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Análise processo codificação provas

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  1. 1. Os insondáveis mistérios da correção e classificação das provas de exame: tecnocracia, arbítrio, injustiçaRelativamente às Provas de Aferição, existem três aspetos essenciais, que me intrigam e que não conseguiobter qualquer resposta plausível que me fizesse sentido, junto das entidades competentes. E passo a citá-las:1º aspeto - Omissão da escala de avaliaçãoNo ano passado, após termos sido confrontados com a pauta dos resultados de A a D, contactei a DREL, aDGIDC, a GAVE o Ministério de Educação e nenhuma entidade me soube esclarecer a que correspondiacada letra. Ou seja, a avaliação D a que percentagem correspondia na escala de avaliação (0 a 100% ou 0 a 20valores ).A questão que coloco é a seguinte, se ninguém sabe esclarecer qual a escala utilizada e a que intervalo decotação corresponde, como é atribuído as avaliações A, B, C, D e E?Pois, enquanto diretora pedagógica, alguns pais questionaram-me relativamente às cotações e obviamentenão tive qualquer resposta plausível para lhes dar. E ambos sabemos que, hoje em dia, os Pais fazem imensossacrifícios para poder pagar os estudos aos seus educandos e no limite é a competência e desempenho dosprofessores que é posto em causa! Pois após análise dos testes dos nossos alunos do ano transato,apuramos que grande parte deles teve respostas corretas na prova de aferição, porém a nota final nãocorrespondia ao desempenho do aluno, ainda para mais não tínhamos acesso à avaliação quantitativa domesmo.2º aspeto – Critérios de avaliação das provasFelizmente, este ano fui selecionada para codificadora, e tentei perceber como se processa a codificação dasprovas.Na primeira reunião com o supervisor, questionei se sabia a escala de avaliação aplicada, ao que merespondeu negativamente.Seguidamente, questionei se teríamos acesso à cotação preconizada para cada pergunta, ao que merespondeu que também não sabia.Até que, após análise dos critérios, questionei a que percentagem ou cotação ou letra (o resultado queaparece nas pautas) corresponde cada código. Exemplo: para cada questão há códigos possível desde o 31,21,13,12,11,00. Aquilo que explicaram é que o digito da esquerda corresponde ao desempenho do aluno etem influencia no resultado, o digito da direita corresponde ao tipo de resposta.Não fiquei esclarecida sobre este critério, mas pressuponho que cada código se reflita numa classificaçãoquantitativa.
  2. 2. 3º aspeto – Atribuição de códigosEste sim, claramente contraditório, tem que ver com a atribuição dos tais códigos às respostas dos alunos. Eaproveito para partilhar dois casos concretos abordados na reunião de supervisão.Neste primeiro caso prático, os códigos a atribuir são os seguintes: 32/31/21/12/11/00No caso a), depois de ser questionada pelo supervisor para qual o código que atribuiria, mencionei código32, porque segundo o critério “ a resposta apresenta uma estratégia adequada e completa de resolução doproblema, e responde corretamente 5 e 10 ou 10 e 5, ou não escreve a resposta mas está implícita naexplicação. Ao que o supervisão mencionou que não está correto, que é código 11 “ Respondecorretamente, sem apresentar uma explicação adequada, ou sem apresentar uma explicação”, ou seja, oaluno recorre à área do terreno e não menciona o perímetro do mesmo. Claro que discordei, uma vez quea questão colocada é para mencionar as medidas do comprimento e largura e não está explicito que o alunotem de utilizar esse dado para concretizar a resposta. Não valeu de muito porque o código é 11 e pontofinal!No caso b) não há dúvidas, pois a criança refere os 30m referente ao perímetro.Já no caso c) a criança dá a resposta errada, mas é atribuído código 12 ”revela alguma compreensão doproblema” porque apresenta as dimensões de um retângulo cuja área é 50m2, mas cujo perímetro édiferente de 30m. Este caso face ao caso a) é, na minha perspetiva, um profundo contrassenso, pois tem umcódigo superior (que não se sabe a que corresponde) e a resposta e estratégia não são adequadas.Há justiça neste critério? Não me parece, pois qualquer professor em funções e no terreno, se corrigisse umcaso e outro, jamais daria uma cotação inferior ao caso a).
  3. 3. No segundo caso prático:Temos os códigos 22/12/11/02/01/00E neste exemplo atribuiria código 22 “responde corretamente 3960, e apresenta uma explicação adequada,em que usa a relação já conhecida.”.Numa primeira análise do critério, o aluno responde corretamente, a explicação parece-me adequada,quanto à “relação já conhecida”, cada codificador pode interpretar de várias formas.Nos critérios de codificação, disponibilizados na GAVE, nos exemplos de resposta não aparece nenhumacom esta tipologia. Como tal, errei quando dei código 22, tendo o meu supervisor mencionado que teria deatribuir código 11 “Responde corretamente, mas apresenta uma explicação em que não usa a relação jáconhecida, embora explique recorrendo a uma estratégia de cálculo mental”, porque o aluno utilizou atabuada do 11.Agora questiono, a tabuada do 11 é um novo conteúdo do programa de matemática, porquê penalizar umacriança por utilizá-lo. Então para que existe no programa? Os alunos têm que responder conforme aindicações do ministério? Então não estamos a fazer um bom trabalho enquanto profissionais, pois em vezque pô-los a pensar estamos a formatá-los para o raciocínio que queremos. Este aluno chegou ao resultadode uma outra forma, há que valorizar isso!Bom… enquanto profissional de educação e atenta às novas políticas e diretrizes, por forma a poderdesempenhar a minha função da forma mais coerente, justa e profissional possível, não posso ignorar estasquestões. Até porque sou mãe e daqui a mais uns anos é o meu filho que estará neste sistema e não possocompactuar com estas discrepâncias. Posso estar a ter um “olhar” crítico demais, e até estar errada maspreocupa-me, pois para o próximo ano letivo esta prova será exame e o seu resultado contará para atransição de ciclo, e de uma justa e correta correção dependerão milhares de alunos.Uma professora corretora devidamente identificada.

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