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Gestion De Recursos Directores

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  • 1. Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos 4 Gestión de los Recursos Paulino Carnicero Duque Joaquín Gairín Sallán
  • 2. Créditos Personal directivo del Ministerio de Educación Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Ministro de Educación Licda. Matilde Guerra de Quintana Viceministra de Educación Lic. Jorge Francisco Quintanilla Director Nacional de Desarrollo Educativo Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de Coordinación Lesvia Salas de Estévez José Antonio Ayala Turcios Elena Palomar Bernardo Grande Equipo Autoral Serafín Antúnez Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona Paulino Carnicero Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor de la Universidad de Barcelona Joaquín Gairín Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona Antoni Zabala Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona Diseño pedagógico y edición Universidad de Barcelona Virtual Diseño gráfico Xavi Xargay
  • 3. Presentación En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico. Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con- fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc- tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora- ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de los recursos. El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi- zacional, curricular y de recursos. Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores, cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día las instituciones educativas. En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento. Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen- te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa- tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita- rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo- quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa. Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de Quintana Ministro de Educación Viceministra de Educación
  • 4. Índice Gestión de los Recursos Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Tema 1: Gestión administrativa y económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Tema 2: El sistema relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
  • 5. Introducción Éste es el módulo dedicado a la gestión de los recursos de los centros educativos. El perfil de director de un centro educativo requiere tener una visión general, ejemplificada y detallada de los procesos de gestión más relevantes que se dan en un centro educativo, tanto de los administrativos como de los relacionales. En el primer caso, se trataría de los procesos de gestión administrativa y económica de los recursos materiales así como de los servicios; en el segundo, se trataría de los procesos de gestión de los recursos humanos desde una perspectiva relacional. Éstos dos ámbitos de la gestión serán las dos temáticas que nos ocuparán en este módulo y que les presentamos a continuación. La primera unidad, quot;Gestión administrativa y económica de los recursosquot;, pone el acento en presentar un sistema de gestión coherente con el nuevo modelo de centros autónomos, basados en la participación, autonomía y más responsabili- dades, tanto administrativas como económicas. Alejarse del modelo burocratiza- do de administración escolar, implica reflexionar sobre cómo deben ser los cen- tros educativos. A su vez, será necesario familiarizarse con los conceptos y marcos teóricos de referencia, diferenciar los conceptos básicos y argumentar los princi- pios; le será muy útil para tener un bagaje general de los contenidos. Una vez esta- blecidas las ideas más globales, le invitamos a descubrir el mundo de la organiza- ción administrativa, que pretende ser participativa, flexible, eficaz y, sobre todo, estar al servicio de la educación y no de la burocracia. Familiarizarse con los dife- rentes tipos de actividades administrativas y económicas y sus herramientas de gestión más comunes, así como comprender los procesos básicos que se dan, les proporcionará los recursos para pensar en la secretaría como una unidad funcio- nal que puede aportar mucho en la mejora de la calidad de la educación. La segunda unidad, quot;El Sistema relacionalquot;, pretende aportar elementos para poder intervenir y actuar de forma adecuada en problemáticas que giran en torno a la participación, la motivación, los conflictos o en la forma de tomar las deci- siones. Para ello, deberá conocer el marco teórico en el que se sitúa el sistema rela- cional con la finalidad de tener una perspectiva global y sistémica. Se intenta que
  • 6. profundice en los aspectos fundamentales que influyen en el sistema de interrela- ciones de un centro educativo y pueda actuar para cambiarlos, para lo que debe- rá analizar y diagnosticar los problemas que habrá de resolver en un futuro, últi- mo propósito que pretendemos con esta unidad. En definitiva, se tratará de ges- tionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional y fomen- tar los procesos de participación desde la gestión y la dirección.
  • 7. Gestión de los Recursos 4 Tema 1 Gestión administrativa y económica
  • 8. Índice Gestión administrativa y económica Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1. Marco general y conceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1.1. Análisis del estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.1.1. El sistema administrativo de la educación al servicio de los ciudadanos . . . . . . . .20 1.1.2. La gestión administrativa y económica se encuadra en el procedimiento administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.1.3. La gestión administrativa y económica se formaliza en documentos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2. Organizar, gestionar y administrar los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 1.3. La gestión administrativa y económica en el modelo de centro autónomo . . . . . . . . . .26 2. La gestión de los procedimientos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2.1. La ordenación de la actividad administrativa de los centros educativos . . . . . . . . . . . .30 2.1.1. Un modelo de distribución funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 2.1.2. Un modelo de distribución espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 2.2. Las actividades de gestión administrativa y económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 3. Actividades de gestión administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.1. Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificación . . . . . . . . . . . .39 3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.1.2. El archivo y la custodia documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 3.1.3. Las certificaciones y constancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2. Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 3.2.1. Funcionamiento general de los órganos colegiados de los centros educativos . . . .51 3.3. La gestión administrativa de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 3.3.1. Actividades de gestión de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 3.3.2. El inventario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4. Actividades de gestión académico-administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1. Gestión académico-administrativa del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1.1. La matrícula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1.2. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.2. Gestión administrativa de los servicios de la institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Gestión de los Recursos 13
  • 9. 5. Actividades de gestión económica y financiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 5.1. El proceso presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 5.1.1. El diseño o configuración de las prioridades y partidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 5.1.2. Ejecución del presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 5.1.3. Cierre presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Síntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 14 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 10. Objetivos • Argumentar las ideas más importantes en las que se basa el nuevo modelo de centros autónomos desde una perspectiva analítica y sistémica. • Reflexionar sobre cómo se puede mejorar la calidad de la educación a través de pro- cesos de gestión administrativa. • Diferenciar entre conceptos como organizar, gestionar y administrar. • Identificar todas las actividades administrativas que se realizan en el seno del centro educativo escolar. • Aproximarse a las herramientas de gestión más usuales, y conocer su funcionamien- to y finalidades básicas. • Distinguir las fases del proceso presupuestario y aplicarlas a la práctica. • Relacionar las tareas y actividades de gestión con los responsables tanto legalmente como en el momento de la ejecución. • Diseñar la organización administrativa de los centros en áreas o zonas de trabajo. • Conocer las funciones básicas de la organización administrativa de los centros. • Reflexionar sobre la necesidad de incluir elementos para la participación activa de todos los sectores de la comunidad con el fin de responder a las necesidades sociales del entorno. • Familiarizarse con la documentación administrativa más común en los centros edu- cativos. • Llevar el control del inventario de forma adecuada. • Usar correctamente los libros de contabilidad. Gestión de los Recursos 15
  • 11. • Valorar la importancia que tiene en la gestión y administración de los centros las líneas marcadas en el Proyecto Educativo Institucional y en sus correspondientes planes anuales. • Realizar la gestión de los recursos económicos del centro de una forma transparen- te y coherente con la filosofía del centro. • Ver de forma general el proceso de gestión administrativa y valorar la importancia de cada una de las tareas que se desarrollan. 16 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 12. Mapa Conceptual Sistema centralizado Administración (regula el derecho a la educación) Sistema descentralizado y desconcentrado Autonomía en toma de decisiones Sistema educativo (organiza y estructura el Orienta y construye CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO servicio educativo general) su propia acción Se gobierna por: Implica responsabilidad Centro educativo y participación (presta el servicio educativo) Proyecto educativo institucional Alumno (ejerce el derecho de educación) Plan anual de trabajo Desarrollo de las tareas de gestión administrativa y económica Organización administrativa Ejecuta tareas, Utiliza herramientas del centro procesos y actividades de gestión y control (unidad funcional) Tipo de actividades Libro de registro de entradas y salidas Procesos de gestión de la documentación Impresos estándares de solicitud y tramitación del certificado Actividades de gestión administrativa Modelos de convocatoria Apoyo a los órganos colegiados y de actas Recursos materiales Libro de inventario Actividades de gestión Alumnado académico-administrativa Servicios Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos Libro de ingresos y gastos Libro de caja chica Modelo informe de rendición Actividades de gestión de cuentas Proceso presupuestario económica y financiera Encuesta de evaluación Gestión de los Recursos 17
  • 13. Marco general y conceptos fundamentales 1 Los sistemas educativos están afrontando cambios sustanciales en su orientación y en su adminis- tración como consecuencia de las profundas transformaciones sociales, culturales, científico-tecno- lógicas y económicas actuales que exigen un incremento en la calidad de la prestación del servicio público de educación a la ciudadanía. La necesidad de conseguir mayores niveles de calidad requiere actuar sobre diversos aspectos: cam- bios curriculares, cobertura de la escolarización, infraestructuras, formación del profesorado, etc., pero siempre exige mejorar la eficacia en la gestión de los recursos disponibles y en la administra- ción de los centros escolares. Algunos de los elementos definitorios de la administración de los sistemas educativos en la actuali- dad apuntan a su descentralización y desconcentración, lo que supone un paulatino desplaza- miento de la gestión de los recursos desde otras unidades externas hacia los propios centros escola- res y, por consiguiente, a una mayor corresponsabilidad de los centros educativos en la gestión de sus recursos humanos, materiales y funcionales. Se configura un nuevo modelo de centro educativo dotado de mayor autonomía, que pueda ofrecer un ser vicio público de educación de más calidad. Un nuevo modelo de centro que: • Está ligado al contexto para proporcionar soluciones válidas a las necesidades socia- les de su propio entorno. • Requiere la participación e implicación activa de los diferentes sectores de la comunidad. • Necesita el imprescindible apoyo institucional de las diferentes autoridades. En este sentido, uno de los programas de modernización institucional del Ministerio de Educación, el quot;Fortalecimiento de la administración y organización escolarquot; pretende el quot;desarrollo de meca- nismos para alcanzar una dirección y administración de calidad en los centros educativos, a fin de mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos/as, una gestión por resultados y la autonomía esco- larquot;. El apoyo de la gestión local a través de los Consejos Directivos Escolares (CDE) o de las Gestión de los Recursos 19
  • 14. Asociaciones Comunales para la Educación (ACE-EDUCO) y Consejos Educativos Católicos Escolares (CECE), que para una mayor comprensión, en adelante les llamaremos modalidades de administración escolar local, es un exponente de una de las líneas estratégicas del MINED que tiene su continuación en el objetivo de fortalecer la formulación, implementación y monitoreo de Planes Educativos Institucionales de los centros educativos. La progresiva autonomía de los centros escolares, en beneficio de una acción educativa cohe- rente, permite que cada institución delimite explícitamente aquello que pretende y lo que se propone hacer para conseguirlo, expresándolo en sus planes educativos institucionales. Por ello, la realización de las tareas de organización, administración y gestión deben ser reorienta- das en consonancia con el modelo de centro autónomo y bajo criterios de eficacia. En ese nuevo marco, la gestión administrativa y económica adquiere un papel mucho más relevan- te que el que tradicionalmente desempeñaba en la administración burocrática. No debe limitarse a la ejecución de rutinas, sino que debe integrarse en el proceso de gestión global de la institución. Por otro lado, el carácter descentralizado y el reconocimiento de la autonomía de los centros edu- cativos debe ser compatible con la necesaria coordinación y unidad del sistema educativo. Las instituciones escolares, más allá de su dimensión interna propia, están integradas en la red de unidades básicas que conforman el sistema educativo, para prestar el servicio público de educación que exige la sociedad en la que están inmersos. Un servicio público que conlleva la necesidad de gestionar, ordenar y coordinar debidamente este conjunto de actuaciones institucionales y que exigirá con frecuencia la constancia escrita, median- te sistemas, modelos y técnicas de gestión propios de los procesos y procedimientos administrati- vos y de sus resultados. La gestión administrativa y económica debe entenderse como un medio o un instrumento de apoyo a la gestión del Proyecto Educativo Institucional, considerándola al servicio de los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje que son los que justifican la escuela como institución social. 1.1 Análisis del estado de la cuestión A continuación profundizaremos en la justificación y el papel de la gestión administrativa y eco- nómica en el conjunto de los sistemas educativos, con la pretensión de contribuir a la ubicación y comprensión global de esta temática. 1.1.1. El sistema administrativo de la educación al servicio de los ciudadanos Los procesos de gestión administrativa y económica que se realizan en los centros educativos, más allá de sus características concretas y contextos específicos, están afectados por otras realidades más amplias en las que se encuentran inmersos como, por ejemplo las que listamos a continuación. 20 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 15. • Los principios y valores sociales sobre la educación. • La regulación general del sistema educativo. • La modalidad de administración escolar local en la que se integra cada centro. • El modelo reglado de gobierno de los centros. • Los niveles legislados de autonomía de gestión. • La propia práctica experiencial. • Las culturas administrativas específicas en cada caso. Por ello, el sistema administrativo de la educación debe contemplarse en el marco amplio del siste- ma legislativo en su conjunto. El marco jurídico de la Educación en El Salvador, constituido básicamente por: • La Constitución de la República. • La Ley General de Educación (1996). • La Ley de la Carrera Docente (1996). • La Ley de Educación Superior (1995). • Otras leyes relacionadas con la gestión administrativa. Además, otras disposiciones que las desarrollan, velan por el derecho a la educación de los ciuda- danos y delimitan las políticas de acceso. Así, el Artículo 5 de la Ley General de Educación estable- ce que quot;La educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la Especial será gratuita cuan- do la imparta el Estadoquot;. La educación se convierte, en dichas etapas, en un derecho y en un deber, cuyo ejercicio implica definir las relaciones entre el ciudadano y el estado y, a su vez, prestar el servicio educativo a través de las instituciones públicas educativas. Para comprender estas relaciones se necesita una perspectiva de conjunto que considere las caracte- rísticas y los fundamentos de éstas. Ello nos lleva a adoptar una óptica global y sistémica de análi- sis que permita contemplar la interrelación entre los diferentes elementos y factores implicados. Como puede verse en la figura 1, tiene tres grandes vertientes: • La relación Administración educativa-ciudadano usuario del servicio educativo. • La relación centro educativo-Administración educativa. • La relación alumno-centro educativo, institución prestataria del servicio educativo. La gestión administrativa y económica de los centros educativos tiene como referente el derecho a la educación. Este derecho y el de la igualdad son los principios básicos que presiden y conforman las condiciones específicas de índole jurídico-administrativo para que tal derecho pueda y deba ejercerse por los ciudadanos. La responsabilidad de la regulación y de la prestación del servicio educativo a los ciudadanos recae en la Administración educativa. Se establece, por ello, una relación entre el ciudadano titular del derecho a la educación y la Administración responsable de facilitarle el ejercicio de ese derecho. Gestión de los Recursos 21
  • 16. SISTEMA EDUCATIVO: MARCO GENERAL DE REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA CENTRO EDUCATIVO: UNIDAD ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL QUE PRESTA EL SERVICIO EDUCATIVO ALUMNO: CIUDADANO TITULAR DEL DERECHO A LAEDUCACIÓN Figura 1. El marco sistémico de la gestión administrativa y económica de los centros educativos El centro escolar es un mediador en la relación entre la Administración educativa y los ciudadanos. El ejercicio del derecho a la educación se realiza socialmente, en el centro educativo. La unidad básica del sistema escolar, el eslabón entre la Administración y el ciudadano-usuario, es el centro educativo que se convier te así en un instrumento mediador y facilitador del ser vicio público educativo. Como consecuencia, la actividad de los centros docentes está regulada con carácter general en múl- tiples aspectos desarrollados en las citadas Ley General de Educación y Ley de la Carrera Docente, como son: • Los procesos de acceso y permanencia de los alumnos que deberán ser coherentes con el dere- cho a la educación. • El currículum prescriptivo que debe cursarse en las diferentes etapas, ciclos y modalidades edu- cativas. • La certificación de los estudios cursados por los alumnos y las titulaciones a que dan lugar. • Los requisitos mínimos que deben reunir los centros docentes y las titulaciones del profesora- do, etc. La gestión administrativa y económica de los centros educativos responde a su condición de ele- mentos integrantes del sistema educativo. Desde esta perspectiva global, si cada centro educativo singular es un elemento integrante del sistema educativo, entonces las relaciones centro-Ad- ministración también están reguladas. Además, como los centros están financiados con fondos públicos, una parte importante de su gestión está referenciada en leyes y otras normativas comple- mentarias. 22 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 17. 1.1.2. La gestión administrativa y económica se encuadra en el procedimiento administrativo El procedimiento administrativo señala los modos de relación entre Administración y administrados. Es decir, la actuación de la Administración está sometida al procedimiento administrativo, que ordena el conjunto de actuaciones que deben llevarse a cabo desde la Administración en su relación con los administrados (instituciones o personas físicas), para obtener la mayor eficacia posible, y desde el sometimiento al principio de legalidad. Es obvia la diferente situación en la que se encuentran ambas partes en sus habituales relaciones; el ciudadano es el más débil. Por ello, el procedimiento administrativo es de tipo garantista. Es decir, pretende proteger al ciudadano frente a la poderosa maquinaria administrativa y evitar la posible indefensión (establece caminos para su defensa, si conviene) propiciando la igualdad de derechos y deberes de todos los ciudadanos. Desde el derecho administrativo se contempla el procedimiento administrativo como el conjunto de actuaciones que obligatoriamente ha de seguir un órgano, centro o unidad de la Administración escolar en su relación formal con los administrados, constituyen- do así el camino reglado de la serie de actos en que se concreta la actuación adminis- trativa. En suma, el procedimiento administrativo obliga a la propia Administración esco- lar y confiere garantías y defensa a los administrados. 1.1.3. La gestión administrativa y económica se formaliza en documentos administrativos Una característica relevante del procedimiento administrativo es que muchas de sus actuaciones se sustancian y formalizan en documentos administrativos que les otorgan carácter oficial. Las razo- nes que explican y justifican la existencia de un amplio repertorio de procesos de gestión docu- mental se basan en que la actividad desarrollada en los centros educativos requiere, en muchas oca- siones, la constatación y la validación documental, bien sea: • De la Administración al ciudadano (por ejemplo, el centro certifica la superación de una determinada etapa educativa). • Del ciudadano ante la Administración (por ejemplo, el interesado presenta el Libro de fami- lia para acreditar el número de hermanos a efectos de la contribución económica). • Entre unidades de las administraciones (por ejemplo, el centro presenta la Cuenta de Gestión económica ante la correspondiente unidad de la Administración). Es necesario que dichos procesos documentales y los documentos en que éstos se formalizan, reú- nan características de univocidad, de simplificación o economía de medios y de validez generaliza- da ante los diferentes organismos y las múltiples circunstancias de los interesados. Por ello, esta Gestión de los Recursos 23
  • 18. gestión administrativa documental es de carácter tipificado y fuertemente estandarizado en torno a modelos genéricos para cada una de las diferentes actuaciones. Los modelos pueden provenir: • De prescripciones normativas (por ejemplo, los modelos oficiales de justificación de la gestión eco- nómica). • De la propia práctica y tradición administrativa (los modelos de inventario, entre otros). ! Lea con atención la siguiente frase: quot;La educación es un derecho y un deber cuyo ejercicio implica definir las relaciones entre el ciudadano y el estado y, a su vez, prestar el ser vicio educativo a través de las instituciones públicas educativas.quot; Seguidamente, reflexione a par tir de las cuestiones planteadas: • ¿Recuerda qué vertientes de relaciones se dan entre el ciudadano y el Estado? Busque las diferencias de cada una de las vertientes e intente explicar el papel que tiene el centro edu- cativo en cada una de ellas. • ¿Cómo se relaciona la gestión administrativa de los centros con el derecho a la educación? 1.2 Oganizar, gestionar y administrar los centros educativos Desde diferentes enfoques, contextos y campos de actuación se atribuyen significados diversos a los términos organizar, gestionar y administrar. Conviene delimitar el alcance que, para nosotros, tienen estos términos y qué entendemos por organizar, gestionar y administrar, desde la perspecti- va específica que supone la actividad de un centro escolar (figura 2). GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ECONÓMICA Organizar Diseñar y ordenar metas Administrar bienes y gestionar servicios Ejecutar actuaciones para Gestionar ateniéndose a las normativas conseguir metas Se utilizan técnicas de gestión Cuidar de forma eficiente Flexible e innovadora: adaptada a las necesidades Administrar los bienes existentes para conseguir las metas Gestión integral: orientada a la mejora global Figura 2. Diferencias conceptuales entre organizar, gestionar, administrar y gestión administrativa. 24 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 19. ORGANIZAR LOS CENTROS EDUCATIVOS Se organiza un centro educativo cuando se ordenan, se relacionan y se estructuran los diver- sos elementos y recursos de que se dispone, en aras a la consecución de los fines y objetivos consensuados y/o atribuidos a la institución como tal, de la manera más eficaz posible. Corresponde a esta delimitación del concepto de organizar, de forma preferente, la de diseñar las metas y ordenar las estructuras internas del centro. Las acciones de organizar se concretan crean- do estructuras determinadas, también llamadas estructuras organizativas. GESTIONAR LOS CENTROS EDUCATIVOS Se gestiona el centro educativo cuando se ejecutan y se realizan las actuaciones que se derivan de las metas que se quieren conseguir y de la estructura organizativa. Así pues, desde esta perspectiva, gestionar forma parte del proceso organizativo anterior, del que es subordinado. Puede asimilarse, en este sentido, con la realización de las tareas que conforman el funcionamiento general del centro en sus diversos ámbitos de actividad. También puede atribuirse a la gestión todo lo referente al funcionamiento y acciones sobre la estructura organizativa, pre- viamente señalada. ADMINISTRAR LOS CENTROS EDUCATIVOS Se administra el centro educativo cuando se cuidan y utilizan los bienes de una insti- tución de forma diligente y eficaz. Desde esta perspectiva, con frecuencia se identifica la acción de administrar los centros con las ruti- nas propias de la quot;burocraciaquot;, con quot;el manejo de papelesquot;, fuertemente impregnado de connota- ciones peyorativas. Por ello, el alcance de quot;administrarquot; que adoptaremos será el relacionado sólo con determinadas actuaciones identificadas como de gestión administrativa y económica. Mientras que el alcance de administrar remite a cuidar de forma eficiente los bienes exis- tentes (se administra lo dado), la gestión administrativa (o gestión integral, más común- mente) abarca más, pues pretende actuar más allá (transformando la realidad, innovando o cambiando lo instituido desde una concepción global y holística del centro educativo). Es decir, permite pasar de una perspectiva de escuela administrada (burocráticamente) a otra nueva de escuela gestionada (de forma emprendedora) aportando una dimensión mayor y proponiendo la modifi- cación, si es conveniente, de las propias estructuras, en cuanto resulten rígidas y poco adecuadas. Gestión de los Recursos 25
  • 20. Para comprender el concepto de gestión administrativa y económica en el sentido que preferente- mente vamos a utilizar, nos ayudará ver dos definiciones del mismo término: 1. Se entiende por gestión administrativa y económica la realización de actividades siguiendo téc- nicas genéricas de gestión, procesos, procedimientos y mecanismos habituales en este dominio (técnicas contables, archivísticas, de gestión informática,...). 2. Otra definición más limitada del concepto de gestión administrativa es considerarla una manera especial de gestionar que toma como referente la legislación, la normativa, los regla- mentos, las disposiciones y los denominados procedimientos administrativos del ámbito de actuación sobre los bienes y servicios públicos. Utilizaremos el concepto de gestión administrativa y económica (o gestión integral) englobando tanto los aspectos reglamentados -y con referentes normativos- como algu- nos otros, básicamente de tipo técnico, que no lo están. ! Responda a las siguientes preguntas: • ¿Con qué conceptos relacionaría quot;diseñar las metasquot;, quot;ejecutar y realizar actuaciones para conseguir las metasquot;, y quot;cuidado de los bienesquot;? • ¿Cuál es el matiz que establece la diferencia entre quot;administraciónquot; y quot;gestión administra- tiva y económica (o gestión intregral)”? • ¿Sería razonable decir que el concepto de gestión administrativa y económica que finalmente utilizaremos engloba, de alguna manera, las dos definiciones que se aportan? ¿Por qué? 1.3 La gestión administrativa y económica en el modelo de centro autónomo La mayor parte de los sistemas educativos actuales presentan una orientación decantada hacia el aumento de la autonomía de gestión de los centros escolares, con el objetivo de que dicha autono- mía institucional mejore la eficacia. Las diferentes leyes y normas aprobadas en los últimos tiempos en El Salvador explicitan y confir- man el interés por aumentar progresivamente la autonomía de los centros educativos. En el modelo de centro autónomo, cada centro educativo se concibe como singular, en fun- ción de las características específicas de su entorno, de sus alumnos y padres, de su pro- fesorado y, también, de sus aspiraciones, necesidades, posibilidades y limitaciones. Las características más destacables que debería reunir en esta nueva concepción de institución esco- lar autónoma quedan reflejadas en la figura 3. La organización de un centro escolar estará condicionada por las características del sistema educa- tivo en el que está inmerso. En la figura 4, se pueden comparar los papeles que tiene un centro edu- cativo en un sistema centralizado y en uno descentralizado. 26 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 21. GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ECONÓMICA • Comunidad escolar como constructora de la institución • Existencia de un Proyecto Educativo Institucional • Autonomía en la orientación y en la gestión propio • Autorresponsabilidad y autoevaluación • Orientación a la innovación y al cambio • Abierto y ligado al entorno • Orientación a la calidad y a la gestión eficaz • Participación y trabajo en equipo para construir el • Liderazgo directivo consenso Figura 3. Características del modelo de centro autónomo. PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR SEGÚN SISTEMAS EDUCATIVOS En sistemas educativos centralizados En sistemas educativos descentralizados • El modelo de centro y la acción educativa se • Los centros construyen su propia acción educativa consideran dependientes estrictamente de los • Tienen la responsabilidad fundamental sobre el dictados de instancias superiores de la administración desarrollo de los procesos educativos • Suele ser el de mero reproductor de las decisiones de • Potencian y redimensionan el papel de la comunidad la política educativa escolar • Procede como un implementador de prácticas • Fomentan la participación democrática educativas repetitivas y estandarizadas • Se responsabilizan de la orientación y eficacia en la prestación del servicio educativo Figura 4. Comparación entre sistemas educativos centralizado y descentralizado. Una escuela autónoma, con un mayor margen de actuación, debe también asumir un mayor grado de responsabilidad sobre las tareas que desempeña y sobre la gestión de los recursos públicos. La capa- cidad de autogobierno participativo, de autoresponsabilidad y de autoevaluación es, siempre, la otra cara de la moneda en cualquier proceso de libertad y de autonomía, y ello implica generalmen- te, el establecimiento de procedimientos para la evaluación interna y externa del sistema educativo, de los centros escolares y de la función docente. A su vez, los órganos de gobierno y de participación (dirección, subdirección, consejo directivo escolar, consejo de profesores, asociación comunal para la educación, Consejos Educativos Católicos Escolares, etc.) desempeñan un papel fundamental y sus funciones se consideran de gran importancia para lograr un funcionamiento eficaz. Una vez presentado el marco teórico de referencia en el que discurren los contenidos de esta uni- dad, aclarados conceptos esenciales para desarrollar el tema de la gestión administrativa y econó- mica, profundizaremos, en el siguiente capítulo, en las funciones y tareas de administración y ges- tión de los centros, concretamente en las funciones específicas de la secretaría de los centros edu- cativos. Estas tareas de gestión son las que obedecen a las relaciones entre el centro educativo, la Administración y el ciudadano. Gestión de los Recursos 27
  • 22. ! Repase mentalmente las características y el papel fundamental de un centro educativo autónomo. • ¿Lo ha situado dentro del sistema educativo descentralizado? ¿Por qué? • ¿En que se diferenciaría de un centro con un sistema educativo centralizado? Resumen El nuevo modelo de centro educativo forma parte de un sistema educativo que apunta a la descentralización y desconcentración, y se caracteriza por tener una mayor autonomía y una finalidad fundamental: mejorar la calidad del servicio público de educación. El modelo de centro autónomo concibe cada centro como singular, ya que está ligado al contexto social. La capacidad de autogobierno implicará la participación de toda la comu- nidad educativa y, a su vez, nuevos tipos de relación entre el centro, las instancias supe- riores del sistema educativo y los ciudadanos. En este modelo, el fortalecimiento de la gestión administrativa y económica será vital e implicará diseñar un nuevo modelo de dicha gestión, puesto que ésta tendrá un papel mucho más relevante del que tradicional- mente ha asumido de forma burocrática. En este marco, el nuevo modelo de gestión administrativo tendrá las siguientes premisas: • Estar al servicio de los ciudadanos. • Basarse en el derecho constitucional a la educación. • Ser mediador entre la Administración educativa y el ciudadano. • Se enmarca dentro del procedimiento administrativo de tipo garantista. • Se formaliza en documentos administrativos. quot;Organizarquot;, quot;gestionarquot; y quot;administrarquot; son términos muy utilizados en gestión adminis- trativa y es importante saber diferenciarlos para comprender el concepto de gestión admi- nistrativa, que usaremos con connotaciones determinadas en el marco de la quot;gestión inte- gralquot; y, por tanto, englobando la realización de actividades técnicas de gestión y aquellas que están sujetas a aspectos reglados y normativos, orientados a la mejora y la transfor- mación de la realidad del centro. Ése es, precisamente, el reto de este nuevo modelo de gestión: pasar a un enfoque de gestión integral y dejar atrás el modelo de escuela cen- tralizada y administrada burocráticamente. 28 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 23. La gestión de los procedimientos 2 administrativos La administración de un centro educativo comprende la realización de tareas relativas a las finanzas, la administración de recursos humanos y de recursos materiales (man- tenimiento, inventario y optimización del uso de los recursos) y a determinados proce- dimientos de comunicación. De acuerdo a las leyes vigentes, la administración de los centros es responsabilidad de las diferentes modalidades de administración escolar local (en la que participan, el director, subdirector, profeso- res, padres y madres de familia y estudiantes) y el director actúa como presidente y representante legal. La Ley de la Carrera Docente, en lo referente a la celebración de actos y contratos de acuerdo a la ley e instructivos emanados por el MINED regula dichos aspectos en los artículos que se mues- tran en la figura 5. Ley de la Carrera Docente Artículo 43 La estructura administrativa de los Centros Educativos Oficiales la integran los directores, los subdirectores y el consejo directivo escolar. Artículo 72 La gestión de los procesos debe estar acordado por el consejo directivo escolar. Artículo 48 El Director debe: • Velar por la integración y el funcionamiento del consejo directivo escolar, consejo de profesores y consejo de alumnos. • Coordinar, junto con los tres consejos, quot;las actividades administrativas y técnicas propias de cada organismo para el buen funcionamiento del centro educativo, respetando los procedimientos legales establecidosquot;. Figura 5. Extracto de artículos de la Ley de Carrera Docente. Gestión de los Recursos 29
  • 24. Las atribuciones sobre la gestión administrativa y económica corresponden a la dirección del centro y al consejo directivo escolar y a las diferentes modalidades de administración esco- lar local. Además de la actividad administrativa, función básica de la organización administrativa, su fun- cionamiento debe orientarse claramente a favorecer y dar soporte a la actividad pedagógica y for- mativa del centro. En este sentido, se debe evitar que la lógica burocrático-administrativa dificulte la actividad peda- gógico-formativa y, en todo caso, debe intentarse que la actividad administrativa sirva de apoyo, impulso y motor a todas las actividades del centro educativo. 2.1 La ordenación de la actividad administrativa de los centros educativos La ordenación interna de la actividad administrativa debe adecuarse, en cada caso, a las caracterís- ticas específicas del centro como, por ejemplo: • Al tamaño y volumen de actividad administrativa (número de alumnos y profesores, existencia de comedor y transporte escolar, centros rurales, centros urbanos, urbanos marginales, etc.). • Al régimen de horarios de los diferentes estudios que se imparten (matutino, vespertino y/o nocturno). • Al personal disponible. La organización y coordinación de la actividad administrativa es competencia del direc- tor en tanto que responsable directo de ésta. Si partimos de la premisa de que la organización administrativa debe adecuarse a las particularida- des de cada centro, cabe considerar un modelo genérico de ordenación que atienda a: • Una distribución funcional (cómo se organiza según los tipos de tareas). • Una distribución espacial (cómo se organiza en el espacio físico disponible). 2.1.1. Un modelo de distribución funcional En la organización de la actividad administrativa es conveniente establecer una departamentaliza- ción por áreas de trabajo funcional de acuerdo con los diferentes aspectos y ámbitos de gestión pro- pios implicados en la administración de un centro escolar. A partir de ahí, pueden considerarse cinco diferentes áreas de gestión de la organización administrativa, tal como queda reflejado en la figura 6. 30 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 25. ÁREAS FUNCIONALES DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO Registro y archivo de documentos Relaciones y comunicaciones institucionales Atención e información al público Soporte a las actividades educativas Gestión académico-administrativa Figura 6. Áreas funcionales de la organización administrativa del centro educativo. FUNCIONES DE REGISTRO Y ARCHIVO DE DOCUMENTOS Unas de las funciones básicas de la organización administrativa son: • Registrar, ordenar, clasificar y archivar documentación. • Tener a disposición de las personas y organismos toda la documentación administra- tiva, económica y académica que pueda ser requerida. Existen dos herramientas fundamentales para la gestión de la documentación: 1. EL REGISTRO DE ENTRADAS Y SALIDAS 2. EL ARCHIVO SIRVE PARA • Dar constancia escrita y detallada de la • Ordenar documentación relevante que conlleva la • Consultar actividad del centro • Recuperar eficaz y diligentemente la documentación requerida Figura 7. Utilidades del registro y del archivo. FUNCIONES DE ATENCIÓN E INFORMACIÓN AL PÚBLICO Todos los centros educativos deben prestar un ser vicio al público de atención e infor- mación sobre sus actividades y sobre otros temas de su competencia. Los padres, los alumnos, los profesores o las instituciones pueden dirigirse en todo momento a reca- bar información a la secretaría del centro. A tal efecto, se establecerá el mecanismo más conveniente y el horario más adecuado para la aten- ción directa al público y para la información mediante otros procedimientos eficaces, como el periódico mural, las circulares, la atención telefónica, etc. Gestión de los Recursos 31
  • 26. INFORMACIONES QUE SE FACILITAN AL PÚBLICO • Planes de estudios • Expedición de títulos • Procesos de acceso • Reclamaciones y recursos • Sistema de becas y ayudas • Certificaciones • Actividades extraescolares • Etc. • Servicios complementarios que presta el centro Figura 8. Ejemplos de informaciones facilitadas en la administración de un centro. FUNCIONES DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL A través de la organización administrativa se establece la mayoría de las relaciones y las comunica- ciones recíprocas con instituciones, Administraciones públicas, ayuntamiento, inspección educati- va, organismos y, en general, con la comunidad educativa. Los asuntos o temas que motivan estas relaciones son muy diversos (figura 9). TAREAS DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL • Comunicaciones oficiales a padres de alumnos • Presentación de documentos oficiales de la gestión • Diligencias de becas y ayudas al estudio económica • Cumplimentación de las estadísticas • Estadísticas • Etc. Figura 9. Ejemplos de tareas relacionales y comunicacionales. FUNCIONES DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y GENERALES DE LA INSTITUCIÓN La organización administrativa también puede y debe prestar ayuda y soporte directo a: • Los miembros de las modalidades de administración escolar local y al Consejo de Profesores en aquellos aspectos relacionados con el ejercicio de sus funciones (siempre y cuan- do lo permitan las lógicas limitaciones derivadas de sus recursos). • Los profesores y a otras unidades orgánicas de la institución mediante los recursos humanos y la infraestructura de que disponga en algunas de las tareas, como las que se muestran en la figura 10. TAREAS DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS • Realización de los trámites administrativos del seguro, • Reproducción de pruebas y fichas salidas escolares • Escritos y circulares • Facilitación de contactos con instituciones • Etc. Figura 10. Ejemplos de tareas de apoyo. 32 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 27. FUNCIONES DE EJECUCIÓN DE LOS PROCESOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS Y ECONÓMICOS La organización administrativa también es la unidad orgánica ejecutora de la gestión académica del centro educativo en los diferentes procesos administrativos, como los que se muestran en la figura 11. PROCESOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS • Matriculación de alumnos • Certificaciones académicas y personales • Procedimientos administrativos de la evaluación • Traslado de expedientes, expedición de títulos, etc. • Gestión del expediente académico • Actuaciones de gestión económica • Gestión del expediente personal del alumno Figura 11. Actividades y procedimientos académico-administrativos. ! Asigne dos tareas concretas a cada una de las siguientes áreas funcionales de la organiza- ción administrativa: • De registro y archivo de documentos. • De atención e información al público. • De relaciones y comunicaciones institucionales. • De apoyo a las actividades educativas y generales. • De ejecución de los procesos académico-administrativos y económicos. 2.1.2. Un modelo de distribución espacial En la medida en que las posibilidades y limitaciones arquitectónicas de cada centro escolar lo per- mitan, es conveniente que las dependencias dedicadas a la administración del centro faciliten los trámites y consultas que deban realizar los padres, los alumnos, los profesores y el público en gene- ral, así como el trabajo del personal de administración y servicios y los órganos directivos, en su caso. Gestión de los Recursos 33
  • 28. Por ello, conviene integrar, en un área de servicios del centro, las dependencias de la organización administrativa, delimitadas por criterios operativos de las diferentes zonas de trabajo, como sigue: DISTRIBUCIÓN DE LAS ZONAS DE TRABAJO DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA Área de producción y elaboración Área de trabajo auxiliar y de reproducción Área de documentación y archivo Área de recepción e información Figura 12. Propuesta de distribución espacial por áreas o zonas. ÁREA DE PRODUCCIÓN Y ELABORACIÓN El área de producción y elaboración es la zona diseñada para atender a las labores buro- cráticas y administrativas habituales. • Características Dispone de las mesas de trabajo, con las máquinas, computadoras y otros recursos y útiles de escri- torio. ÁREA DE DOCUMENTACIÓN El área de documentación es la zona destinada a sistematizar, ordenar y guardar la documentación del centro. • Características Se ubican los armarios, las estanterías y archivadores generales del centro, según unos criterios de clasificación, así como los ficheros con los expedientes académicos y personales. ÁREA DE REPROGRAFÍA El área de reprografía es la zona donde se manipulan documentos, se elaboran y se almacenan para su posterior distribución. 34 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 29. • Características y aspectos que se deben considerar - Máquinas auxiliares: fotocopiadoras, multicopistas, encuadernadoras, impresoras, etc., así como mesas de trabajo y estanterías con los materiales necesarios para ello. - Al decidir la ubicación de esta zona, es conveniente pensar en: a) La operatividad. b) Los riesgos que pueden presentar para la salud laboral. Generalmente, se producen ruidos, aumento de temperatura, etc., por lo que hay que pensar en su aislamiento acústico, buena iluminación y suficiente ventilación, entre otras cuestiones. ÁREA DE RECEPCIÓN E INFORMACIÓN El área de recepción e información es la zona destinada a recibir, informar y atender al público en los horarios determinados y hechos públicos. • Características y aspectos que se deben tener en cuenta - La ubicación debe permitir el acceso fácil y estar convenientemente señalizada. - No debe interferir en el funcionamiento habitual del centro. - Debe ser bastante amplia y disponer de mobiliario adecuado (mostrador, banco o sillas, ...). - Es conveniente incorporar estanterías u otros elementos donde se disponga de todo tipo de impresos normalizados y estandarizados para las diferentes gestiones que los interesados deban realizar. - Se recomienda complementar las tareas informativas de atención personalizada con carteles murales y dispositivos similares (en la entrada) que faciliten la difusión de notas, avisos, etc. ! Recuerde la actividad de comprensión anterior en la que debía asignar dos tareas por área funcional. Localice cada tarea en el área espacial donde se llevarían a cabo. Éstas son cuatro: área de producción y elaboración, de documentación, de reprografía y de recepción e información. Gestión de los Recursos 35
  • 30. 2.2 Las actividades de gestión administrativa y económica Para un mejor tratamiento de las diversas actividades administrativas que se realizan en los centros educativos es aconsejable agruparlas en tres núcleos que presenten cierta homogeneidad. En la figu- ra 13 se muestran los tres grupos con las actividades más representativas de cada uno. ACTIVIDADES DE GESTIÓN 1. ADMINISTRATIVA • Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificaciones • Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del centro educativo • Gestión administrativa de los recursos materiales • La matricula de alumnos 2. ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA • Gestión administrativa de la evaluación de alumnos • Actividades de gestión administrativa de los servicios de la institución 3. ECONÓMICO-FINANCIERA • El proceso presupuestario (diseño, elaboración y aprobación; ejecución, contabilización, control, cierre y evaluación del presupuesto) Figura 13. Agrupación según tipo de actividades de gestión. En los siguientes capítulos se abordarán cada uno de los grupos y se explicarán los procesos y pro- cedimientos administrativos más usuales. 36 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 31. Resumen Para ejecutar todas las tareas de gestión administrativa y económica, los centros educa- tivos se organizan en función de las necesidades de cada centro. El nuevo modelo de cen- tro autónomo implica un modelo de gestión que impulsa una organización administrativa orientada a favorecer y dar soporte a la actividad pedagógica y formativa del centro y ale- jada de la lógica burocrática. Poner en funcionamiento una organización administrativa implica identificar todas las fun- ciones de ésta para organizar las áreas de trabajo funcional; determinar el espacio físico, diseñando las zonas de trabajo con las condiciones adecuadas para realizar las activida- des, y conocer las clases de actividades de gestión administrativas y económicas más comunes. Las actividades de gestión son de diversa índole. Se pueden clasificar de la siguiente forma: • Actividades de gestión administrativa. • Actividades de gestión económica y financiera. • Actividades de gestión académico-administrativa. A partir de las necesidades y características particulares de cada centro, se plantea un posible modelo de organización administrativa, basado en una dimensión funcional (áreas funcionales de trabajo) y en una dimensión espacial (zonas de trabajo). ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO ÁREAS FUNCIONALES ZONAS DE TRABAJO • Registro y archivo • Reprografía • Ejecución de procesos de gestión • Documentación • Atención e información al público • Producción y elaboración • Apoyo a actividades educativas y generales • Recepción e información • Relaciones y comunicaciones institucionales Figura 14. Organización administrativa del centro. Gestión de los Recursos 37
  • 32. Actividades de gestión administrativa 3 En este capítulo se exponen, de forma detallada, las actividades de gestión administrativa más usua- les en los centros educativos. En primer lugar se dará a conocer en qué consisten y cómo se ejecutan las actividades de registro, custodia documental y certificación. A continuación, se identificarán las actividades administrati- vas que son consecuencia del funcionamiento ordinario de los órganos colegiados del centro edu- cativo. Finalmente, se presentarán los instrumentos más comunes para gestionar los recursos materiales, se explicará su funcionamiento y también se hará una propuesta para gestionar los recursos materia- les conforme al modelo de centro autónomo. 3.1 Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificación A continuación se tratará de explicar en qué consisten las actividades de registro, archivo y custo- dia documental y certificación así como los procedimientos básicos para realizarlas. 3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos El registro de entradas y salidas de documentos es un procedimiento administrativo de identificación, anotación, archivo y distribución de los documentos que se presenten, se reciban o salgan de la institución. La finalidad de los registros es establecer un sistema coherente, centralizado y unificado de la acti- vidad administrativa de la escuela. Gestión de los Recursos 39
  • 33. Los pasos y actuaciones para realizar un registro de entrada o salida de un documento se plasman en la figura 15. PASOS PARA EL REGISTRO DE DOCUMENTOS RECEPCIÓN DEL DOCUMENTO 1. Comprobar si debe ser registrado Si es considerado objeto de registro Dar un número de registro 2. Numerar e identificar el documento • Fecha • Origen • Naturaleza o asunto • Destinatario DOCUMENTO DE ENTRADA DOCUMENTO DE SALIDA 3. Sellar el documento y archivar SELLO DE ENTRADA SELLO DE SALIDA • Se archiva el documento • Se cursa el original sellado al original destinatario • Se da una copia sellada al • Se archiva la copia registrada destinatario o interesados 4. Anotar en el libro de registro Se anota en libro de registro Se anota en libro de registro de entrada de salida Figura 15. Fases del registro de un documento. ASPECTOS POR CONSIDERAR • Cuando se asigna un número de registro a cualquier documento se ha de realizar de forma corre- lativa (tanto exteriores a la institución, como de la propia institución que se destinan fuera de ésta, etc.). La numeración se inicia cada primero de año, comenzando por el número 1. • Si es un registro manual, se materializará en un libro de registro de entradas y otro libro de registro de salidas, con las páginas numeradas correlativamente, en cada caso. Si es un registro mecanizado, se utilizará un programa informático y se crearán, también, ámbitos diferencia- dos para las entradas y para las salidas de documentos. • No es necesario registrar los impresos de propaganda ni las comunicaciones sin firma. LOS LIBROS DE REGISTRO El registro suele anotarse, para su control y gestión más eficaz, en los denominados Libros de Registro. A continuación pueden verse dos modelos de libros de registro de entradas y salidas. 40 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 34. LIBRO DE REGISTRO DE ENTRADAS nº de orden fecha fecha del origen o asunto/ destinatario cursado/ observaciones de entrada documento procedencia extracto copia a: LIBRO DE REGISTRO DE SALIDAS nº de orden fecha fecha del destino remitente/ asunto/ cursado/ observaciones de salida documento dirigido a origen extracto copia a: EPÍGRAFES DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO Número de orden de Se numeran los documentos en orden correlativo (generalmente se inicia nueva entrada/salida numeración cada año natural) Fecha de entrada/salida Consignación de la fecha del día en que se realiza el asentamiento, que deberá coincidir con la de entrada o salida Fecha original del documento Consignación de la datación o fecha original que tiene el documento • Procedencia u origen Deberá anotarse la institución u organismo que remite el documento o al que del documento de entrada se dirige • Destino del documento de Se hará constar el nombre y apellidos y el cargo, si es pertinente, que ocupa en salida la institución la persona que remite o a la que se dirige y se envía el documento Asunto/extracto del contenido Descripción escueta del contenido general del documento (resumiéndolo con un sintagma indicativo, siempre que sea posible) • Destinatario del documento Se hace constar el cargo o el órgano del centro a quien viene dirigido el de entrada documento de entrada, si es pertinente • Remitente del documento de Se hace constar la persona y el cargo que ocupa en la institución a quien se salida dirige y envía el documento de salida Cursado/copia a Se especifica qué curso se ha dado al documento o a quiénes se han enviado copias, en su caso, tanto si es documento de entrada como de salida Observaciones • Es oportuno reservar un espacio abierto de observaciones que pueda ser utilizado para realizar anotaciones de diferente naturaleza y con objetivos diversos, como: - Especificar el soporte material o la vía por la que ha llegado o se ha enviado el documento (correo, en mano, fax...) - Indicar la clase de documento (oficio, solicitud, carta, convocatoria, anuncio, ...) - Asignar una clave que nos indique en qué sección o apartado se archivará el documento, a efectos de control, localización y recuperación. Figura 16. Descripción de los contenidos que han de aparecer en los Libros de Registro de Entrada y Salida. Gestión de los Recursos 41
  • 35. Los modelos de libros de registro muestran la estructura básica que debe adoptar el sistema de regis- tro, tanto si se implementa en soporte papel como si se realiza informáticamente. Las casillas en blanco de los libros de registro deberán completarse con unos contenidos determina- dos. En la figura 16 se han definido qué contenidos deben aparecer en cada uno de los epígrafes. 3.1.2. El archivo y la custodia documental El archivo de documentos es un proceso administrativo que consiste en la ordenación, clasificación y almacenaje de todo tipo de documentos y expedientes según determinados criterios de eficacia y racionalidad. La finalidad del archivo es facilitar la guarda, consulta y recuperación eficaz y diligente de los documentos que puedan ser requeridos, en un momento dado, por cualquier persona o institución y siempre que sea procedente. Es muy importante establecer un sistema eficaz de clasificación documental, pues sólo así será fac- tible tener un archivo útil y diligente para la institución. También se denomina archivo al conjunto total de la documentación así tratada y al medio físico que la integra. La custodia documental hace referencia a la guarda, vigilancia y mantenimiento de los documentos originales depositados en la institución educativa y que deben ser conser- vados durante determinado período de tiempo, previamente establecido en cada caso. Es esencial diferenciar entre los conceptos de archivo activo y archivo histórico (figura 17). ARCHIVO ACTIVO ARCHIVO HISTÓRICO (O DEFINITIVO) Recoge la documentación necesaria para la gestión y la Está conformado por la documentación que es necesario actividad habitual y actual de la institución educativa conservar durante un mayor período de tiempo, aunque no sea de utilización habitual en la gestión de la institución Figura 17. Partes del archivo general. No toda la documentación de un archivo activo debe pasar después a integrarse en el archivo his- tórico, sino que deberá procederse a una quot;expurgaciónquot; de los documentos, y conservar sólo aque- llos que previsiblemente puedan ser consultados o aquellos otros que constituyan originales únicos y sean relevantes de la actividad del centro escolar. Habitualmente, los centros educativos organizan sus sistemas de archivo por núcleos temáticos de gestión o por ámbitos organizativos. 42 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 36. EJEMPLO Tipos de archivos organizados por núcleos temáticos o por ámbitos organizativos: archi- vo de entradas y salidas de documentos (coherentes con el sistema de registro, visto anteriormente), archivo de alumnos, archivo del personal docente, archivo del personal de administración y ser vicios, archivo de documentos institucionales (proyecto educati- vo, programación anual, memoria anual, ...), archivo del consejo directivo escolar, archi- vo de legislación y normativa, etc. Los dos pasos más importantes para crear un sistema de archivo son los siguientes: • Definir los criterios para la clasificación y distribución de los diferentes documentos en uno u otro archivo. Éste es el paso previo a todos los otros. • Clasificar y ordenar los documentos, basándose en los criterios establecidos previamente y asignándoles un código que los identifique con facilidad (ya se trate de claves temáticas, ordi- nales,cronológicas, etc.). Paralelamente al proceso de clasificación, deberá elaborarse algún criterio sobre los tipos de docu- mentos que únicamente puedan consultarse “in situ” y sobre aquellos otros de los cuales pueda faci- litarse copia o el propio original, según el motivo y los interesados en la consulta. Debería crearse también una relación de los libros oficiales del centro archivados, que indique claramente su ubi- cación y los períodos temporales que recogen. Cuando un órgano o miembro de la institución entrega un documento, el funcionamiento básico del archivo para añadir o retirar un documento es el siguiente (figura 18): INCORPORACIÓN DE UN DOCUMENTO EN EL ARCHIVO 1. RECEPCIÓN DEL DOCUMENTO Se decide en qué ámbito o temática del archivo se ha incorporado el documento 2. IDENTIFICAR LA CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN Se marca el elemento o concepto por el que se ha ordenado en el archivo (número de orden, fecha o palabras clave, según sistema elegido) RETIRADA DE UN DOCUMENTO DEL ARCHIVO 1. DEJAR CONSTANCIA DE DESTINO Se deberá dejar constancia escrita de su destino y Y FECHA DE SALIDA fecha de salida, a efectos de un buen control y recuperación Figura 18. Procedimientos para el archivado de un documento. Gestión de los Recursos 43
  • 37. A continuación se formula una propuesta sobre el sistema de archivos en los centros educativos. Es un modelo indicativo, ordenado por bloques documentales que pueden ser más o menos semejan- tes para las diferentes tipologías de centros educativos. MODELO DE SISTEMA DE ARCHIVOS 1. Archivo general del centro 5. Archivo de los órganos colegiados del centro 2. Archivo de alumnos: el expediente personal del alumno 6. Archivo de legislación y normativa 3. Archivo de personal 7. Archivo de gestión económica y de los recursos materiales 4. Archivo de documentos institucionales Figura 19. Organización del archivo por bloques documentales. PROPUESTA DE ARCHIVOS DOCUMENTALES PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS 1. ARCHIVO GENERAL DEL CENTRO Integra toda la documentación considerada quot;oficialquot; excepto la que parezca más conveniente ubi- car en otros archivos específicos, en razón de su propia naturaleza o de su utilización. 2. ARCHIVO DE ALUMNOS: EL EXPEDIENTE PERSONAL DEL ALUMNO Contiene toda la documentación referente a los alumnos. • Estructura del archivo. Se organiza por: • Unidades o grupo-clase (por ejemplo: primer curso de Básica, grupo A; primer curso de Bachillerato, grupo B; etc.), que se van cambiando o promocionando año a año. • Los alumnos de cada grupo-clase se ordenan alfabéticamente por apellidos del alumno. • Para cada alumno, se abre una única carpeta en la que se agrupan todos los documentos rela- tivos a su persona, lo que constituye, en conjunto, el expediente personal del alumno. 3. ARCHIVO DE PERSONAL En los centros debe existir un expediente con la información administrativa y profesional oportu- na de todo el personal del centro. Se ordenan los expedientes que contienen los datos de identificación, localización y los datos pro- fesionales de todo el personal del centro. Los datos personales son necesarios ante múltiples situa- ciones del funcionamiento del centro. • Estructura del archivo. Se suele estructurar en dos secciones separadas, según se trate de: • Personal docente. • Personal de administración y servicios. 4. ARCHIVO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES Se conservan los documentos que integran los planteamientos o directrices institucionales con la correspondiente documentación acreditativa de su aprobación y modificaciones, si es pertinente. 44 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 38. EJEMPLO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES • Proyecto educativo institucional • Plan escolar anual • Reglamento de régimen interior • Presupuesto anual y la memoria Figura 20. 5. ARCHIVO DE LOS ÓRGANOS COLEGIADOS DEL CENTRO La actividad desarrollada por los órganos colegiados del centro en cualquiera de las modalidades de administración escolar local queda recogida en diversos documentos formales que deben ser con- servados y archivados, dado su carácter oficial, entre los cuales cabe reseñar: DOCUMENTACIÓN REFERIDA A TIPO DE DOCUMENTOS Los procesos electorales • Censo de los diferentes sectores • Constitución de mesas electorales • Presentación de candidaturas • Actas de los resultados de las votaciones, etc. Al funcionamiento de las diversas • Fichero de los miembros integrantes de las diversas modalidades modalidades de administración • Convocatorias de reunión y su documentación correspondiente escolar local y sus sesiones • Libro de Actas de las sesiones A las sesiones del Consejo • Convocatorias de reunión y su documentación correspondiente de sesiones de profesores del Consejo de profesores • Libro de Actas Figura 21. De un archivo de un órgano colegiado. 6. ARCHIVO DE LEGISLACIÓN Y NORMATIVA Integran las instrucciones normativas y procedimentales que las diferentes autoridades e instancias educativas competentes remiten a lo largo del año. Trata sobre múltiples y diversas cuestiones que atañen a la gestión de los centros escolares. • Estructura del archivo. Tras ser registradas convenientemente, conviene archivarlas separada- mente, porque constituyen un fondo documental específico de normativa de gestión a la que se debe recurrir con frecuencia. Es aconsejable organizar toda la documentación en dos grupos: • Un archivo específico con la legislación. • Otro archivo con la normativa vigente (reglamentos, decretos, órdenes, resoluciones, instruccio- nes, ...) estructurado según los temas objeto de gestión en los centros educativos, que facilite su consulta ante determinadas casos y también su actualización a medida que ésta se produzca. Gestión de los Recursos 45
  • 39. 7. ARCHIVO DE GESTIÓN ECONÓMICA Y DE LOS RECURSOS MATERIALES Este archivo deberá recoger la documentación siguiente: • La derivada de la gestión económica. a) El gran volumen de documentación acreditativa parcial, como facturas y documentos de recepción de proveedores, resguardos de los movimientos realizados en las cuentas bancarias, etc., que posteriormente pasa a integrarse en otros documentos formales de carácter general que reflejan su contabilización por partidas y conceptos. b) Las justificaciones correspondientes a esa documentación generada en el proceso presupues- tario y de gestión económica ante los órganos competentes. • La derivada de la administración de los recursos materiales, a efectos de su mejor acreditación cuando sea menester. TIPO DE DOCUMENTACIÓN • Documentación acreditativa de: • Documentación sobre la contratación de prestación de - Los ingresos servicios por empresas externas (limpieza, cafetín, - Las dotaciones de material y mobiliario reparaciones, etc.) • Documentación contable: • Proyecto del Presupuesto y Presupuesto de ingresos y - Libros de contabilidad informáticos gastos - Sobre de servicios del centro, (comedor...) • Facturas y sus correspondientes recibos de los pagos • Inventario general del centro. realizados Figura 22. Tipo de documentación de un archivo de gestión económica y de recursos materiales. 3.1.3. Las certificaciones o constancias En este apartado desarrollaremos tres aspectos: • La definición y las características principales del proceso de certificación o constancias en el centro educativo. • La tipología de certificaciones o constancias que se suele utilizar en un centro educativo. • Los pasos para emitir un certificado o una constancia. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS En general, se entiende por certificación o constancia una constatación mediante documento escrito que: • Es expedido por una persona habilitada al efecto (secretario, interventor, responsable de una determinada unidad administrativa, ...) o por una persona con competencias y atribuciones para ello (médico, empresario, ...). • Acredita formalmente determinados actos o situaciones o da fe de un hecho, del contenido de un documento o de las circunstancias que constan en archivos, registros, libros de actas, etc. 46 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 40. En los centros educativos, la certificación es un procedimiento administrativo que consiste en dar fe de algún dato, de alguna situación personal o académica, o de otras circunstan- cias que atañen a la vida del centro educativo y que constan documentalmente en sus archi- vos. La certificación o constancia se materializa en un documento, el certificado. EJEMPLO Se entendería por cer tificación la acreditación emitida por el secretario de un órgano colegiado sobre los acuerdos adoptados por dicho órgano o sobre alguna circunstancia relativa al funcionamiento de éste. En este caso concreto, debería hacerse constar el Conforme del presidente del correspondiente órgano colegiado. CARATERÍSTICAS DE LA CERTIFICACIÓN O CONSTANCIA EN UN CENTRO EDUCATIVO • Se realizará siempre como consecuencia de la solicitud expresa y concreta presentada por una persona o institución interesada y legitimada al efecto. • Se pueden certificar los datos y circunstancias de las que se tenga constancia documental en la propia institución. • El destinatario del certificado puede ser una persona, órgano o entidad que pretende la produc- ción de efectos en un procedimiento administrativo o de otra índole privada (por ejemplo, certi- ficado de asistencia a un curso, de horario docente, de matriculación de un alumno, ...). • Deberá llevarse un libro de registro específico para anotar los certificados emitidos por la ins- titución. TIPOS DE CERTIFICADOS O CONSTANCIAS Los certificados que puede emitir una institución escolar se clasifican en ordinarios y académicos. TIPOS DE CERTIFICADO MÁS HABITUALES EN UN CENTRO ESCOLAR Certificados ordinarios 1. De datos o circunstancias relativas a los alumnos 2. De datos o circunstancias relativas al personal docente 3. De datos o circunstancias relativas al personal no docente 4. De datos o circunstancias relativas a situaciones o actividades de la institución Certificados académicos 5. De datos o circunstancias relativas a las calificaciones académicas 6. De datos o circunstancias relativas a la superación de ciclos, etapas y modalidades educativas Figura 23. Clasificación de certificaciones usuales de un centro escolar. Gestión de los Recursos 47
  • 41. PROCESO PARA LA CERTIFICACIÓN O CONSTANCIA El proceso que habitualmente se sigue en las certificaciones comprende: Se facilita al interesado un impreso normalizado (si existe) de solicitud 1. El interesado solicita el certificado que deberá cumplimentar por escrito Se recibe la solicitud y comprueba que pueda y deba ser emitida la 2. Recepción de la solicitud certificación por la institución 3. Se registra la entrada de la solicitud Para confeccionar el certificado, se comprueba y consulta la información 4. Se confecciona el certificado existente en los archivos y otras fuentes de la institución 5. Se firma el certificado Una vez sellado, estará en disposición de ser entregado a la persona 6. Se sella el certificado interesada Para la entrega del certificado se debe: 7. Se entrega el certificado - Archivar una fotocopia del certificado. - Registrarlo como salida (fecha y datos de identificación) Figura 24. Procedimientos para la certificación. En todo cer tificado deberán constar únicamente aquellos datos que resulten impres- cindibles y relevantes a tal efecto, con criterios de claridad, precisión y rigor. En la figura 25 se presenta la descripción y contenido posible de cada uno de los apartados que con- figuran, en general, la estructura de un certificado. 48 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 42. APARTADOS DESCRIPCIÓN/ CONTENIDO Cabecera de identificación • Anagrama o logotipo del organismo • Nombre de la institución y dirección postal Objeto/tipo del certificado Identificación del tipo, objeto o naturaleza del certificado (optativo) Datos del emisor y solicitante • Nombre y apellidos, y el cargo que ocupa en la institución la persona que expide el certificado (es decir, la justificación y capacitación por la que está autorizado a certificar) • Datos de identificación de quien ha solicitado el certificado (si procede) Certifica o hace constar quot;Certificaquot; o “Hace constar”es la fórmula introductoria al núcleo. Se presenta aislada del texto, seguida de dos puntos y destacada en mayúsculas o negrita Núcleo de la Certificación • Se inicia, generalmente, con la conjunción quot;quequot;, seguida de la descripción del hecho o elemento que se quiere constatar • Si hay varias circunstancias por certificar, es conveniente enumerarlas y describirlas separadamente, precedidas de quot;primeroquot;, quot;segundoquot;, etc. Fórmula de certificación • Es una fórmula básica con algunas variaciones, que sirve para la determinación de los efectos concretos para los que se emite el certificado. Algunos ejemplos son: - El presente certificado se emite a efectos de ... - Y, para que así conste, firmo este certificado, con la conformidad de ... - Y, para que conste, firmo este certificado ... - Y, para que conste, a petición de ..., firmo este certificado ... - Y, para que así conste a los efectos de ..., firmo este certificado ... - Y, para que se pueda acreditar a los efectos oportunos, firmo este certificado ... • Cuando interesa delimitar el tiempo de validez de la certificación expedida, se hace constar en este apartado con alguna fórmula como, por ejemplo: quot;La validez temporal de este certificado es de ...quot; Datación Aislada, en una sola línea, se indica antes de la firma: el lugar o localidad y la fecha completa en que se expide el certificado Firma Aparece únicamente la rúbrica correspondiente (el nombre y apellidos de quien certifica ya figuran al inicio del documento) Es conforme (si procede) Cuando es preceptivo incluir el “Es conforme” (como en los certificados de órganos colegiados), hay que indicar: • La rúbrica junto a la fórmula quot;Es conformequot;. • El nombre y apellidos, y el cargo de quien visa el certificado (si no figuran ya en la fórmula de certificación). Figura 25. Descripción de la estructura genérica de un certificado. Gestión de los Recursos 49
  • 43. A continuación puede verse, a modo de ejemplo, un modelo genérico de certificado. Instituto Nacional quot;José Damián Villacortaquot; 2ª. Calle oriente, Nueva San Salvador La Libertad CONSTANCIA DE MATRICULA Y ESTUDIOS Yo, José Mauricio López Montenegro, en calidad de Director del I.N. José Damián Villacorta, a solicitud del señor Valentín González Rivas, padre del estudiante Cesar Ignacio González, de conformidad con los datos del registro académico institucional HAGO CONSTAR: Primero: Que Cesar Ignacio González, esta matriculado en este centro educativo desde el año 2001 Segundo : Que el mencionado estudiante esta realizando los estudios correspondientes al tercer año de bachillerato técnico vocacional durante el presente año académico 2003 Y, para los usos que el interesado estime conveniente, se extiende el presente documento, a los 22 días del mes de agosto del año 2003 Nueva San Salvador, 22 de agosto del año 2003 Sello Director Modelo genérico de un certificado ! Compare los procesos de registro, archivado y cer tificación o constancia. Para ello, puede revisar las figuras 15, 18 y 24. Identifique qué tienen en común y en qué se diferencian. Obser ve que en cada proceso se utilizan instrumentos distintos así como herramientas de gestión o modelos de documentos. 3.2 Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del centro educativo El carácter participativo y democrático de los centros educativos conlleva la existencia de diferen- tes instancias de gobierno, de participación y de control social. Algunas de estas estructuras están integradas por diversos miembros y tienen atribuidas funciones organizativas y coordinadoras, que requieren trabajo en equipo, y que tienen la consideración de órganos colegiados. 50 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 44. Los órganos colegiados son unidades organizativas integradas por varias personas físi- cas, que tienen asignadas una serie de funciones y de responsabilidades que afectan de manera conjunta a todos sus miembros; es decir, que no se pueden atribuir ni repar- tir separadamente entre las diversas personas que componen el órgano. Todos los miembros que integran un mismo órgano, salvo especificación en contra, son corres- ponsables solidarios de la misión atribuida a dicho órgano colegiado. Los órganos colegiados de las instituciones educativas generalmente son: • El Consejo Directivo Escolar. • El Consejo de Profesores. • Asociación comunal para la educación • Consejos Educativos Católicos Escolares • Consejo de alumnos • Las comisiones o comités delegados del Consejo Directivo Escolar que se formen en su seno para asuntos específicos, como es el caso de la Comisión Permanente, la Comisión de Convivencia, la Comisión Económica, el Comité de Evaluación, equipos dinamizadores, comi- tés de desarrollo u otras posibles. Existen diferentes tipos de órganos colegiados según la naturaleza de sus competencias (consultivos, asesores, deliberantes, decisorios, de control, de participación, mixtos, etc.). En todo caso, la regu- lación de sus propias competencias y funciones serán las que delimitan el tipo de órgano de que se trata y las que condicionan su funcionamiento posterior. • Los órganos colegiados de los centros públicos educativos se clasifican de la siguiente forma: - Respecto a su tipología, tienen la consideración de órganos de gobierno. - Respecto a sus funciones, cabe tipificarlos como órganos mixtos: son espacios de participa- ción de los diferentes miembros de la comunidad educativa con funciones típicamente consul- tivas, deliberantes, decisorias, electivas, aprobatorias, supervisoras, de análisis y valoración, etc. 3.2.1. Funcionamiento general de los órganos colegiados de los centros educativos El funcionamiento de los órganos colegiados, entre otras cuestiones, hace referencia: • A la periodicidad, horario, asistencia y convocatoria de sus sesiones. • A la toma de decisiones. Organizativamente y para facilitar su propio funcionamiento, los órganos colegiados sue- len contar con tres figuras que realizan tareas técnicas diferenciadas, que desarrollan funciones y roles específicos: el presidente, el secretario y el tesorero. Gestión de los Recursos 51
  • 45. Las responsabilidades del presidente y del secretario se resumen en la figura 26. Ejercer la secretaría de un órgano colegiado supone atender a las tareas de índole administrativa relacionadas con: • La convocatoria de las sesiones. • Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones. • Tareas resultantes de las reuniones. EJEMPLO Actuaciones de índole administrativa que deberá realizar la secretaría de un órgano colegiado: • Tareas relacionadas con la convocatoria de las sesiones - Mantener un fichero actualizado de los miembros integrantes de los órganos. - Enviar la convocatoria con la adecuada antelación. • Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones - Velar para que los procesos de constitución y funcionamiento ordinario del órgano se realicen de acuerdo con las normativas vigentes. - Elaborar y facilitar la documentación complementaria y previa que se requiera para cada sesión. - Realizar los escritos y comunicaciones de las convocatorias, por indicación del direc- tor, que incluyan la Agenda del día, la documentación complementaria y lo que se con- sidere conveniente, y en los plazos temporales estipulados. - Prever los locales donde se van a convocar las sesiones y velar para que todo esté convenientemente dispuesto, en tiempo y forma. - Asistir a las sesiones, participar y colaborar para que se desarrollen bien. - Prestar el apoyo de asesoramiento normativo y de su ámbito competencial. • Tareas resultantes de las reuniones - Levantar acta de las sesiones, dar lectura de éstas, incorporar las enmiendas, en su caso, y presentarlas a la aprobación del órgano. - Cumplimentar el libro de actas de esos órganos de acuerdo con la normativa perti- nente. - Firmar las actas para dar fe de lo acaecido después de obtener el “Es conforme” del presidente. - Elaborar los resúmenes de acuerdos y de informaciones emanadas de esos órganos colegiados, así como establecer los canales y procedimientos de información y difu- sión más convenientes y darles curso. - Emitir las certificaciones que, sobre lo tratado u otros aspectos de ambos órganos, sean solicitadas por personas y organismos acreditados al efecto. 52 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 46. RESPONSABILIDADES BÁSICAS • Velar por el cumplimiento de la ley y las normas • Garantizar el buen funcionamiento y la regularidad de las intervenciones que permitan una adecuada participación de todos los miembros • Orientar el funcionamiento al logro de los objetivos propuestos y al cumplimiento de las funciones asignadas PRESIDENTE Facultades especiales • La capacidad de convocatoria de las sesiones con notificación a los miembros • La fijación de la Agenda del día (considerando las peticiones con suficiente antelación) • La autoridad para suspender una sesión por causa justificada • El ejercicio del voto de calidad para dirimir los empates si los hay • Levantar acta y dar fe de lo acaecido en las sesiones que celebre dicho órgano SECRETARIO • Reseñar todos los aspectos y circunstancias esenciales ocurridas en la sesión • Gestionar toda la actividad administrativa del órgano en cuestión • Ser depositario de los fondos que administra la modalidad • Llevar registro de ingresos y gastos de las operaciones financieras en libros contables autorizados por el Ministerio de Educacion TESORERO • Efectuar los pagos aprobados por la modalidad y por el presidente del mismo • Asistir puntualmente a todas las reuniones ordinarias y extraordinarias • Otras que la modalidad le asigne Figura 26. Responsabilidades básicas del presidente, del secretario y del tesorero. LAS CONVOCATORIAS Los escritos y comunicaciones de las convocatorias por indicación del director y el teso- rero son habitualmente tareas atribuidas al secretario. El procedimiento para convocar a las sesiones es diferente en función de si se trata de una convo- catoria regular o extraordinaria (figura 27). SESIONES REGULARES SESIONES EXTRAORDINARIAS • Las convocatorias a las sesiones deben ser recibidas • Se celebrarán cuando existan razones de urgencia que por todos los miembros con una antelación mínima de lo aconsejen. una semana. • Deben ser convocadas con una antelación mínima de • Aunque la potestad para convocar las sesiones y 48 horas. determinar la agenda del día la tiene el presidente, los • La convocatoria deberá recoger: el día, la hora y lugar diferentes miembros del consejo directivo escolar y del previstos para la celebración de la sesión, la agenda consejo de profesores pueden solicitar la celebración de del día que especifique las cuestiones por tratar y la reuniones y la inclusión de temas en la agenda. documentación complementaria que vaya a ser objeto de debate y aprobación, en su caso. Figura 27. Características de las convocatorias para las sesiones. Gestión de los Recursos 53
  • 47. A continuación se presenta un modelo genérico de convocatoria con los elementos que debe incluir. ______________________ Lugar y Fecha Estimado(a) ________________________________________________________ (Padre de Familia, Alumno(a) o Profesor(a) Presente. En base a los Artículos 48 y 49 de la Ley de la Carrera Docente y 48 del Reglamento de la misma, me permito invitarlo a una Asamblea de ____________________________________________________________________ (Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as)) En la cual se informará sobre la conformación del Consejo Directivo Escolar. Lugar: _________________________________________________________________ Hora: __________________________________________________________________ Fecha: _________________________________________________________________ F: _____________________ SELLO Director(a) AGENDA PARA REUNIÓN INFORMATIVA 1. Verificación del quórum. 2. Lectura del Acta anterior (sólo para Consejo de Profesores(as)). 3. Aprobación de Agenda. 4. Explicación sobre el Consejo Directivo Escolar y su marco legal. 5. Perfil de los representantes (según el Sector convocado). Entrega de material por escrito referente al Consejo Directivo Escolar (si lo tuvieren). 6. Funciones del Padre de Familia, Alumnos y Maestros del Consejo Directivo Escolar. 7. Presentación del cronograma de actividades para constituir el Consejo Directivo Escolar. 8. Convocatoria para próxima reunión. 9. Varios. Modelo de invitación a asamblea informativa sobre la integración y funcionamiento de los consejos directivos escolares. LAS ACTAS DE LAS SESIONES Las actas de las reuniones de los órganos colegiados son documentos administrativos que dan fe de lo acaecido en dichas sesiones con validez oficial y a los efectos opor- tunos, informando de los detalles concernientes a su desarrollo. 54 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 48. Es muy importante que las actas se realicen de forma adecuada. CONTENIDOS BÁSICOS DE UN ACTA DE SESIONES • Lugar, fecha, hora de inicio y hora en que finaliza la sesión. • Miembros del órgano presentes y ausentes en la sesión, los que excusan su ausencia y la participación de otras personas que, ocasionalmente, hubieran podido ser invitadas a par ticipar. • Agenda prevista y asuntos efectivamente tratados o aplazados. • Principales puntos en que se ha centrado la deliberación, con indicación de las personas que intervienen y sus destacadas aportaciones, en cada caso. • Forma en la que se ha llegado a las decisiones y resultado de las votaciones, si ha lugar. • Contenido de los acuerdos tomados, con indicación de alegaciones y votos particulares, si ha lugar. Figura 28. Contenidos básicos de un acta de sesiones. A continuación puede verse un modelo genérico de Acta de reunión con los elementos que deben constar, anteriormente reseñados. ACTA No.___________ En el Centro Escolar ___________________________________________ de la localidad de _________________________ del Municipio de _______________ Departamento de ____________________ a las ____________ horas, del día ______________ del mes _________________ del año ________. Siendo este el lugar, día y hora señalados para realizar la reunión informativa a los _____________________________________________ sobre la integración y funcionamiento de los Consejos (Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as) Directivos Escolares se procedió por parte del suscrito Director(a) ______________________________ a explicar el proceso de integración del Consejo, seguidamente se formuló una invitación a cada uno de los miembros presentes a elegir sus representantes propietarios y suplentes y sus respectivos cargos; finalmente se acordó llevar a cabo la Asamblea General para realizar la elección el día _______________________ del mes_______del año ________________ (5 días hábiles siguientes) en las instalaciones de _________________________________________________________________________________ (Centro Educativo o el local que reúne las condiciones necesarias) Y no habiendo más que hacer constar, doy por terminada la presente Acta a las __________ horas, del día ________ del año ________ y para constancia, firmo. ___________________________SELLO Director (a) Modelo de acta de resultados de reunión informativa. Gestión de los Recursos 55
  • 49. ! Simule que es un secretario al que el director pide ayuda para organizar una sesión extraor- dinaria con el fin de revisar el presupuesto anual. ¿Qué actividades deberá desempeñar? ¿Qué información necesitará para hacer la convocatoria y en qué condiciones habrá de hacer- lo? ¿Y para realizar el acta? ¿Qué tareas deberá hacer antes, durante y después de la sesión? 3.3 La gestión administrativa de los recursos materiales El conjunto de recursos materiales de las instituciones escolares es cada vez más amplio y diversifi- cado, por lo que se requiere una gestión administrativa y económica eficaz de éstos. EJEMPLO Son recursos materiales: el inmueble con sus instalaciones, el mobiliario, el material didáctico, el equipamiento de los laboratorios y talleres, los equipos informáticos y audiovisuales, el equipamiento depor tivo, etc. Los recursos materiales pueden agruparse de la siguiente forma: • Bienes inmuebles e instalaciones: las instalaciones y los locales. • Bienes muebles y material inventariable: el mobiliario escolar; material didáctico, libros y recursos audiovisuales, informático, deportivo, de oficina, etc. • Otros bienes materiales de carácter fungible o consumible, no inventariable: consumibles de oficina, consumibles de utilización didáctica en las aulas, etc. Una gestión administrativa y económica eficaz de los recursos materiales deberá permitirnos: • Valorar adecuadamente el uso de las instalaciones y de los equipos que conformen la infraes- tructura del centro. • Prever su obsolescencia o caducidad. • Planificar la distribución interna de las dotaciones. • Finalmente, optimizar la utilización de dichos recursos materiales. 3.3.1. Actividades de gestión de los recursos materiales La gestión de los recursos materiales de la institución comporta la realización de diferentes activi- dades de índole administrativa en relación con: • Las dotaciones y compras. • La conservación y renovación y la utilización. • El inventario de dichos bienes. 56 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 50. Estas actuaciones, de las que es responsable final el director, entran en el ámbito de tareas de la administración de la institución. Las actuaciones de gestión de los recursos materiales pueden defi- nirse, a grandes rasgos, según el tipo de recursos (figura 29). ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS • Control de la aplicación de criterios sobre sanidad, seguridad, señalización y evacuación de edificios BIENES INMUEBLES • Potenciación de acciones de conservación y renovación de instalaciones E INSTALACIONES • Coordinación de la utilización de las instalaciones y locales • Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización • Seguimiento y control de las actuaciones de los servicios de limpieza y mantenimiento • Solicitud de dotaciones • Gestión de compras BIENES MUEBLES Y • Actuaciones de conservación y mantenimiento MATERIAL INVENTARIABLE • Gestión de la reposición y renovación • Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización • Realización y mantenimiento del inventario • Gestión de dotaciones y compras BIENES DE CARÁCTER • Distribución y reparto entre las diferentes unidades CONSUMIBLE O FUNGIBLE, • Reposición y renovación NO INVENTARIABLES • Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización Figura 29. Tipos de recursos materiales y actividades administrativas. 3.3.2. El inventario El inventario es una relación o listado de todos los recursos materiales (bienes, mobi- liario y material no fungible) existentes en la institución escolar. La competencia funcional sobre la elaboración y actualización del inventario debe ser tarea unificada por el director de la modalidad de la institución. El director y el secretario tienen como tareas: • Registrar todos los movimientos de altas y bajas que se produzcan en la institución en relación al mobiliario y material no fungible, así como valorar continuadamente su estado de conser- vación. • Organizar toda la información recabada por los profesores, coordinadores y otros miembros de la comunidad escolar para una mejor descripción y seguimiento de la utilización de todos los recursos. Gestión de los Recursos 57
  • 51. Si el director del centro cambiase, se debería comprobar la situación del inventario y confir- mar las correspondientes entrega y recepción por los cargos salientes y entrantes, es decir, el traspaso En la figura 30 se resumen los rasgos principales del inventario. EL INVENTARIO Datos que deben constar: ES UN LISTADO DE RECURSOS • La cantidad o número de unidades o ejemplares MATERIALES • Su destino o ubicación en el centro • Su estado de conservación DEBE ESTAR ACTUALIZADO Debe recoger de forma fehaciente el movimiento Y PUESTO AL DÍA del material y mobiliario de la institución • Se manteniene la custodia y el control de los bienes materiales de la SIRVE PARA CONTROLAR, institución escolar GESTIONAR Y DAR INFORMACIÓN • Da información para gestión económica y para la toma de decisiones sobre los SOBRE LOS RECURSOS MATERIALES recursos materiales Figura 30. Definición de inventario. EL LIBRO DE INVENTARIO El Libro de inventario puede materializarse mediante hojas sueltas (procedimientos informáticos) o libro encuadernado. En todo caso, debería tener las hojas numeradas correlativamente. La elaboración del inventario se realizará a medida que se vayan recibiendo los materiales, equipos y mobiliario, hasta tener una base exhaustiva de los materiales existentes. Una vez elaborado, sola- mente se requiere mantenerlo actualizado. A modo de ejemplo, se presenta un modelo de libro de inventario. Seguidamente, en la figura 31 se detallan los epígrafes básicos que deberían aparecer en un libro de inventario. 58 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 52. MINISTERIO DE EDUCACIÓN FORM. AF-11 ACTIVO FIJO INVENTARIO DE MOBILIARIO Y EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ______________________________________________________________________ DIRECCIÓN POSTAL: ____________________________________________________________________________________________ TELÉFONO: ___________________ CASERÍO: ________________________________CANTÓN: _____________________________ MUNICIPIO: _________________________________________DEPARTAMENTO: __________________________________________ FECHA: _________________________ DISTRITO EDUCATIVO ___________ CÓDIGO DE LA INSTITUCION: ___________ TIPO DE CARGO: Entrega del Ministerio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-1 Donaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-2 Compras con actividades de la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . .1-3 Bonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-4 TIPO CODIGO DEL CARACTERÍSTICAS ESTADO FECHA VALOR VALOR CLAVE DE BIEN Y FISICO DE ADQUISICIÓN CANTIDAD UNITARIO TOTAL CARGO CORRELATIVO TIPO DE BIEN MARCA MODELO SERIE B R DÍA R E MES AÑO CONSEJO O ASOCIACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SELLO _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ FIRMA FIRMA FIRMA FIRMA _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ NOMBRE NOMBRE NOMBRE NOMBRE DIRECTOR(A) SECTOR PADRES SECRETARIO(A) SECTOR ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN DE FAMILIA Modelo de libro de registro de inventario general. Gestión de los Recursos 59
  • 53. EPÍGRAFE DESCRIPCIÓN/CONTENIDO Número de registro Número de orden de realización de la anotación del elemento o bien inventariado (número de orden cronológico). Descripción del objeto Descripción del bien o elemento registrado, lo más completa posible, incluyendo la descripción técnica, si es necesaria. Número de unidades Número de unidades o ejemplares de cada uno de los bienes inventariados, agrupándolos cuando sean iguales por categorías, marcas o referencias. Procedencia u origen Procedencia u origen de cada elemento. Indica quién lo ha adquirido, facilitado o dotado al centro (Administración, APA, el propio centro, etc.) Fecha de alta Fecha en la que el elemento registrado tiene su entrada en el centro Estado de conservación Descripción del estado de conservación del bien inventariado estableciendo categorías uniformes Ubicación o destino Indicación de la dependencia funcional y/o espacial del centro en la que se halla ubicada el bien inventariado Fecha de baja Indicación de la fecha en la cual se da de baja el bien del inventario si ha lugar. Causa de la baja Razón por la que se procede a dar de baja el elemento, por considerarlo inútil u obsoleto. Figura 31. Estructura del inventario general. EL INVENTARIO COMO INSTRUMENTO DE INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES En el nuevo modelo de gestión de centros, el inventario puede pasar de ser un instrumento de con- trol administrativo a ser un instrumento de información para la toma de decisiones. Veamos los diferentes modelos y usos del inventario (figura 32). Cuando el inventario se considera también un instrumento de información para mejorar la toma de decisiones internas, los datos sobre la utilización e idoneidad de los recursos materiales puede ser utilizado como listado de sugerencias y vehículo para el debate colaborativo y la reflexión colectiva en los equipos docentes de las unidades organizativas de la institución escolar. Para ello, se utilizan algunos modelos específicos de recogida participativa de información sobre: • La utilización que se hace de los recursos en la institución. • Propuestas de mejora que puedan hacerse desde las distintas unidades de coordinación del centro, ciclos o departamentos. (Se pueden proponer aspectos concretos que afecten a la utili- zación de materiales específicos, como material de laboratorio, deportivo, audiovisual, etc. al servicio de sus programaciones curriculares y planteamientos metodológicos.) A continuación se presenta de forma esquemática un modelo específico de recogida participativa de información sobre la utilización y mejora de los elementos inventariados. En algunos casos, y desde la concepción participativa antes comentada, será conveniente contem- plar la posibilidad de realizar inventarios específicos, que incluyan informaciones referentes a la utilización de esos recursos. 60 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 54. ¿CÓMO SE PUEDE UTILIZAR UN INVENTARIO? EN EL MODELO DE GESTIÓN EN EL MODELO DE GESTIÓN DE LOS TRADICIONAL CENTROS AUTÓNOMOS Uso tradicional Uso participativo y dinámico Un instrumento de información Un instrumento de control administrativo EL INVENTARIO para la toma de decisiones PUEDE SER Controlar el aprovechamiento de los recursos materiales Debatir y reflexionar colectivamente sobre la gestión de los recursos materiales NUEVAS APLICACIONES Conocer el grado y tipo de utilización así como la versatilidad de esos recursos Estudiar la adecuación de los recursos a las necesidades pedagógicas del centro Figura 32. El inventario como instrumento de información. DOCUMENTO PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LOS ELEMENTOS INVENTARIADOS Descripción del objeto Ubicación o destino Descripción del grado Consideraciones Propuestas de mejora y tipo de utilización sobre su idoneidad Modelo de instrumento para la recogida de información complementario al inventario EJEMPLO Un inventario específico y complementario al genérico se puede realizar en los siguien- tes casos: • Cuando se dispone de servicio de comedor escolar (instalaciones, máquinas, mobilia- rio, etc.), se puede imputar su costo de mantenimiento a la cuenta de dicha actividad. • Cuando la institución escolar dispone de biblioteca. Su fondo bibliográfico, por su especial tipología de registro, puede ser objeto de un inventario propio o catálogo detallado de todos los volúmenes, anexo al inventario general del centro. Gestión de los Recursos 61
  • 55. Finalmente, es conveniente elaborar otros inventarios específicos y diferenciados cuando en las ins- talaciones, y con bienes materiales de la institución, se realizan servicios o actividades (préstamo, alquiler, ...) en las que intervienen personas o instituciones ajenas al centro. ! Responda a las siguientes preguntas: • ¿Cómo se puede hacer del inventariado un proceso participativo y dinámico? • ¿Qué papel juega el inventariado en el nuevo modelo de gestión? • ¿Cuáles son las herramientas de gestión más importantes? Resumen Las actividades del grupo de gestión administrativa que se realizan desde la organización administrativa son, en general, de carácter procedimental y suelen disponer de modelos e instrumentos muy precisos para llevarlas a cabo. Existen tres bloques de actividades administrativas diferenciadas: • Actividades relacionadas con la gestión de todo tipo de documentación Cualquier documento que entra o sale de la institución debe ser registrado. El registro de entradas y salidas de documentos está pautado y se controla a través de los libros de registro específicos. Cuando el documento ha sido registrado (como entrada o salida), ini- cia uno o varios procesos administrativos determinados. Una de las actividades es el archivado del documento. Por tanto, los centros deberían dis- poner de un sistema de archivado que permita la guarda, consulta y recuperación eficaz de los documentos que se clasifican y se distribuyen por núcleos temáticos o ámbitos organi- zativos. Otro proceso común es la certificación o constancia que se materializa en un documento, el certificado. Éste puede ser ordinario o académico, según el tipo de dato que se quiere acre- ditar o dar fe. Para ello, se utilizan modelos de certificados y también impresos estándares de solicitud. • Actividades administrativas derivadas de los órganos colegiados Los órganos colegiados tienen tres figuras con responsabilidad: el presidente, el secre- tario y el tesorero. La secretaría apoya dichas responsabilidades con las tareas relacio- nadas con la convocatoria de las sesiones (ordinarias o extraordinarias), actividades que faciliten el desarrollo de las reuniones y actividades resultantes de las reuniones (acta de las sesiones, etc.). Existen modelos estandarizados para llevarlas a cabo. • Las actividades de gestión de los recursos materiales Las actividades de gestión son distintas para los distintos tipos de recursos materiales (bienes inmuebles e instalaciones; bienes muebles y material inventariable; o bienes de carácter fungible no inventariable). El control de los recursos materiales se hace a través del proceso de inventariado y del registro de éstos en el libro de inventario. Es un reto que, en los centros autónomos, el inventario deje de considerarse un instrumento de con- trol administrativo y se convierta en un instrumento de recogida de información participa- tiva, que permita una reflexión y la toma de decisiones colectivamente. 62 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 56. Actividades de gestión 4 académico-administrativa En el capítulo anterior se han estudiado las actividades de carácter básicamente administrativo que se realizan en un centro escolar. En éste, presentaremos aquellas tareas administrativas que, además, tienen un componente claramente académico. En primer lugar, veremos los procesos más impor- tantes de gestión del alumnado; en segundo, definiremos las tareas administrativas que se derivan de los servicios que presta la institución escolar en el ámbito académico. 4.1 Gestión académico-administrativa del alumnado Las actividades de gestión académico-administrativa del alumnado básicamente están relacionadas con actuaciones que implican la formalización administrativa de la trayec- toria académica de los alumnos en la institución y en el sistema educativo. En este tipo de actividades se incluyen la atención a procesos como la matricula, evaluación y segui- miento de expedientes, certificados y títulos, entre otros. 4.1.1. La matrícula Los trámites relativos a la admisión y matricula de alumnos son de carácter anual. En la siguiente figu- ra, se muestra el proceso de matriculación y sus correspondientes actividades de gestión, con caràcter general, aunque deberá considerarse la normativa específica del MINED y la propia realidad en cada caso (no es igual un centro unidocente que un Instituto nacional). Gestión de los Recursos 63
  • 57. PROCESO DE MATRÍCULA 1 INFORMACIÓN AL PÚBLICO • Elaboración de la nota informativa y de instrucciones al público 2 • Recogida de las solicitudes de admisión de los alumnos SOLICITUD DE ADMISIÓN • Comprobación de la documentación necesaria • Elaboración de las listas correspondientes, al final del plazo 3 • Publicación de listas provisionales de admitidos y excluidos ADMISIÓN DE LOS ALUMNOS • Recepción y canalización de alegaciones (si se da el caso) 4 • Recogida y comprobación de la documentación de matrícula FORMALIZACIÓN • Hacer las listas de alumnos matriculados, por niveles y grupos DE LA MATRÍCULA • Confección de los expedientes y fichas del alumno Figura 33. Proceso genérico de matriculación y tareas de gestión 4.1.2. La evaluación La evaluación de los alumnos es competencia de los profesores correspondientes que, en la reunión de evaluación y tras las deliberaciones oportunas, califican a sus alumnos según la normativa vigen- te y los criterios de evaluación. Deberá tenerse en cuenta lo indicado en el Manual de Evaluación sobre la actuación del Comité Institucional y promoción por ciclos y niveles. ACTIVIDADES DE GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN Elaboración de: • boletines Anotación del resultado de la evaluación en • actas el expediente del alumno • listados Reproducción de pruebas (si procede) Figura 34. Actividades relacionadas con la gestión de la evaluación. 64 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 58. 4.2 Gestión administrativa de los servicios de la institución La organización de las tareas que integran este núcleo de actividades hace referencia a la coordina- ción y gestión administrativa de los posibles servicios que preste la institución escolar como podría ser el caso de un centro que brinde servicios como el Centro de Recursos para el Aprendizaje o pro- gramas de salud y alimentos, el cafetín, la tienda escolar, etc. Resumen Las actividades de gestión académico-administrativas se diferencian de las puramente administrativas por tener, además, un carácter académico. Las actividades más importantes de este grupo son las relacionadas directamente con el alumnado y, de una forma indirecta, también forman parte de este grupo las actividades administrativas derivadas de los servicios complementarios que ofrecen los centros edu- cativos, tanto al alumnado como al resto de la comunidad educativa. Las actividades más significativas de gestión académico-administrativas del alumnado reali- zadas desde la secretaría son el proceso de matriculación y la gestión administrativa de la evaluación. Gestión de los Recursos 65
  • 59. Actividades de gestión económica 5 y financiera Los desarrollos socioeducativos actuales producen cambios que afectan a la gestión económica de las instituciones que están en línea con la potenciación de su autonomía. Todos los elementos de autonomía que se introduzcan en la organización del sistema serán más eficaces si están acompañados de autonomía sobre la distribución y gestión de los recursos de las propias instituciones. Ningún elemento pedagógico o económico puede quedar fuera del ámbito de decisión y gestión del propio centro. Sólo desde esta concepción más amplia de la autonomía será posible optimizar los recursos econó- micos destinados a cada institución y únicamente así podrá hacerse efectiva la tantas veces procla- mada autonomía pedagógica y curricular. Es obvio y comúnmente aceptado que la finalidad de una institución docente pública no es la ren- tabilidad económica, pero sería ingenuo pensar que puede haber un buen funcionamiento peda- gógico al margen de una eficaz y racional gestión de los recursos económicos disponibles. Conviene recordar la acepción del término quot;economíaquot; como la ciencia que estudia el uso de los recursos escasos que se pueden utilizar para fines alternativos. Efectivamente, es difícil, por no decir imposible, atender con los recursos disponibles todos los objetivos planteados por la institución. Considerando que los recursos son escasos y limitados y que todas las actividades generan gastos, es necesario administrarlos correctamente. La planificación y la gestión económica condicionan la realización de las actividades y proyectos de la institución y, por esta razón, la distribución de los recursos económicos deber ser lo más racional y eficaz posible. Se deben evitar los gastos superfluos y aquellos que no se correspondan con las decisiones de la comunidad escolar plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y concretadas en el Gestión de los Recursos 67
  • 60. Plan Escolar Anual. Éste último se dotará de un instrumento específico de planificación y gestión, el presupuesto (figura 36). PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Plan Escolar Anual • Funcionamiento global ordinario • Proyectos o programas específicos PRESUPUESTO Figura 36. Coherencia del Presupuesto con el PEI. Las características del Plan Escolar Anual y del Presupuesto se resumen en la figura 37. EL PLAN ESCOLAR ANUAL Define y ordena las actuaciones del centro • Durante un curso escolar • Se basa en las líneas marcadas en el PEI Estructura y concreta las actividades • Las actividades relativas al funcionamiento global y ordinario Se utiliza el PRESUPUESTO • Las actuaciones especiales derivadas de los planes específicos y sus objetivos Para la gestión y planificación económica anual • Durante un año natural • Debe ser coherente con el PEI • Se adapta en función de sus posibilidades Prevé y formaliza la relación entre y imitaciones necesidades recursos económicos Se concreta en documentos contables Figura 37. Características del Plan Escolar Anual y del Presupuesto. Para elaborar el presupuesto se han de decidir las actuaciones prioritarias de los proyectos específi- cos y de las necesidades derivadas del funcionamiento global y ordinario. La realización de las actividades institucionales y educativas planteadas y, en consecuencia, la capa- cidad de gestión autónoma y eficaz del centro estará condicionada por: • La elaboración del presupuesto y su gestión posterior. • La concreción de las dotaciones de los recursos en el presupuesto anual de la institución. 68 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 61. La responsabilidad última sobre la gestión económica de la institución corresponde al director. La ejecución inmediata de muchas de las actuaciones que se derivan las rea- liza el tesorero, con la super visión del director. Las actividades administrativas que deberán asumirse estarán relacionadas con el orden y la gestión económica general del centro. Precisamente, en el apartado siguiente se profundizará en el proceso presupuestario, integrando en éste las actuaciones y tareas de planificación, organización y gestión económica más relevantes. 5.1 El proceso presupuestario La actividad económica de los centros educativos se realiza mediante un proceso que contiene actuaciones de planificación, programación, ejecución, control y evaluación. Aunque frecuente- mente se ha identificado la planificación de la actividad económica con la gestión presupuestaria, en realidad, son dos conceptos diferentes. Véanse las diferencias. PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD ECONÓMICA GESTIÓN PRESUPUESTARIA • Tiene mayor alcance, puesto que supone: La gestión presupuestaria se limita a la ejecución - Determinar la política económica de lo previsto y aprobado en el presupuesto de la - Tomar decisiones institución - Priorizar líneas de actuación • La actividad económica integra actividades de inversión o patrimoniales, financieras... Figura 38. Características de la planificación de la actividad económica y la gestión presupuestaria. El proceso de gestión económica de los centros educativos implicará tareas de diseño, ejecución y evaluación. A continuación se muestran algunas de las más importantes (figura 39). De forma genérica y a modo de síntesis, el proceso presupuestario comporta las fases que se pue- den apreciar en la siguiente figura y que se desarrollarán paso a paso en los siguientes apartados (figura 40). Gestión de los Recursos 69
  • 62. ACTIVIDADES DEL PROCESO DE GESTIÓN ECONÓMICA Prever y distribuir de las partidas de gastos e ingresos 1 Redactar el proyecto de presupuesto DISEÑO Y APROBACIÓN DE LAS PRIORIDADES Analizar, modificar el proyecto e integrar las propuestas de la comunidad Y SUS PARTIDAS Aprobar el presupuesto definitivo Gestión de los ingresos y gastos del centro 2 Control de la cuenta bancaria y de Caja Chica EJECUCIÓN Y SEGUIMIENTO CONTABLE DEL PRESUPUESTO Contabilidad de la gestión presupuestaria Gestionar la compra de bienes y de material gastable, según la partida presupuestaria Liquidar los fondos y su justificación ante los órganos competentes 3 Cerrar presupuesto anual y cuenta de resultados CIERRE Y EVALUACIÓN PRESUPUESTARIA Evaluar y elaborar las conclusiones Y REGISTRO EN LA MEMORIA Incorporarlas a la Memoria para tenerlas presente en el diseño del presupuesto ECONOMICA del año siguiente Figura 39. Fases y actividades del proceso de gestión económica. Diseño o configuración Elaboración participativa de las prioridades y partidas y propuestas de gastos REDACCIÓN DEL PROYECTO DE PRESUPUESTO Presentación a las modalidades de administración escolar local PRESUPUESTO DEL CENTRO Ejecución del presupuesto Control de ingresos y gastos Cierre presupuestario y evaluación Figura 40. Fases del proceso presupuestario. 70 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 63. 5.1.1. El diseño o configuración de las prioridades y partidas El diseño y configuración del presupuesto es un proceso de información y toma de deci- siones sobre las actuaciones y sus correspondientes repercusiones económicas que, en una institución determinada, se deciden priorizar. Se tienen siempre como referente las posibilidades de ingresos y gastos de la institución escolar. CONSIDERACIONES PARA REPARTIR LAS PARTIDAS PRESUPUESTARIAS • Conocer lo más exactamente posible los recursos disponibles. • Los ingresos destinados a programas o actividades específicas deberán ser aplicados a las finali- dades para las que fueron concebidos. • Tendrán carácter preferente los gastos fijos, como el pago de salarios, de la energía eléctrica, calefacción, recursos educativos de apoyo al aula, servicios básicos, limpieza, etc. y las necesi- dades educativas básicas. En el momento de decidir gastos se debe contemplar la atribución a partidas presupuestarias para cubrir las necesidades económicas derivadas de: • Las diferentes actuaciones que forman el denominado funcionamiento global de la institu- ción o funcionamiento ordinario. • Las necesidades económicas correspondientes a los proyectos específicos del Plan Escolar Anual. En la figura 41 aparecen las partidas de ingresos y gastos más comunes de los presupuestos de los centros educativos. INGRESOS: PARTIDAS GASTOS: PARTIDAS • Saldo o remanente del ejercicio anterior • Gastos de personal: retribuciones del personal docente y no docente • Recursos procedentes de las administraciones educativas: • Reparación y conservación de edificios y otras - Gastos de funcionamiento o mantenimiento construcciones - Pago de la nómina de los profesores - Otros • Reparación y conservación de maquinaria, instalaciones y utillaje • Subvenciones procedentes de otras administraciones o de ONG • Reparación y conservación de mobiliario y enseres • Cuotas voluntarias de las familias • Compras de material de oficina, mobiliario y equipos • Ingresos de las actividades complementarias • Donaciones de entidades, fundaciones u otros • Suministros: agua, luz, gas, ... • Recursos obtenidos por el propio centro • Comunicaciones y transportes - De la venta de productos o prestación de servicios - De la venta de material • Trabajos realizados por otras empresas • Gastos diversos Figura 41. Las partidas de ingresos y de gastos de un centro educativo. Gestión de los Recursos 71
  • 64. Seguidamente se reproducen unos modelos normativos para la estimación de ingresos y de gastos anuales por partidas presupuestarias. PRESUPUESTO DE INGRESOS Y GASTOS DEL________________DE_____________________AL______________DE___________________DEL___________________ Nombre del Centro Educativo: ______________________________Dirección: ____________________________________ Dpto:________________Municipio:___________________Cantón:_______________Caserío:_____________Dist: ________ Tipo de modalidad: CDE____ ACE____ CECE____ Código de infraestructura:___________ Ingresos: ENE FECHA ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC Total 1 Pago de personal docente 2 Pago de personal administrativo 3 Mantenimiento de mobiliario 4 Mantenimiento de infraestructura 5 Mantenimiento de equipo 6 Adquisición de mobiliario y equipo 7 Materiales de construcción 8 Refrigerios 9 Transporte 10 Viáticos 11 Pago de luz, agua, teléfono 12 Compra de papelería y útiles 13 Compra de material didáctico 14 Compra de certificados y títulos 15 Reparaciones menores 16 Material de fontanería 17 Celebración de días festivos 18 Celebración de mes cívico 19 Otros Totales$ Modelos normativos para la estimación de ingresos y gastos anuales por partidas LA ELABORACIÓN PARTICIPATIVA Y LA APROBACIÓN DEL PRESUPUESTO La responsabilidad de la elaboración y aprobación del presupuesto les corresponde a las modalida- des de administración escolar local, con el apoyo de los directores(as) de los centros educativos y del consejo directivo escolar. • Los miembros de las modalidades de administración escolar local tienen la competen- cia específica de elaborar el presupuesto. Diseñarán (conjuntamente con el tesorero) un proyecto de presupuesto del centro. • La modalidad es responsable de aprobar el proyecto de presupuesto y cualquier modifica- ción que se produjera en él. También evaluará la ejecución presupuestaria. En la elaboración del presupuesto, será necesario implantar mecanismos que hagan efectiva la más amplia participación posible de los diferentes miembros de la comunidad educativa, unidades orga- nizativas y áreas de gestión del centro. Una de las fases donde éstos pueden participar es en la elaboración de las propuestas de gastos, manifestando así sus necesidades específicas. En la figu- ra 42 se muestra todo el proceso de forma global. 72 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 65. Plan Escolar Anual Unidades orgánicas 1. Cuantificando gastos Sectores de la comunidad Elaboran propuestas de gastos 2. Valorando los gastos globales Áreas de gestión Modalidad de administración Redactan el proyecto de presupuesto escolar local Modalidad de administración Aprueba el proyecto de presupuesto escolar local Y lo presentan a la asamblea de padres y madres de familia Figura 42. La elaboración participativa y la aprobación del presupuesto. De conformidad con las actuaciones priorizadas en el Plan Escolar Anual, las diferentes unidades organizativas (profesores, departamentos, personal no docente), sectores de la comunidad y áreas de gestión cuantificarán los gastos y presentarán a sus responsables las propuestas de éstos basán- dose en sus programaciones de actividades. Cada responsable comprobará que los gastos propues- tos se ajusten y hagan posible el desarrollo de todos los objetivos marcados. Finalmente, en las reu- niones de cada unidad organizativa, se estimarán los gastos globales que se le puedan imputar a cada una de ellas. Estas estimaciones de gastos globales de cada unidad serán las que se remitirán al director, quien elaborará técnicamente, y junto con el tesorero, el proyecto de presupuesto de acuerdo con las estimaciones de gastos, documentos de organización y funcionamiento del centro, entre otros. El proyecto se presentará a las modalidades de administración escolar local para su dis- cusión y, en caso de ser aprobado, se convertirá en el presupuesto definitivo del centro. 5.1.2. Ejecución del presupuesto Una vez aprobado el presupuesto, se inicia la fase de ejecución. El Director será el responsable y encargado de autorizar los gastos, ayudado por el tesorero, siempre que estén originados por conceptos incluidos en las diferentes par ti- das presupuestarias anteriormente aprobadas por el Consejo Directivo Escolar. Para la recepción de los fondos y para efectuar los pagos, cada institución abrirá una cuenta corriente operativa en una entidad bancaria, que centralizará las operaciones de ingresos y pagos del centro. Es necesario conocer y manejar los instrumentos requeridos por el MINED para movimientos rutinarios de aperturas de cuentas, ya sean fondos propios o fondos de transferencias (figura 43). Gestión de los Recursos 73
  • 66. TAREAS POR REALIZAR RESPONSABLE 1. Presentarse al banco comercial elegido donde se hará la apertura de la cuenta Director (a), tesorero(a) corriente. y consejal maestro (a) • Documentación requerida: (según modalidad de - EL DUI, NIT de cada uno de los miembros administración escolar local) - Para la ACE: copia del Acuerdo de Personería Jurídica - Para los CDE: Acuerdo Modificativo a la Personería Jurídica por cambio de nombre. Si es nuevo CDE Acuerdo de Personería Jurídica (imprescindible) 2. • Recibe y verifica los documentos Institución bancaria • Abre la cuenta corriente a favor del centro educativo • Entrega copia del contrato de apertura y chequera a los representantes de la Modalidad (cada miembro deberá tener copia del contrato) 3. Entregar copia a la Dirección Departamental del Contrato de apertura de la cuenta Director (a), tesorero (a) corriente acompañada de las copias de DUI, NIT de cada uno de los miembros y consejal maestro (a) (según modalidad) 4. Remitir mensualmente el original del estado de cuentas a la Modalidad Institución bancaria de Administración Escolar Local. Figura 43. Proceso para la apertura y autorización de las cuentas bancarias. CONTABILIZACIÓN Y CONTROL DEL PRESUPUESTO El tesorero deberá llevar de forma actualizada, un control contable adecuado, en sus libros de ingresos y gastos, que permita comprobar que los distintos gastos que gene- ra el centro no se desvían de las líneas maestras marcadas en el presupuesto. Los instrumentos materiales para el control contable son los llamados Libros de ingresos y gastos. Estos libros son conjuntos de hojas de una misma estructura gráfica en los que se hacen las anota- ciones y se llevan las cuentas. Las anotaciones que se realicen en los diferentes libros de contabili- dad han de ser veraces y exactas, y se han de poder justificar siempre con la adecuada documenta- ción comprobatoria (facturas, recibos,...). Los registros contables que habitualmente se utilizan en algunos centros educativos, según sus con- diciones, son el Libro de Ingresos y Gastos, el Libro de Caja Chica y el “Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos”. Libro de caja Chica o auxiliar Registra ingresos y pagos efetuados en efectivo Registro de Otros Ingresos y Registra los provenientes de contribuciones, cuotas, etc. Egresos de Fondos Libro de Ingresos y Gastos Registra por transferencias los ingresos del MINED y sus gastos Figura 44. Características principales de los libros de registro. 74 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 67. En el libro de Caja Chica o auxiliar se recogerán los movimientos de ingresos y pagos efec- tuados en efectivo. Suele tratarse de pequeños gastos e ingresos como, por ejemplo: ingre- sos procedentes de la prestación de servicios del centro, fotocopias, servicio telefónico, tienda escolar, etc.) Fecha operación Concepto Nº factura Ingresos Egresos Saldo Saldo anterior XXX,xx 21.10.03 Traspaso/reposición XXX,xx XXX,xx 22.10.03 Compra material fungible 142/03 XXX,xx XXX,xx 28.10.03 Pago factura cristal 143/03 XXX,xx XXX,xx 14.11.03 Compra material ... 144/03 XXX,xx XXX,xx 25.11.03 Traspaso/reposición XXX,xx XXX,xx Modelo de libro de control de Caja Chica. LIQUIDACIÓN DE CAJA CHICA Periodo del:___________ al __________ de _______________ Saldo anterior $_______________ (+) Ingresos $_______________ Número y fecha del cheque:______________________________________________________ Total de ingresos: $_______________ (--) Gastos: Concepto Monto 1._________________________________ $_______________ 2._________________________________ $_______________ 3._________________________________ $_______________ 4.__________________________________ $_______________ Total de gastos: $_______________ EFECTIVO EN CAJA (SOBRANTE/FALTANTE) $_______________ Solicito reintegrar a la Caja Chica la cantidad de : ____________________________________________ (en letras) $_______________ LUGAR Y FECHA:_______________________________________________ NOMBRE Y FIRMA DEL TESORERO Modelo de documento de liquidación de la Caja Chica. Gestión de los Recursos 75
  • 68. REGISTRO DE OTROS INGRESOS Y EGRESOS DE FONDOS Se consideran Otros Ingresos de los Cosejos Directivos Escolares y de los ACE los provinientes de las contribuciones de apoyo voluntario y las cuotas de escolaridad de los padres de familia, de la adminstración de tiendas escolares, cafetines, donaciones y otros. El Objeto del libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos es registrar dichos ingresos separadamente de las trasnsferencias del MINED. Fecha Detalle / Conceptos Ingresos Egresos Saldos 20-May-03 16-Jun-03 Totales Modelo de libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos El libro de Ingresos y Gastos recoge las diferentes cuentas que integran la contabilidad. Se abre en principio una cuenta para cada una de las par tidas que integran el movi- miento contable del centro a lo largo del ejercicio económico, es decir para cada trans- ferencia o bono. El libro de Ingresos y Gastos tiene como función básica ir recopilando por conceptos, sistemática- mente, las operaciones realizadas con los fondos de cada transferencia. Deberán existir tantas cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos como sean necesarias para lle- var la contabilidad del centro. El traslado de los asientos contables a las cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos es una operación sencilla, sólo se trata de ir pasando las cantidades a las diferentes cuentas. MODELO DE REGISTRO EN EL LIBRO DE INGRESOS Y GASTOS NOMBRE DE LA TRANSFERENCIA O BONO: _________________________________________________________ FUENTE DE FINANCIAMIENTO: ____________________________________________________________________ AÑO:______________________ FECHA REFERENCIA1 CONCEPTO INGRESO GASTO SALDO TOTALES DEL MES TOTALES ACUMULADOS 1/ Deberá anotarse en esta columna los números de los recibos de ingresos o los números de cheques emitidos. Modelos normativos para la estimación de ingresos y gastos anuales por partidas 76 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 69. 5.1.3. Cierre presupuestario Cuando se dé por acabada una fase del ejercicio económico, se han de rendir cuentas y liquidar el movimiento económico del centro en ese período. El documento contable que formaliza el cierre presupuestario es el Informe de Rendición de Cuentas. MINISTERIO DE EDUCACION INFORME DE RENDICIÓN DE CUENTAS NOMRE DEL CENTRO ESCOLAR: ________________________________________________________________________________ DIRECCION: __________________________________________________________________________________________________ DEPTO: _________________________ MUNICIPIO:_____________________ CANTÓN:_____________________________________ CASERIO:________________________ DISTRITO:______________________ TIPO DE MODALIDAD: __ CDE __ ACE __ CECE CÓDIGO DE INFRAESTRUCTURA: ________________________________________________________________________________ PERIODO:_____________________________________________________________________________________________________ DATOS BANCARIOS: NOMBRE DEL BANCO: _________________________________________________________________________________________ CUENTA CORRIENTE: __________________________________________________________________________________________ NOMBRE Y FIRMAS AUTORIZADAS: _______________________________________ _______________________________________ NOMBRE FIRMA _______________________________________ _______________________________________ NOMBRE FIRMA _______________________________________ _______________________________________ NOMBRE FIRMA CHEQUES UTILIZADOS EN LA FECHA DE LA ELABORACIÓN DEL INFORME: DEL No. _______________________________________ AL No._______________________________________________ FECHA DEL ULTIMO CHEQUE UTIZADO:___________________________________________________________________________ VALORES PERCIBIDOS: SALDO INICIAL: $_______________________________________ MAS INGRESOS DEL PERIODO: $_______________________________________ DISPONIBILIDAD $_______________________________________ MENOS GASTOS EFECTUADOS: $_______________________________________ SALDO FINAL $_______________________________________ Declaro bajo juramento que los datos contenidos en el presente informe de rendición de cuentas, son las cifras reales, por lo que asumimos la responsabilidad correspondiente. _______________________________________ _______________________________________ Nombre y firma del presidente Nombre y firma del consejal propietario de los maestros _______________________________________ _______________________________________ Nombre y firma del tesorero Nombre y firma del secretario _______________________________________ _______________________________________ Nombre y firma del consejal propietario padres de familia Nombre y firma del consejal propietario padres de familia Modelo de informe de rendición de cuentas Gestión de los Recursos 77
  • 70. El Informe de Rendición de Cuentas se trata de un documento que totaliza los ingresos y gastos realizados de acuerdo al presupuesto aprobado por el centro. Se integra en la Memoria Económica del Centro. Estas actuaciones permitirán llevar a la práctica uno de los objetivos primordiales que ha de presi- dir la actuación económica de un ente que trabaja con fondos públicos: la total transparencia de la gestión económica. De esta forma, profesores, padres, alumnos, personal de administración y servicios, y las diferentes administraciones vinculadas al centro podrán garantizar que, efectivamente, el dinero público ha sido utilizado de una forma racional y planificada, siempre de acuerdo con lo que cada consejo directivo escolar aprueba para su centro. Cuando se ha planteado un presupuesto por objetivos o por programas, será necesario que el infor- me de gestión recoja el análisis detallado del grado de consecución de los objetivos, en relación con las partidas económicas presupuestadas. Desde el MINED se ha previsto esta relación entre objetivos e inversión y se facilita el siguiente modelo. MINISTERIO DE EDUCACION DETALLE DE OBJETIVOS Y METAS EN FUNCION DE LOS INGRESOS Y EGRESOS PRESUPUESTADOS (1) Institución: _______________________________________________________________________________________________ (2) Año: del ______ de _____________ al ______ de _______________ del _______________ (3) Área: ______________________________________________________ (4) Objetivo general:___________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ Relación de objetivos y metas con recursos: (5) Área (6) Objetivo (7) Unidad de medida (8) Meta (9) Monto Totales Modelo de relación objetivos-recursos económicos 78 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 71. EVALUACIÓN PRESUPUESTARIA Una vez finalizado el período de vigencia y a fin de evaluar la eficacia del presupuesto aplicado, los diferentes miembros de la comunidad educativa con responsabilidades en la gestión de centro deben realizar un análisis detallado del ejercicio presupuestario. La evaluación presupuestaria apor tará elementos para la confección del presupuesto del próximo ejercicio y para la redacción de la memoria. La evaluación presupuestaria se estructura en torno a las siguientes cuestiones: • Grado de consecución de los objetivos. Se hace una valoración de los objetivos conseguidos en comparación con los planteados al confeccionar el presupuesto, teniendo en cuenta los con- dicionamientos que se hayan producido. • Criterios de asignación de recursos. Se hace una valoración de los recursos utilizados en cada caso para conseguir los objetivos señalados al confeccionar el presupuesto. Puede suceder, por ejemplo, que no se hayan usado los recursos suficientes para lograr con éxito los objetivos plan- teados. • Valoración de la cobertura final de cada partida presupuestaria. Consiste en observar en qué partidas se han producido desviaciones importantes y cómo se valoran en función de las causas que las han producido y del posible margen de maniobra disponible en cada caso. • Valoración global de los gastos producidos. Se trata de hacer un análisis de los gastos pro- ducidos y de su distribución (también es necesario hacerlo de los ingresos), una comparación relativa del volumen de dinero que ha sido necesario para cubrir los diferentes tipos de gastos previstos (material docente, reparaciones, ...). • Propuestas para incorporar al siguiente presupuesto. Al hacer la distribución de las partidas presupuestarias para el año próximo, será necesario tener en cuenta la experiencia obtenida y, de esta forma, intentar adecuar cada vez más el presupuesto a la realidad del centro escolar. LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA Hasta el momento, hemos considerado el proceso evaluador desde una perspectiva comparativa, partiendo de la situación inicial del presupuesto y de su cumplimiento o no, al acabar el período de vigencia. Los centros educativos deben llevar a cabo una evaluación de la gestión económica de tipo par ticipativo y procesal. Los resultados obtenidos sobre la gestión presupuestaria, y toda la información que pueda comple- mentarlos acerca de la gestión económica en general, serán analizados en el seno del consejo direc- tivo escolar y se considerarán las sugerencias aportadas para mejorar la gestión económica del cen- tro en los futuros ejercicios presupuestarios. Gestión de los Recursos 79
  • 72. Para realizar esta valoración, será muy útil disponer de un elemento sistematizador, un cuestionario de evaluación, que contemple los aspectos cualitativos y cuantitativos y que, al ser contestado por todos los miembros del consejo directivo escolar, podrá aportar importantes elementos de mejora; asimismo ayudará en la concepción de la gestión de la institución como algo global e interrelacio- nado, además de participado. A continuación se facilita un posible modelo de evaluación. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN 1. ¿En qué medida se consideran realizados globalmente los objetivos planteados para este período presupuestario? 2. ¿Qué objetivos considera que han quedado más lejos de ser conseguidos respecto a lo que se había previsto en el presupuesto del centro? 3. ¿En qué grado está usted de acuerdo con las explicaciones presentadas por los responsables sobre las causas del incumplimiento de los citados objetivos? Objetivo 1..... Objetivo 2..... 4. Después de haber realizado un análisis detallado y razonado de la cobertura final presupuestaria de cada una de las partidas de gastos y de las desviaciones producidas, ¿cómo valora estos aumentos de gastos no previstos? 5. ¿Cree que es posible mejorar la gestión de los recursos económicos para evitar futuras desviaciones?¿Qué propondría? 6. ¿Qué partidas o centros de gasto cree que deberían aumentarse o disminuirse en los próximos presupuestos? Partidas que deberían aumentar: ..................................................................... Partidas que deberían disminuir: ...................................................................... 7. ¿Qué propuestas no incluidas en el informe del equipo directivo considera importantes y deberían ser contempladas en sucesivos períodos presupuestarios? Justifique su respuesta. 8. Cualquier otro comentario que quiera añadir: Modelo de cuestionario de evaluación ! Contraste la figura 39 con la figura 40. • ¿Cómo las relacionaría? • ¿Los pasos de la segunda figura, con qué procesos generales (diseño, ejecución y evalua- ción) se corresponderían? • ¿En qué pasos y procesos generales del proceso presupuestario es esencial la participa- ción de toda la comunidad educativa (profesores, unidades organizativas, padres, alum- nos)? ¿Por qué? 80 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 73. Resumen El presupuesto es un instrumento para la gestión económica y financiera. Los procesos de planificación, diseño y elaboración del presupuesto están supeditados siempre a las necesidades priorizadas en el Plan Escolar Anual (plan elaborado en el marco del PEI). Un modelo de centro autónomo implicará la participación en el proceso de gestión eco- nómica de todos los sectores de la comunidad educativa y unidades orgánicas. Una vez diseñadas las prioridades y las partidas, serán los diferentes actores de la comunidad educativa los que elaborarán las propuestas de gastos y harán las estimaciones de gas- tos globales. Éstas deberá tenerlas en cuenta el director para redactar el proyecto de pre- supuesto que tendrá que ser aprobado por el consejo directivo escolar. A partir de entonces, se iniciará la fase de ejecución (recepción de fondos, ordenación de pagos, etc.). El control se lleva en los libros de contabilidad. Para el control de todos los movimientos, se utilizarán el libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondo, el libro de Ingresos y Gastos (movimientos ordenados por partidas asignadas) y el libro de Caja Chica para los pagos e ingresos en efectivo. Finalizado el ejercicio económico, se realizará el cierre presupuestario con el Informe de rendición de cuentas y la valoración sobre el grado de consecución de los objetivos plante- ados. Ambos documentos se integrarán en la Memoria Económica. Este proceso es funda- mental para garantizar la transparencia de la gestión económica de los fondos públicos. Cerrado el presupuesto, es necesario evaluar su eficacia. Se valora, por una parte, si se ha cumplido el presupuesto inicial fijado y, por otra, se evalúa como proceso participati- vo, es decir, todos los actores implicados valorarán el proceso mediante los cuestionarios de evaluación. Gestión de los Recursos 81
  • 74. Síntesis • Los centros educativos deben pasar de una concepción basada en la administración burocráti- ca de los recursos a otra nueva de gestión integral, que tenga como herramientas fundamentales la autonomía y la participación para adquirir una dimensión institucional propia, orientada a la mejora de la calidad. • En las actividades de gestión administrativa de los recursos económicos y materiales se deben implicar, en la medida de lo posible, los diferentes sectores de la comunidad escolar, con una orientación participativa democrática y de asunción de niveles de responsabilidad, en el marco de una creciente autonomía de gestión en las instituciones escolares. • Los recursos materiales y económicos de la institución tienen un carácter instrumental, de faci- litar y posibilitar la realización de las actividades pedagógicas y de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, al servicio y en coherencia con lo determinado en el Proyecto Educativo Institucional • El inventario puede ser un instrumento al servicio de la gestión integral de la institución si se utiliza desde una posición innovadora, para la mejor distribución, aprovechamiento y uso de los recursos materiales. • La planificación de la actividad económica y financiera supone la determinación de la política económica de la institución, la toma de decisiones y la priorización de líneas de actuación. Por el contrario, la gestión presupuestaria se limita a la ejecución de lo previsto y aprobado en el presupuesto de la institución. • El presupuesto es el instrumento básico de la gestión económica de la institución escolar. Es un elemento complementario del Plan Escolar Anual y debe prever la atribución de recursos eco- nómicos para las actividades de funcionamiento global ordinario de la institución y, también, para la implementación de los proyectos específicos aprobados para ese ejercicio. • El proceso presupuestario debe constituirse en un espacio de participación democrática de la institución. El ciclo o proceso presupuestario consta de diversas fases: de diseño y configura- ción de las prioridades y partidas, de elaboración participativa, de ejecución, seguimiento y control y, finalmente, de evaluación presupuestaria que deberá aportar criterios de mejora para incorporar al ejercicio siguiente. Gestión de los Recursos 83
  • 75. Gestión de los Recursos 4 Tema 2 El sistema relacional
  • 76. Índice El sistema relacional Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 1. Las relaciones interpersonales en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 1.1. El centro educativo como construcción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 1.2. El centro educativo como realidad social estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 1.3. La organización informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 1.4. Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo . . . . . . . . . . .101 1.4.1. Hacia una cultura participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 2. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2.1. Concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2.1.1. Teorías sobre motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 2.1.2. Teorías de la organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 2.1.3. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 2.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 2.2.1. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 2.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 3. Las reuniones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 3.1. Características y análisis de la reunión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 3.1.1. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 3.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 3.2.1. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 4. Los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 4.1. Concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 4.1.1. Perspectivas teóricas del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 4.1.2. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 4.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 4.1.4. Instrumentos de diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 4.2. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 4.2.1. Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 4.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Síntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 Gestión de los Recursos 87
  • 77. Objetivos • Identificar los componentes fundamentales que caracterizan el sistema relacional de una organización. • Profundizar en los aspectos que influyen en el sistema de interrelaciones de un cen- tro educativo. • Gestionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional. • Argumentar las teorías básicas sobre la motivación. • Diagnosticar problemáticas organizativas sobre la motivación, el conflicto y la ges- tión de reuniones. • Conocer las problemáticas organizativas más habituales del sistema relacional y su relación con la práctica. • Reflexionar sobre cómo mejorar y superar las problemáticas presentadas. Gestión de los Recursos 89
  • 78. Mapa Conceptual CENTRO EDUCATIVO (organización) Componentes Formada por personas Objetivos Dirección Estructura Funciones directivas con motivaciones Sistema relacional Conflictos Espacios de relación Se generan y coordinación Problemáticas Reuniones Motivacionales Participativas En la reunión PROCESOS DE Diagnosis de la problemática Comunicación Toma de Participación decisiones - Aplicación de instrumentos - Contrastación de datos Elección de estrategia de actuación No hay resolución Buen clima Actuación + motivación + participación Resolución Aprendizajes colectivos Transformación de las relaciones + comunicación Gestión de los Recursos 91
  • 79. Las relaciones interpersonales 1 en el contexto escolar Las personas forman parte de las organizaciones. Sean concebidos los centros educativos como organizaciones estructurales con unas normas y unos esquemas preestablecidos o como confluen- cia de puntos de vista particulares y de intereses personales y de grupo, lo cierto es que la atención al factor humano aparece como algo insoslayable. Las personas en sí mismas y en sus interrelaciones son algo más que simples compo- nentes de la realidad escolar y contribuyen a configurarla. De hecho, cada vez es más frecuente hablar de los centros educativos como una construcción social sometida a las dinámicas interpersonales. Con los nuevos planteamientos es posible establecer una secuencia como la siguiente: las institu- ciones quedan conformadas por personas, éstas se interrelacionan y configuran el sistema rela- cional como un componente básico de las organizaciones. Las formas de relación incluyen proce- sos de participación, comunicación y toma de decisiones; generan, por otra parte, compromisos respecto a los planteamientos institucionales, adecuan sus inquietudes individuales y colectivas a las estructuras existentes y configuran o refuerzan un clima y cultura determinados. Los próximos apartados analizan y profundizan en los aspectos mencionados. 1.1 El centro educativo como construcción social Podemos considerar los centros educativos como microsistemas sociales que se defi- nen por las relaciones de interdependencia producidas entre sus componentes y que dan lugar a reacciones complejas, con frecuencia difícilmente previsibles. Gestión de los Recursos 93
  • 80. Considerar el centro educativo como construcción social supone revisar y reflexionar sobre las siguientes ideas, que apuntan hacia los ámbitos que deberíamos tener en cuenta para la gestión de las relaciones interpersonales: • Cada grupo tiene finalidades o propósitos que le dan sentido, que pueden ser, a corto o largo plazo, compartidos o no, estables o no estables, etc. • Es preciso estructurar propuestas que permitan integrarse en grupos y vivir en ellos. • La interacción entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar planteamientos. • La acción de los grupos y su interacción está sujeta a procesos de revisión. • La contrastación de planteamientos es tan importante como la institucionalización de éstos. • Se han de reconsiderar permanentemente las relaciones existentes entre los individuos y grupos y el valor de los líderes como promotores del cambio. En conclusión, las personas se vinculan a la organización con sus capacidades personales, actitudes, percepciones y expectativas, y actúan individual y grupalmente en función de ellas. Su adaptación a la organización es un juego de relación entre la actividad personal y grupal que tiene en cuenta tanto las finalidades establecidas como las oportunidades que proporciona la organización y los recursos existentes. La figura 2 puede servir como referencia básica al respecto. FINALIDADES DE LA ORGANIZACIÓN ACTIVIDAD PERSONAL ..................................... RECURSOS DISPONIBLES CAPACIDADES ..................................... PROMOCIÓN SELECCIÓN EXPECTATIVAS PROFESIONALES COMUNICACIÓN PERCEPCIONES TOMA DE DECISIONES ------------- RESOLUC. CONFLICTOS ACTIVIDAD GRUPAL OPORTUNIDADES Figura 1. Una aproximación a los ámbitos que configuran el sistema relacional. Como hemos señalado, los elementos que inciden en las relaciones interpersonales -tanto conside- rados en sí mismos como en su conexión- son varios; no obstante, existen tres elementos que mere- ce la pena presentar: los procesos de comunicación, participación y toma de decisiones, y cómo se relacionan entre sí. 94 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 81. Comunicación, participación y toma de decisiones conectan gran parte de las relaciones interper- sonales que se dan en las organizaciones, a la vez que soportan procesos más básicos como los rela- cionados con características personales (percepciones, expectativas, actitudes, etc.) o situaciones ins- titucionales (selección de personal, conflictos insistentes, etc.). LA COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL La organización de unidades de trabajo exige definir los circuitos de comunicación. Es decir, tanto las personas como los centros educativos necesitan organizarse y comunicarse. Sin embargo, se piensa a menudo e implícitamente que estas acciones son naturales e inmanentes, lo que hace que no se aborden como una problemática global dentro de la gestión institucional. La comunicación puede ser analizada, a la vez, como acto, objeto y medio de la puesta en común o de la transmisión de información. Es un conjunto de actos más o menos estructura- dos, pero también es un objeto e incluso un recurso fundamental de la organización si la con- sideramos fruto de un grupo de informaciones. Asimismo debe ser contemplada como un medio de motivación, de estrategia e incluso de perfomance (de orientación de las actuaciones). Organización y comunicación son dos conceptos muy relacionados en temáticas como el sistema de relaciones o el de la dirección. Se puede pensar en ellos como factores permanentes de regula- ción y equilibrio en sistemas de organización donde la tendencia a la entropía es importante. La estrecha relación entre ambos conceptos nos lleva a recordar la necesidad de un tratamiento con- junto (la organización intenta ser comunicante y la comunicación debe organizarse) y subordinado a las políticas generales definidas. Cuando nos referimos a la comunicación, se debe tener en cuenta tanto el componente político (su valor de medio dentro de una estrategia global) como el sociocultural (como conjunto de valo- res, representaciones y fenómenos de poder que contínuamente se manifiestan). LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN La participación es una forma de compartir, de colaborar, de cooperar y de asumir unas finalida- des, unos propósitos individuales y colectivos deseables. La participación en los centros educativos se hace indispensable si los consideramos estructuras sociales que se mueven en una sociedad pluralista y si entendemos el enri- quecimiento humano que la par ticipación permite a sus miembros. Los niveles de participación en los centros educativos, considerando los estamentos del profeso- rado y padres, son diversos y nos remiten a lo sustantivo de este tema: ¿participar en qué? La par ticipación auténtica es la relacionada con la toma de decisiones. Una par ticipa- ción en los niveles de información y consulta sólo puede entenderse como la primera par te de un proceso para llegar a mayor grado de compromiso institucional. Gestión de los Recursos 95
  • 82. Desde esta perspectiva, la participación enlaza con la problemática del poder. Supone una redistri- bución del poder y exige clarificar previamente: ¿quién debe tomar las decisiones sobre educación?, ¿quién está legitimado?, ¿a quién corresponde el derecho a la educación?, etc. La estructura de participación que se da en nuestro sistema educativo es, de hecho, un reparto del poder que tienen el Estado y la comunidad educativa sobre la educación. La progresiva autonomía de los centros educativos conlleva un cambio en el modelo de escuela, que pasa de ser exclusiva- mente una Escuela del Estado a una Escuela de la Comunidad. Pensar en un compromiso participativo real supone también considerar las condiciones que han de permitirlo. Encontraríamos así necesidades de formación, tiempo, recursos, etc. que, a menudo, no se dan. Cubrir estas necesidades o no, apuntan y definen el carácter de participación que pro- mueve un sistema educativo concreto. La participación comprometida institucionalmente se orienta así a la toma de decisiones e incluye procesos de auténtica comunicación. Surge de esta manera la toma de decisiones como el referen- te institucional en el que confluyen los dos procesos anteriores. LA TOMA DE DECISIONES Las organizaciones deciden y lo hacen en relación al marco en el que se desenvuelven. El análisis de las decisiones tomadas y no tomadas nos permite conocer las dinámicas organizativas, la consoli- dación de los grupos y el logro organizativo. Cabe considerar, consecuentemente, que la estructura decisional de los centros educativos no es lineal y planificada, sino que, a menudo, es ramificada y situacional. Las decisiones pueden ser unipersonales o colectivas. Las primeras nos acercan a modelos de orga- nización autocráticos, las segundas son más propias de organizaciones colaborativas. No obstante, en ambos casos se deben contemplar las fases que acompañan a todo proceso de toma de decisiones: • Planteamiento. • Información y consulta. • Deliberación. • Decisión. • Comunicación. • Ejecución. • Seguimiento y control. Los análisis sobre la toma de decisiones en grupo son abundantes, pero aquí sólo apuntaremos los referentes a los factores y personas implicadas y al tipo de decisiones. Para Rul (1992), la estruc- tura de la decisión está formada por dos factores interrelacionados: • El tiempo como acto (inmediatez) o proceso (duración). • La persona con la decantación hacia lo subjetivo o lo objetivo. Una decisión está formada, según los casos y las personas -y en mayor o menor proporción- por factores subjetivos vinculados a los contextos situacionales, o bien factores objetivos, como datos, información, evaluaciones, etc. 96 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 83. TIEMPO SUBJETIVO DECISIONES PRIMARIAS DECISIONES RELACIONALES (Emotivas, reflexivas y situacionales) (Prevalecen criterios de influencia y de poder) OBJETIVO DECISIONES EXPERIENCIALES DECISIONES OBJETIVADAS (Contrastan información experiencial (Prevalecen criterios relacionales sobre la almacenada en la memoria antes de base de información objetiva decidir) Figura 2. Tipología de decisiones. La consideración de los implicados nos sitúa en el análisis de las reuniones como contexto habi- tual de decisiones. No se puede analizar su funcionalidad al margen de un estudio conjunto de los aspectos: • Formales (objetivos de la reunión, estructura, elementos operativos: convocatoria o lugar de reunión y número de implicados). • Funcionales (desarrollo y seguimiento). • Relacionales (interpretación de roles, implicación en tareas, relaciones de poder o grados de integración). En cuanto al tipo de decisiones, en los centros educativos debería primar el consenso y con- vencimiento, pues ¿de qué serviría acordar por mayoría el uso de una determinada metodología si luego la aplicación práctica debe realizarse en el aula y exclusivamente bajo la responsabilidad personal del profesor? ! Reflexione en torno a la idea de concebir un centro educativo como un microsistema social. • ¿Qué elementos podríamos encontrar en común entre este microsistema y otro diferente? • ¿Estaría de acuerdo en que la comunicación, participación y toma de decisiones, así como la relación entre individuo y grupo o sistema sociocultural, podrían darse (con sus particu- laridades) en otros contextos sociales? ¿Qué particularidades tiene el centro educativo como contexto social? • ¿La relación entre poder y toma de decisiones en el centro escolar podría reproducirse en otros contextos? • ¿Cómo se origina en concreto en este sistema social la integración de la persona al grupo? Podría encontrar algunas respuestas en la figura 2. Gestión de los Recursos 97
  • 84. 1.2 El centro educativo como realidad social estructurada El centro educativo es una construcción social reglada y configurada históricamente. Si bien los grupos que lo configuran podrían funcionar a partir de procesos no estructurados, lo habitual es que establezcan leyes y normas de funcionamiento; esto es, que se desenvuelvan en el marco pactado de la organización, donde se dice lo que se debe hacer y cuándo. Los planteamientos institucionales explicitan la orientación general del centro y, al hacerlo, deben considerar el papel que se asigna a las personas. Cabe pensar tanto en valores sociales (participa- ción, democracia, igualdad, no discriminación, ...) como en valores personales (desarrollo integral, autorevisión, formación permanente, ...). Algunas concreciones que recogen esta perspectiva pue- den verse en la figura 3 que reúne aspectos posibles de un proyecto educativo con indudables reper- cusiones en el desarrollo curricular. La institución potenciará la gestión participativa La educación que se ha de desarrollar busca mediante: impulsar las relaciones interpersonables en el • El apoyo a las asociaciones de padres en el marco de un clima y cultura colaborativa. Este desarrollo de actividades vinculadas con el compomiso conlleva: proyecto educativo • Comunicación bidireccional entre padres, • La potenciación de los órganos colegiados y de profesores y alumnos en todo lo que afecta al su participación efectiva en la vida institucional progreso de estos últimos • El impulso de actividades colaborativas entre el • Utilización de metodologías activas que profesorado, alumnado, padres y impulsen la participación efectiva del alumnado representantes de las autoridades en la construcción del aprendizaje • Potenciación de la toma de decisiones participativa Figura 3. Aspectos de un proyecto educativo. EL CENTRO EDUCATIVO VERSÁTIL ¿Qué estructura es la más adecuada en un proceso como el que planteamos? Una realidad diná- mica y abierta que cambia o puede cambiar sus objetivos necesita soportes flexibles capaces de adap- tarse a las nuevas necesidades que impongan los cambios deseables. Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currículum adaptado a necesidades e intereses de cada contexto, diversidad educativa, gestión participativa, el centro como institución comunita- ria y polivalente, etc.), es preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles que faciliten la atención a exigencias diversas y a su constante readaptación. El centro educativo versátil puede ser una respuesta a tal demanda. Su caracterización la hace Martín Moreno (1989: 55-59) a partir de las variables recogidas en la figura 4. 98 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 85. CENTRO EDUCATIVO VERSÁTIL CENTRO EDUCATIVO TRADICIONAL • Centro abierto al entorno • Centro encerrado en sí mismo • Dirección participativa • Dirección unipersonal • Currículum diferenciado • Currículum uniforme • Metodología individualizada • Metodología indiferenciada • Disciplina centrada en las exigencias de la • Disciplina formal actividad y de la relación social • Evaluación discontinua • Evaluación continua • Agrupación rígida de alumnos • Agrupamiento flexible de alumnos • Profesor autosuficiente • Enseñanza en equipo • Uniformidad del espacio • Diversidad de espacios • Escasez de recursos • Abundancia de recursos para el aprendizaje • Uniformidad de horarios • Horarios flexibles Figura 4. Caracterización de dos tipos de centros. Este principio de flexibilidad ha de incidir también en las dimensiones que configuran la propia estructura: forma de dividir el trabajo, grado de control que se ejerce, tamaño, tecnología, comple- jidad y formalización (Gairín, 1989). Así resultan más flexibles al cambio las organizaciones que comparten algunos de estos aspectos: • Mayor desarrollo horizontal que vertical. • Integración de unidades departamentales. • Potenciación de la delegación y responsabilidad de las distintas unidades de trabajo. • Tecnología avanzada del conocimiento. • Alto grado de prefesionalización y bajo grado de formalización. ! Repase la figura 4 en la que se muestran las características entre un centro educativo ver- sátil y uno tradicional. Seguidamente, lea con atención los aspectos de un proyecto educati- vo que se muestra en la figura 3. • ¿Cuál de los dos tipos de centro (versátil o tradicional) se ajustarían más a ese proyecto educativo? • ¿Cuáles cree que pueden ser las dificultades para que un centro pase de tradicional a versátil? • ¿Debería cambiar la estructura en la que se incluye el centro educativo? Gestión de los Recursos 99
  • 86. 1.3 La organización informal El marco de relaciones establecidas, a partir de los planteamientos institucionales, las estructuras de funcionamiento y la formalización del sistema de relaciones, puede canalizar gran parte de las preo- cupaciones colectivas, pero resulta insuficiente para incorporar algunas de ellas y gran parte de las perspectivas individuales. La organización informal es considerada como la estructura de relaciones personales y socia- les no establecidas o requeridas por la organización formal. A ella pertenecen aspectos rela- cionados con los rumores, la comunicación clandestina o los grupos de trabajo informales. Aunque la naturaleza y las características de la organización formal e informal son diferentes, se deben contemplar como manifestaciones distintas e interrelacionadas de la realidad laboral. DIFERENCIAS ENTRE ORGANIZACIÓN FORMAL E INFORMAL • La organización formal se identifica con lo oficial, con las reglas y los niveles de autoridad y responsabilidad. • La organización informal lo hace con lo no oficial, con las normas generadas por el grupo y con los procesos de poder y políticos. Inicialmente, las relaciones interpersonales son siempre casuísticas e informales y, con el tiempo, tienden a formalizarse. Aun cuando los sistemas informales pueden provocar una serie de proble- mas (figura 5), es interesante verlos desde una perspectiva positiva por la satisfacción que pueden aportar a las personas y a la integración de los grupos. DOS VISIONES DE LA ORGANIZACIÓN INFORMAL Visión positiva Visión negativa • Hace un sistema total más eficiente • Desarrolla rumores indeseables • Aligera la carga de trabajo a la gerencia • Alienta las actitudes negativas • Ayuda a que se haga el trabajo • Resiste al cambio • Suele alentar la colaboración • Provoca conflictos interpersonales e • Suple las deficiencias del gerente intergrupales • Ofrece satisfacción y estabilidad a los grupos • Rechaza y obstaculiza a algunos empleados de trabajo • Debilita la motivación y la satisfacción en el • Mejora la comunicación empleo • Proporciona una válvula de escape a las • Funciona fuera del control de la gerencia emociones de los empleados • Apoya el conformismo • Estimula a los gerentes a planear y actuar con • Desarrolla el conflicto de roles más cuidado Fuente: Basada en Davis y Newstrin, (1992: 422). Figura 5. Visiones positiva y negativa de la organización informal. 100 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 87. Teniendo en cuenta que la organización formal e informal son dos realidades que necesariamente han de convivir, planteamos lo siguiente: • Aceptar y entender las organizaciones y sistemas informales. • Considerar los posibles efectos que puede tener cualquier decisión sobre los sistemas informales. • Evitar que las actividades informales amenacen innecesariamente a las organizaciones formales. • Integrar, en la medida de lo posible, los intereses de grupos informales con los de la organzia- ción formal. ! Elija tres aspectos de la visión positiva y tres de la negativa de la organizacion informal y rela- cione cada uno de ellos con alguna experiencia personal en la que las relaciones informales dentro de una organización hayan sido positivas y negativas. 1.4 Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo Forma parte de la vida social la atención a los recursos humanos de la organización, que se refiere tanto a los alumnos como a los padres, profesores, personal de administración y servicios, y a otras personas que inciden puntualmente en la organización. La atención a las relaciones interpersonales debería considerar algunos aspectos como los siguientes: • El papel estratégico de los recursos humanos y, más específicamente, el protagonismo de pro- fesores. • La importancia de los líderes. Este ensalzamiento de la figura de líder se debe, entre otros aspectos, a: - La potenciación de modelos de mayor autonomía institucional, consecuencia del cambio sociocultural existente. - La democracia, el dinamismo de lo socioeconómico, la influencia de las tendencias neolibe- rales y otros factores reclaman a los directivos y a los centros educativos nuevas pautas: a) Fijar unos objetivos de calidad, coherentes con las necesidades de la sociedad y de la insti- tución. b) Supervisar la aplicación de las estrategias adecuadas. c) Actuar desde un liderazgo transformacional capaz de incidir positivamente en el cambio, los resultados académicos y en el desarrollo profesional del personal. d) Desarrollar y participar de actitudes de flexibilidad, abertura, comunicación y capacidad de integración. • El equilibrio entre los objetivos de la organización y de las personas. Actualmente, los procesos de participación, la toma de decisiones horizontal, la consideración del conflicto como algo positivo y la innovación como una meta organizacional han supuesto cambios Gestión de los Recursos 101
  • 88. sustanciales en la función de las personas. Bajo un planteamiento de autonomía, su responsabili- dad en la concreción del currículum exige profesionales capaces de diseñar actividades, de contex- tualizar acciones y de trabajar en un marco colaborativo y directivos aptos para dinamizar el traba- jo del profesorado, impulsar la participación e intervenir en los conflictos de una manera cons- tructiva. • La atención a situaciones diferenciales La atención a los diferentes colectivos debe considerar la especial naturaleza de los distintos esta- mentos. El planteamiento es sencillo: actuaciones específicas para colectivos y contextos diversos, pero su ejecución es compleja. • La atención al clima y la cultura Es necesario crear un clima favorable hacia la mejora caracterizado por arrancar de relaciones per- sonales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respecto mutuo, y por poner énfasis en el desarrollo de procesos de mejora. Profundicemos un poco en la cultura como elemento que interacciona constantemente en las rela- ciones de las organizaciones. 1.4.1. Hacia una cultura participativa La existencia de una cultura común reconoce una personalidad propia a las organiza- ciones y rompe la idea de uniformidad que acompaña a enfoques positivistas. De hecho, asume la singularidad como un valor que debe tenerse en cuenta en cualquier análisis sobre los propósitos y funcionamiento de las organizaciones. La aportación de Coronel y otros (1994) supone una invitación a entender la cultura como un con- junto de prácticas interrelacionadas que se mantienen en el entorno de la organización. Como puede apreciarse en la figura 6, la cultura es un elemento mediador que influye y es influenciada por un conjunto de factores (la estructura real, el rol de los directivos, los procesos, las relaciones entre padres y demás miembros de la comunidad). La búsqueda de centros educativos de calidad parte de la convicción de que es posible crear, con- servar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran largos períodos para adecuarlos a las nuevas exigencias. El hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad. Este tipo de cultura coincidiría con la cultura participativa mencionada por San Fabian (1992): quot;Un centro con cultura par ticipativa es aquel donde las normas y valores democráticos son ampliamente compar tidos, se expresan en sus documentos y guían la conducta, se refuerzan regularmente mediante recompensas y desde la dirección.quot; 102 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 89. Micropolítica institucional. Estructura oculta de la Currículum oculto; relaciones Tensiones, intereses, grupos escuela alumno-profesor de presión, contracultura Procesos institucionales que Valores, normas, LA CULTURA actúan como filtro de las expectativas, reglas; innovaciones DE LA ESCUELA ¿compartidos? La cultura sentida; clima, Rol del director como Imagen del centro ante los carácter, atmósfera mediador o árbitro padres y la comunidad institucional Fuente: Coronel y otros (1994: 114). Figura 6. La escuela de la cultura. Siguiendo la obra de este autor (1992), un centro con cultura particiapativa implicaría: • quot;Mejorar la implicación de los padres. • No descuidar la imagen del centro. • Una buena comunicación y coordinación entre las unidades de la organización. • Un liderazgo que apoya los procesos participativos, democráticos y pedagógicos. • Ayudar y apoyar a los grupos de trabajo en el centro. • Agotar las posibilidades de consenso en los procesos decisionales.quot; La potenciación de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de los componentes de la organización. El cambio apoyado en una cultura consecuente es el más eficaz y duradero aun- que, sin ninguna duda, el más difícil de conseguir. Lo que se pretende es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietu- des y necesidades, del análisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a su instala- ción y a su cambio y de la selección de las estrategias más adecuadas para un determinado contexto. ! Responda a las siguientes preguntas: • ¿Cómo cree que afectaría a los componentes organizacionales un trabajo orientado clara- mente hacia la transformación cultural? • ¿Es posible una cultura participativa en la escuela tal como la presenta San Fabian? ¿Cuál piensa usted que es el factor clave para la tranformación cultural (la voluntad de hacerlo por parte de toda la comunidad educativa, un cambio profundo en la estructura, el impulso de un líder...)? Gestión de los Recursos 103
  • 90. Resumen La realidad escolar se configura a partir de la interacción de todas las personas que par- ticipan en un centro educativo. La red de interrelaciones establecidas influye profunda- mente en la organización, funcionamiento y orientación de ésta y, por tanto, es vital ana- lizar las organizaciones educativas desde el factor humano y como espacio de relación. La relación entre personas de una organización conforma el sistema relacional, un com- ponente básico de la organizaciones. Para comprender la repercusión del sistema rela- cional, partiremos de una concepción holística y sistémica del centro educativo, enten- diendo así que no se puede actuar sobre un componente sin considerar necesariamente las vinculaciones que pueden existir con otros. Por tanto, hablar de estructura relacional es tener en cuenta también al resto de componentes (objetivos, estructura, funciones directivas y dirección). Cuando los elementos interaccionan entre ellos, aparecen nuevos elementos como el clima organizacional y la cultura organizativa (que está subyacente). Las formas de interrelación influyen en los procesos de participación, comunicacion y toma de decisiones, tres actos fundamentales que garantizan el funcionamiento del cen- tro educativo como organización (tanto en el ámbito formal como en el informal). Un centro educativo es, en definitiva, una construcción social inmersa en una realidad social pautada, regulada y estructurada que conforma un espacio cultural diferenciado. 104 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 91. La motivación 2 En esta parte nos centraremos en la motivación de los profesores, entendiéndola como un elemen- to más que hay que integrar en la gestión y la organización de un centro docente, ligada absoluta- mente a la planificación, la participación, el clima, la resolución de conflictos, la cultura y la ima- gen de la institución. Motivación es una palabra muy utilizada en los centros docentes para referirse a que los alumnos no aprenden porque están desmotivados, a que los centros no mejoran porque los profesores tam- bién lo están. Veamos algunos referentes teóricos para entender este complejo proceso social y psicológico, y bus- quemos posibles estrategias para mejorar nuestros centros educativos. 2.1 Concepto y características A menudo hablamos de la desmotivación de los profesores como un elemento en la gestión que se escapa de la acción de la dirección. Parece un imponderable sobre el que no se puede hacer nada. Hablamos de profesores quot;cansadosquot;, y atribuimos la mala gestión de la administración educativa a la falta de motivación. Es cierto que la Administración se preocupa de cuotas de rentabilidad, de resultados, y pocas veces de esperanzas, de motivaciones del profesorado. Obtener buenos resultados depende de una acción concertada entre la dirección general del sistema (responsable de la macrogestión) y la dirección de los centros (responsable de la microgestión). Lograr buenos resultados y a la vez satisfacción de los docentes requiere un compromiso de cada uno de estos dos ámbitos. La dirección de los centros, en el campo de microgestión, es la que tiene la responsabilidad, por delegación, de mejorar la calidad del centro a partir del establecimiento de unos objetivos compar- tidos, de la optimización de los medios disponibles y de la creación de un clima colaborativo. Gestión de los Recursos 105
  • 92. MACROGESTIÓN MICROGESTIÓN • Objetivos generales • Fijación de objetivos de mejora • Políticas de personal • Planificación de las acciones • Recursos financieros • Organización de las unidades • Decisiones globales • Dirección de los recursos humanos • Resultados y cuotas de rentabilidad • Optimización de los medios disponibles • Equipamientos, planes de formación, etc. • Decisiones cotidianas Figura 7. Corresponsabilidad de la gestión de la educación. Es en el campo de la microgestión donde queremos situar el tema de la motivación del profesora- do. Y pocas veces nos lo hemos planteado como un objetivo de la dirección. Podríamos definir la motivación como la fuerza que sostiene y dirige la actividad y el compor tamiento de las personas hacia un objetivo. Toda persona necesita conseguir unos determinados objetivos que son para ella necesidades funda- mentales, lo que determina tanto sus actuaciones individuales como colectivas. La motivación es un proceso psicológico y el origen de un estado de satisfacción. El comportamiento de una persona ante las tareas corresponde a motivaciones cuando satisface sus necesidades, deseos o aspiraciones. La tarea puede ser motivadora si responde a las preguntas expuestas en la figura 8. Motivación • ¿Veo claro que con estas tareas conseguiré los resultados esperados? ¿Tengo buenas expectativas? • ¿Los resultados que obtendré son los que necesito o deseo? Satisfacción ¿Pueden ser un instrumento satisfactorio para mis aspiraciones? • ¿Estos deseos y aspiraciones son realmente importantes para mí? ¿Tienen un gran valor? • E = expectativa: probabilidad de que unas tareas determinadas permitan obtener un resultado esperado y deseado • I = instrumentalidad: seguridad de que estos resultados aportarán Motivación = E + I + V la satisfacción de aspiraciones, deseos o necesidades • V = valor: la importancia que tienen para la persona estas aspiraciones, deseos o necesidades Figura 8. Elementos de la motivación. 106 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 93. Tendremos que asegurar que se asuma con mucha seguridad que unas determinadas actuaciones sir- ven para obtener unos resultados que satisfacen las aspiraciones deseadas por el equipo. 2.1.1. Teorías sobre motivación Abraham Maslow (1970), en su teoría motivacional, establece cinco estadios de necesidades que generan motivación en el trabajo. Si el estadio anterior está cubierto, motivaría desarrollar las AUTORREALIZACIÓN capacidades de creatividad e innovación en el propio trabajo Obtener cierto status dentro del grupo, observar respeto de los AUTOESTIMA compañeros hacia las propias opiniones, etc. Una vez conseguida una situación más segura, empieza a motivar el SOCIALES hecho de sentirse valorado en la institución o por grupos informales Cuando las anteriores están razonadamente cubiertas, empieza a SEGURIDAD ser motivador cubrir necesidades de estabilidad Son las que aseguran la subsistencia, como el sueldo, las FISIOLÓGICAS condiciones higiénicas y materiales del trabajo, etc. Figura 9. Teoría de Motivación de A. Maslow. Las dos últimas categorías, autorrealización y autoestima, corresponden a ámbitos psicológicos, a los que se dedica poca atención y que convendría reforzar, dado que provocan motivaciones más fuertes y duraderas. También hay que señalar que son niveles difíciles de alcanzar. Frederick Herzberg (1967) ya había establecido anteriormente el valor motivacional del trabajo en sí mismo mediante una distinción entre los factores que producen satisfacción o insatisfacción. Como resultado de sus búsquedas, llegó a la conclusión de que los factores motivadores son los que inciden en el contenido del trabajo y lo hacen más enriquecedor. En cambio, aquellos factores externos al trabajo -que él llama higiénicos o de mantenimiento-, como el sueldo, las condiciones laborales, etc. tienen un papel secundario que, por supuesto, sino son mínimamente asegurados producen insatisfacción, pero en sí mismos no motivan. Gestión de los Recursos 107
  • 94. MOTIVACIÓN Factores motivadores Factores higiénicos PRODUCEN PRODUCEN SATISFACCIÓN INSATISFACCIÓN • Relaciones interpersonales • El propio trabajo • Salario • El rendimiento y el éxito • Condiciones físicas del puesto de trabajo • El progreso • Confianza • El reconocimiento • La responsabilidad • El crecimiento Figura 10. Teoría motivacional de F. Herzberg. Estas dos teorías sobre la motivación se complementan. La satisfacción radica en el enriquecimien- to del propio trabajo. Cuando hablamos del enriquecimiento del trabajo, nos referimos a organizar las tareas de tal forma que respondan a los deseos, aspiraciones y necesidades de las personas que tienen que ejecutarlas en un contexto favorecedor de autonomía, par ticipación, responsabilidad, y autoestima. Estamos hablando ya de organización y, por ello, nos parece necesario realizar un repaso a las teo- rías organizativas. 2.1.2. Teorías de la organización El estado de desánimo es una actitud que correspondería a lo que McGregor (1969) llamó Teoría X y genera una organización del mínimo esfuerzo, sin expectativas de enriquecimiento y con una alta desmotivación (figura 11). Otra actuación sería sobreponerse al desánimo y volver a partir de la confianza en el colectivo, en sus capacidades y en el interés que pueden demostrar. Estaríamos en el marco de la Teoría Y, del mismo McGregor, contrapuesta a la anterior (figura 12). Esta teoría nos apor ta elementos nuevos respecto a la motivación: la necesidad de par- ticipación y compromiso en la mejora del trabajo. McGregor, en su Teoría Y, introduce el factor motivacional y abre la puerta a otra teoría, llamada Z, como una idea de continuidad e intento de armonización de las anteriores y la formulada por William G. Ouchi (1984). Se basa sobre todo en la creencia de unos valores fundamentales (figura 13). 108 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 95. El trabajo es una carga obligatoria que Las personas no se sienten predispuestas permite cubrir las necesidades de para el trabajo supervivencia Las personas quieren ser conducidas, quieren seguridad y rechazan el esfuerzo del cambio y las responsabilidades Figura 11. Teoría X de McGregor. Las personas sienten satisfacción El trabajo es natural y enriquecedor. a través del trabajo al cubrir Como el juego, puede producir satisfacción sus necesidades de tipo psíquico en el mismo Las personas tienen capacidad y predisposición a mejorar el trabajo y desean asumir responsabilidades Figura 12. Teoría Y de McGregor. VALORES FUNDAMENTALES (TEORÍA Z) • Confianza: tiene que circular de arriba abajo. • Clima de trabajo comunitario: las personas que Tiene que impregnar todo el clima de la trabajan en equipo adquieren el sentimiento de organización pertinencia al grupo • Sentido común y creatividad por encima de los • Lealtad en ambas direcciones sistemas. • Humildad: reconocimiento de las propias • Organización flexible y situacional limitaciones y capacidades • Equidad: justicia natural, adecuada a la realidad viva y actual Figura 13. Valores fundamentales. Gestión de los Recursos 109
  • 96. La motivación, según W. G. Ouchi, da la satisfacción de participar en la institución, de sentirse comprometido, involucrado en una tarea que gusta. La satisfacción se produce por: • Trabajar en un ambiente más agradable • Implicarse en la mejora del trabajo personal y de los resultados globales del centro • Ayudarse mutuamente y ser solidario con todos los compañeros • Cordialidad en todas las relaciones • Participación en la solución de problemas Figura 14. Actividades fundamentales para la satisfacción. No queremos acabar este vistazo por el marco conceptual sin mencionar el factor estrés, que en ocasiones es la fuente de la baja motivación y de la insatisfacción en el trabajo. El profesor Fernández Castro ha identificado las principales causas del estrés en el docente, que presentamos a continuación junto con las posibles actuaciones para prevenirlo. CAUSAS DEL ESTRÉS POSIBLES ACTUACIONES • Preocupación por el nivel que alcanzan los • Vigilar las señales de estrés individuales y grupales (grado de alumnos resistencia, objetos de fatiga y curvas de fatiga durante el curso) • El tiempo disponible para el trabajo de preparación • Analizar y objetivar la realidad, valorando los aspectos positivos o y de coordinación; por otro lado, muy disperso, con mejorables fuerte contenido verbal y con poco tiempo para • Dirigir la atención y el esfuerzo hacia aquello que se puede realizarlo modificar • El cuestionamiento de la autoridad que genera • Compartir y colaborar a fin y efecto de disminuir la angustia situaciones de desorden y disciplina personal • Mejorar la capacidad profesional con formación directamente dirigida a la necesidad de resolver las dificultades o carencias • Fijar objetivos personales y colectivos claros, a corto plazo, realizables, evaluables y sobre todo, compartidos Figura 15. Causas del estrés y posibles actuaciones. Sintetizando las teorías y estudios que hemos expuesto brevemente, podríamos establecer que incluir la motivación en el proyecto de organización y gestión de un centro equivaldría a que la dirección asumiera unos principios orientativos de la tarea directiva. 110 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 97. Todas las personas tienen Si el trabajo establece La tarea directiva consiste capacidad de ser creativas y asumir responsabilidades y expectativas en mejorar la eficiencia y motivación responsabiliades resulta motivador en sí mismo en el trabajo Los objetivos deben ser Las personas más implicadas en El equipo directivo debe delegar compartidos y han de suponer un las decisiones tendrán mejor funciones (capacidad y experiencia) reto personal y grupal desempeño Los logros deben suponer El trabajo en equipo potencia El buen ambiente, la solidaridad un progreso para las aspiraciones el sentido de pertinencia y el reconocimiento deben estar individuales y grupales y las capacidades presentes Figura 16. Principios de la motivación. 2.1.3. Diagnóstico La motivación del profesorado depende de múltiples variables que habrá que observar y diagnosticar: • La planificación de objetivos. • La claridad organizativa. • El estilo de dirección y liderazgo. • El clima relacional. • Los mecanismos de soporte y de ayuda. • Las actitudes positivas a los cambios y mejoras. • Otros. Por lo tanto, cualquiera de los instrumentos específicos y soluciones organizativas propuestas al tra- tar otros temas del sistema relacional (participación, comunicación, conflicto,...) pueden servir para mejorar los aspectos que aparezcan débiles a nuestra observación. Pese a todo, proponemos una estrategia diagnóstica global en cuatro fases: 1. En primer lugar, un instrumento de medida 2. En segundo lugar, otro cuestionario sobre las razones cuantitativa para detectar cuál puede ser el aspecto de que motivan al profesorado a cambiar de escuela, que nos la organización que requiere medidas de mejora. Es un permitirá saber cuáles son los motivos de satisfacción/ cuestionario que se debe administrar individual y insatisfacción de la mayoría de los profesores. Aunque es anónimamente a todo el profesorado o por ciclos. Será un cuestionario cerrado, hay que contrastar los resultados el primer paso para situar el tema y servirá de reflexión con el conocimiento profundo del claustro de profesores individual. para poder interpretar los datos que nos aporta y sacar las conclusiones pertinentes. 3. En tercer lugar, un estudio de caso, para hacer en 4. Hacer una reflexión del equipo directivo sobre el propio pequeños grupos. Se puede dedicar una sesión del nivel de sensibilidad. equipo docente, distribuyendo el profesorado de forma aleatoria en grupos de cuatro a seis personas, intercambiándose después entre ellos, formando nuevos grupos para explicarse las conclusiones anteriores y finalizar el debate. Figura 17. Fases de un diagnóstico global. Gestión de los Recursos 111
  • 98. Este debate es útil para recalcar perspectivas sobre una problemática externa que se analiza y a la que se buscan alternativas de mejora, que pueden ser modelos de cambio para el propio centro. CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO ORGANIZATIVO En relación a la primera fase de diagnóstico inicial proponemos el cuestionario de diagnóstico organizativo, herramienta adaptada del de la doctora Teresa Fontán, que nos permite una prime- ra diagnosis sobre los aspectos organizativos que pueden incidir en la motivación y presentan nece- sidad de atención y mejora. Las instrucciones de su uso son: contestar todas las preguntas valorando del 1 al 5 de acuerdo a la siguiente escala: 1 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 acuerdo en parte, 4 neutro, y 5 en desacuerdo. El cuestionario base es el que presentamos a continuación: 1. Los objetivos están claramente definidos 1 2 3 4 5 2. La organización del trabajo es flexible 1 2 3 4 5 3. El equipo directivo apoya mis esfuerzos 1 2 3 4 5 4. Mantengo buenas relaciones con el equipo directivo 1 2 3 4 5 5. Los miembros del equipo directivo o de coordinación tienen ideas que son 1 2 3 4 5 de utilidad para mí y para mi equipo 6. El conjunto de profesores no se resiste a los cambios 1 2 3 4 5 7. Personalmente, estoy de acuerdo con los objetivos establecidos 1 2 3 4 5 8. La organización del centro favorece la consecución de los objetivos 1 2 3 4 5 9. La distribución de cargos ayuda al progreso y la mejora 1 2 3 4 5 10. Siempre puedo hablar con alguien del equipo directivo o de coordinación 1 2 3 4 5 cuando tengo algún problema con el trabajo 11. Poseo toda la información necesaria para realizar bien mi trabajo 1 2 3 4 5 12. El centro está introduciendo metodologías y procedimientos nuevos 1 2 3 4 5 13. Comprendo y participo de los objetivos de mi centro 1 2 3 4 5 14. La distribución de tareas y responsabilidades es lógica 1 2 3 4 5 15. Los esfuerzos de los responsables de los diferentes equipos contribuyen 1 2 3 4 5 al cumplimiento de los objetivos del propio centro 16. Las relaciones con los miembros de mi equipo de trabajo son tanto 1 2 3 4 5 amistosas como profesionales 17. Mi trabajo me ofrece oportunidades de crecimiento personal 1 2 3 4 5 18. La organización del centro fomenta la innovación y el cambio 1 2 3 4 5 19. Todos los profesores comprenden las prioridades del centro 1 2 3 4 5 20. La estructura de mi grupo de trabajo (ciclo, departamento) está bien definida 1 2 3 4 5 21. Me ayuda que el equipo directivo intente orientar mis esfuerzos en el trabajo 1 2 3 4 5 22. Las relaciones que he establecido son importantes para ejercer mi trabajo 1 2 3 4 5 23. Los equipos de trabajo se ayudan siempre que es necesario 1 2 3 4 5 24. A veces, me gusta plantear cambios en mi trabajo 1 2 3 4 5 25. Me apetecería un reto mayor cuando se decidan los objetivos de mi grupo 1 2 3 4 5 de trabajo o del centro 26. La división de tareas ayuda a los profesores a conseguir sus objetivos 1 2 3 4 5 27. Comprendo los esfuerzos del equipo directivo por orientarme a mí y al resto 1 2 3 4 5 de los profesores 28. En el centro, cualquier indicio de conflicto se afronta y se resuelve 1 2 3 4 5 29. Los esfuerzos de planificación y control son beneficiosos para la mejora del 1 2 3 4 5 centro 30. El centro tiene capacidad para mejorar e innovar 1 2 3 4 5 Fuente: Teresa Fontán. Cuestionario de diagnóstico organizativo. 112 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 99. La interpretación sería: las valoraciones realizadas en el cuestionario se trasladan a los espacios en blanco que aparecen a continuación. Se suman los números de cada columna y se divide el resul- tado entre cinco. Esto ofrece puntuaciones comparativas para cada uno de los seis aspectos con- templados. Objetivos Estructura Liderazgo Relaciones Mecanismos Actitud ante de ayuda el cambio 1. ___ 2. ___ 3. ___ 4. ___ 5. ___ 6. ___ 7. ___ 8. ___ 9. ___ 10. ___ 11. ___ 12. ___ 13. ___ 14. ___ 15. ___ 16. ___ 17. ___ 18. ___ 19. ___ 20. ___ 21. ___ 22. ___ 23. ___ 24. ___ 25. ___ 26. ___ 27. ___ 28. ___ 29. ___ 30. ___ Total ___ Total ___ Total ___ Total ___ Total ___ Total ___ Media ___ Media ___ Media ___ Media ___ Media ___ Media ___ Fuente: Teresa Fontán. Modelo de tabla de interpretación de resultados. La puntuación media superior y óptima es siete. Todos aquellos aspectos que presenten una pun- tuación media inferior a tres son preocupantes. Es interesante pasar el cuestionario a todos los miembros del equipo docente. En este caso, habría que sumar todas las puntuaciones obtenidas y dividirlas por el número de cuestionarios contestados antes de obtener las medias. Con el análisis de los datos aportados por estos cuatro tipos de valoración, creemos que estamos en condiciones de saber: • Qué aspectos hay que mejorar en la organización y gestión del centro. • Cuál es el estadio motivacional de la mayoría de los profesores. • El grado de implicación que podemos conseguir del equipo docente en el problema y búsque- da de soluciones. • Conocer lo que nosotros, como responsables, también tendríamos que mejorar. • Otras cuestiones sugeridas por el equipo directivo o profesorado. Gestión de los Recursos 113
  • 100. ESTUDIO POR PEQUEÑOS GRUPOS DEL CASO Otro tipo de evaluación diagnóstica, no tan cuantitativa como la anterior, podría ser la que lleva por nombre quot;estudio por pequeños casosquot;. En la figura 18 se muestra un ejemplo de este tipo de cuestionario. • ¿Cuáles cree que eran las necesidades que producían insatisfacción y desmotivación entre los profesores del centro? • ¿Qué factores psicológicos motivacionales se activaron en la primera fase? • ¿Qué acciones organizativas contribuyeron más a obtener buenos resultados? • ¿Por qué cree que los resultados obtenidos no fueron suficientes para mantener el nivel de motivación? • ¿Qué elementos interfirieron en un proceso de mantenimiento y mejora de la motivación? • ¿Cree que su centro presenta algún síntoma de desmotivación parecido? • ¿Cuáles cree que tendrían que ser las propuestas o actuaciones de la directora del centro mencionado para remontar la situación actual? Figura 18. Un guión que podría orientar y conducir el análisis de un caso. Este tipo de instrumento, de respuestas abiertas, presenta más dificultades y requiere tiempo para la interpretación y obtención de datos significativos, pero resulta mucho más rico, pues provoca dis- cusión y debate sobre el tema y se fomenta así la reflexión compartida, a la vez que se aportan vías de solución que pueden ser puestas en práctica con el consenso general. Hemos apuntado la necesidad de que el equipo directivo retome la motivación como un objetivo de gestión y muestre, por lo tanto, una fuerte sensibilidad hacia el tema de los recursos humanos. Craig R. Llickman y Michael A. Silva (1994: 133-156) afirman que la verdadera sensibi- lidad no consiste sólo en saberse poner en lugar de la otra persona para comprender sus puntos de vista, sino en actuar para responder a las necesidades y aspiraciones que fundamentan sus opiniones. A esta sensibilidad otros autores la denominan tacto y está basado en: • Descubrir las necesidades y esperanzas de los demás, entenderlas y hacer algo al respecto. • Crear un clima de confianza que permita a todo el mundo hablar francamente y sin ninguna inhibición. • Estar pendiente y participar de las estructuras y canales de comunicación informales, dedican- do tiempo y esfuerzo a crear un ambiente estimulante. A continuación presentamos un breve test, que nos permite detectar nuestro tacto hacia las perso- nas. Se trata de observar si, frecuentemente, caemos en alguno de los cinco errores que dificultan un estilo de dirección motivador. Un cuestionario simple como el que sigue cumpliría unos míni- mos requisitos formales. Las instrucciones de uso deben pedir: otorgar los siguientes valores a las siguientes actitudes: siem- pre 1, muchas veces 3, pocas veces 5, y nunca 7. 114 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 101. 1 3 5 7 Doy por supuesto que conozco las esperanzas y necesidades de los compañeros, sin necesidad de pasar ratos con ellos de manera informal. Trato a todos los profesores igual, sin hacer ninguna diferencia entre ellos. Considero que los profesionales del centro son unidades de un engranaje organizativo que debo procurar que funcione. La primera impresión de los compañeros durante los meses iniciales en la escuela me da muchas pistas sobre sus opiniones y actuaciones. No creo que cambien. Me gusta mucho pensar que los profesores tienen que reaccionar como yo lo haría en su misma situación. Puntuación total: Modelo de cuestionario para detectar el tacto hacia las personas. La interpretación es sencilla, si ha obtenido de 5 a 15 puntos: ¡reflexione!, porque no tiene nada de tacto. Le recomendamos unos cursillos para mejorar las relaciones con los demás. Si ha obtenido de 16 a 35 puntos: ¡enhorabuena!, ya que es una persona con mucha sensibilidad. Puede ser un buen jefe. De todas formas, trate de mejorar aquellas actuaciones que a veces no son suficiente- mente correctas. CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIÓN POR CAMBIAR DE ESCUELA Una tercera herramienta para el diagnóstico de la motivación es la extraída de la publicación ¿Qué motiva a los profesores? de Soler y Colomer; Serrat y Sallent, y Rivera y Canobelles. Mediante un cuestionario, se intenta adivinar cuáles son los elementos que un equipo docente puede considerar más motivadores pero, sobre todo, da información acerca de las necesidades que se viven como no satisfechas en un centro. Las instrucciones son: poner al lado de cada frase un número, mayor cuanto más importante se considere la razón para el cambio en la escuela. Muy importante: sólo se dispone de un total de 50 puntos para repartir. Utilizando el formato que se muestra a continuación. Gestión de los Recursos 115
  • 102. ITEMS PUNTUACIÓN 1. Una buena relación con los compañeros 2. Que me paguen la matrícula de los cursillos que hago 3. Disponer de bastantes recursos materiales (TV, ordenadores) 4. Que haya una buena dirección 5. Que mis superiores valoren mi trabajo 6. Que mi trabajo sirva para autorrealizarme 7. Que haya una buena planificación del trabajo 8. Que no tenga que hacer nunca sustituciones 9. Poder recibir una buena formación personal 10. Que haya posibilidades de promoción (acceso a cargos) 11. El claustro tiene poder de decisión 12. Que se de importancia a la mejora de la calidad de enseñanza 13. Me darán libertad de acción 14. Dispondré de más tiempo para reunirme con mis compañeros 15. La nueva escuela estará muy cerca de mi casa 16. Me darán un sueldo que es un 50% más alto 17. Mejorará mi estabilidad laboral 18. ... Modelo de cuestionario sobre la motivación por cambiar de escuela. Este instrumento, justamente, se pasó a los profesores de una escuela, con lo que podemos tener un perfil de sus intereses. Para la interpretación sobre qué nos motivaría a cambiar de escuela, nos ayudaremos de los siguientes resultados: Cuestiones que más nos motivarían: 1º Una buena relación con los compañeros 2º Que se dé importancia a la mejora de la calidad 3º Que haya una buena planificación de trabajo 4º Que haya una buena dirección 5º Que mi trabajo sirva para autorrealizarme Cuestiones que menos nos motivarían para cambiar de escuela: 1º Que haya posibilidades de promoción (acceso a cargos) 2º Que me paguen la matrícula de los cursos que realice 3º Que no tenga que hacer nunca sustituciones 4º Dispondré de más tiempo para reunirme con mis compañeros 5º Poder recibir buena formación profesional 6º Mejorará mi estabilidad laboral 116 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 103. ! Mencione los tres instrumentos brindados en este apar tado para diagnosticar el grado de motivación. • Los nombres de los instrumentos. • Sus procedimientos. • Sus cualidades y ventajas. En caso de alguna duda, relea el apar tado 2.1. 2.2 Situaciones organizativas A lo largo del capítulo ya hemos ido mencionando todas las cuestiones de tipo organizativo que pueden mejorar o dificultar la motivación del profesorado. En este apartado veremos las proble- máticas organizativas más frecuentes así como las posibles mejoras. 2.2.1. Problemáticas organizativas Las problemáticas organizativas que pueden incidir en la desmotivación del profesorado pueden ser muchas, aunque las más recurrentes aparecen en la lista que le presentamos en la figura 19. 2.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones Tal como vemos, hacer una diagnosis quiere decir estar dispuesto a profundizar en el tema y tomar decisiones de actuación. Si no es así, el hecho de pasar unos cuestionarios y obtener unos resulta- dos no logra la mejora por sí mismo. De manera sistemática, podemos identificar los aspectos sus- ceptibles de mejora: • Organización clara, simplificada y flexible: planificación a largo y corto plazo, con previsión de las necesidades y de posibles imponderables. • Creación de un clima cordial, abierto y participativo. Relaciones distendidas y alegres. • Ambiente de confianza mutua. • Cultura colaborativa. Sentimiento de pertinencia. • Paciencia e imaginación. Aunque nuestros esfuerzos por diagnosticar las necesidades de los profesores y buscar respuestas cre- ativas e innovadoras tanto en la organización como en el enriquecimiento del trabajo sean muchos, nos encontraremos con una serie de personas con las que todo puede parecer inútil. Sólo tipifica- remos dos tipos (el que “se escabulle” y el que siempre se queja y nunca encuentra nada bien hecho), y en la figura 19 trataremos de dar algunos consejos que puedan servir de orientación para posibles actuaciones. Gestión de los Recursos 117
  • 104. Falta de claridad en la organización: Falta de delegación: • Funciones poco delimitadas. • Asunción de todas las tareas con la excusa de la eficacia • Responsabilidades poco claras y poco asumidas. o la falta de interés de los demás. • Falta de control. • Incapacidad para trabajar en equipo. • Asignación de responsabilidades a las mismas personas. Objetivos demasiado generales, poco relevantes o poco • Equipos y reuniones vacías de contenidos. operativos: • Miedo a la autonomía de decisiones. • Objetivos que no parten de una diagnosis o de una • Exceso de controles y normas. evaluación. • Grupos de trabajo desligados que fijan objetivos Clima poco cordial internos sin una visión global del centro. • Relaciones frías dirigidas sólo al trabajo, poco receptivas • Objetivos que corresponden a tareas habituales. a los problemas personales. • Falta de valoración sistemática de la consecución de los • Nulo sentido del humor. Ambiente poco creativo. objetivos y de propuestas de retroalimentación. • Falta de actividades informales de integración y • Objetivos a muy largo plazo, poco definidos y sin convivencia. propuestas de evaluación. Falta de confianza Falta de planificación: • Percepción negativa de las personas. • Falta de realismo en la previsión del tiempo necesario. • Desinterés por los éxitos de los demás. • Improvisación constante. • Focalización de todos los aspectos negativos, • Desinterés por resolver los conflictos y actitud de dejar problemáticos o carenciales. que el tiempo lo solucione todo. • Espíritu poco constructivo. • Irreflexión respecto a las acciones que hay que realizar • Mostrar inseguridad en los cargos directivos. para conseguir un objetivo. • Personalización de los problemas y fracasos. • Poca previsión de los recursos materiales necesarios para las actuaciones. Falta de reconocimiento • Dar vía a todas las propuestas que llegan sin priorizar o • Falta de control y de seguimiento de los acuerdos y que no tienen solución desde el propio centro. decisiones. • Dirección laisser-faire. Canales de información y comunicación deficientes: • Ignorancia o desinterés hacia las actuaciones • Actitudes indiferentes individualmente: no preguntar, no profesionales positivas. escuchar, no consultar, no mostrar interés. • Falta de tiempo para intercambiar experiencias. • Poca atención a los grupos formales e informales y aún • Actitudes de falta de humildad. menos a las personas individuales para detectar • Distribución de tareas sin contar con las capacidades, insatisfacciones, potenciar motivaciones y proyectos de experiencias y factores personales. innovación. Figura 19. Problemáticas sobre el proceso de motivación. 118 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 105. EL QUE quot;SE ESCABULLEquot; EL QUE SIEMPRE SE QUEJA Y NO ENCUENTRA NADA BIEN HECHO • Encargarle trabajos quot;importantesquot; para el centro y hacerle ver que todos confían en que lo hará muy bien • Siempre que se queje, pedirle concreciones y solucionará un grave problema o necesidad • Estar muy atento al contagio de las quejas a otros • Darle tareas planificadas con normas de cumplimiento compañeros. Actuar inmediatamente con una y bien temporalizadas. Controlar el cumplimiento de conversación para aclarar las razones y proponer manera periódica y sistemática soluciones en las que se involucre • Comprobar que ha entendido bien lo que se le encarga • Compartir sus preocupaciones y animarlo muy especialmente a la búsqueda de soluciones creativas • Integrarlo en un grupo con buenas técnicas de equipo y lograr que trabaje con entusiasmo. Elogiar su • Tomarse las quejas con sentido del humor, sin participación en las realizaciones del equipo ridiculizar, pero desdramatizando • Pedirle opiniones y demostrarle confianza, porque quizá su comportamiento fuera un problema de inseguridad Figura 20. Posibles actuaciones para superar las resistencias al cambio. ! En este momento recuerde los ocho tipos de problemáticas más frecuentes en lo que se refie- re a la falta de motivación y las cuatro recomendaciones para su cambio. Recuerde que lo fundamental de esta actividad es relacionar el tipo de causa de desmotiva- ción con las actuaciones posibles para mejorar. Gestión de los Recursos 119
  • 106. Resumen Existen numerosas teorías sobre la motivación (Maslow, Herbergz, McGregor, Ouchi, etc.) que, a pesar de explicarla desde ópticas diferentes, la consideran una de las piezas fun- damentales que sostiene y dirige la actividad y el comportamiento de las personas hacia un objetivo. En este sentido, la motivación es un elemento más que hay que integrar en la gestión y la organización de un centro docente. Está ligada absolutamente a la planificación, a la participación, al clima, a la resolución de conflictos, a la cultura y a la imagen de la insti- tución. Es decir, cualquiera de las soluciones organizativas propuestas para tratar otros elementos del sistema relacional (participación, comunicación, conflicto,...) pueden servir para mejorar aspectos relacionados con la motivación. En los centros educativos, un tema muy común y preocupante es la desmotivación de los profesores. A menudo, se trata como un fenómeno que se escapa de la posible acción de la dirección. Un profesorado motivado es esencial para crear una cultura participativa, dinámica, emprendedora y con capacidad de decisión. Por eso, el estudio de la motivación y una diagnosis fiable es totalmente imprescindible para poder actuar sobre el problema. Para ello, será imprescindible conocer y observar sus variables más significativas e iden- tificar las problemáticas más recurrentes. Actuar sobre la motivación implicará, entre otras cosas: potenciar una organización clara, simplificada y flexible; hacer una planifica- ción a largo y corto plazo, con previsión de las necesidades y de posibles imponderables; favorecer un clima cordial, abierto y participativo así como un ambiente de confianza mutua y de cultura colaborativa y trabajar el sentimiento de pertinencia al grupo. 120 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 107. Las reuniones 3 Las reuniones son consideradas un instrumento sencillo y eficaz de trabajo para realizar y mejorar la coordinación en el ámbito de un centro. Son un procedimiento esencial utilizado por los equi- pos de personas que trabajan en un centro para posibilitar el intercambio de concepciones, de for- mas de hacer y de maneras de ser entre sus componentes. La reunión es una herramienta de traba- jo de uso cotidiano y continuo. A continuación, profundizaremos en el concepto de reunión, nos aproximaremos al proceso de diag- nosis o análisis de la reunión y finalmente identificaremos las problemáticas más comunes de esta acti- vidad con la aportación de recomendaciones y pautas para desarrollarla y conducirla con éxito. 3.1 Características y análisis de la reunión quot;Una reunión está constituida por un grupo de personas de per fil profesional similar, unidas en un espacio y en un tiempo, con una documentación concreta para su lectura, debate y aprobación, con la finalidad de coordinar actuaciones posteriores en el Centro.quot; (López de Blas, M.; Saraúsa, A., 1993). La reunión de simple contacto ocasional entre personas debido al trabajo, queda transformada en un instrumento consciente de coordinación, de dirección, de comunicación y de participación, cuando su uso en el ámbito de la organización escolar o por parte de un directivo del centro se con- vierte en sistemático y proyectado para un hito preciso. A continuación se muestran los requerimientos para una reunión y seguidamente las posibles cau- sas de desencanto. Gestión de los Recursos 121
  • 108. • Un líder que la dirige con actitud de diálogo • En ella se debe permitir la libertad de expresión y la participación efectiva de todas las personas asistentes • Presupone que el profesorado participante coordina recíprocamente sus puntos de vista • Debe realizarse en un ambiente de honesta confrontación y discusión. • Todo el mundo que participa tiene que ser sujeto activo Figura 21. Requerimientos para una reunión. • Muchas reuniones sin obtener unos verdaderos resultados • La no preparación de la reunión por los responsables ni por los asistentes • Utilización de quot;técnicasquot; sin estrategias grupales adecuadas a cada una de las circunstancias concretas • Los acuerdos quedan indeterminados (quién, cómo y cuándo se realizará, qué seguimiento se les hará) Figura 22. Posibles causas del desencanto de las reuniones. Hay dos tipos de personas que ejercen de coordinadores de reuniones: • Las que convocan únicamente las reuniones que marcan los reglamentos, porque no son capa- ces de controlar ni asumir la dinámica dialógica de tensión que puede generarse durante su des- arrollo. • Aquellas que, de forma insegura, pretenden que los grupos decidan todos los asuntos, escon- diendo así su capacidad para tomar decisiones que son de su competencia. Para conducir reuniones de manera satisfactoria hace falta conocer los mecanismos que inter vienen en su desarrollo y las estructuras y dinámicas de los grupos que las man- tienen. El conocimiento de los tipos y características de éstas es una herramienta de gran utilidad para las personas que quieran beneficiarse de una coordinación eficaz. La coordinación en el contexto de un centro educativo a menudo requiere la toma de decisiones en grupo. Cada vez más los órganos colegiados de los centros ejercen funciones que necesitan del con- senso y la colaboración. La decisión colectiva se muestra particularmente útil: • En primer lugar, para la solución de problemas que interesen a diferentes sectores (familias, estudiantes, profesorado, etc.), unidades organizativas (asociaciones de padres y madres, ciclos educativos, departamentos didácticos, comisiones, etc.) o a diferentes campos de especializa- ción (equipo de asesoramiento psicopedagógico, departamento de orientación, equipo de nivel, etc.), o bien requieren experiencias y conocimientos en campos distintos. Incluso la persona más capaz y más preparada no puede ser experta en todos los ámbitos y no puede conocer a fondo todos los aspectos, procedimientos y técnicas. 122 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 109. El aumento en la especialización conduce inevitablemente a la interdependencia y ésta, a la actividad grupal, que a la fuerza compor ta decisiones en grupo. • En segundo lugar, las decisiones en grupo permiten a cualquier líder compartir las decisiones con sus subordinados, que juegan un papel activo en la solución de los problemas en los que están interesados. De todas formas, aún considerado por igual los argumentos a favor y los que están en contra de la realización de reuniones, lo necesario será conocer y optimizar las condiciones en las que éstas se desarrollan. 3.1.1. Diagnóstico El diagnóstico de la organización y el funcionamiento de las reuniones en el centro educativo, ade- más de ser complicado por la carencia de tradición existente, tiende excesivamente a la evaluación externa, que reclama a menudo la intervención de asesores ajenos al grupo de trabajo. Esta ten- dencia puede generar vínculos permanentemente de la persona que dirige el grupo con la persona evaluadora o del mismo grupo en su conjunto con el que diagnostica. A sabiendas de que las reuniones suponen momentos de interacción entre el profesorado y sus com- pañeros y compañeras de trabajo, la evaluación de estas interacciones puede provocar hostilidades y rechazos. Además, la mayoría de las veces, los agentes que más a menudo promueven la evalua- ción del funcionamiento de las reuniones son las personas que quieren ejercer de manera respon- sable y óptima su función directiva (director/a, jefe de estudios, coordinador/a, director de depar- tamento, etc.). Por todo esto, se recogen dos instrumentos que pueden servir para conocer la situación del centro, que son la escala para la evaluación de la organización y funcionamiento de las reuniones, y la lista de control para la evaluación de la conducción de reuniones. ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS REUNIONES Este instrumento desarrollado por Arturo Pérez (1993) nos sirve para recoger información global, pero concreta, sobre el funcionamiento y la organización general de las reuniones en el centro educa- tivo. Asimismo pretende recoger un conjunto mínimo de indicadores formales como una primera aproximación al análisis, sin olvidar que las reuniones tienen un quot;antesquot;, un quot;durantequot; y un quot;despuésquot;. • Descripción del instrumento Para poder utilizarlo será necesario concretar el órgano o equipo de trabajo del que se analizará las reuniones. Este órgano o equipo deberá constar en el encabezamiento de la hoja que, además, lle- vará las siguientes instrucciones: A continuación hay que redondear con un círculo la columna que mejor describa los hábitos en la escala planteada: No=0, a veces=1, habitualmente=2 y siempre=3 para cada ítem. Una vez sumadas las cifras señaladas para cada una de las personas consultadas y obtenidos los totales individuales, habrá que calcular la media de los valores totales de los cuestionarios. Gestión de los Recursos 123
  • 110. El formato será el siguiente: EQUIPO DE TRABAJO: NUNCA A VECES HABITUAL SIEMPRE 1. Las reuniones se hacen para cumplir unos objetivos (ni rito ni obligación) 0 1 2 3 2. Los objetivos son claros, compartidos y alcanzables 0 1 2 3 3. Se evitan los objetivos que tienen que resolver otros órganos o equipos 0 1 2 3 4. Existe orden del día y responde al interés del momento y de los convocados 0 1 2 3 5. El/la convocante prepara suficientemente la convocatoria y los temas 0 1 2 3 6. Los/las asistentes saben qué se espera de ellos (tienen información y 0 1 2 3 documentación) 7. El lugar, el momento y los medios son los adecuados 0 1 2 3 8. Se es educado con los puntuales y se empieza a la hora 0 1 2 3 9. Se señala el límite de tiempo 0 1 2 3 10. Está establecido que no haya interrupciones 0 1 2 3 11. Se evitan salidas y entradas de los/las asistentes 0 1 2 3 12. Están reguladas las normas de turnos, duración de las intervenciones, etc. 0 1 2 3 13. La persona que conduce la reunión mantiene el objetivo propuesto 0 1 2 3 14. Se escuchan las intervenciones y se respetan 0 1 2 3 15. Se buscan aproximaciones de las divergencias, se prefiere el consenso 0 1 2 3 16. La persona que conduce la reunión o un/a moderador/a resume los puntos de 0 1 2 3 acuerdo y desacuerdo de cada tema 17. Si es necesario, los desacuerdos se superan con votaciones rápidas 0 1 2 3 18. La persona que conduce, resume al final las conclusiones y destaca lo positivo 0 1 2 3 19. Una síntesis de los acuerdos se distribuye a los convocados antes de 48 horas 0 1 2 3 20. Se controla la ejecución de los acuerdos 0 1 2 3 TOTAL Figura 23. Escala para la evaluación de la organización y funcionamiento de reuniones. • Baremación de datos Cuanto menor es la cifra obtenida (valores entre 0 y 60), mayor necesidad de mejora. Desde una perspectiva global, las puntuaciones superiores a 45 pueden considerarse excelentes. Pero este aná- lisis puede hacerse ítem a ítem, calculando la media entre las personas consultadas para cada una de las preguntas contestadas (valores entre 0 y 3). Del ítem 1 al ítem 6 se están considerando los aspectos previos a la celebración de la reunión; del ítem 7 al ítem 18, los indicadores ponen énfa- sis en aspectos por mejorar durante el desarrollo de la reunión y los dos últimos ítems hacen refe- rencia a aspectos posteriores de la reunión. LISTA DE CONTROL PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCCIÓN DE REUNIONES Un segundo instrumento diseñado por Xavier Gimeno Soria (1995) quiere poner la atención en las técnicas y habilidades que la persona que conduce la reunión tiene que aplicar para poder hacer productiva su tarea. Este instrumento está diseñado de manera que permite poner el nombre de la persona conductora de la reunión (persona observada) y hacer tantas cruces como veces la persona que observa consi- dera que el/la coordinador/a de la reunión muestra aquel comportamiento o estrategia. El uso de la lista de control propuesta puede ser diverso; aquí se presenta una posibilidad para com- parar los puntos fuertes y débiles y analizar las diferentes listas finalizado el período de tiempo. 124 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 111. • Descripción del instrumento Las técnicas, comportamientos y estrategias están ordenadas de manera que las ocho primeras hacen referencia a características extrínsecas de la conducción de las reuniones y de la 9 a la 17 son carac- terísticas intrínsecas (recursos personales) del/de la buen/a director/a de reuniones. El formato será el siguiente: Nombre: 1. Introducción al tema 2. Propuesta de un plan de trabajo 3. Recuerdo periódico del objetivo 4. Recogida y devolución de ideas 5. Formulación de distintas alternativas 6. Conducción de la decisión 7. Dirección de la votación 8. Otra: 9. Mente clara, rápida y ágil 10. Facilidad de expresión 11. Capacidad de síntesis 12. Calidad analítica 13. Imagen objetiva 14. Control de sí mismo 15. Autoridad para libertad 16. Paciencia 17. Otra: Figura 24. Lista de control para la evaluación de la conducción de reuniones. Gestión de los Recursos 125
  • 112. El objetivo de cada ítem será identificar los siguientes elementos: OBJETIVOS DE CADA ITEM 1. Una breve exposición que centre el asunto que se va tratar, presentando los documentos que lo ilustran (si los hay). 2. Una estructura del tiempo disponible antes de comenzar a trabajar. Si la reunión es de carácter técnico, de estudio o de desarrollo de un proyecto, habrá que utilizar soportes audiovisuales. 3. No permitir que las personas asistentes a la reunión olviden el objetivo, la temática, y el tipo de reunión. 4. Atender las aportaciones de todos y, sobre todo, destacar las ideas nuevas que se hayan dejado de lado. 5. Considerar las diversas alternativas planteadas por las personas asistentes durante el debate y sistematizarlas para poder tomar decisiones. 6. Procurar obtener decisiones por consenso. Si no es posible, proponer votaciones claras y rápidas, acercándose a la mayoría amplia en las resoluciones. 7. Formular claramente las alternativas de voto explicando las consecuencias de cada alternativa. Comentar los resultados de la votación. 8. Algún aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevante para el buen funcionamiento de la reunión. 9. No consideramos necesarias más explicaciones. 10. Para poder resumir los progresos de la discusión y exponer esquemáticamente los resultados. 11. Para presentar propuestas, alternativas, etc. 12. Para adivinar enredos y problemas. 13. Que no se muestre influenciable por prejuicios y lazos personales. 14. Evitar expresar sus opiniones con excesiva facilidad. 15. A partir de su liderazgo, mantener la libertad de expresión de todos los miembros asistentes, el respeto mutuo y evitar monopolizar el debate. 16. No hacen falta más comentarios. 17. Algún aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevante entre las características de un/a buen/a conductor/a de reuniones. Figura 25. Objetivos de cada item de la lista de control para la evaluación de la conducción de reuniones. Los resultados de la lista de control servirán para ir trabajando sobre los aspectos menos favoreci- dos, por un lado con la adquisición de las nuevas habilidades mediante información, formación y reflexión de la persona que conduce las reuniones y, por otro, implicándose en el buen funciona- miento de las reuniones las personas asistentes. ! Indique tres requerimientos básicos que garanticen el buen funcionamiento de una reunión. Recapacite sobre cómo se dan en realidad las reuniones y cómo la falta de un buen plante- amiento y conducción pueden producir desmotivación. 126 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 113. 3.2 Situaciones organizativas El desarrollo adecuado de una reunión es una de las tareas que se ha de realizar en los centros educa- tivos en la cual se deben considerar los aspectos que intervienen de forma holística, interdependiente; de manera que pequeños cambios, mejoras o, por el contrario, desaciertos en uno de los mecanismos utilizados pueden provocar que una reunión sea satisfactoria o un contundente fracaso. Así pues, aun cuando en este documento consideraremos cada uno de los aspectos por separado y de forma analítica, queremos remarcar que será necesario implementarlos, desarrollarlos y, en defi- nitiva, utilizarlos de manera global y en constante interrelación. ELEMENTOS REQUISITOS LAS REUNIONES TIPOLOGÍA FASES Figura 26. Aspectos en la conducción de reuniones. 3.2.1. Problemáticas organizativas A continuación profundizaremos en los cuatro aspectos básicos (elementos, tipología, requisitos y fases) que determinan la conducción y realización de las reuniones. Nos fijaremos en las caracterís- ticas más significativas de cada aspecto y en las posibles problemáticas organizativas que pueden deberse a alguno de ellos. LOS ELEMENTOS Las variables (Álvarez, M., 1988) (López de Blas, M. y Saraúsa, A., 1993) de una reunión que con- dicionan su ritmo y operatividad son primordialmente las que les presentamos a continuación, seguidas de las problemáticas más habituales (figura 27). Gestión de los Recursos 127
  • 114. VARIABLES DESCRIPCIÓN Y PROBLEMÁTICAS MÁS HABITUALES Los miembros o asistentes a la reunión Grupo de 5 a 10 miembros o núcleo base: tendrían posibilidad real de hacer unidad, son suficientes para que exista una distancia entre persona y grupo. Si la reunión está bien conducida, sería núcleo base o ideal Grupo de 3 ó 4 personas: es pobre como realidad social. Las relaciones se establecen de manera excesivamente dependiente Más de 10: tiende a fraccionarse en subgrupos o a eternizarse en los debates, puesto que el número de interacciones es alto Características personales e interpersonales • Olvidar la etapa de desarrollo (historia) afectivo del grupo, que da seguridad, confianza, participación, estructuración autónoma y autorregulación en el funcionamiento • No considerar niveles y tipos de participación y de interacción entre los miembros del grupo El tiempo de duración de la reunión • Sin hora de inicio ni final, así como de los tiempos intermedios • Incertidumbre sobre si se abordarán todos los temas Las temáticas o contenidos por tratar • Obviar el orden del día • Poca información de los temas que se van a tratar La técnica o metodología utilizada • La falta de aplicación de una metodología o técnica en consonancia en la conducción con el carácter o función que se quiera conseguir • Las reuniones se conducen de manera intuitiva Figura 27. Variables que condicionan el ritmo y la operatividad de una reunión. LOS REQUISITOS Otros de los aspectos importantes en la conducción de reuniones son los requisitos necesarios para que la reunión pueda desarrollarse de manera adecuada. Entre los requisitos no respetados se des- tacan: CONDICIONES DESCRIPCIÓN Que no sea necesaria la convocatoria • Epidemia de quot;reunionitisquot; y posterior celebración Que no esté suficientemente preparada • Carencia de definición de los objetivos y las temáticas de la reunión • Elección incorrecta, por exceso o defecto, de los participantes • Déficits en la planificación del desarrollo de la reunión • Disfunciones en la convocatoria y motivación por la reunión • Desorganización de material (documentos, sala, mobiliario, luces, herramientas de trabajo, etc.) Que no finalice con un plan de acción • No se concretan planes de acción para llevar a cabo las decisiones adoptadas Que no se ejecute el plan de acción • No está clara la función directiva, lo que provoca falta de control y establecido seguimiento Figura 28. Condiciones de incumplimiento de los requisitos mínimos. 128 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 115. LA TIPOLOGÍA Los diferentes tipos de reuniones están habitualmente en función de dos parámetros de análisis: • Primer parámetro: la finalidad o función que se persigue. • Segundo parámetro: el número de participantes. • Finalidad o función de la reunión Las reuniones que se realizan en un centro educativo son, por lo general, de cinco tipos según la finalidad: TIPOS DE REUNIONES Reuniones de información Son las más frecuentes, y permiten a quién participa en ellas escuchar y expresar ideas, sugerencias, propuestas y experiencias sobre los diferentes problemas del trabajo. Reuniones de comunicación Permiten a una persona explicar una situación, un programa, un proyecto, una iniciativa, y a las otras personas pedir detalles y particularidades. Reuniones de discusión Permiten comprobar las respectivas posiciones, conciliar puntos de vista encontrados o conflictos de interés, buscar las bases para un acuerdo. Reuniones de análisis Están dedicadas al examen y al estudio de los aspectos de problemas particulares, con el fin de suministrar indicaciones a los responsables sobre las decisiones que se van a adoptar. Reuniones de formación Permiten formar al nuevo profesorado y también a todos los demás sobre las políticas; sobre los programas y problemas del centro a través de una libre discusión de sus razones y de sus aspectos; luchar contra las actitudes, los esquemas de razonamiento y de comportamiento individualistas; favorecer el desarrollo de un lenguaje y una cultura comunes y de una actitud unidireccional hacia los diferentes aspectos y problemas del centro. Figura 29. Tipos de reuniones según su función. Considerando este aspecto, nos podemos encontrar, entre otras, con funciones perversas de las reu- niones como las que mostramos en la figura 30 (Demory, B., 1987) y que se deberían reflexionar y analizar si cumplen la función real que se les asignó inicialmente. • Número de participantes Respecto al número de participantes, nos podemos encontrar, entre otras, con dificultades en cuan- to al número de participantes en una reunión. Ya se han apuntado algunas ideas cuando nos refe- rimos, anteriormente, a los elementos de las reuniones. La interacción es normalmente la unidad de medida de la participación en una reunión de grupo. Aumentar la participación supone provocar un aumento del número de interacciones. La interac- ción es el alimento de las reuniones, y su mayor o menor número manifiesta la vida del grupo y el tiempo que éste necesita para conseguir un hito deseable. Gestión de los Recursos 129
  • 116. REUNIONES PERVERSAS FUNCIONES REALES quot;Reunión ritualquot; Reuniones para cumplir un ritus, un acto social quot;obligatorioquot;. Lo esencial es reunirse, no el contenido de la reunión Reunión para quot;sentirse seguroquot; Se trata de convocar a las personas para sentir alrededor un equipo, pero no se espera nada especial de ésta y la temática no es relevante. Sólo estar Reunión para quot;dar impresión de eficaciaquot; Son convocatorias innecesarias y no planeadas, simplemente quien provoca quiere dar una imagen de eficacia y monta una quot;escenaquot; Reunión para quot;demostrar quién mandaquot; Demostrar autoridad: son las reuniones de demostración de poder y de represión. Las convoca un superior y, aunque no sean importantes, es obligatoria la asistencia de los convocados Reunión quot;coartadaquot; Cuando ya hay una decisión tomada, pero se monta el escenario de la reunión para legitimarla. Aparentemente, se ha de decidir y todo el mundo da su opinión, pero el convocante mantendrá su decisión inicial Reunión quot;de pajaquot; Cuando ya hay una decisión tomada y quiere convencer a los convocados de que ésta surge de ellas y se acepta una decisión. Aparenta un proceso de consenso Figura 30. Las funciones quot;perversasquot;. Cuanto más grande es el número de personas en una reunión, más aumenta progresi- vamente el número de interacciones o de enlaces comunicativos, y más tiempo necesi- tan las personas para llegar a tomar una decisión. El número de enlaces en el desarrollo de una reunión depende de la cantidad de personas, y puede llegar a establecerse un cálculo con anterioridad. Así pues, si para una reunión de tres personas se establecen tres enlaces, para una de nueve, 36 y para otra de 21 personas se establecerán 200. EJEMPLO Podemos ejemplificar, como anécdota, el caso de un equipo docente de 25 personas que puede producir 290 enlaces comunicativos, con el consecuente bloqueo del proce- so de comunicación por saturación de mensajes. Para que un grupo de 25 personas pueda interaccionar creativamente, y suponiendo que no se producen quot;obstáculos imprevistosquot;, necesitarían cinco horas de media para llegar a tomar una decisión con- sensuada o, al menos, asumida por la mayoría. LAS FASES Los últimos aspectos que integran el análisis de las problemáticas organizativas que provoca la con- ducción de reuniones están próximos a las diversas fases o secuencias a través de las que se desarro- lla una reunión. En la figura 31 nos encontramos las consideradas con más frecuencia. 130 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 117. FASES PROBLEMÁTICAS 1. Fase de análisis de la • La descompensación del carácter técnico como comunicativo provocan necesidad de la reunión estancamiento • No siempre una reunión es la técnica más adecuada para afrontar un determinado tema o para resolver un problema específico. • También será necesario considerar si es el momento más adecuado o propicio (hay días -viernes- y horas -tarde- que son de difícil convocatoria) 2. Fase de preparación de la • Fecha, sitio y hora de la reunión confusos reunión • Listado de personas convocadas sin confirmar • Duración de la reunión no establecida previamente • Orden del día (temática/as de la reunión) difuso • Finalidades de la reunión en todos los puntos del orden del día poco claras • Documentación (si resulta necesaria) con datos, problemas, propuestas, etc. no disponible 3. Fase de inicio de la reunión • Impuntualidad • Que no se cuestione: ¿Se conocen todas las personas presentes? - ¿Se sienten todas a gusto? - ¿Está claro para todo el mundo el tema de la reunión? - ¿Están suficientemente explícitos los objetivos de la reunión?- ¿El grupo acepta de buen grado el método de trabajo adoptado? - ¿Quién es la persona que realizará las tareas de secretario de la reunión? • No se crea un clima de distensión 4. Fase de desarrollo de la • Responder de manera personal a las cuestiones que se plantean, reunión o de trabajo descalificaciones personales, y evidenciar que las decisiones ya están tomadas propiamente dicho • Falta de conocimiento práctico del manejo de los conflictos, de la toma grupal de decisiones, de las causas y efectos de la participación, de los procedimientos de planificación y evaluación • Aparición de temas inadecuados: Largos silencios, habladuría inoportuna, desviaciones del tema, sabotaje sistemático, evasiones y evasivas de personas y del grupo, poca participación, dificultad en el planteamiento de los problemas, estancamiento en las posibles vías de resolución, incapacidad de resolución de las cuestiones que se van a tratar, carece de recursos técnicos para quot;dar vidaquot; a la reunión, endogamia grupal 5. Fase de finalización de la • Poca claridad de decisiones y conclusiones tomadas reunión • Extensión excesiva en la síntesis de la reunión • No respetar los principios de claridad y neutralidad • Caer en un optimismo inocente • No realizar un breve análisis de la reunión • Olvidar la redacción del acto por parte de la persona que ha hecho de secretario (no hace falta un acta enciclopédica) 6. Fase de seguimiento de los • Se planifican objetivos confusos, poco asumidos, utópicos, inoperantes y poco acuerdos, decisiones y tareas constatableso por parte de las personas • A veces se olvidan o se desconocen: responsables y/o implicadas - Los criterios de observación o indicadores no se corresponden con los objetivos y los fines previamente planteados - La distribución o división de tareas y responsabilidades no existe o es desequilibrada - La distinción de las diferentes funciones y papeles en la organización del grupo o del centro es poco unívoca - La planificación de los plazos de realización de las tareas (cronoprogramación) no se hace - El principio de autoridad no es asumido por los directivos o responsables ni tampoco aceptado por el grupo - No hay ninguna persona que se responsabilice de la función de seguimiento y control Figura 31. Problemáticas relacionadas con las fases para realizar una reunión. Gestión de los Recursos 131
  • 118. 3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones Posiblemente la quot;mejorquot; opción o solución pueda ser adoptada por un quot;cualificado expertoquot; en conducción de reuniones. De este modo, es frecuente recurrir a la formación para cubrir los défi- cits técnicos que los directivos escolares, y el profesorado por lo general, tienen a la hora de prepa- rar, conducir y sacar partido de las reuniones que celebran. Nosotros queremos romper una lanza en favor del profesorado, puesto que es exagerado decir que no tiene quot;ningunaquot; formación. Los res- ponsables de reuniones, aun cuando no tienen formación especializada, han adquirido empírica- mente ciertos hábitos (saludables o no) por su participación en otras reuniones, en las que han teni- do ocasión de tomar ejemplo de las personas animadoras o directoras. Además, cuando los grupos que hace falta dirigir se reúnen regularmente, la quot;situación de reuniónquot; se vuelve familiar y los cambios son fáciles; esto ayuda a olvidar los problemas planteados por la dirección de reuniones cuando la persona conductora sabe hacer frente reiteradamente a las nuevas situaciones. Como hemos podido descubrir hasta este momento, las dificultades pueden provenir de varias fuentes que, a menudo, se inter fieren entre ellas; pero hay soluciones posibles. LOS ELEMENTOS Para poder respetar el carácter global de las intervenciones con la conducción de reuniones, ofrecemos a continuación un cuadro-resumen del papel que juegan los diferentes tipos de elementos de una reu- nión en su conducción y las situaciones óptimas que pueden planificarse (Álvarez, M., 1988), véase figura 32. Las personas responsables de las reuniones deben considerar, en el momento de convo- carla o prepararla, los elementos o variables que intervienen. Su interacción condicionará el objetivo o modalidad de reunión, su tiempo o duración y las personas que han de asistir. LOS REQUISITOS Las reuniones son aprovechables si se respeta una serie de condiciones o requisitos. De lo contra- rio, pueden constituir un serio inconveniente para la eficiencia de la organización del centro. En síntesis, y como un decálogo, los requisitos a los que hay que atenerse se pueden expresar así: 1. Reunirse para un hito preciso y para resolver problemas concretos. El coste de una reunión es siempre elevado, por lo que tienen que quedar justificados los resultados concretos. En parti- cular, quien promueve la reunión debe conocer con antelación el objeto y los topes del deba- te que va a convocar. 2. Antes de convocarla, valorar si es realmente necesaria y si puede aplazarse para otro momen- to más oportuno. Valorar al mismo tiempo si es la mejor estrategia para resolver el problema o para intercambiar información. Si una reunión puede ser sustituida por otra estrategia de participación o comunicación, debe hacerse. 132 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 119. NÚM. PARTICIPANTES EJEMPLOS, DEFINICIÓN FINALIDADES METODOLOGÍAS Y POSIBLES TEMÁTICAS O CARACTERES ADECUADAS Grupo pequeño (de 3 a 7) • Reunión propia del equipo directivo, Decisorio, Técnica de anteproyectos, Tiempo estimado: de 3/4 de departamento, ciclo o comisión de ejecutivo, estudio de casos, estudio de hora a una hora trabajo formativo documentos, lluvia de ideas y • El número ideal es impar, 5 de estudio, discusión guiada • Reuniones ejecutivas, ágiles, formativo rápidas y eficaces. Tienen la de investigación dificultad de potenciar las y preparación influencias personales de proyectos Grupo medio (de 8 a 12) • Reunión propia de los equipos Decisorio, Técnica de anteproyectos, Tiempo estimado: de una docentes de ciclo, departamento informativo, retroalimentación informativa, hora a hora y media o comisión de coordinación de trabajo, puesta en común de pedagógica de estudio proyectos individuales y juego • Juntas directivas de asociación de y análisis de papeles padres • Buen grupo para reflexionar, dialogar, debatir proyectos. Necesita un líder que coordine decisiones lentas. Se puede llegar al consenso Grupo grande (= 20) • Reunión propia de los claustros Informativo, Debate dirigido, comisiones Tiempo estimado: entre una generales de centros pequeños y decisorio de trabajo con puesta en hora y hora y media consejos escolares de centros común, lluvia de ideas, grandes decisiones a partir de estudio • Las decisiones por mayoría y de documentos o proyectos difícilmente vinculantes. Reuniones lentas. La coordinación debe ser eficaz y firme. Fácilmente se crean subgrupos de poder e influencia Asamblea(< 40) • Asamblea general de padres y Informativo, Phillips 66, debate dirigido, Tiempo estimado: alrededor madres de alumnos o alumnos sensibilización, comisiones de trabajo con de una hora grandes de edad. Claustro de movilización puesta en común y discurso centros grandes expositivo • Su eficacia dependerá de la preparación y de la información previa que se ofrezca Figura 32. Situaciones óptimas en función del tipo de reuniones. 3. Convocar solamente a las personas que puedan hacer aportaciones útiles, sin tener en cuenta su nivel o calificación. Las decisiones tomadas respeto a las personas convocadas configuran un grupo de trabajo con unas características u otras. 4. Fijar los temas por debatir y darlos a conocer con tiempo a las personas convocadas, realizar una pequeña prospección para definir mejor el orden del día y asegurar que cada punto será tratado adecuadamente. 5. Evitar las interrupciones durante su desarrollo. El goteo constante de entradas y salidas de per- sonas y las interrupciones por requerimientos de los/las participantes suelen ser elementos dis- tractores importantes. Gestión de los Recursos 133
  • 120. 6. Una vez iniciada, asegurarse de que todo el mundo está por la labor y obtener la máxima con- tribución activa posible en el debate. 7. Adoptar la actitud más adecuada en función del tipo y la finalidad de la reunión. 8. Conducir la reunión con método y no dejar su desarrollo al azar y a la iniciativa personal del resto de asistentes. 9. Rebasar los obstáculos evidentes o encubiertos que se interponen para un eficaz desarrollo del debate. 10. Utilizar efectivamente los resultados de la reunión, resumiendo las diferentes intervenciones y concretando las indicaciones surgidas del debate en propuestas, juicios o recomendaciones. LA TIPOLOGÍA Considerando la cuestión de las interacciones y el número de personas que asisten a una reunión, es necesario tener presente toda la problemática derivada de estos conceptos, para poder plantear la cantidad de personas de un grupo en función del hito que se pretende conseguir. Como hemos visto anteriormente, no todas las reuniones tienen el mismo carácter. En función del carácter o del hito de la reunión, habrá de fijarse el número de asisten- tes a una reunión. LAS FASES Una reunión no deja de ser un procedimiento para facilitar la coordinación, la participación, la comunicación y la resolución de problemas en un centro educativo y, como en el desarrollo correc- to de cualquier procedimiento, hace falta velar por la aplicación secuenciada de las diferentes accio- nes que lo configuran. De las problemáticas organizativas derivadas de estas acciones ya hemos hablado anteriormente, pero no de las estrategias más oportunas para cada una de ellas. 1. Fase de análisis de la necesidad de la reunión • Las dos grandes necesidades (técnica y comunicativa) que pueden cubrir una reunión habrán de ser uno de los motivos para considerar su conveniencia. • La reunión no puede derrocharse de manera irreflexiva. Existen procedimientos, como la ela- boración de notas informativas, el panel de avisos o cartel de anuncios, los horarios de visitas, que pueden hacer, a veces, innecesarias algunas reuniones. • Respecto a la oportunidad temporal, recomendamos a principio de curso realizar una amplía planificación de los días y las horas de las reuniones periódicas y quot;necesariasquot; y/o un pequeño ejercicio de análisis de los días y las horas más oportunas para convocar posibles reuniones no previstas. 2. Fase de preparación de la reunión La preparación adecuada de una reunión facilita su desarrollo, aumenta la eficacia y el grado de satisfacción del grupo. La persona que la prepare habrá de atender a: • Las condiciones materiales de la sala y de los recursos. Condiciones que faciliten el ambiente de trabajo. 134 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 121. • La fijación del orden del día y de las personas que han de asistir. El tema o temas tienen que ser realistas, afectar e interesar al grupo y establecer los topes de su tratamiento. • El análisis de los posibles aspectos problemáticos del tema (los aspectos conceptuales y los de las quot;dinámicas perversasquot; que puedan preverse). • La determinación del objetivo de la reunión. • Las personas tienen que recibir la documentación y ser convocadas con tiempo suficiente por poder prepararse la reunión. 3. Fase de inicio de la reunión Esta fase, también denominada quot;preliminarquot;, tiene por objetivo acoger, presentar y calificar a los participantes. Debe realizarse sin prisas, con el fin de que el grupo disponga de tiempo suficiente para adaptarse a la situación, pero sin pausas. Hará falta crear un clima distendido en torno a la temática que en aquellos momentos se presenta. No tiene que sobrepasar los 10 minutos, y también servirá para explicitar (la persona conductora) o consensuar (entre todo el grupo) la dinámica o la técnica que se va a utilizar. 4. Fase de desarrollo de la reunión o de trabajo propiamente dicho Destacaremos de forma genérica las siguientes técnicas empleadas durante el desarrollo de una reunión: • La formulación de preguntas. • La resolución de problemas. • La reformulación e interpretación de aportaciones. • El uso de medios audiovisuales. • Las dinámicas de grupo. • La recogida de información. • El uso de ejemplos y metáforas. 5. Fase de finalización de la reunión Un buen conductor o conductora de reuniones debe procurar que la sesión de trabajo finalice con: • Fijación clara de acuerdos y decisiones. • Clarificación de las tareas y actividades que harán posible la puesta en práctica de acuerdos y decisiones tomadas. • Designación de las personas responsables del seguimiento y ejecución de cada tarea o actividad. • Asignación de recursos para cada tarea o actividad. • Cronoprogramación de tareas y actividades. • Elaboración de un plan de valoración procesal y final. 6. Fase de seguimiento de los acuerdos, decisiones y tareas por parte de las personas respon- sables y/o implicadas Para poder actuar en un proceso de control efectivo hay que: • Verificar los resultados observables de las tareas y las actividades programadas (en cuanto a la planificación de objetivos y de tareas, y a la organización y ejecución llevada a cabo por los res- ponsables), analizar las causas y reconducir el proceso. Gestión de los Recursos 135
  • 122. • Utilizar técnicas de control tanto individual (ejercidas por los directivos o profesorado res- ponsable) como grupal (ejercidas por el conjunto del profesorado). ! Piense de forma global el proceso de organización y conducción de una reunión. Identifique las seis fases del proceso y una problemática que considere impor tante de cada fase. ¿Cómo piensa que se podría solucionar? Puede consultar el apar tado de 3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones. Resumen Las reuniones deberían ser un instrumento sencillo y eficaz que contribuyera a mejorar la coordinación de las personas y grupos de un centro educativo, coordinación imprescindi- ble para realizar todo el entramado complejo de actividades y procesos de un centro edu- cativo. Adquieren una especial importancia cuando las personas o grupos necesitan poner en común, tomar decisiones, comunicar y realizar procesos participativos. Como todo ins- trumento partícipe del sistema relacional (en cuanto a que es un instrumento facilitador de la interacción de las personas), tendrá la complejidad de estar afectado por múltiples factores. Estudiar en profundidad el acto de la reunión implicará conocer cómo interactúan todos los elementos básicos que la caracterizan (elementos), qué funciones deben cumplir (tipo- logía), cómo es el proceso (fases) y cuáles son las premisas básicas (requisitos) para que su funcionamiento sea adecuado. Analizando cómo se comportan, como interactúan unos con otros y que problemáticas se originan en cada uno de ellos, podremos tener una radiografía e identificar los puntos fuer- tes y débiles de una reunión. Es un requisito imprescindible para mejorar su funciona- miento y buscar las estrategias idóneas para la mejora. 136 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 123. Los conflictos 4 Los conflictos generados en el seno de las organizaciones es algo inherente a las características sis- témicas de éstas. La concurrencia de elementos humanos interactuando en diversos ámbitos, la rela- ción de funciones y de poder que se establece entre grupos y subgrupos son fuente de conflictos que pueden considerarse funcionales o disfuncionales, según su capacidad para hacer avanzar o retroceder a la organización en el logro de sus objetivos. Pretendemos abordar el conflicto organizativo desde la asunción de su existencia en las organiza- ciones escolares y la necesidad de afrontarlo desde una perspectiva funcional, que lo considere fuen- te de crecimiento grupal. Con esta finalidad, se muestran algunas pautas de diagnosis, análisis de la realidad y posibles vías de resolución de conflictos y mejora de la organización. 4.1 Concepto y características Entenderemos por conflicto la situación en la que unos actores (individuos, grupos, organizaciones, naciones...) persiguen objetivos o defienden valores opuestos o buscan simultánea y competitivamente el mismo objetivo (Touzard, 1981). El conflicto designa, en general, una situación que aparece cuando hay dos estímulos que provo- can dos reacciones que se excluyen mutuamente. Esto quiere decir que aparecen al mismo tiempo dos tendencias o impulsos (motivos) de sentido contrario, que se expresan como alternativas res- pecto al objeto de una posible actuación en la vivencia del individuo. Además, cabe diferenciar problema de conflicto. El conflicto hay que percibirlo como tal para todos los que intervienen; el problema, no. Es importante que los directivos analicen los hechos que se producen, ya que no todas las situaciones aparentemente conflictivas son vividas por los implica- dos de la misma forma. Gestión de los Recursos 137
  • 124. La implementación de innovaciones, de cualquier tipo, suele ir pareja a la aparición de situaciones conflictivas, dada la tendencia de las organizaciones a mantener el equili- brio mediante la lucha de fuerzas restrictivas e innovadoras que se establece en el seno de los equipos docentes de los centros. EJEMPLO Las innovaciones que tienen más posibilidad de generar problemas o conflictos son: • La implantación de los planes institucionales en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC). • El desplazamiento del tradicional aislamiento del docente en el trabajo de enseñanza- aprendizaje, (aula-maestro/a) por la colaboración y el trabajo compartido. 4.1.1. Perspectivas teóricas del conflicto Sobre el conflicto hay diferentes posicionamientos. Las teorías elaboradas en torno al concepto han mostrado tres direcciones que representan en ocasiones visiones complementarias y, en otras, con- sideraciones contradictorias. Robbins (1987) destaca tres teorías (figuras 33, 34 y 35). LA TEORÍA TRADICIONAL Concepto quot;Conflictoquot; Se considera un hecho negativo, que se debe evitar o eliminar Características • Se resuelve el conflicto: 1. Manteniendo la estructura de la organización 2. Se elimina a las personas consideradas conflictivas (causantes de conflictos) • Consecuencia: las personas no hacen nada que pueda provocar conflictos • Normativamente, los centros de enseñanza primaria y secundaria públicos no permiten hacer este tipo de regulación de personal. En la práctica organizativa cotidiana se margina y elimina de los ámbitos de participación y toma de decisiones a los miembros considerados quot;causantes del conflictoquot; Figura 33. TEORÍA CONDUCTUAL Concepto quot;Conflictoquot; • Se considera como un hecho natural en todas las organizaciones • En ocasiones se cree beneficioso para el grupo Características • Perspectiva posibilista: la generación de situaciones conflictivas puede ir ligada a situaciones de crisis y crecimiento por parte del individuo y/o del grupo. • Planteamiento: las situaciones y retos nuevos pueden ser causa y motivo de discrepancias y de conflictos para el grupo, pero también puede crear mecanismos de superación que permitan avanzar al grupo en cuanto a sus objetivos y fines. Figura 34. 138 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 125. LA TEORÍA INTERACCIONISTA Concepto quot;Conflictoquot; • Se acepta el conflicto e incluso lo provoca • Si el conflicto del grupo se mantiene estático, hace falta cambiar e innovar. Características • Perspectiva transformacional • La provocación del cambio mediante el conflicto comporta la necesidad de limitar los riesgos con el compromiso de las partes afectadas • Los implicados comparten la cultura del cambio • La sucesión de crisis-cambio facilita el avance a las organizaciones • Evitar los conflictos es, desde esta perspectiva, un colectivo que no avanza Figura 35. Teoría sobre el conflicto. Utilizaremos la concepción conductista e interaccionista del conflicto, es decir, consi- deraremos que el conflicto es natural en todas las organizaciones y que es beneficioso para el grupo y/o individuo en la medida en que el tratamiento y la resolución sean deta- lladas y rigurosas a la información recogida. Este punto de vista implica comprender las situaciones desde el mayor número de ángulos posibles y desde las visiones de todos los implicados para, a partir de estos datos, tratar de conducir la situa- ción y resolverla positivamente para el grupo. 4.1.2. Diagnóstico La diagnosis se revela una pieza clave para comprender las situaciones conflictivas. Los directivos, como tales, se ven obligados a resolver conflictos con frecuencia y tienen que disponer de los cono- cimientos y los recursos necesarios para poderlos solucionar satisfactoriamente. El directivo, respecto a situaciones susceptibles de crear conflictos, deberá establecer pro- cedimientos para diagnosticar y determinar cuáles son los indicadores que los describen. LOS INDICADORES Entendemos por indicador aquellos aspectos que caracterizan una situación positiva de cohesión grupal o, por el contrario, aquellos otros que, con su funcionamiento deficien- te, permiten pensar en un deterioro de las relaciones grupales y, por lo tanto, están en la base de cualquier situación de conflicto en el seno del grupo. Gestión de los Recursos 139
  • 126. INDICADORES • La carencia o restricción de la información y comunicación fluida (tanto de valor Grado de comunicación descendiente y ascendente entre equipo directivo y miembros del claustro de profesores y ascendente) puede derivar en situaciones conflictivas Distribución de funciones y • El solapamiento de funciones aumenta la probabilidad de conflicto posibilidad de solapamiento Clima creado • Se percibe un cambio en el clima (tensión, relajación, cierre) entorno al conflicto • Para la resolución de un conflicto es necesario mantener un clima de apertura entorno al conflicto e indagar sobre los hechos, las posibles causas y realizar un análisis sereno que aporte soluciones negociadas y positivas para el grupo Actitudes mantenidas • Se perciben cambios en el grado de agresividad, de tolerancia, de ante la situación supeditación, etc. • Son fuente principal de conflicto disfuncional para el grupo las actitudes de agresividad y de irreflexión, causadas por la emotividad del momento • Se perciben cambios en la reacciones de las personas (abstenciones, Cambios de comportamientos participación, etc) • Es importante estar atento a este síntoma porque es indicio de cambios de actitud, bases de una nueva relación que puede resultar positiva o negativa para las relaciones interpersonales Figura 36. Indicadores de un conflicto. 4.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto El proceso de diagnosis de un conflicto tiene las siguientes fases: 1. Describir con precisión la situación que 5. Determinar la fase en la que se encuentra el representa conflicto. conflicto. 2. Reconocer los posibles indicadores. 6. Comprender los significados que tiene para los 3. Conocer los implicados en la situación: diferentes implicados. individuo, individuos, grupos... 7. Valorar las posibles causas y origen del 4. Ser consciente del tipo de conflicto ante el que conflicto. se sitúa. 1. DESCRIBIR CON PRECISIÓN LA SITUACIÓN QUE REPRESENTA CONFLICTO Es decir, recoger todos los datos posibles que permitan hacer una diagnosis detallada y eviten errores de interpretación. En esta fase de la diagnosis, será necesario recoger información que provenga de todos los implicados y de personas o grupos que puedan aportar información relevante. En estos casos, y para evitar posibles malentendidos, es conveniente aplicar la técnica de la triangulación. 140 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 127. La técnica de la triangulización permite contrastar la información recibida de cada par te implicada en el conflicto, así como de otras personas o grupos ajenos, de forma que se pueda enriquecer el análisis de los hechos desde las más variadas perspectivas, ayu- dando a salvar la natural subjetividad de estas situaciones. 2. RECONOCER LOS POSIBLES INDICADORES Este momento es muy importante. El estudio de los indicadores ayudará a identificar y localizar el conflicto y, en última instancia, a asumir la existencia de éste y buscar soluciones. 3. CONOCER A LOS IMPLICADOS EN LA SITUACIÓN Es necesario conocer las características personales, carácter, comportamiento individual y grupal para hacer un análisis de la composición de los grupos y, por lo tanto, de las fuerzas con que la orga- nización cuenta. Las personas o grupos implicados en un conflicto pueden manifestar los siguien- tes comportamientos (Serrat y Rivera, 1991). TIPOS DE COMPORTAMIENTO • Considera que el objetivo de cada parte es el de una victoria total, sin Competitivos condiciones y, por lo tanto, el de derrotar al contrincante • Las personas con este comportamiento son una fuente potencial de conflictos: - Si pierde, tiene una actitud agresiva y de oposición hacia el otro. - Si gana, predomina con una actitud de prepotencia. • Ignora la existencia del conflicto, por lo que no reconoce su importancia y, por Elusivos lo tanto, no conoce su resolución. • Cede, aunque de mal gusto, a los argumentos de los otros por razones Transigentes personales (timidez, prudencia, desinterés) o político-sociales (razones de conveniencia). • Cede a los deseos de otra persona, pero sin ningún tipo de renuncia porque Complacientes reconoce que la solución aportada es la mejor para todos. • Buscan una solución que contemple los puntos de convergencia de las dos Colaboradores posiciones que se encuentran en un conflicto. • Favorecen que ambas partes centren sus esfuerzos en superar el conflicto en lugar de malgastar las energías actuando contra los otros. De hecho, actúan como si fuesen quot;mediadoresquot;, figura contemplada en algunas instituciones Figura 37. Tipos de comportamientos de personas ante un conflicto. Gestión de los Recursos 141
  • 128. 4. SER CONSCIENTE DEL TIPO DE CONFLICTO ANTE EL QUE SE SITÚA Los conflictos se pueden clasificar según el tipo de sujetos implicados y según la naturaleza. • Respecto a los sujetos implicados en el conflicto, existes dos clases de conflicto: - Conflicto intrapersonal: cuando son conflictos que experimenta el individuo consigo mismo, fruto, en ocasiones, de decisiones que tiene que tomar sin conocer las repercusiones que cada alternativa supone, o bien por falta de iniciativa en la ejecución de sus decisiones. - Conflicto interpersonal: cuando la situación se da entre varios individuos del centro o entre persona y grupo; entre grupo y grupo; entre persona y organización, o entre organización y organización en bloque. • Si atendemos a la naturaleza del conflicto, se puede hablar de conflicto sustantivo cuando afec- ta a la tarea que se ha de realizar, bien por discrepancias entre los objetivos que se buscan o en rela- ción a los medios que se tienen que aplicar, solapamiento de funciones, u objetivos superiores a las posibilidades de conseguirlos. 5. DETERMINAR LA FASE EN LA QUE SE ENCUENTRA EL CONFLICTO Un conflicto es una manifestación de la conducta organizativa que representa un proceso y, por lo tanto, se desarrolla en etapas. Hay que conocer y reconocer estas etapas para situarse en una ade- cuada posición ante el conflicto. Según Serrat (1991), en el desarrollo de los conflictos se pueden encontrar ciclos de acción que los conforman. Así, después de la fase inicial, entrarían en un ciclo maligno donde las relaciones y las reacciones pueden complicar la posible resolución si no se esta- blece una estrategia adecuada de resolución. Posteriormente, existiría un ciclo latente, un ciclo benigno y una fase final de resolución del conflicto. El conocimiento de estas fases permite posicionarse ante el tema y planificar estrategias de inter- vención que posibiliten resultados funcionales para el grupo. 6. COMPRENDER LOS SIGNIFICADOS QUE TIENE PARA LOS DIFERENTES IMPLICADOS Los hechos por sí mismos no aportan más que una parte de la información oportuna y necesaria que deben poseer los directivos. Los significados que cada uno de los implicados otorga a los hechos es la información realmente relevante que necesita. Recoger esta información es muy importante. Para ello, se han de establecer mecanismos flexibles y fluidos de comunicación que lo faciliten. Diversificar las fuentes de información y los medios puede convertirse en una buena estrategia para conseguir el objetivo. 7. VALORAR LAS POSIBLES CAUSAS Y ORIGEN DEL CONFLICTO Todos los elementos que conforman una organización son susceptibles causas de conflicto, por lo tanto, la interacción entre ellos puede generar situaciones de este tipo. Entre ellas cabe considerar el propio estilo directivo, que puede fundamentar algunas de estas situa- ciones. La información que apor ta una diagnosis eficaz proporciona al directivo la base para analizar las causas. A par tir de ese conocimiento puede establecer un plan de inter- vención adecuado. 142 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 129. 4.1.4. Instrumentos de diagnosis Cada persona se enfrenta al conflicto de forma singular. Las variables que intervienen en esta res- puesta son complejas. La educación recibida, la personalidad, las experiencias previas ante situa- ciones parecidas y muchos otros factores hacen que, con un tipo de comportamiento parecido, las personas reaccionen de forma diferente ante un conflicto. A continuación presentamos dos instrumentos que nos pueden facilitar la tarea de conocer mejor los comportamientos personales y orientarnos en los procesos de diagnosis de conflictos. Son los siguientes: • Instrumento de análisis y reflexión sobre la composición del claustro. Nos permite identificar los comportamientos de cada miembro del claustro de cara a un posible conflicto y, por tanto, orientarnos en la selección de estrategias de resolución de conflictos más adecuada. • Instrumento para conocer nuestra actitud hacia el conflicto. Cuestionario para hacer una refle- xión personal del propio comportamiento ante un conflicto. INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA COMPOSICIÓN DEL CLAUSTRO • Objetivos del instrumento • Obtener una visión lo más clara posible de los comportamientos que mantienen los compo- nentes del equipo docente de profesores. • Racionalizar las fuerzas internas para organizarlas de forma más eficaz. • Descripción del instrumento Se trata de recoger información general de la composición del claustro así como de la composición de éste por ciclos. Para ello, se utiliza un gráfico (figura 38) que se debe completar siguiendo las instrucciones (figura 39). La recogida de datos y el análisis efectuado hace posible llegar a acuerdos de forma que el equipo directivo tome conciencia de la distribución de fuerzas que hay en un momento concreto en el cen- tro, mediante los porcentajes calculados. Este conocimiento le permite: • Revisar el procedimiento de elección de los coordinadores. • Analizar la composición de las comisiones y grupos de trabajo. • Identificar posibles causas de conflicto en el seno del equipo docente. • Llegar a acuerdos sobre redistribución de funciones, composición de grupos y resolución de posibles conflictos organizativos. Gestión de los Recursos 143
  • 130. EQUIPO DOCENTE a: competitivo b: colaborador c: transigente d: complaciente e: elusivo Composición del equipo docente: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... Composición del Nivel Inicial: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... Composición del Nivel Medio: a:....... b:....... c:....... d:....... e:........ Composición de Nivel Superior: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... Nº de líderes que colaboran:.................. Ubicación: ........................................ Estrategias de debate y acuerdos: ..................................................................... Fuente: Oliver, 1994. Figura 38. Composición del equipo docente. INSTRUCCIONES 1. Identificar los miembros • Cada círculo representa un profesor/a del equipo docente en el gráfico • Indicar con las letras a, b, c, d, e el tipo de comportamiento que manifiesta este profesor/a más frecuentemente, en situaciones profesionales 2. Identificar cada profesor 1º Contar el nº de profesores por comportamiento en la globalidad del claustro (incluido el con su comportamiento equipo directivo y los coordinadores/as) 2º Contarlos en la composición de cada ciclo 3º Destacar el tipo de comportamiento manifestado por los coordinadores y coordinadoras 3. Identificar los líderes • Indicar los que tienen un comportamiento colaborador, así como los otros • Ubicarlos en los ciclos 4. Recoger datos de miembros • Recoger los comportamientos de cada miembro del equipo directivo (director/a, jefe de del equipo directivo estudios, secretario/a) individualmente, para después ponerlos en común 5. Analizar la situación y tomar • Analizar la ubicación de los coordinadores/as y tipo de comportamientos habituales acuerdos • Reconocer las fuerzas colaboradoras con que se cuenta • Identificar ventajas e inconvenientes de la composición actual del equipo docente • Acordar estrategias para crear un buen clima de trabajo, la resolución de conflictos y participación • Acordar modificaciones en la composición de grupos de trabajo (si cabe). • Recoger los acuerdos tomados a partir del análisis realizado Figura 39. Instrucciones para el instrumento de análisis de la composición de un equipo docente. 144 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 131. INSTRUMENTO PARA CONOCER NUESTRA ACTITUD HACIA EL CONFLICTO • Objetivos del instrumento • Identificar los comportamientos que más veces se llevan a la práctica. • Reflexionar a partir del ánalisis sobre la propia actitud y acción. • Descripción del instrumento Es un test en el que se trata de pensar, en cada situación planteada, cómo nos comportamos. Se debe optar por el comportamiento A o B, el que más se acerque al propio. Las instrucciones de uso vienen recogidas en el siguiente modelo del instrumento. Para que éste sea útil, se requiere un esfuerzo de sin- ceridad por parte de quien lo realiza e intentar no caer en lo quot;políticamente correctoquot;. • Interpretación de resultados La suma de las respuestas de cada columna aporta una información tendencial, que permite: • Indicar una forma de actuar ante situaciones conflictivas. • Tener una aproximación de tipo general que orienta la reflexión individual y colectiva posterior. • Contrastar el comportamiento resultante con la evidencia de la práctica cotidiana en situacio- nes de este tipo. En la página siguiente se presenta el instrumento de conocimiento de nuestra actitud ante el con- flicto. Lea atentamente las instrucciones y escoja entre las opciones planteadas, le ayudará a visua- lizar su actitud general ante el conflicto y a familiarizarse con el instrumento ! Identifique la idea más importante de cada una de las fases del proceso de diagnosis. La segun- da fase consiste en reconocer los posibles indicadores. ¿Recuerda cuáles son los indicadores básicos? Piense situaciones reales en las que apa- rezcan claramente los indicadores principales de un conflicto: grado de comunicación, distri- bución de funciones y/o solapamiento, clima creado, actitudes mantenidas y cambios de compor tamiento. Gestión de los Recursos 145
  • 132. INSTRUCCIONES: 1. Para cada uno de los 30 ítems que vienen a continuación se tiene que señalar la letra A o B según refleje la forma habitual en que se comporta. Aunque ni la respuesta A ni la B sean exactamente las que mejor se adapten, se tendrá que optar por una de las dos. 2. Una vez elegida la opción, hará falta redondear la respuesta escogida en la tabla última y sumar las respuestas que hay en cada columna. La columna que contenga más, siempre que el dato resulte significativo, corresponderá a la actitud general ante un conflicto. 1. A: Algunas veces dejo que otros profesores lo 12. A: Frecuentemente evito tener actitudes que crearían resuelvan tensiones. B: A menudo procuro destacar los puntos de afinidad B: Daré soporte a algunos de tus puntos de vista si das soporte a la mayoría de los míos. 2. A: Si me veo obligado a ceder, pido contrapartidas B: Trato de valorar sus soluciones y las mías 13. A: Propongo un camino de consenso si tengo una posición aventajada 3. A: Cuando salgo perdiendo, me siento insatisfecho B: Presiono para que se haga lo que yo quiero B: Es fundamental mantener nuestra relación, aunque tenga que ceder 14. A: Expongo mis ideas y pido que expongan las suyas B: Trato de demostrar las ventajas de mis 4. A: Me esfuerzo para conseguir una solución que razonamientos contente a todos B: Algunas veces sacrifico mis creencias para 15. A: Procuro no herir a los compañeros, aunque tenga someterme a los deseos de los demás que callarme B: Procuro hacer todo lo que haga falta para evitar 5. A: Por principio, busco la ayuda de los demás para tensiones encontrar soluciones B: Hago todo lo necesario para evitar tensiones 16. A: Trato de no herir los sentimientos de los demás por inútiles encima de cualquier otra cosa B: Intento convencer a todo el mundo de las ventajas 6. A: Trato de evitar tragos desagradables de mi postura B: Hago lo posible para que se aprueben mis propuestas 17. A: Nunca me desvío del camino trazado B: Las personas que ostentan cargos tienen que 7. A: Para poderlo pensar, dejo la solución para más arreglar los conflictos adelante B: Me sabe mal que los otros tengan mejores 18. A: Para contentar a los otros, les dejo que mantengan argumentos sus puntos de vista B: Antes de llegar a conclusiones, quiero estudiar la 8. A: Soy tenaz para llegar al final del camino que me he forma de lograr ventajas propuesto B: Trato de adivinar todos los datos y sus 19. A: Trato de estudiar varias soluciones y sus implicaciones repercusiones B: El tiempo ayuda a solucionar los conflictos 9. A: No hay que molestarse demasiado por las diferencias B: Lucho por resolver los conflictos como yo deseo 20. A: Propongo resolver rápidamente las diferencias B: Si cedo en un tema poco importante, pienso ganar 10. A: No me dejo convencer fácilmente, soy yo el que lo en otro que lo es mucho más intento B: Si tengo que pactar y ceder, procuro que sea lo mínimo 21. A: En el momento de la negociación, trato de respetar los deseos de los otros 11. A: Estudio a fondo todos los datos y la posición de los B: Siempre afronto una discusión abierta y clara del otros problema B: Es posible que intente suavizar para salvar nuestra relación Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto. 146 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 133. 22. A: Sólo cedo cuando no me queda otro remedio 27. A: Procuro no hacer ninguna intervención que pueda B: Me reafirmo en sus deseos herir a los compañeros B: Si eso le hace feliz, dejo que mantenga sus puntos 23. A: Me gusta ayudar a satisfacer todos los deseos de vista B: A menudo dejo que los otros compañeros se responsabilicen del problema 28. A: Me preparo la sesión con mucho cuidado, porque quiero tener argumentos para convencer a todos 24. A: Si es tan importante para ellos, les doy la razón B: En general, busco la colaboración de los otros para B: Si el compromiso no me parece adecuado, no lo llegar a la solución asumo 29. A: Si cedo, lo hago de mala gana 25. A: No cedo ni un palmo de terreno porque no quiero B: Todas las personas son diferentes y, por eso, parecer débil siempre surgirán los conflictos B: Cuando negociamos, tengo en cuenta los deseos de los otros 30. A: Trato de no herir los sentimientos de los otros B: Antes de dejar el conflicto sin resolver, busco 26. A: Busco alianzas cuando no queda ningún remedio alianzas y puntos de afinidad B: Me reafirmo en mis deseos 1 A B 16 B A 2 B A 17 A B 3 A B 18 B A 4 A B 19 A B 5 A B 20 B A 6 B A 21 B A 7 B A 22 B A 8 A B 23 A B 9 B A 24 B A 10 A B 25 A B 11 A B 26 A B 12 B A 27 A B 13 B A 28 A B 14 B A 29 A B 15 B A 30 B A Competitivo Competitivo Colaborador Transigente Elusivo Transigente Elusivo Complaciente Colaborador Complaciente Puntuaciones totales: Competitivo:.... Colaborador:.... Transigente: ... Elusivo: .... Complaciente:.... Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto. Gestión de los Recursos 147
  • 134. 4.2 Problemáticas organizativas Algunas de estas situaciones consideradas conflictivas son vividas en los centros educativos con mucha intensidad. Recogemos de la práctica, situaciones cotidianas que pueden ser clasificadas como conflictivas y trataremos de dar algunas pautas de análisis que faciliten el tratamiento y la resolución. En la siguiente figura aparecen las problemáticas relacionadas con: • Temas y aspectos curriculares. • La implicación motivacional o aspectos afectivos. • El tipo de cargo que se va a desarrollar y/o las formas de gobierno. • La operatividad de las reuniones (que se desarrollará más en el próximo capítulo). • La adaptación a las innovaciones. • La dimensión micropolítica del centro. A continuación analizaremos, a modo de ejemplo, un caso hipotético relacionado con dos situa- ciones conflictivas. La primera está relacionada con el cargo (grupo C de la figura 41) y la segunda con las implicaciones objetivas (grupo B). 4.2.1. Casos CASO SOBRE UN CONFLICTO EN RAZÓN DE UN CARGO DE GOBIERNO En primer lugar se planteará el caso hipotético, y a continuación se darán orientaciones para reali- zar el análisis o el diagnóstico del conflicto planteado. • Planteamiento del caso Este año escolar, Luisa ha sido nombrada coordinadora académica a propuesta del director del cen- tro. Laura no quería aceptar el cargo, pero lo asumió para hacer un favor al director que le pedía apoyo y ayuda en el equipo directivo. El trabajo de coordinadora académica se le hizo muy duro y no quiso continuar. En septiembre, Luisa aceptó con ilusión el cargo y se propuso hacer su trabajo lo mejor posible: • Ha creado comisiones interniveles para romper las dinámicas de los ciclos no muy activas hasta entonces, convoca reuniones de coordinación de forma sistemática, con la finalidad de agilizar los procesos de reflexión y el trabajo. • Trata de conducir las reuniones del equipo docente de forma eficiente para no aburrir a los maestros y sacar provecho. Pero cada día más se está dando cuenta de que hay un grupo de maestros que no está de acuerdo con su forma de ejercer el cargo. De hecho, les gustaba más la forma de trabajar de Laura, su predecesora, porque les dejaba hacer lo que creían más conveniente. Cada ciclo trabajaba a su ritmo y los coordinadores sólo se preocu- paban de pasar los papeles que recibían del equipo directivo. Tenían menos tarea burocrática y, por lo tanto, podían trabajar más con los alumnos, que es lo que realmente vale, en palabras de ellos. Este desacuerdo, lo destacaban cada vez más en las reuniones de ciclo y hoy, incluso, se ha dicho en una reunión de equipo de docentes. Luisa no ha sabido qué hacer ni qué pensar. Han cuestionado su forma de trabajar en relación a sus intereses personales. Se ha creado un conflicto afectivo. 148 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 135. A) TEMAS CURRICULARES B) IMPLICACIONES MOTIVACIONAL / AFECTIVAS • Mantenimiento de comportamientos y actitudes profesionales que responden a diferentes concepciones • Falta de respuesta por parte del sistema educativo a las educativas y que pueden radicalizar la práctica educativa expectativas profesionales • Escasa asunción de los objetivos educativos • Escasa formación de trabajo en equipo por parte de los consensuados por el centro profesores. • Falta de interés común sobre los elementos • Poco reconocimiento de potencialidades y de eficacia en curriculares: metodología, materiales, contenidos... el propio centro • Repercusión en la práctica docente de los intereses • Poca concienciación sobre la necesidad de crear un personales sobre los profesionales clima de trabajo adecuado C) EN RAZÓN DEL CARGO/FORMAS DE GOBIERNO D) OPERATIVIDAD DE LAS REUNIONES • Derivadas del modelo de dirección Modelo Normativo: poca preparación para participar, más coordinación, más • Respecto a los asistentes funciones, requerimiento de más tiempo • Respecto a los requisitos para la realización • Poca claridad en la organización: objetivos, estructura, • Respecto a los tipos de reuniones recursos... • Respecto a las fases por las que pasan • Progresiva adaptación al incremento de autonomía de centro • Escasa cultura autoevaluativa E) ADAPTACIÓN A LAS INNOVACIONES F) LA MICROPOLÍTICA • Falta de concienciación de la necesidad de mejora • Distribución del poder, grupos, influencias personales • Poca planificación de experiencias innovadoras • Derechos adquiridos, zonas de influencia acotadas por • Potenciación del conservadurismo por encima de los personas, etc. cambios • Neutralización de fuerzas restrictivas/ innovadoras Figura 41. Situaciones problemáticas de un centro educativo relacionadas con temáticas diversas. • Pauta para el análisis o diagnóstico Ante esta situación, el equipo directivo del centro puede emprender diversas acciones para conocer con la máxima profundidad la situación y entrar en vías de resolución. Siguiendo la pauta de inter- vención descrita, una de las acciones que está a su alcance es impulsar la delimitación del grupo y su caracterización. Hay que saber qué personas mantienen esta opinión y qué características tie- nen: ubicación en los equipos docentes, cargos, integración en el ámbito escolar... Por lo tanto, reconocer la amplitud del conflicto y su proyección inmediata. 1. Describir la situación mediante la recogida de información de todos los componentes del grupo, mantener entrevistas formales y/o informales de los que sostienen esta postura contra- ria a la forma de actuar de la jefa de estudios, así como de sus partidarios. La recogida de argu- mentos a favor y en contra dan elementos de contraste y reflexión para el análisis posterior. 2. Reconocer los posibles indicadores de conflicto, comparando la situación de antes y de des- pués del acceso al cargo, destacando aspectos como tipo de conflicto planteado, tipos de com- portamiento más frecuente por parte de los implicados en la situación conflictiva; grado de Gestión de los Recursos 149
  • 136. oposición que genera el grupo: boicot, agresividad, elusión, ritmo de resolución de tareas exce- sivamente lento,... tipo de actividades en las que no participan, repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, grado de enrarecimiento del clima de trabajo, visión individual o gru- pal de la tarea directiva. 3. El equipo directivo, con el conocimiento de estos datos, estará en condiciones de adquirir un mayor grado de comprensión de los posibles significados subyacentes a las acciones o comentarios que se van produciendo y poder valorar el coste del conflicto y la estrategia posi- ble de intervención. CASO SOBRE UN CONFLICTO RELACIONADO CON LAS MOTIVACIONES PERSONALES • Planteamiento del caso Juan es maestro de 5º de Primaria. Por su forma de ser, le gusta hacer la tarea con precisión y pro- fesionalidad. Imparte las clases de matemáticas a sus alumnos de 5º a partir de programas de infor- mática adecuados para trabajar el cálculo, la geometría, para realizar problemas, pero cree que no lo hace del todo bien. Cada día se plantea que en el mercado hay programas mucho más atractivos y eficientes para sus alumnos, y cree que él tendría que buscar los medios para conseguirlos, aun- que sabe que la escuela no tiene presupuesto y que, si lo pide, le dirán que ahora no se pueden com- prar. Está molesto consigo mismo porque piensa que no pone todos los medios posibles para hacer bien su trabajo, y eso lo manifiesta quejándose todo el día por cualquier cosa con los compañeros y compañeras. • Pautas para el análisis o diagnosis del conflicto Podríamos decir que se ha planteado un conflicto de tipo intrapersonal, tal como anteriormente hemos descrito. Es una situación conflictiva de tipo personal que aporta un enrarecimiento al clima de trabajo. Será conveniente que el equipo directivo mantenga una entrevista con el profesor para adivinar lo que le pasa y hablar de las posibles consecuencias de su actitud hacia los otros. 1. La descripción del caso y la recogida de información tienen por objetivo conocer el punto de vista de la persona implicada, de los compañeros y de los alumnos, además de las posibles repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje respecto a los alumnos y en las discu- siones de trabajo respecto a los compañeros. La insatisfacción en el propio trabajo, la frustración personal en la consecución de mejoras profesionales, la falta de motivación pueden ser causa-efecto de esta situación. 2. Es muy importante conocer los significados que el profesor da a su labor, a la intervención docente de los otros compañeros y al valor pedagógico de los materiales didácticos que utiliza. 3. También es importante identificar la fase por la que está pasando. Como en el resto de con- flictos, hará falta que este nerviosismo e insatisfacción no pase de la fase inicial. El equipo directivo tendrá que valorar las posibilidades reales de obtener medios para dar respuesta a las expectativas del profesor, que pueden, en definitiva, mejorar la calidad de la enseñanza en el área de informática. El hecho de ser un problema individual, con pocas repercusiones colectivas, no debe implicar que el equipo directivo se desentienda. La motivación, el interés profesional y la participación futura del profesor pasa por la respuesta a sus expectativas. 150 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 137. 4. La receptividad y la capacidad de comprensión que demuestre el equipo directivo hacia sus demandas permitirá establecer mecanismos de intervención en el conflicto que afecten al colecti- vo docente. Una estrategia de intervención pasaría por la priorización de las demandas por ciclos de materiales didácticos, en función de los criterios de distribución de presupuesto acordados por el equipo de docentes. Por otro lado, podría contemplar la adquisición de información sobre optimización de los centros de recursos pedagógicos que dan soporte a las escuelas y de los que se pueden obtener, en calidad de préstamo, aquellos materiales didácticos que el profesorado consi- dere adecuado para desarrollar su tarea docente. 4.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesiona- les propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinar- se y complementarse hasta dar cober tura a todas las necesidades sociales. Parece prudente enmarcar las actuaciones hacia los conflictos a partir de dos referentes importantes: • La práctica organizativa de los centros. • El modelo actual de dirección. LA PRÁCTICA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS Tomàs (1992: 544), basándose en la observación directa e indirecta de centros educativos, informa de las conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para dar salida a situaciones conflictivas. Entre ellas, destacamos algunas de las más representativas así como las conclusiones más importantes. • Conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para solucionar situacio- nes conflictivas • Están muy relacionadas con un tipo de dirección carismática de centros. En éstos, el lideraz- go del director y/o otros directivos marca la línea en la resolución de situaciones conflictivas, basándose inicialmente en su carisma y posteriormente en la coherencia de las actuaciones. Actuaciones personales que no tienen ninguna línea de cohesión con el resto de directivos. • Resuelven los conflictos de forma improvisada e inmediata. El directivo irá resolviendo las situaciones cotidianas del centro. Se tratan problemas sin pensar en la forma de hacerlo, sino que es la propia realidad la que va marcando el camino. Por tanto, quot;ir apagando fuegosquot; se ha convertido en una máxima de acción. La improvisación, en muchas ocasiones, provoca con- flictos mayores. • Los miembros del equipo directivo tratan el conflicto de forma diferente. Los distintos puntos de vista de los componentes respecto al tema pueden convertirse en fuente de enrique- cimiento o de discordia. • Los conflictos intentan ignorarse y hay una actitud de evasión. Aunque la intervención en el conflicto es una de las funciones de los directivos, produce cierto rechazo y se trata de igno- rarlo en la medida de lo posible. Es frecuente tratar de esquivar los conflictos de forma que se resuelvan solos, o se solucionen parcialmente, quedando residuos de conflictividad enterrada Gestión de los Recursos 151
  • 138. como un potencial de nuevos y, aparentemente, diferentes conflictos. • Los conflictos se consideran negativos y se adoptan posturas como ignorarlos, evitarlos o enfrentarse cuando es inevitable. Ignorar y/o evitar los conflictos por miedo a que se deriven consecuencias negativas puede causar el efecto bola de nieve, no deseable, y la disfuncionalidad del conflicto hacia el grupo. • Conclusiones • La diagnosis, planificación y coordinación de las intervenciones es totalmente necesaria para avanzar en una línea coherente de actuaciones. • La falta de formación en cuanto a cómo tratar el conflicto hace posible el tratamiento de estas situaciones de forma intuitiva y, en ocasiones, inconsciente. Es necesario dotar a los directivos de herramientas de organización que les permitan realizar su tarea de forma sistemática y cohe- rente. • Se necesita una diagnosis que fundamente la acción y la ayude a resolver conflictos, y no a mul- tiplicarlos por falta de previsión y análisis. EL MODELO VIGENTE DE DIRECCIÓN En este momento, nos referimos, como ejemplo, a los conflictos que el propio modelo de dirección participativo vigente en España puede potenciar. Se resumen en la figura 42: CONFLICTOS EN LA DIRECCIÓN PARTICIPATIVA Características Conflictos derivados de: (+) participación La mayor participación o de su ausencia (+) coordinación La mayor coordinación o de su ausencia (+) autonomía La mayor autonomía o de su ausencia (-) control El bajo nivel de control o de responsabilidad (-) rapidez en la toma de decisiones La lentitud o dificultades en la toma de decisiones Fuente: M. Tomàs, 1992. Figura 42. Gestión del conflicto en relación al modelo normativo existente en España. En la figura 43 se realizan unas propuestas de mejora y resolución de conflictos para resolver las diferentes problemáticas presentadas. ! Realice una lectura paralela de la figura 41 y de la figura 43 de la siguiente forma: Lea pri- mero las situaciones de una problemática concreta (por ejemplo, la problemática A, referida a temas curriculares) y seguidamente vaya a la figura 17 y lea las propuestas de mejora para esa temática. Por último, repase los dos casos expuestos y reflexione sobre su temática concreta y sus pro- puestas de mejora, en relación a la realidad de las escuelas salvadoreñas. 152 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 139. Problemáticas REQUERIMIENTOS IMPLICADOS VÍAS DE RESOLUCIÓN A. Curricular con • Adquirir perspectiva histórica • Componentes del • Potenciar la comunicación: repercusiones organizativas • Conocer el proceso que ha grupo exponer criterios de selección permitido llegar al punto • Equipo directivo • Negociar puntos comunes actual • Asesor externo • Revisión del PCC • Recoger información sobre • Asesor externo implicados y sus argumentos B. Afectivas Motivacionales • Conocer el conflicto • Profesor/a • Detección de individual • Equipo directivo insatisfacciones • Estudiar la tarea individual • Ciclos • Revisión de objetivos por en el seno de la • Departamentos parte del profesor/a organización • Optimización de los recursos actuales • Elaboración de un plan específico en el Plan Anual del próximo curso C. En razón del estilo • Conocer las fuerzas en el • Equipo directivo • Dar a conocer al equipo de dirección seno del equipo docente • Grupos y subgrupos docente las funciones del • Comprensión de equipo directivo significados: intereses, • Debate en torno a las motivaciones, valores implicaciones organizativas D. Falta de operatividad • Reconocer la necesidad • Equipo directivo • Análisis de diferentes tipos • de ser operativos y eficaces • de reuniones: niveles, • Valoración del coste: tiempo, departamentos, coordinación tarea... • Negociar pauta de • Valoración del riesgo: observación desmotivación, rutina... E. Demandas de innovación • Valorar los requerimientos • Equipo directivo • Recoger la casuística real: • de innovación • Comisión informes padres, tutoría, ... • Reconocer la necesidad • Creación de una comisión • de cambio ad hoc • Elaboración de normativa F. Micropolíticas • Conocer bien el significado • Equipo directivo • Gestión de los recursos • de las demandas personales • Objetivar las demandas • Alianzas, negociaciones, • Análisis de las correlaciones reconocimientos • de fuerzas • Cambio de gobierno, de • Valoración de las junta directiva motivaciones de los grupos • Redistribución de funciones Figura 43. Propuestas de mejora para las problemáticas de un centro educativo. Gestión de los Recursos 153
  • 140. Resumen Las situaciones de conflicto forman parte de la vida cotidiana de los centros educativos por el hecho de ser un espacio de interacción entre la diversidad de personas que lo con- forman. Asumir el conflicto como un hecho natural, nos sitúa en la teoría conductual del conflicto y nos permite entenderlo como situaciones críticas que, incluso, si se encuentran los mecanismos de superación adecuados, puede originar posibilidades de crecimiento per- sonal y grupal. Las problemáticas o conflictos que se dan en un centro educativo son muy complejos y de diversa índole. Entre otros, los hay intra e interpersonales, sustantivos, referidos a la práctica organizativa de los centros (relacionados con varias temáticas: curriculares, moti- vacionales, etc...) y relacionados con el modelo actual de dirección. Una de las funciones de los miembros de un equipo directivo es intervenir en los conflic- tos para facilitar su resolución. Para que eso sea posible, es necesario que dispongan de elementos suficientes para actuar. Saber analizar el conflicto es una herramienta fundamental. Hacer una diagnosis del con- flicto permitirá acercarse a él y conocerlo, contrastar opiniones divergentes, recabar infor- mación, identificarlo a través de indicadores básicos y, finalmente, facilitar la búsqueda de los caminos para solucionarlos o evitar que sean más complejos. 154 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
  • 141. Síntesis Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • El sistema relacional, junto con los objetivos, las metas y la estructura son los tres componen- tes esenciales de una organización. Las formas de relación entre las personas que forman parte de una organización conformarían el sistema relacional que implica procesos de participación, comunicación y toma de decisiones. A su vez, los tres componentes de la organización inter- accionan entre sí. • El centro educativo debe analizarse como una totalidad. Cuando se actúa sobre un elemento siempre se han de tener en cuenta sus relaciones con otros elementos. Se puede considerar, que un centro educativo es una construcción social (microsistema social), como realidad estructurada (reglada y configurada históricamente) y con una organización informal subyacente. • A través de la innovación, el centro educativo pretende adaptarse a las necesidades del contex- to social en cada momento. Para ello, se requiere un modelo de centro escolar versátil, abierto al entorno y flexible, que deje a un lado funcionamientos más tradicionales. • Participación, conflicto, reunión y motivación son cuatro elementos esenciales del sistema rela- cional que intervienen en los procesos de toma de decisiones. Analizar, es decir, saber diagnos- ticar cada uno de ellos y sus problemáticas más significativas nos dará elementos para com- prender el complejo entramado de las relaciones personales, grupales y sociales. • El proceso de diagnosis consiste en seguir todo un proceso de análisis basado en la captación de información (se utilizan diversos instrumentos), la valoración de la situación y la elección de la estrategia de actuación. Es muy útil cuando necesitamos saber si un grupo está motivado, el grado de desarrollo de conflicto, cómo conducir mejor una reunión o cómo impulsar la parti- cipación de un estamento en concreto. • Es una realidad de los centros educativos, dado el alto nivel de interrelación entre las personas y las distintas expectativas de éstas, que el conflicto sea un hecho natural, que aparece en situa- ciones críticas pero que, incluso, bien gestionado puede aportar aspectos positivos (autocrítica, cambios en el funcionamiento, etc.). La resolución de conflictos deberá ser una tarea ineludi- ble para los profesores que ocupen cargos directivos. • La motivación y la reunión son dos aspectos vitales en el mundo educativo. El primero es el ímpe- tu de las personas y los grupos para conseguir unas metas; el segundo, el instrumento del que nos dotamos para ponernos en común, tomar decisiones grupales y consensuar las metas. Gestión de los Recursos 155
  • 142. Bibliografía BARTOLÍ, A. (1992) Comunicación y organización. Barcelona: Paidós. BEARE, H.; CALDWELL, B. J.; MILLIKAN, R. H. (1992) Cómo conseguir centros de calidad. Madrid: La Muralla. CORONEL, J. M. et al. (1994) Para comprender las organizaciones escolares. Ocho temas básicos. Sevilla: Repiso. DAVIS, K.; NEWSTRON, J. W. (1992) Comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento organizacional. México: Mc Graw-Hill. 8ª edición. FABRA, Mª L. (1987) “La toma de decisiones” en Gairín, J. et al. Temas actuales de educación. Panorámica y perspectivas. Barcelona: PPU. Páginas 255-300. GAIRÍN, J. (1989) “La estructura organizativa en los centros docentes” en Martín, Q. (coord) Organizaciones educativas. Madrid: UNED. Páginas 133-168. GAIRÍN, J. (1994) “Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones escolares” en Gairín, J.; Darder, P. Organización de centros educativos. Aspectos básicos. Barcelona: Praxis. Páginas 23-30. GAIRÍN, J. (1995) Proyecto docente. Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona ( documento policopiado). JORDE-BLOOM, P. (1987) “Differences detween teacher’s and administrators perceptions of the organizational climate of early childhood settings” en Fraser, B. J. The study of learning environ- ments. Western (Australia): Curtin University of Technology. Vol. 3, páginas 26-34. MARTÍN, Q. (1989) “El centro educativo versátil” en Martín, Q. (coord.) Organizaciones educa- tivas. Madrid: UNED. Páginas 23-42. MILES, M. B. (1985) “Planed change and organizational health: Figure and Ground” en Carlson, R. D. et al. Change processes en the Public Schools. Universidad de Oregón, Eugene, páginas 11-34. MINTZBERG, H. (1982) Structure et dynamique des organisations. Les Editions d’organisation. París. MOSCOPULOS, M. (1994) Administración y organización educativa. Programas de educación a distancia. Chile: Universidad Católica del Norte. OCDE (1991) Escuelas y calidad de la enseñanza. Un informe internacional. Madrid: Paidós-MEC. ROGERS, E.; AGARWALA, R. (1980) La comunicación en las organizaciones. México: Mc Graw-Hill. RUL, J. (1992) Toma de decisiones y trabajo en equipo. Aula, nº 2, páginas 54-60. SÁNCHEZ DE HORCAJO, J. J. (1979) La gestión participativa en la enseñanza. Madrid: Narcea. SANTOS, M. A. (1993) “El sistema de relaciones en la escuela” en Gairín, J.; Antúnez, S. (coord.): Organización escolar. Nuevas aportaciones. Barcelona: PPU. Páginas 437-480. SAPERAS. E. (1987) Los efectos cognitivos de la comunicación de masas. Barcelona: Ariel. Gestión de los Recursos 157
  • 143. SE PROHIBE LA VENTA © DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMERA EDICIÓN LA PRESENTE EDICIÓN CONSTA DE 1500 EJEMPLARES Y SE FINANCIÓ CON FONDOS PROVENIENTES DEL PROYECTO REFORMA EDUCATIVA, FASE I, Nº de contrato 1137/2003, Convenio del Préstamo BIRF 4320-ES MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE DESARROLLO EDUCATIVO SAN SALVADOR EL SALVADOR, C.A IMPRESO EN ALGIER'S IMPRESORES