METODOLOGÍA 6 III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 12 IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN 28 V. Referencias bibliográficas 32 VI. Anexo. Participantes 33 1
    • I. INTRODUCCIÓN Muchos profesionales docentes compartimos la idea de que educar es un proceso interactivo de transformación que permite a las personas apropiarse de los recursos existentes en la cultura, de forma que puedan aplicarlos a los problemas que consideren importantes y a la mejora de los entornos en los que participan. Pero también estamos convencidos de que ésta no es una tarea individual, cerrada entre las paredes de nuestras aulas, sino que debe ser una actividad abierta, organizada, coordinada y, por supuesto, colectiva. En este contexto, la investigación psico-educativa se presenta como una herramienta de construcción de conocimiento especializado, imprescindible para la transformación y mejora del aprendizaje, tanto individual como grupal (Elliot, 1997; McKernan, 1999; Habermas, 2003; Wells, 2001, y tantos otros). Todos estos autores han sido profesionales apasionados por la educación y la mejora social y todos ellos defienden decididamente que transformar la realidad social desde la educación es una tarea que debe ser abordada comunitariamente. Por esta razón, entre los muy diversos formatos y contextos en los que se aplican los métodos de construcción científica de conocimiento, su versión cooperativa y comunitaria nos parece la más potente en la actualidad como práctica reflexiva y transformadora en el ámbito de la educación en todos sus niveles. Nuestro Proyecto, Una comunidad de investigación como metodología para la formación inicial del profesorado. Apoyo al Proyecto ‘Escuela Espacio de Paz’ en centros de primaria, ha pretendido constituirse en una comunidad educativa que traspasa las aulas de nuestra universidad. 2
    • El Informe que aquí se presenta describe los resultados obtenidos siguiendo, precisamente, un modelo de investigación cooperativa a la que G. Wells (2001) denomina comunidad de indagación o J. McKernan (1999) comunidad de investigación. Consiste en que una comunidad educativa (o también un grupo heterogéneo de personas a las que une un interés educativo común, como es nuestro caso) se pone en marcha para realizar una actividad que permite alcanzar objetivos diferentes desde la perspectiva de cada uno de los participantes. Se trata normalmente de resolver algún problema educativo o mejorar las condiciones de formación o de enseñanza-aprendizaje en diferentes contextos. La peculiaridad de este formato de aprendizaje es que: 1. Utiliza como herramienta las aportaciones de la metodología de investigación. 2. Exige la comunicación y cooperación de los participantes y una reflexión crítica sobre la actividad y sus resultados. 3. Se construye como conocimiento compartido en un plano de igualdad entre los grupos participantes, aunque cada uno realiza una función específica según su nivel de experiencia o de formación profesional. 4. Integra metas diversas aunque convergentes que son alcanzadas por cada individuo o colectivo con la imprescindible ayuda de los demás. Nuestra concreta comunidad de indagación está formada por el grupo de alumnos/as de 2º de Magisterio de Educación Especial de la UCO, un grupo de profesoras y profesores de la misma Facultad, personal del CEP “Luisa Revuelta” y el alumnado y profesorado de Primaria de los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia. 3
    • La actividad que nos une (y de la que este documento es uno de sus resultados) es investigar la PRECEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA, con el fin de utilizar ese conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estamos involucrados cada institución. Este carácter de conocimiento aplicado a la acción de mejora es lo que identifica mejor el tipo de actividad que estamos llevando a cabo: un diseño de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (Elliot, 1997, McKernan, 1999), puesto que los resultados y el interés de los mismos dependerá de la intervención de todas y cada una de las personas implicadas en el proceso común, las cuales participan en nivel de igualdad. Las metas que cada colectivo pretende alcanzar a través de esta actividad colaborativa son diferentes:  Por parte del alumnado, se trata de aprender contenidos y herramientas imprescindibles en su profesión a través de un escenario escolar real y una actividad con utilidad educativa.  Para el profesorado participante de la FCE (UCO), se trata de crear unas condiciones adecuadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje que relacione los conocimientos trabajados en las aulas universitarias con la práctica profesional real.  Para el profesorado de los CEIP participantes –pues ellos han propuesto el tema de investigación en el que hemos trabajado- se trataría de obtener una información sobre su alumnado que permita afrontar en mejores condiciones el proceso de educación para la convivencia que promueven sus respectivos Proyectos de ESCUELA, ESPACIO DE PAZ.  Finalmente, para el profesorado del CEP “Luisa Revuelta”, su colaboración y apoyo técnico se inscribe en el contexto de la función de promoción de la formación del profesorado de educación primaria y secundaria que les caracteriza. La interacción entre los participantes de las diferentes instituciones está siendo bastante desigual y, en algunos casos, limitada. Convendría, por ello, que fuera analizada colectivamente al finalizar el proceso. La interactividad dentro el aula universitaria ha sido intensa y muy variada. Podríamos resaltar que se ha caracterizado por el trabajo cooperativo (Exley y Dennick, 2006, entre otros) en diferentes formatos de participación guiada por la profesora y apoyada por el resto de los colectivos participantes (Rogoff, 1993). Las herramientas que hemos utilizado para llevar a cabo nuestra investigación-acción participativa y alcanzar las metas propuestas han sido muy diversas y enriquecedoras. Por lo pronto el diálogo ha sido el principal instrumento de construcción de conocimiento compartido, lo que G. Wells denominaba indagación dialógica (Wells, 2001), pero también hemos utilizado otras herramientas tecnológicas como programas de búsqueda y presentación de información, la utilización de programas de análisis 4
    • estadístico, la creación de un espacio de comunicación e intercambio a través del Aula Virtual de la UCO, etc. La plataforma virtual facilitada por el CEP ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba como espacio interinstitucional de comunicación no ha funcionado como habíamos previsto. Especial mención merecen las colaboraciones de varios profesionales que han facilitado el complejo proceso que implica la implementación de este proyecto. El profesor Rafael Bracho nos ha aportado su experiencia como gestor de las TIC en el IES ‘Averroes’ de Córdoba, su conocimiento en las posibilidades de uso de las plataformas virtuales y su dominio de la aplicación LimeSurvey que nos ha permitido diseñar un cuestionario que ha podido ser cumplimentado on-line por el alumnado de primaria, facilitando enormemente la obtención de información y su análisis. El profesor Manuel Lucena nos ha regalado su larga experiencia y buen hacer en el Centro de formación del Profesorado, lo que ha facilitado los contactos con los centros participantes, la organización de la recogida de información y la conexión necesaria entre los diversos profesionales implicados en el proyecto. También han colaborado en diferentes momentos del proceso el profesor Blas Segovia, del Departamento de Educación, la profesora Mercedes Pérez Calvillo, del Gabinete de Convivencia de la Delegación Provincial y los alumnos colaboradores del Departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera y Carlos García Gómez. Agradecemos, por otra parte, al equipo directivo, al profesorado y al alumnado del CEIP Mediterráneo el apoyo que han prestado para que el proyecto conjunto llegue a buen puerto. En cuanto a los resultados de la actividad (durante este primer cuatrimestre y en el marco de la asignatura de Investigación Psicoeducativa para el profesorado de E. Especial) nuestra valoración es positiva:  Los 16 grupos de investigación constituidos en la clase han elaborado cada uno un Informe de Resultados de la Entrevista realizada al tutor o tutora que les correspondió y un Informe de Resultados del Cuestionario correspondiente al grupo de primaria que les fue asignado.  La profesora de la asignatura ha guiado el proceso de las dos investigaciones y ha elaborado tres Informes Integrados de Resultados del cuestionario realizado a los grupos de primaria de los tres centros participantes. En fechas próximas este Informe y los realizados particularmente por los grupos de investigación se presentarán al profesorado de los centros para compartir, reflexionar y valorar el conocimiento que se aporta. En el segundo cuatrimestre cada grupo elaborará y aplicará una Unidad Didáctica orientada a mejorar algún aspecto de los resultados obtenidos en esta primera fase de investigación 5
    • El trabajo que se invierte en este proceso por parte del alumnado y del profesorado de la universidad es -nos parece necesario resaltarlo- intenso y generoso puesto que, en gran medida, sobrepasa los límites del trabajo exigido habitualmente en las asignaturas. Hay aquí, pues, mucho esfuerzo, tiempo e ilusión por aportar un material útil. En este sentido, el objetivo de formación inicial en investigación psicoeducativa está, en general, suficientemente cubierto. Sin embargo, su valor último, lo que hace real el sentido potencial del trabajo realizado, dependerá totalmente de que sea recibido con interés por el profesorado de los CEIPs participantes; dependerá de que se reflexione sobre sus resultados y que se utilice de alguna manera para mejorar los procesos de educación en los que estamos involucrados. Describimos a continuación la metodología que se ha seguido y el análisis integrado de los resultados obtenidos en el CEIP MEDITERRÁNEO sobre LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, FAMILIAR Y COMUNITARIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CENTRO. 6
    • II. METODOLOGÍA 1. Dimensiones e hipótesis de investigación Concretar los aspectos relevantes que se van a tener en cuenta en relación con el tema sobre el que se indaga (dimensiones) es un componente fundamental en cualquier proceso de investigación. El procedimiento que hemos seguido para definir las nuestras ha seguido un formato de construcción cooperativa de conocimiento a un triple nivel: por una parte entre el alumnado y la profesora de la asignatura, por otra, entre el profesorado de la universidad que participa en el proyecto y, por último, entre el equipo directivo de los centros a los que va a aportarse la información que se obtiene. Las dimensiones que hemos concretado, finalmente, para orientar nuestra investigación han sido las siguientes: DIMESIONES 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR  Satisfacción en el aula  Percepción de su relación con los compañeros  Percepción de la relación con los tutores/as  Percepción de dificultades de aprendizaje  Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.  Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula.  Satisfacción/ insatisfacción en el colegios 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR  Información sobre la estructura familiar  Situación laboral de los padres  Nivel de satisfacción en el contexto familiar  Estrategias de resolución de conflictos  Colaboración familiar  Percepción de interés por el aprendizaje escolar 7
    • 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA  Percepción del entorno del barrio.  Percepción de las relaciones entre iguales  Conocimiento y respeto de normas cívicas Estas dimensiones serán también los objetivos de investigación que nos servirán de guía para organizar el análisis de los resultados globales. Nos hemos planteado también algunas hipótesis partiendo del sexo del alumnado como variable independiente (VI). En este sentido hemos supuesto que: Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas. Hipótesis 2. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de lo que las perciben las niñas. Hipótesis 3: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. Hipótesis 4. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. Hipótesis 5. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas. 2. Método Hemos seguido las orientaciones de los métodos descriptivos ya que pretendemos simplemente recoger información sobre la manera en que nuestra muestra utiliza las nuevas tecnologías dentro y fuera del colegio. Se trata, concretamente, de un estudio de campo puesto que se ha obtenido la información en un contexto natural. 3. Población y muestra Se han recogido datos de todos los grupos de 3º a 6º de Primaria del CEIP Mediterráneo. 8
    • En el siguiente cuadro podemos ver, desglosados por aulas, el número total de alumnado matriculado (N) y el número total de niños y niñas que contestaron al cuestionario en cada clase (n). CURSO Población (N) Muestra (n) 3º A 21 18 3º B 23 18 3º C 20 20 4º A 25 23 4º B 25 25 5º A 26 25 5º B 26 25 6º A 26 24 6º B 27 27 totales 219 205 Consideramos que, tomada en su conjunto, nuestra muestra es cuantitativamente representativa de la población de referencia. Al tratarse de un muestreo accidental (respondieron los que se encontraban allí ese día), no sabemos si nuestros informantes representan cualitativamente a la población de referencia. El porcentaje que representa cada grupo en relación con el total de la muestra se expresa en la siguiente tabla: Cursos y grupos de primaria del CEIP Mediterráneo (n) Curso y grupo Frecuencia Porcentaje 3º A 18 8.78% 3º B 18 8.78% 3º C 20 9.76% 4º A 23 11.22% 4º B 25 12.20% 5º A 25 12.20% 5º B 25 12.20% 6º A 24 11.71% 6º B 27 13.17% Si dividimos por sexo a nuestros informantes, la distribución de la muestra se representa en la siguiente tabla: 9
    • Frecuencia (n) Porcentaje (n) Chicos 112 54,6 Chicas 93 45,4 Como vemos, el porcentaje de niños de nuestra muestra es mayor que el de niñas. 4. Diseño de la técnica de recogida de datos Se trata de un cuestionario que utiliza preguntas cerradas (la mayoría) y algunas abiertas. Se presenta a los niños y niñas en un formato digital, realizado con la aplicación LimeSurvey, que permite cumplimentarlo directamente en la red. La información así recogida se registra en una base de datos central, en este caso facilitada por el CEP de Córdoba a través del profesor Rafael Bracho. El procedimiento que se ha seguido para elaborar este cuestionario ha sido el siguiente: 1º) Formulación del tema de investigación (Percepción de la convivencia escolar, familiar y comunitaria por el alumnado de primaria de los centros participantes) y realización de una tormenta de ideas para elaborar un primer listado de dimensiones (actividad en pequeños grupos). 2º) Selección de las dimensiones teniendo en cuenta una serie de criterios (que sean claras, concretas, fáciles de entender, relevantes y que la información que solicitan pueda ser facilitada por el alumnado, etc.) (actividad en pequeños grupos). 3º) Integración por la profesora y revisión por el profesorado universitario participante y por el equipo directivo del centro de primaria. 4º) Traducción de las dimensiones finalmente seleccionadas a preguntas o ítemes (actividad en pequeño grupo). 5º) Revisión e integración de las aportaciones por parte de la profesora. Revisión por el profesorado universitario y por el profesorado de los centros participantes. Ésta se consideraba una fase muy importante del proceso, puesto que el cuestionario debía responder fundamentalmente a los intereses del centro escolar. En el caso del CEIP Mediterráneo, el Jefe de Estudios nos comunicó que al profesorado del centro le parecía correcto el contenido y formato de las preguntas. 10
    • 6º) Traspaso de los ítems finalmente seleccionados al formato digital, actividad que realizó –como hemos dicho- el profesor Rafael Bracho a través de la aplicación LimeSurvey. 7º) Presentación del cuestionario en el aula Virtual de la Universidad y en el CEP, con el fin de que fuera conocido y revisado por todos los participantes, pudiéndose introducir las modificaciones que se consideraran necesarias. No hubo, sin embargo, ninguna sugerencia por parte del profesorado del centro, comunicándonos el Jefe de Estudios que les parecía correcto. Por limitaciones en los puestos de la sala de Informática, el centro decidió que algunos grupos realizarían el cuestionario en formato de papel. 5. Acceso al campo Antes de acceder al centro para recoger la información, se acordó en clase el procedimiento que se iba a seguir. Cada grupo debía organizar detalladamente su intervención y distribuir entre sus miembros una serie de funciones previamente negociadas. La recogida de información se realizó el 30 de noviembre del 2009, en sesión de mañana. El centro citó a los grupos para iniciar la sesión a las 9,10 de la mañana. La profesora se desplazó al centro con dos colaboradores que apoyarían en el aula de Informática, contando también con el Jefe de Estudios del centro que estuvo a nuestra disposición para organizar la experiencia. Todos los grupos recibieron a través del Aula Virtual de la UCO instrucciones y el horario de realización que a continuación se aporta: HORARIO GRUPOS ON-LINE HORARIOS GRUPOS PAPEL (Cada grupo realizará el cuestionario en dos turnos porque el aula TIC tiene sólo 13 puestos) 1. 9,10-10: 4ºB (25 niños/as) Todos los grupos comenzarán a la vez, a las 9,15: 2. 10-10,50: 6ºA (26 niños/as) 3ºA (21 niños/as); 3ºB (23 niños/as); 3ºC (20 niños/as); 5ºA (26 niños/as); 5ºB (26 3. 11-11,40: 4ºA (25 niños/as) niños/as); 6ºB (27 niños/as) Todos los grupos de investigación estarán en la puerta del centro a las 8,50 porque nos ayudaremos mutuamente. En concreto, los grupos de 4ºB y 6ºA se ayudarán mutuamente en sus turnos. El grupo de 4ºA se distribuirá entre los tres grupos de 3º que realizarán el cuestionario en papel. Luego dos de esos grupos ayudarán al de 4ºA. Os acompañará la Profesora Luz González y dos alumnos colaboradores. 11
    • Cada grupo de investigación recibía al alumnado que le correspondía, en la sala de Informática en el caso del cuestionario on-line o en el aula del grupo en el caso del cuestionario en papel. Una persona del grupo presentaba el cuestionario a los niños y niñas y el resto se distribuía para ayudarlos o aclarar cualquier duda. También contamos con la ayuda de los grupos que debían intervenir a continuación, a los que se pidió que adelantaran su cita para apoyar al grupo que organizaba la recogida de información antes que ellos. En la versión on-line encontramos el problema de que caducaba demasiado rápidamente la página y, en algunas ocasiones, el informante hubo de repetir el cuestionario. En el caso del formato en papel, algunos grupos comentaron que a los más pequeños les resultó algo pesada su cumplimentación. Fuera de estas circunstancias, podemos decir que, en general, los niños y niñas cumplimentaron el cuestionario sin dificultades reseñables, por lo que no parecería justificarse desconfianza sobre la validez de los datos obtenidos. 12
    • III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS La organización del análisis de los resultados seguirá los siguientes puntos: 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR  Satisfacción en el aula  Percepción de su relación con los compañeros  Percepción de la relación con los tutores/as  Percepción de dificultades de aprendizaje  Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.  Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula.  Satisfacción/ insatisfacción en el colegio. 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR  Estructura familiar  Situación laboral de los padres  Nivel de satisfacción en el contexto familiar  Estrategias de resolución de conflictos  Colaboración familiar  Percepción de interés por el aprendizaje escolar 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA  Percepción del entorno del barrio.  Percepción de las relaciones entre iguales  Conocimiento y respeto de normas cívicas La información aportada por el alumnado de primaria ha sido recogida a través del programa LimeSurvey en el centro de datos gestionado por el CEP “Luisa Revuelta”, a cuyo personal agradecemos las facilidades que nos ha dado para que el alumnado y profesorado tenga acceso a los datos. Parte de esta información ha sido analizada utilizando la hoja de cálculo Excel. 13
    • Veremos, en primer lugar, los resultados globales, incluyendo todos los grupos participantes. En segundo lugar compararemos algunos de los resultados obtenidos, disgregados por cursos. A. RESULTADOS GLOBALES (TODOS LOS GRUPOS) 1. Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula. Valoración general b1: ¿Te sientes bien en tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b11) 136 66.34% Bastante bien (b12) 64 31.22% Un poco mal (b13) 5 2.44% Muy mal (b14) 0 0.00% Comprobamos que la gran mayoría del alumnado (97,56%) se encuentra bien o muy bien en la clase. Percepción de su relación con los compañeros y compañeras b4: ¿Cómo crees que les caes a los compañeros y compañeras de tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b41) 104 50.73% Bien (b42) 96 46.83% Un poco mal (b43) 5 2.44% Muy mal (b44) 0 0.00% Se repite, casi, el resultado de la pregunta anterior: el 97,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. Pero vemos que no son los mismos resultados ya que desciende claramente el porcentaje de niños o niñas que selecciona la categoría muy bien (50,7%). b5: ¿Cómo se llevan los niños y las niñas de tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b51) 89 43.41% Bastante bien (b52) 71 34.63% Un poco mal (b53) 42 20.49% Muy mal (b54) 3 1.46% 14
    • Vemos que aquí desciende drásticamente el porcentaje de niños y niñas que seleccionan las categorías más favorables. Esto demuestra que sus respuestas son selectivas. Pues bien, el 78% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 22% considere que se llevan un poco mal o muy mal. b6: ¿Hay algún niño o niña en tu clase que tenga problemas para tener amigos/as? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí hay algunos/as (b61) 77 37.56% Todos y todas tienen algún amigo/a 75 36.59% (b62) No lo sé (b63) 53 25.85% En cuanto a la percepción de aislamiento o dificultad de relación social por parte de compañeros o compañeras de clase, las posiciones están totalmente polarizadas. El 37,6% creen que sí hay niños o niñas que tienen dificultades y el 36,6% que no. Podríamos resaltar entonces que el 62,4% del alumnado del centro no percibe que haya problemas en este aspecto. Percepción de las relaciones con tutores y tutoras b8: ¿Cómo te llevas con tu maestra/o? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b81) 138 67.32% Bien (b82) 64 31.22% Mal (b83) 3 1.46% Muy mal (b84) 0 0.00% La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (98,5%). b9: ¿Piensas que tu maestro/a se preocupa porque aprendas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Mucho (1) 134 65.37% Bastante (2) 61 29.76% Poco (3) 4 1.95% Nada (4) 6 2.93% Ligeramente inferior al porcentaje de la pregunta anterior es el de informantes que piensan que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan (95,2%). 15
    • Dificultades en el aprendizaje b10: ¿Te parece que es fácil aprender las cosas de la escuela? Respuesta Frecuencia Porcentaje Es muy fácil (b101) 65 31.71% Es bastante fácil (b102) 57 27.80% Es algo difícil (b103) 78 38.05% Es muy difícil (b104) 5 2.44% En este caso (b10) nos encontramos con porcentajes bien diferentes a los anteriores, aunque con orientación predominantemente positiva. El 59,5% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 40,5% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil. b11: ¿Con qué frecuencia le cuentas a tu maestro/a problemas que tengas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 159 77.56% No (N) 46 22.44% El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 77,6% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla. b12: ¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienes problemas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Siempre (b121) 144 70.24% Bastantes veces (b122) 45 21.95% Casi nunca (b123) 12 5.85% Nunca (b124) 4 1.95% El 70,2% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Hay un ligero descenso (7%) entre el alumnado que decía confiar sus problemas al maestro/a y el alumnado que percibe que siempre recibe ayuda. 16
    • Percepción de acoso y otros problemas de convivencia b13. Señala si te han ocurrido algunas de estas cosas en el colegio categorías Muchas Bastantes Pocas Nunca veces veces veces Se burlan de mí, se ríen 1.46% 2.93% 17.07% 78.54% cuando hablo, me desprecian Me obligan a hacer cosas que 3.41% 0.49% 11.71% 84.39% no quiero No me hablan, no se quieren 0.98% 1.95% 16.59% 80.49% juntar conmigo Me pegan 0.00% 0.49% 12.68% 86.83% Me esperan a la salida para 0.98% 0.98% 3.41% 94.63% meterse conmigo No me dejan que participe, les dicen a los otros que no se 1.46% 1.95% 16.59% 80.00% junten conmigo Me llaman por motes, me insultan, cuentan mentiras 0.98% 3.90% 12.20% 82.93% sobre mí Me quitan mis cosas o me las 1.46% 2.93% 10.73% 84.88% estropean a propósito La gran mayoría del alumnado nunca ha vivido situaciones de acoso escolar. Es digno de destacarse que a la gran mayoría del alumnado (entre el 78,5% y el 94,6%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban. La situación de maltrato con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 94,6% dice que nunca le ha ocurrido). Las situaciones de acoso con mayor porcentaje de incidencia son las de burla o desprecio (4,4%) y las de robo o destrozo de pertenencias (4,4%). 17
    • b14: ¿Hay peleas en tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muchas (b141) 16 7.80% Bastantes (b142) 31 15.12% Pocas (b143) 145 70.73% Ninguna (b144) 13 6.34% El 77% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 22,9% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de conflictos b15: Si los compañeros se pelean, ¿qué haces tú? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 13 6.34% Me meto en la pelea (b151) 7 3.41% Llamo a los mediadores/as (b152) 78 38.05% Miro pero no hago nada (b153) 11 5.37% Llamo a algún profesor/a (b154) 46 22.44% Intento separarlos y que se hablen (b155) 47 22.93% Me voy porque no me gusta (b156) 3 1.46% Vemos que, por primera vez, aparece un pequeño porcentaje que no responde. De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, la más frecuente es llamar a los mediadores/as (38%), seguida de intentar separarlos y que hablen (22,9%) y llamar a algún profesor/a (22,4%). La opción menos elegida es irse porque no le gustan las peleas (1,5%). b16: ¿Qué hace el/la maestro/a si hay peleas en clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Habla con los que se pelean 128 62.44% Anima a los que se pelean para que hablen entre 42 20.49% ellos Castiga a los que han empezado la pelea 114 55.61% Los manda al despacho de dirección 29 14.15% Se trata el problema en Asamblea de clase 64 31.22% Le pide a los mediadores/as que actúen 66 32.20% Otras maneras… 22 10.73% 18
    • Desde la perspectiva del alumnado, pedir que intervengan los mediadores no es la opción que el profesorado adopta más frecuentemente como estrategia de resolución de conflictos. Vemos en la tabla anterior que las opciones elegidas por la mayoría del alumnado como respuestas del profesorado a las peleas son la de hablar con los contendientes (62,4%) y castigar a los que la han comenzado (55,6%). A mayor distancia aparecen las opciones de involucrar a los mediadores/as (32,2%) y tratar el problema en la Asamblea de clase (31,25). b17: ¿Hay en tu clase algunos niños y niñas mediadores? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (b171) 205 100.00% No (b172) 0 0.00% No sé (1) 0 0.00% Ningún alumno o alumna en el colegio desconoce la existencia de mediadores y todos identifican que en su clase hay algunos niños o niñas que realizan esta función. b18: En el caso en que haya mediadores, ¿te parece que está bien lo que hacen? Respuesta Frecuencia Porcentaje Me parece bien porque hacen que 169 82.44% vuelvan a ser amigos (b181) Algunas veces sirve pero otras no (b182) 20 9.76% Yo creo que no sirve mucho porque no les 16 7.80% hacen caso (b183) A la gran mayoría del alumnado le parece bien la labor de los mediadores/as porque hacen que vuelvan a ser amigos (82,4%). Satisfacción en el colegio b19: ¿Te gusta ir al colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Mucho (b191) 119 58.05% Bastante (b192) 63 30.73% Poco (b193) 13 6.34% Nada (b194) 10 4.88% Al 88,7% del alumnado le gusta ir al colegio. La respuesta a esta pregunta varía un poco respecto de la satisfacción en su propia clase. Un 10% de niños o niñas que 19
    • contestaban que se sentían bien o muy bien en su clase, eligen ahora que les gusta poco o no les gusta ir al colegio. No tienen por qué ser incongruentes ambas respuestas, puesto que son contextos no totalmente equiparables. Puede, por ejemplo, que haya niños/as que se sientan bien en su clase pero tengan problemas con otros niños de otros grupos. No lo sabemos. 2. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Situación y estructura familiar c2: ¿Con quién vives? Señala a las personas con quienes vivas en tu casa Respuesta Frecuencia Porcentaje Padre (c21) 182 88.78% Madre (c22) 202 98.54% Hermanos/as (c23) 176 85.85% Abuelo (c24) 6 2.93% Abuela (c25) 11 5.37% Otros/as (c26) 5 2.44% El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas. Una minoría muy reducida vive con abuelas, abuelos o con otras personas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las madres (98,5%). c3. Describe la situación laboral de tus padres Respuesta Padre Madre Sin respuesta 2.93% 11.71% Trabaja fuera de casa 87.80% 70.24% Está en paro 9.27% 18.05% La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,8%) que entre las madres (70,2%). 20
    • Nivel de satisfacción en el contexto familiar c9: ¿Cómo te sientes en casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 4 1.95% Muy bien (c91) 134 65.37% Bastante bien (c92) 65 31.71% Un poco mal (c93) 2 0.98% Mal (c94) 0 0.00% También en su casa estos niños y niñas se sienten mayoritariamente bien o muy bien (97,1%). Nadie dice sentirse mal en su casa. Actitud educativa de los padres y madres c10: ¿Qué hacen tus padres (o las personas que te cuidan) cuando has hecho una cosa mal? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 5 2.44% Se enfadan y me chillan (c101) 18 8.78% Me pegan (c102) 11 5.37% Me castigan pero hablan conmigo para 153 74.63% que entienda lo que he hecho mal (c103) Me castigan sin explicarme nada (c104) 6 2.93% No hacen nada (c105) 12 5.85% Vemos en la tabla anterior que la gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (74,6%). Colaboración familiar e implicación en los estudios de los hijos e hijas c11: ¿Colaboras en las tareas de casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 194 94.63% No (N) 11 5.37% Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (94,6%). 21
    • Resumen de Campo para c12: ¿Cuáles de estas cosas haces en tu casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Hago mi cama y ordeno mi cuarto (c121) 141 68.78% Ayudo a poner y a quitar la mesa (c122) 157 76.59% Voy a comprar algunas cosas (c123) 108 52.68% Cuido de mis hermanos/as pequeños 52 25.37% (c124) Otras tareas (c125) 69 33.66% La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (76,6%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (52,7%). c13: ¿Te ayuda alguien en las tareas del colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 140 68.29% No (N) 65 31.71% En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (68,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (31,7%). c15: ¿Te preguntan en casa por lo que haces en clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 11 5.37% Sí (Y) 179 87.32% No (N) 15 7.32% También a la gran mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (87,3%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje. 3. Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio Resumen de Campo para d1: ¿Te gusta tu barrio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 187 91.22% No (N) 18 8.78% 22
    • Comprobamos que a la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (92,2%). En cuanto a las condiciones positivas o negativas asociadas con su barrio, podemos constatarlas en la siguiente tabla. d2-d7. Mi barrio Opción Frecuencia Porcentaje Mi barrio es... Feo 18 8.78% Bonito 177 86.34% Limpio 143 69.76% Sucio 46 22.44% La gente de mi barrio es... Simpática 172 83.90% Antipática 23 11.22% En mi barrio... Hay muchas peleas y robos 26 12.68% Hay pocas peleas y robos 153 74.63% Puedo jugar en la calle sin problemas 175 85.37% No puedo jugar en la calle porque se meten con nosotros 22 10.73% Mis vecinos... Cuidan las cosas del barrio 175 85.37% Estropean las cosas del barrio 18 8.78% Según estos resultados, la gran mayoría del alumnado del CEIP Mediterráneo está de acuerdo, en primer lugar, en que su barrio es bonito (86,3%), que se puede jugar sin problemas en las calles (85,4%), que los vecinos cuidan las cosas del barrio (85,4%) y que la gente es simpática (83,9%). Algo menos consenso, aunque también mayoritario, 23
    • presentan las opiniones de que hay pocas peleas (74,6%) y que el barrio está limpio 69,8%). Relaciones entre iguales en el barrio d8: ¿Tienes amigos/as fuera del colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muchos/as (d81) 107 52.20% Bastantes (d82) 54 26.34% Pocos/as (d83) 30 14.63% Ninguno/a (d84) 14 6.83% Observamos que el 78,5% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio. Respeto de las normas cívicas d9-d11: Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Frecuencia Porcentaje Tiran los papeles al suelo (d91) 74 36.10% Tiran los papeles a la papelera (d92) 106 51.71% Rompen objetos como bancos, papeleras… 63 30.73% Procuran no estropear los bancos o las 103 50.24% papeleras cuando juegan Se meten con otros niños/as por diversión 52 25.37% Juegan con otros niños/as 106 51.71% Estropean las plantas y los árboles 46 22.44% Procuran no estropear las plantas y los árboles 146 71.22% Muy diferentes a las anteriores son estas respuestas. Vemos que, en lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que procuran no estropear los árboles y las plantas. En el resto de conductas, aunque son mayoritarias las actitudes cívicas, están demasiado cerca del límite del 50%. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan. 24
    • B. ALGUNOS RESULTADOS DISGREGADOS POR SEXO. HIPÓTESIS Nuestra muestra, disgregada por sexo, es la que se presenta en la siguiente tabla: Sexo frecuencia Porcentaje Chico 112 100.00% Chica 93 100.00% Hemos encontrado que, en general, hay muy poca diferencia entre niños y niñas en las distintas cuestiones que se planteaban en el cuestionario. De todas formas, habíamos formulado algunas hipótesis que nos parecían interesantes y, a continuación, aportamos los datos para su comprobación. Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas. Comprobamos que la hipótesis no se cumple, ya que ambos grupos se sienten muy bien en clase con porcentajes muy altos y sin diferencia significativa entre ellos: 98,2% en el caso de los niños y 96,8% en el de las niñas. 25
    • Hipótesis 2. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de lo que las perciben las niñas. En este caso encontramos una ligera diferencia entre los sexos que confirmaría levemente nuestra hipótesis. El 80,4% de los niños piensan que las relaciones de género en su clase son bastante buenas o muy buenas mientras que un menor porcentaje entre las niñas (75,3%) tiene esta opinión. Hipótesis 3: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. La tabla nos muestra que no hay gran diferencia entre los sexos en esta cuestión, aunque sí un ligero predominio de las niñas a las que les parecen bastante o muy fáciles las tareas del colegio (62,4% las niñas frente al 57,1% los niños). Diríamos, como en el caso anterior, que nuestra hipótesis se confirma levemente. 26
    • Hipótesis 4. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. No se confirma la hipótesis porque no hay prácticamente diferencia entre sexos. Los niños perciben que su maestro les ayuda siempre o bastantes veces en un 92% y las niñas opinan igual en un 92,5%. Hipótesis 5. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas. La siguiente tabla muestra los resultados referidos exclusivamente a la opción de que “nunca” le habían ocurrido las diferentes situaciones de acoso que se expresaban en el ítem b13. B13 (opción “NUNCA”) Niños Niñas 1. Se burlan 76,8% 80,7% 2. Me obligan 81,3% 88,2% 3. No me hablan 83,9% 76,3% 4. Me pegan 85,7% 88,2% 5. Me esperan a la salida 95,5% 93,6% 6. Me excluyen 81,3% 78,5% 7. Me insultan 81,3% 85,0% 8. Me quitan cosas 83,9% 86,0% 27
    • Comprobamos que sólo en dos de las potenciales situaciones de acoso existe una diferencia algo más considerable entre niños y niñas (he señalado las que presentan más de 5 puntos de diferencia). Sólo en el caso de la exclusión en la comunicación social (opción 3: “No me hablan, no se quieren juntar conmigo”) es algo mayor el porcentaje de niños que nunca han sufrido ese tipo de acoso. A continuación, ofrecemos los datos de la tabla en versión gráfica. 28
    • IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN CONCLUSIONES RESPECTO A LOS RESULTADOS GLOBALES Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR  La gran mayoría del alumnado (97,56%) se encuentra bien o muy bien en la clase.  El 97,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase.  El 78% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 22% considere que se llevan un poco mal o muy mal.  El 37,6% creen que sí hay niños o niñas que tienen dificultades y el 36,6% que no. Podríamos resaltar entonces que el 62,4% del alumnado del centro no percibe que haya problemas en este aspecto.  La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (98,5%).  El 95,2% de informantes piensan que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan.  El 59,5% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 40,5% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil.  El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 77,6% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen.  El 70,2% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas.  A la gran mayoría del alumnado (entre el 78,5% y el 94,6%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban.  La situación de acoso escolar con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 94,6% dice que nunca le ha ocurrido).  Las situaciones de acoso con mayor porcentaje de incidencia son las de burla o desprecio (4,4%) y las de robo o destrozo de pertenencias (4,4%).  El 77% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 22,9% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes.  De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, la más frecuente es llamar a los mediadores/as (38%), seguida de intentar separarlos y que hablen (22,9%) y llamar a algún profesor/a (22,4%). La opción menos elegida es irse porque no le gustan las peleas (1,5%). 29
    •  Las opciones identificadas por la mayoría del alumnado como respuestas más frecuentes del profesorado a las peleas son la de hablar con los contendientes (62,4%) y castigar a los que la han comenzado (55,6%).  Ningún alumno o alumna en el colegio desconoce la existencia de mediadores y todos identifican que en su clase hay algunos niños o niñas que realizan esta función.  A la gran mayoría del alumnado le parece bien la labor de los mediadores/as porque hacen que vuelvan a ser amigos (82,4%).  Finalmente, al 88,7% del alumnado le gusta ir al colegio. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR  El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas. El porcentaje más alto es el correspondiente a las personas que viven con las madres (98,5%).  La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,8%) que entre las madres (70,2%).  El alumnado se siente mayoritariamente bien o muy bien en su casa (97,1%). Nadie dice sentirse mal en su casa.  La respuesta mayoritaria de los padres y madres –según informan sus retoños- cuando hacen algo mal es el castigo, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (74,6%).  Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (94,6%). La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (76,6%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (52,7%).  En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (68,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (31,7%).  A la gran mayoría del alumnado le preguntan en casa por lo que hace en el colegio (87,3%) Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA  A la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (92,2%).  La gran mayoría del alumnado está de acuerdo, sobre todo, en que su barrio es bonito (86,3%), que se puede jugar sin problemas en las calles (85,4%), que los vecinos cuidan las cosas del barrio (85,4%) y que la gente es simpática (83,9%).  El 78,5% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio. 30
    •  Finalmente, en lo que respecta a la conducta cívica del alumnado, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que procuran no estropear los árboles y las plantas. En el resto de conductas, aunque son mayoritarias las actitudes cívicas, están demasiado cerca del límite del 50%. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan. SOBRE DIFERENCIAS DE GÉNERO. HIPÓTESIS CONFIRMADAS Basándonos en la opinión de nuestros informantes, podemos afirmar que las diferencias de género entre el alumnado de primaria de este centro son bastante reducidas, al menos en los que respecta a las opiniones y actitudes comunicadas por niñas y niños. Muy pocas de nuestras hipótesis que preveían esta diferencia se han confirmado. Las diferencias más reseñables entre niños y niñas serían las siguientes:  El 80,4% de los niños piensan que las relaciones de género en su clase son bastante buenas o muy buenas mientras que un menor porcentaje entre las niñas (75,3%) tiene esta opinión.  Al 62,4% de las niñas les parecen bastante o muy fáciles las tareas del colegio frente al 57,1% los niños.  Sólo en dos de las potenciales situaciones de acoso existe una diferencia algo más considerable entre niños y niñas En el caso de la exclusión en la comunicación social (opción 3: “No me hablan, no se quieren juntar conmigo”), es algo mayor el porcentaje de niños que nunca han sufrido ese tipo de acoso. Por el contrario, en la opción 2 (“Me obligan a hacer cosas que no quiero”) es mayor el porcentaje de niñas que nunca a vivido la situación. En cualquier caso, las distancias porcentuales son muy bajas y no parecen marcar distancias considerables entre niños y niñas en el colegio. VALORACIÓN La realización de esta investigación, que incluye un Informe de Resultados del cuestionario cumplimentado por cada uno de los grupos de primaria participantes y el presente Informe de Resultados Integrados que aquí se presenta, cierra la primera parte del proyecto de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA que hemos emprendido este curso con los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia. 31
    • Desde el punto de vista metodológico, los resultados que aquí se ofrece poseen validez externa (la muestra es suficiente para representar a la población) y no ha ocurrido nada especialmente reseñable en la recogida de la información que merme la confianza sobre la calidad ‘general’ de los datos obtenidos. Desde el punto de vista educativo, esta experiencia ha supuesto para el alumnado universitario, pero también para el profesorado, enfrentarse a retos nuevos y complejos en un periodo muy corto de tiempo. En el caso de nuestro alumnado de 2º de E. Especial, se trata de la primera vez que exploran los métodos de investigación educativa en cualquiera de sus componentes y herramientas. Es también la primera vez que forman parte de un procedimiento comunitario de construcción de conocimiento, por lo que algunas personas se han encontrado con la dificultad añadida de que sus hábitos de trabajo y aprendizaje no eran precisamente los más adecuados para facilitarles esta tarea. El hecho, por otra parte, de que la asignatura se imparta en un cuatrimestre, somete el proceso de hacer- reflexionar-mejorar a una presión enorme de tiempo, lo que exige un mayor esfuerzo y tensión. El alumnado ha hecho ese esfuerzo y, aunque los resultados en ocasiones no pudieran pasar la criba de algún exigente metodólogo, nuestra valoración es muy positiva. La gran mayoría de los grupos ha realizado un estupendo trabajo que, si contáramos con más tiempo, podría haberse perfeccionado. Aunque siempre podremos (y deberemos) aprender de las limitaciones presentes para ampliar y mejorar el futuro. En el caso del profesorado, también, y en muchos aspectos, nos hemos enfrentado a un formato nuevo de trabajo: tres centros con los que iniciamos experiencia de colaboración, dieciséis grupos de trabajo, un tema de investigación amplio, nuevos componentes en el equipo docente, utilización más dinámica y amplia de Aulas Virtuales y un formato de diseño digital que, aunque no es nuevo para nosotros, nos enfrenta a una manera todavía poco habitual de recogida y análisis de la información. En este sentido ha sido un trabajo intenso y complejo pero, desde nuestra perspectiva, muy útil. Ahora bien, ¿será útil para el colectivo al que se le ofrece? No podemos contestar con seguridad a esta pregunta porque la comunicación inter- institucional directa ha sido, quizás y desde nuestra perspectiva, una de las limitaciones evidentes en este Proyecto comunitario. El proceso de retro-alimentación por parte del profesorado de los centros ha tenido un nivel bajo. Muy pocos profesores o profesoras han aportado modificaciones o ideas para la elaboración de las técnicas dirigidas a recoger una información ajustada a sus necesidades. Puede que parecieran adecuadas nuestras propuestas (así se nos comunicó) o puede que la falta de tiempo no permita invertir más en esta actividad cooperativa. En cualquier caso, 32
    • por nuestra parte, hemos intentado seriamente que lo que lo que hemos realizado responda lo mejor posible a los intereses de quienes debían recibirlo. Córdoba, 4 de febrero de 2010 V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Elliott, J, (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, Exley, K. y Dennick, R. (2006). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea. Habermas, J, (2003), Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid: Taurus Latorre, A, del Rincón, D, y Arnal, J, (1996), Bases metodológicas de la investigación educativa, Barcelona: GR92. McKernan, J, (1999), Investigación-acción y currículo, Madrid: Morata, Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós. Wells, G, (2001), Indagación dialógica, Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Barcelona: Paidós. 33
    • VI. PARTICIPANTES PARTICIPANTES EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA PROFESORADO DEL CEIP MEDITERRÁNEO ARRABAL GOMEZ, JUAN MANUEL Director MORAL LOPEZ, ANTONIO Jefe de Estudios REYES ALCAIDE, ANTONIO Secretario SOLER LARA, ANGELES Tutora 3º A GALIOT JIMÉNEZ, CATALINA Tutora 3º B CAMPOS RODRIGUEZ, Mª CARMEN Tutora 4º A ALBA SEGURA, JUAN LUIS Tutor 4º B CALERO CAMINO, ELENA Tutora de 5º A MANCER GARCIA, FRANCISCO Tutor de 5º B LAFUENTE VAREA, AVELINA Tutora de 6º A MONTES RUIZ, ANA TERESA Tutora de 6º B PROFESORADO DEL CEIP ALBOLAFIA ROSALES VALVERDE CARMEN Directora MÁRQUEZ NAVARRO, GLORIA Tutora de 3º RUIZ ARROYO, JUAN CARLOS Tutora de 4º CARRILLO VIDAL ROSA Tutora de 5º FERNANDEZ ALCAIDE, MARA Tutora de 6º JIMÉNEZ GUADEÑO, Mª DOLORES Colaboradora ALCÁNTARA ALCÁNTARA, INMACULADA Colaboradora ALARCÓN OROZCO, Mª JOSÉ Coordinadora Proyecto E.E.Paz CEIP TIRSO DE MOLINA JULIÁN BLANCO RAMÍREZ Director CAROLINA ORTEGA MADRID Tutora de 3º ROSA BLANCO CASARES Tutora de 4º JULIÁN BLANCO RAMÍREZ Tutor de 6º 34
    • PROFESORADO DE LA UCO Y OTROS COLABORADORES PROFESORADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (UCO) Profesorado Área y Departamento Asignaturas Luz González Psicología Evolutiva y de la Investigación Ballesteros Educación (D. de Psicología) Psicoeducativa para el profesorado de E.E. Manuel Lucena Rubio Didáctica y Organización Escolar Didáctica General (D. de Educación) y CEP “Luisa Revuelta” Rafael Bracho López Didáctica de las Matemáticas (D. de Matemáticas) Blas Segovia Aguilar Didáctica y Organización Escolar Nuevas Tecnologías (D. de Educación) aplicadas a la educación OTRAS PERSONAS COLABORADORAS Mercedes Pérez Calvillo Gabinete de Convivencia de la Delegación provincial Carlos García Gómez Alumno Colaborador del departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera Alumna Colaboradora del Departamento de Psicología 35
    • ALUMNADO DE LA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. 2º EDICACIÓN ESPECIAL ALUMNADO GRUPO CEIP CURSO ALCÁNTARA URBANO, Manuel Jesús 1 Mediterráneo 5ºA ESPEJO ARMERO, Laura 1 Mediterráneo 5ºA GONZÁLEZ LUNA, Laura Isabel 1 Mediterráneo 5ºA ROMERO VÍCTOR, Lidia 1 Mediterráneo 5ºA SERRANO OCAÑA, Inmaculada 1 Mediterráneo 5ºA MAROTO LÓPEZ, Ana María 2 Tirso 6º PINTOR CASTILLO, María Ángeles 2 Tirso 6º RANCHAL MORAL, Irene 2 Tirso 6º REY LUQUE, Yéssica 2 Tirso 6º RUBIO ALAMEDA, Elena 2 Tirso 6º DÍAZ AMOR, Gloria 3 Mediterráneo 4ºB DÍAZ CALERO, María de las Nieves 3 Mediterráneo 4ºB MUÑOZ VILLAREJO, María Isabel 3 Mediterráneo 4ºB PLAZUELO MERINO, Francisca 3 Mediterráneo 4ºB RUBIO HERRERO, María Purificación 3 Mediterráneo 4ºB ARRIAZA FERNÁNDEZ, Edurne 4 Albolafia 3º RAMÍREZ GRAGERO, Juan Miguel 4 Albolafia 3º RIVERA POLO, Beatriz 4 Albolafia 3º SÁNCHEZ LUQUE, Alicia 4 Albolafia 3º SERVANDO OLMO, Inmaculada 4 Albolafia 3º TORRALBA HERRERA, María José 4 Albolafia 3º ÁLVAREZ MEDINA, Ana 5 Tirso 4º CANTO BAENA, María del Rocío 5 Tirso 4º GALÁN LORA, Encarnación 5 Tirso 4º GÓMEZ ESPEJO, Carmen María 5 Tirso 4º ROMERO MUÑOZ, María 5 Tirso 4º CASTRO RUIZ, María 6 Albolafia 6º ESTEBAN HERNÁNDEZ, Laura 6 Albolafia 6º HENS ROVIRA, Susana 6 Albolafia 6º MONSERRAT BRAVO, Manuel Jesús 6 Albolafia 6º ROMERO MORENO, Javier 6 Albolafia 6º CARPIO BERMÚDEZ, Ana Laura 7 Mediterráneo 5ºB CORREA GÓMEZ, Raquel María 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Laura 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Natalia 7 Mediterráneo 5ºB FLORES LÓPEZ, Silvia 7 Mediterráneo 5ºB ORTEGA SALIDO, María 7 Mediterráneo 5ºB DONCEL DELGADO, María José 8 Tirso 3º GÓMEZ NAVARRO, Alicia 8 Tirso 3º JIMÉNEZ GÓMEZ, María Teresa 8 Tirso 3º JIMÉNEZ PÉREZ, Irene 8 Tirso 3º 36
    • REQUENA GIRALDO, Cristina 8 Tirso 3º GONZÁLEZ ROMERO, María Gracia 9 Mediterráneo 6ºB MARÍN ARIAS, Gracia María 9 Mediterráneo 6ºB MENCHERO SOBRINO, Soraya 9 Mediterráneo 6ºB MESA GONZÁLEZ, Almudena 9 Mediterráneo 6ºB MONTENEGRO PULIDO, María del Carmen 9 Mediterráneo 6ºB ESCUDERO SEOANE, Eva María 10 Mediterráneo 4ºA GIRÁLDEZ ORDÓÑEZ, Monserrat 10 Mediterráneo 4ºA GONZÁLEZ ANDRADA, María José 10 Mediterráneo 4ºA MORENO MOLINA, María José 10 Mediterráneo 4ºA ARIZA GARCÍA, María José 11 Mediterráneo 3ºA GALÁN SÁNCHEZ, Ana 11 Mediterráneo 3ºA GRANADOS GARCÍA, María 11 Mediterráneo 3ºA OLALLA LOBATO, Teresa 11 Mediterráneo 3ºA PEDREGOSA ORTEGA, María Dolores 11 Mediterráneo 3ºA BUENDÍA RICO, María Luisa 12 Albolafia 4º BURGOS MELLADO, Sheila 12 Albolafia 4º GRANADOS LÓPEZ, Felicidad 12 Albolafia 4º MARISCAL ROCA, Rafael 12 Albolafia 4º VENTURA MORENO, Rosario Gema 12 Albolafia 4º LEÓN MORILLO, Elisa 13 Mediterráneo 3ºC ORTEGA BALTANAS, Irene 13 Mediterráneo 3ºC PARRAS CASTELLANOS, María José 13 Mediterráneo 3ºC PÉREZ GÓMEZ, Sandra 13 Mediterráneo 3ºC QUINTANA LÓPEZ, María Araceli 13 Mediterráneo 3ºC SÁNCHEZ BECERRA, Isabel 13 Mediterráneo 3ºC BALTANAS CABRERA, Rafael 14 Mediterráneo 3ºB CAMINO GONZÁLEZ, María del Mar 14 Mediterráneo 3ºB GALLEGOS MÁRQUEZ, José Daniel 14 Mediterráneo 3ºB GÓMEZ ADÁN, Alejandro 14 Mediterráneo 3ºB RODRÍGUEZ LÓPEZ, Dolores 14 Mediterráneo 3ºB BERMUDO MUÑOZ, Carmen 15 Albolafia 5ºA CASTRO DÍAZ, María Jesús 15 Albolafia 5ºA HERMAN ROMERO, María José 15 Albolafia 5ºA MARTÍNEZ GÓMEZ, Almudena 15 Albolafia 5ºA PLEGUEZUELO ACEDO, Enrique 15 Albolafia 5ºA VARGAS SÁNCHEZ, Soraya 15 Albolafia 5ºA CABELLO CANTERO, María Pilar 16 Mediterráneo 6ºA MILLÁN CARPIO, María Isabel 16 Mediterráneo 6ºA PORRAS CARMONA, Silvia 16 Mediterráneo 6ºA VALLE NAVAJAS, Evelin 16 Mediterráneo 6ºA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. CURSO 20092010 37