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    1 Curricular 3 0 Pdf 1 Curricular 3 0 Pdf Document Transcript

    • Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos 3 Gestión Curricular Antoni Zabala Vidiella Susana Arànega Español
    • Créditos Personal directivo del Ministerio de Educación Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Ministro de Educación Licda. Matilde Guerra de Quintana Viceministra de Educación Lic. Jorge Francisco Quintanilla Director Nacional de Desarrollo Educativo Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de Coordinación Lesvia Salas de Estévez José Antonio Ayala Turcios Elena Palomar Bernardo Grande Equipo Autoral Serafín Antúnez Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona Paulino Carnicero Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor de la Universidad de Barcelona Joaquín Gairín Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona Antoni Zabala Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona Diseño pedagógico y edición Universidad de Barcelona Virtual Diseño gráfico Xavi Xargay
    • Presentación En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico. Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con- fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc- tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora- ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de los recursos. El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi- zacional, curricular y de recursos. Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores, cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día las instituciones educativas. En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento. Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen- te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa- tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita- rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo- quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa. Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de Quintana Ministro de Educación Viceministra de Educación
    • Índice Gestión Curricular Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
    • Introducción A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la pro- gramación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula, con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institu- cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar. Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisarán ampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisi- ción de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica favorable a los objetivos planteados. Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr una acción educativa coherente. También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfo- que globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá reali- zar una programación fructífera de las acciones en el aula. Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención de garantizar una eficaz acción en el aula. Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posi- bilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positiva- mente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.
    • Gestión Curricular 3 Tema 1 Diseño y desarrollo del currículum
    • Índice Diseño y desarrollo del currículum Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1. Fuentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 1.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2. Principios psicopedagógicos del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33 2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 2.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3. Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.4. ¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4. Niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Gestión Curricular 13
    • Objetivos • Visualizar globalmente los marcos teóricos fundamentales que sirven de guía en la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la insti- tución educativa. • Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar un currículum acorde a las necesidades del alumnado. • Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter- vienen en cada uno. • Asimilar los componentes del currículum. • Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum. • Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuencia didáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum. • Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres niveles de concreción. • Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza- ción del proyecto educativo de la institución. Gestión Curricular 15
    • Mapa Conceptual FUENTES DEL CURRÍCULUM Fuente Fuente Fuente Fuente socio-antropológica psicológica pedagógica epistemológica Principios psicopedagógicos FACTORES DEL APRENDIZAJE COMPONENTES CONTENIDO OTROS FACTORES DEL CURRÍCULUM Selección de contenido Objetivos Estadios evolutivos Organización de contenido Contenidos Inteligencia Presentación del contenido Secuencia Relación entre compañeros Niveles de concreción Motivación para aprender Criterios metodológicos Gestión Curricular 17
    • Fuentes del currículum 1 Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejo- ra de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos paí- ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes: 1. Conseguir una población completamente alfabetizada. 2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral. Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estruc- tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativo a la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientes para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve. Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la ense- ñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son: • ¿Qué debe incluir el currículum? • ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedad cambiante e inestable? • ¿Qué capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rápidos cambios sociales? Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que afectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles: • Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obliga- toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc. • Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones específicas que rodean a un proceso educativo. • Permitir la adecuación de lo establecido según las características del grupo y las diferencias entre el alumnado. Gestión Curricular 19
    • Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores: • Socio-antropológicos. • Epistemológicos. • Psicológicos. • Pedagógicos. Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados. 1.1 Fuente socio-antropológica La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues, los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser adaptables, flexibles y ágiles. La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cual queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre la estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la población, los medios más o menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos los ámbitos (formativo, personal, laboral, etc.). La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social del momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa. La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también en cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no estas situaciones, planificadas. La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza la sociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami- liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la sociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica. Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanza no puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho más amplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad. La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desde la reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con- cepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no se conforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados de forma comprensiva. 20 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desde todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación interpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a la vez dinámica en su sociedad. Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce- dimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, las actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem- pre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua- ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe- tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría. Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con- tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba- jo cotidiano en el aula. ! Intente responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar? • ¿Qué relación tienen con el currículo? En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1. 1.2 Fuente psicológica El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que se crea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundo de la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permi- tan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ello tiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán. Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro- porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los aprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en ciertos aprendizajes o situaciones. Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios psicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación: • Si tenemos conocimiento de cuáles son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos será más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a las intenciones educativas que se persigan. • Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los Gestión Curricular 21
    • contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje. • Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los con- tenidos y lograr los objetivos que pretendemos. • Conocer cómo los niños y las niñas aprenden nos facilitará tomar decisiones respecto a la forma como deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización. UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS Conocer los procesos Realizar un correcto análisis Conocer cómo se adquieren de crecimiento personal psicológico los aprendizajes Permite: Diseñar Permite: Realizar selección procesos de aprendizaje de contenidos Permite: Definir las secuencias de Permite: diseñar la presentación aprendizaje para el logro de objetivos Figura 1. Relación de elementos psicológicos con la elaboración del currículum. Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores. 1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo- lución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2): • El sensorio-motor. • El preoperativo. • El pensamiento concreto. • El pensamiento abstracto o de operaciones formales. El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su mani- pulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamien- to. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo. 22 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS Sensorio-motor de 0 a 2 Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primeros esquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio, tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones de permanencia. Preoperatorio de 2 a 7-8 Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartido socialmente. Pensamiento concreto de 7-8 a 10-11 Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico, solo pueden aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente representados. Pensamiento abstracto 11-12 a 15-16 En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto o de operaciones formales de abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro. Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget. 1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosufi- ciente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más. Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a par- tir de situaciones, distintas en cada persona. Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el que actúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la zona de desarrollo próximo como dos zonas distintas. La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali- zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que exis- te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás. El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas. Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu- nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docen- te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o de otros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente como del trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarse en aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis- mos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos. Gestión Curricular 23
    • Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Así lo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evo- lución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se rea- liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas. La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa- rrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta las condiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda que reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino que los determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales. Las operaciones cognitivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde los aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra- rio, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizados por la persona. 1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada. Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado con sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos. Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conoci- mientos previos particulares de cada niño o niña. A través del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo a uno asimilado. Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues- tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por el nuevo conocimiento. Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de los anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisi- ción significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro- ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie- ren sólo de forma memorística. 24 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio. Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico. Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que: • El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados. • El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender. • Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas que están en disposición de aprenderlos. • La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que de manera particular se han desarrollado. • Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar a adquirir. • El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de apren- dizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado. • La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar será casi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intención de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados. • Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir- cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aplicabilidad fuera de la escuela CONTENIDO Actitud positiva Reconstrucción Suficiente interacción Conectividad Consecuente con conocimientos previos Relevante para el alumno CONTENIDO Bien organizado Contenido claro Figura 3. Características del contenido para lograr un aprendizaje significativo. Gestión Curricular 25
    • En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica- ción de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo. A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. El aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en situaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento. ! Indique las características principales de las teóricas pedagógicas: • Teoría de Piaget. • Teoría de Vigotsky. • Teoría de Ausubel. Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda identificar las principales características, repase el capítulo 1.2. 1.3 Fuente epistemológica Cada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna que viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección de los contenidos y de las actividades. Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales. La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse- guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no per- sigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos. La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de la persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los retos de la sociedad o modificarla si es necesario. Así, el currículum científico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades edu- cativas. En este sentido, un currículum escolar no solamente deberá contemplar los contenidos que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos edu- cativos que faciliten la formación integral del alumnado. Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas, conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten información necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, es decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros. 26 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Una estructuración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectos más importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilita la flexibilidad de su aplicación. Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y com- plementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selección de los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cual van dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidades personales afectivas y emocionales. ! Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes: • Finalidad de la educación. • Currículum científico. • Currículum escolar. Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas, regrese al capítulo 1.3. 1.4 Fuente pedagógica Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informa- ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currícu- lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboración de un currículum son: 1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa. 2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona. Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase. Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos que hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad. La práctica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es nece- sario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las innovaciones necesarias. Gestión Curricular 27
    • Algunos de los aspectos de la práctica educativa son: • La organización del espacio, del tiempo y del alumnado. • Las formas de agrupamiento. • Las relaciones y comunicaciones existentes. • El seguimiento, la tutorización y la evaluación. • La organización y la presentación de los contenidos. • La presentación de la secuencia de actividades. • La atención a la diversidad. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO DEL DOCENTE Presentación de Presentación de Organización secuencias de actividades contenidos Conocer los procesos Atención a la diversidad Evaluación de crecimiento personal Relación y comunicación entre DEL ALUMNADO docente y alumnado Relaciones y Organización Formas de agrupamiento comunicaciones Figura 4. Elementos de observación en la práctica educativa El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ- yen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi- cativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos, como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de docentes. ! Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente: • Práctica educativa. Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el capítulo 1.4. 28 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos; supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte- lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiere una amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papel en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella. Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza la sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos- tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen. Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus distintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes. Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos. Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum- nado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel. La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc- ción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto, representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje es significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para el sujeto. Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y pro- fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstos deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales. Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas que permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los alumnos de cada centro, etapa y salón de clase. Gestión Curricular 29
    • Principios psicopedagógicos 2 del currículum Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen los aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello. El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dos factores: 1. El factor biológico, determinado por la herencia genética. 2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento. Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar qué actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de la educación. EJEMPLO La capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se debe- rá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también a que este juego será el preferido de su país. El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado por un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles. La acción educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien- cias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguir los aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas huma- nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerar que un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experiencias y se observa su papel fundamental. Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes físicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su expe- riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros. Gestión Curricular 31
    • La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarro- llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades inte- lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado. Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimiento que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas de las posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje. El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con- secuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñas muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron opor- tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca- bezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos. EJEMPLO Para un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans- porte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experiencia cotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causa- efecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental. Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La madu- ración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madura- tiva es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madu- rativo para asegurar un desarrollo adecuado. 2.1 Factores determinantes del aprendizaje La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso- ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor- malmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar. La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya desde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas con- ductas, lo que los muestra más o menos inteligentes. La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver pro- blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci- dades de aprendizaje. 32 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • El término desarrollo en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite des- cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acción de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que son cualitativamente diferentes. Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable. ! Repase los conceptos siguientes: • Inteligencia. • Desarrollo. • Nivel de desarrollo. Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos. 2.2 El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra- vés de experiencias y contenidos muy distintos. EJEMPLO Es evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los niños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico y posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tener las mismas posibilidades de observación, comparación y relación. No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto. Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas se encuentran estrechamente ligados. La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los apren- dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el caso de los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer a los niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec- cionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primer lugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto. Gestión Curricular 33
    • El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los resultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativas con la que experimente cada alumno. Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobre determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con esta información y, además, ofrece más oportunidades para nuevos aprendizajes sobre éste y otros temas. CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO Los contenidos suponen un elemento Los aprendizajes según los temas que se imprescindible en el nivel de desarrollo de un traten posibilitan determinados aprendizajes alumno: no sólo porque lo promueven, sino futuros y no otros porque le dan forma Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido. Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva gene- ral, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender. Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facili- tando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán selec- cionar para la elaboración del currículum. La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos que supone a su vez tener en cuenta tres factores: 1. La cultura. 2. El momento evolutivo del alumnado. 3. Los factores afectivos. La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posi- ble en la elaboración del currículum. Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividades en relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra cada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevos aprendizajes y la manera específica de acceder a ellos. Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos mencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también los factores afectivos que son asimismo determinantes en la capacidad de aprender. 34 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso de enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente. La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje de conocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollo de las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO Experiencias previas con el Lateralidad Coordinación óculo-manual código escrito Experiencias satisfactorias en Conocimiento y dominio del el proceso de aprendizaje código de comunicación adulto. Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno. Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experiencias que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son: • La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbitrarios de las grafías. • Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura. • Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir. • Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente para integrar un código difícil. • Experiencias satisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta con- seguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto. Cognitivas Relacionales CAPACIDADES HUMANAS Motrices Afectivas Integradoras Figura 7. Capacidades humanas. Gestión Curricular 35
    • Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas: 1. Las cognitivas o intelectuales. 2. Las motrices. 3. Las de equilibrio personal o afectivas. 4. Las de relación con los demás. 5. Las de la integración social. A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sen- tido que en la escuela se trabajen aisladamente. Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectiva- mente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una de estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experiencias físicas y sociales. Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his- toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes. 2.2.1. Los estadios evolutivos Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento de los seres humanos en distintos períodos de su existencia. Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en la educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec- tualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En las etapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa son aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasi- fica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o esta- dio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer. Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podría decir que las etapas educativas se establecen con este criterio: • Educación infantil: período sensorio-motor • Educación primaria: operaciones lógicas concretas • Educación secundaria: operaciones lógicas formales Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidos que se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria ini- cia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico, ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7 coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distinta manera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos alge- braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas cantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las 36 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar lógicamente con términos más abstractos. No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita el paso de un estadio a otro. Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transición entre ellos es imprescin- dible la mediación cultural. El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi- bilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga- nizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de las hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso. 2.3 El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación con los otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armó- nica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes. Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que sus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el beneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades. La relación entre compañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro- vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula. Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución de tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equi- po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegar a acuerdos, etc. ! Responda a la pregunta siguiente: • ¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula? Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente. Gestión Curricular 37
    • 2.4 ¿Cómo se organiza el conocimiento? Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones e imágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda la información que ya llegó anteriormente. Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red de relaciones con significado propio y personal. La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia red de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias vividas a lo largo de su vida han sido distintas. Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay que saber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes. El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento con- siste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos (véase la figura 8): 1. Equilibrio. 2. Conflicto cognitivo. 3. Reajuste. Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificada por el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta: • Los conocimientos previos de los alumnos. Esta información no debe ser patrimonio único del profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender. • Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las ideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más. • La creación de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos de vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos. EJEMPLO En una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife- rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver- balizar las ideas ordenándolas para exponerlas. Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividad aplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayu- den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi- ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer 38 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE Después del aprendizaje o de la Con las nuevas experiencias se Antes de presentar el nuevo adquisición de nuevas ideas, se provoca un desequilibrio de las ideas aprendizaje, existen ya unas ideas consigue un nuevo equilibrio en el existentes y estas antiguas nociones que están en equilibrio, que nos sistema de pensamiento, y se está no servirán para interpretar la sirven en el momento presente para en mejores condiciones para realidad, por lo que es necesario interpretar la realidad comprender fenómenos, ideas y cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas realidades Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento. orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidia- na y así incorporarlos como conocimiento significativo. Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño de lograrlo. Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través de procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos que tiene repercusiones muy importantes, es la motivación y la voluntad de aprender. ! Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento. No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervención educativa sistemática. 2.5 Sobre la motivación y el esfuerzo Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuáles son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender. Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa. Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están: • El autoconcepto del alumno. • Un clima de confianza y empatía en el aula. • Un ambiente distendido y respetuoso. Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participará intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro. Gestión Curricular 39
    • Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerá también de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá general- mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alum- no se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de cada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9). Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi- zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se esta- blece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestio- namientos y, en definitiva, los aprendizajes. Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicación positivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo. Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poder organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyec- tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con- creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento de lo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los rit- mos particulares. Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo- que globalizador de los aprendizajes. Un enfoque globalizador supone que la presentación de contenidos se realiza dentro de un con- texto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma de presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna. Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en la cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla- ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolu- ción de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y apli- cación. El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximación más metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren- der e integrar los conocimientos a la realidad. El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos los alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación, las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons- trucción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos esquemas, conocimientos y experiencias anteriores. 40 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • ! Recuerde las características principales de los siguientes conceptos: • Autoconcepto. • Confianza. • Respeto. • Enfoque globalizador. Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen en éste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5. MOTIVACIÓN Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su AUTOCONCEPTO historia escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen y ésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y CONFIANZA frente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre y espontánea Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicación RESPETO positiva Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender. Gestión Curricular 41
    • Resumen En la formulación del currículum se debe tener en cuenta la manera como se producen los aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se diri- ge. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac- tores: el biológico y las experiencias físicas y sociales. Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su nivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que se realizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas y secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo. Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadas en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio- nes que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en el aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio- res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo adecuado. Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son dos elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon- sables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información. En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general, sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así como todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi- librio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social. Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pues es por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis- tendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi- caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula. Sobre la organización del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de su conformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen- te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste, que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo. Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, obser- vando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto. 42 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Componentes del currículum 3 Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor- cionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobre la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facili- tan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes. Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen- cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte. Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currí- culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las deci- siones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obs- tante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto par- ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación. Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectuales y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los fac- tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie- nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado. Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofre- cerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos. Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. De ahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen por separado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curri- cular que se basan en el qué enseñar. Gestión Curricular 43
    • 3.1 ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta está condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con- seguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr que alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de sociedad. Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas, responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel que éste debe tener en la sociedad. Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros: • Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácil- mente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojan los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca los distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia. • Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el currículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientaciones que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular. • Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe- tencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto- nomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser un documento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que edu- car no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contex- to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar a construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN Como simple transmisión de Es mucho más Como un proceso de desarrollo conocimientos que instruir integral El currículum recoge únicamente los - El currículum recoge todos aquellos - El currículum es flexible aspectos más trascendentales de aspectos culturales y educativos que - Está en función de cada alumno cada área de aprendizaje para que el no forman parte de ninguna - Ofrece pautas para alcanzar la alumno conozca los distintos disciplina autonomía saberes que se han ido acumulando - Los contenidos se adaptan al - Se adapta al contexto a lo largo de la historia entorno particular - Construye conocimiento propio Figura 10. Concepciones de la educación. 44 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con mode- los de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares. Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físi- co, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos. Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o enciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevan la participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidad memorística. Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en una sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora. De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unas intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Una propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las deci- siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas que componen su comunidad escolar. Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo las mismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en un documento base que actúe como referente. La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta aspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figura siguiente: Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo laboral. Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma idéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado en cada situación: - Ofrece pautas para alcanzar la autonomía - Se adapta al contexto - Construye conocimiento propio Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover actitudes y valores. Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, para asegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades. Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currículum. Gestión Curricular 45
    • En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas dis- tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes. ! Describa los elementos siguientes: • Las tres concepciones de educación. • Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum. Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboración del currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1. 3.2 Los contenidos El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que el alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas. Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver con diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permiten asegurar una formación integral. Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane- ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social. La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean significativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia. A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que, para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien- cias y que, cuando actúa, lo hace en relación con: • El interés por participar, y la motivación por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada. • La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo. • La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento, experimentación, comparación y clasificación. Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas. 46 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Distinguimos tres tipos de contenidos: • Los actitudinales. • Los procedimentales. • Los conceptuales. Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa. Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideran indispensables para los aprendizajes básicos. De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar con- tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de dife- rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se adquieren en edad escolar. 3.2.1. Tipos de contenidos En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales. Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensa- miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga. Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma implícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente. La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los plantea- mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para considerar una educación integral. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas o estrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución de un problema, etc. Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene que saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desa- rrollan y con unas competencias personales. Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir- se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie- ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la Gestión Curricular 47
    • misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo plazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular. No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside en la adquisición de un procedimiento mediante la reiteración. Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida- des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan- tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones. La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con- seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientras que la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender. ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTO Aplicación en situaciones y contextos diferentes Reflexión hasta comprenderlo Presentación de modelos diversificados Conocer y dominar el código de comunicación Ejercitación repetida hasta aprenderlo adulto Figura 12. Requisitos para la adquisición del procedimiento. Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes. Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crear estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones: 1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza. 2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva. Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo. Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada una de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas. CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber, con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferen- tes grados de dificultad. El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado. 48 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi- mentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos. Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presen- tadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de las diferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la generalización que dará paso a la definición del concepto. PRINCIPALES CONTENIDOS CONCEPTUALES Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos, HECHOS sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de una región, la fecha de un acontecimiento histórico, etc. Incluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen características CONCEPTOS comunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos Son enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto o PRINCIPIOS en una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad Figura 13. Principales contenidos conceptuales. CONTENIDOS ACTITUDINALES Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los apren- dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento. Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en un momento dado. Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unos valores, normas y actitudes que se consideren oportunos. Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técni- ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otros ámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con- cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comporta- miento habitual. Gestión Curricular 49
    • CONTENIDOS ACTITUDINALES VALORES ACTITUDES NORMAS Son aquellos principios normativos Es la tendencia o el comportamiento Es una pauta de conducta que presiden o regulan el relativamente estable que un equivalente a una regla de comportamiento de las personas en individuo muestra ante una comportamiento que ha de ser cualquier situación. Por ejemplo: un situación, idea o persona. Por respetada y aplicada a todos los tipo de solidaridad, libertad, respeto, ejemplo, cooperar en un grupo, miembros de una comunidad responsabilidad, etc. respetar el medio ambiente, etc. Figura 14. Contenidos actitudinales. La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar: - Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación. - Actividades de resolución de conflictos. - Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden también a través de la imitación. Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abs- tractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo y ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Un trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdadera interiorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable. ! Identifique las diferencias de los siguientes conceptos: • Contenidos conceptuales. • Contenidos procedimentales. • Contenidos actitudinales. Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación del currículum. 50 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 3.3 Los objetivos Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos. Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles y áreas. Los objetivos de enseñanza obligatoria están definidos la mayoría de las veces por las finalidades del sistema educativo de la enseñanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos, para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades consideran- do el período de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relación interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan las capacidades que, al finalizar un ciclo o período más breve de tiempo, se tenderán a garantizar. Los objetivos de área indican las capacidades que en relación con una área determinada cada alumno podrá adquirir al finalizar una etapa correspondiente. ! Repase los conceptos: • Objetivos de ciclo. • Objetivos de área. Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboración del currículum. 3.4 ¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos Una vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuán- do se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel. El área curricular es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjunto de contenidos. Cada área de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer dicho orden del contenido facilita su presentación; por otro lado, a cada concepto se le encuentra su posición en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseñanza. Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debería asegurar la conexión entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unión no signifique la suma aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que Gestión Curricular 51
    • concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los contenidos mencionados. CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Mantener la coherencia lógica de la Presentar los contenidos de forma disciplina académica de la que se que sean abordables por todos los Vincular unos contenidos con otros desprenden alumnos Organizar los contenidos de manera Enlazar las diferentes áreas de una Garantizar la continuidad y que conecten los procedimientos, forma real utilizando los diversos progresión de los contenidos a lo las técnicas y habilidades, con los lenguajes para interpretar y expresar largo de un nivel, un ciclo y una principios, conceptos y las actitudes el entorno o el objeto de estudio etapa Figura 15. Consideraciones de secuenciación de contenidos. ! Relacione en este momento los elementos siguientes: • Área curricular. • Consideraciones para secuenciar el contenido. Piense en las finalidades del área curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para lograr los objetivos pedagógicos. 52 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen La ejecución directa de la labor del docente dependerá básicamente de su concepto par- ticular de la educación. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componen- tes de ésta. Igualmente, responder a la pregunta ¿qué enseñar?, dependerá de las inten- ciones sobre aquello que se espera conseguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro. Las tres concepciones sobre educación son: una que la considera como una simple trans- misión de conocimientos recogiendo únicamente los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo más que instruir, incluyendo todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna discipli- na. La tercera concepción la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capa- cidades de la persona. Así, el equipo docente debe identificar su concepción para definir su currículum. Por otra parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la transmisión de fórmulas matemáticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con la manera de enseñar y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija por un currículum, que esté escrito para que sirva como un referente claro. Sobre el contenido, es necesario mencionar que debe contar con las características siguientes: flexible, dinámico, analizado y adaptado en cada situación. Integral, que los objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores. Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de acuerdo con las necesidades. Además, debe estar al alcance de todos aquellos a quie- nes va dirigido. Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane- ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos de contenidos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos tipos actúa de eje para toda la etapa. Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus dife- rentes niveles y áreas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuándo se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el área curri- cular, que es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjun- to de contenidos. Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la cone- xión entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unión no signifique su suma aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto educativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los conte- nidos mencionados. Gestión Curricular 53
    • Niveles de concreción 4 La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abier- to con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo curricular abierto cumple su función orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cum- plir los conocimientos más relevantes para toda la población, sin exclusión alguna. 4.1 Los tres niveles de concreción Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisación que falsee los mínimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes nive- les: de los planteados por la Administración a todos los centros a los particulares para cada centro. Son tres los niveles de concreción para diseñar progresivamente los objetivos y conteni- dos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currículum prescriptivo a la pro- gramación de aula. 4.1.1. Primer nivel de concreción Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educación; en él se reúne toda la información que se va a enseñar, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas sobre cómo enseñar. Es decir, los objetivos generales marcados para la enseñanza obligatoria. Éstos tienen además carácter prescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseñanza obligatoria. Gestión Curricular 55
    • 4.1.2. Segundo nivel de concreción En éste se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las dife- rentes áreas de aprendizaje. Los contenidos están divididos por ciclos o niveles de cada etapa edu- cativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuación queda reflejada en el proyecto curricular de centro. En él se concretan los objetivos generales y específicos de cada ciclo o nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, así como las opciones metodológicas que dan fundamento a la intervención educativa. 4.1.3. Tercer nivel de concreción En el tercer nivel de concreción, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativas que tienen relación con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan los bloques de contenidos en unidades didácticas. A su vez, en éstas se plantean las estrategias de ense- ñanza, aprendizaje y evaluación que se realizarán diariamente adaptadas a las características idio- sincrásicas de los alumnos y del grupo. Este nivel tiene múltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodológicas que el centro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseño de este tercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecución, a cada profesor de cada materia en el aula. DISEÑO CURRICULAR PRIMER NIVEL Administración PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO SEGUNDO NIVEL Equipo de profesores Desarrollo curricular por áreas Equipos de áreas Desarrollo curricular por niveles Equipos de niveles TERCER NIVEL Unidades didácticas Cada profesor Figura 16. Niveles de concreción. ! Mencione lo que a continuación se le pide: • Qué actividad se realiza en cada uno de los niveles. • Quién es el responsable de llevarlas a cabo. Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relación con la elaboración del currículum. 56 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 4.2 El Proyecto Curricular de Centro (PCC) El segundo nivel de concreción se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestión decidan sobre la concreción de objetivos, selección y organización de los contenidos, y las opciones metodológicas establecidas en el currículum, para llevar a cabo su práctica en función del contexto en el cual desarrollan sus tareas docentes. El reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior. Una cultura cada vez más amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos de autonomía del alumno en el aprendizaje. El currículum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado no disociar el mundo escolar del mundo exterior. El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conteni- dos disciplinares. La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolu- ción individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarización obliga- toria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo tanto, es indispensable que todos los contenidos estén secuenciados correctamente, en relación con éstos y con la evolución correspondiente a cada edad cronológica del individuo en particular. Todo ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacíos otros. 4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? En el segundo nivel de concreción se pide al equipo docente que redacte un documento en el que se diseñe la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curriculares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caracte- rísticas de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas. En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currículum establecido. Esta flexibilidad se tra- duce en los centros, en la selección, agrupación o separación de los contenidos, pero también pro- porcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promoción de los alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluación. La meta del PCC es la adquisición de una autonomía pedagógica para la escuela, que le permita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativas que se plantean conseguir. Gestión Curricular 57
    • • Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecer coherencia a las acciones pedagógicas • Sirve para el análisis pues parte de la práctica de cada uno de los profesionales • Garantiza la continuidad de la labor de enseñanza a lo largo de los diferentes niveles • Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodológicas • Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, así como los criterios de evaluación • Recoge las concepciones de enseñanza que define el grupo de docentes que componen el centro • Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto y de la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos • Recoge las directrices pedagógicas en relación con las demandas del alumnado y de otros agentes educativos Figura 17. Proyecto Curricular de Centro. El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Un instrumento en el que se concreten las orientaciones didácticas determinadas por el centro, con- sensuadas como criterio de escuela. Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el con- tenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretación. La mejor forma de conseguirlo es colaborando en su confección. Todos los profesores tienen que ser creadores del currículum, ya que únicamente así lo conocerán a fondo. En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de com- partir las opciones pedagógicas en las cuales basa su práctica, es un equipo capaz de con- cretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escue- la coherente e innovador. Para favorecer la educación integral en una sociedad dinámica y cada vez más amplia, sin presentar los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la glo- balidad y eso no es posible si no existe una conexión entre las diferentes prácticas. Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule también: - Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior. - El uso de diferentes materiales y fuentes de información. - El papel del maestro. - El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales. - Las pautas de organización del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para deter- minados aprendizajes. 58 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Confeccionar un currículum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entor- no, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la acción, los aspectos iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta, y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva. 4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro. Una vía de elaboración es la que se realiza a partir del análisis del currículum estableci- do en el primer nivel de concreción, es decir, a partir del estudio de los contenidos y de las orientaciones propuestas en cada ciclo. Los criterios surgen de la concreción de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso, el PCC tiene una gran similitud con el currículum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea difícil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboración y el de aplicación. Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concreción supone que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las áreas que concretan. A veces estos conocimientos no están presentes y la concreción tiene una relación más directa con el que proponen las editoriales que con la propia reflexión. El redactado del documento siguiendo esta vía de confección da lugar a un proyecto que recoge to- do aquello que algunos maestros creen que tendrían que trabajar en la escuela, pero que no todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antes de la elaboración del documento sin ninguna, o muy poca, implicación en el cambio. Otra vía de confección es mediante la concreción consensuada de las prácticas educati- vas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum pro- puesto en el primer nivel de concreción. El redactado fruto de esta segunda vía evidencia las prácticas más comunes de los profesionales del centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coheren- cia con la evolución de los alumnos, se mantiene al margen teórico que aportan las estrategias sobre la adquisición de los aprendizajes y los criterios más adecuados. Existe el peligro de que en la redac- ción haya repeticiones y vacíos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra. En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmen- te cada maestro. Estas prácticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creación de los cambios necesarios para que las secuencias de cada práctica sigan la coherencia adecuada. Una tercera vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confec- ción. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia. Gestión Curricular 59
    • La diferencia yace en que, posterior a la exposición de cada práctica y anterior a la escritura defini- tiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razón hubiesen que- dado al margen. Así, no solamente se redactará la secuencia de los contenidos en la línea propues- ta por el centro, sino que también se regularán las metodologías más apropiadas para cada edad y coherentes con la continuidad. La tercera vía parte de la reflexión de la práctica educativa contrastada para todos los maestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una línea de tra- bajo, asegurando la misma interpretación y una labor equilibrada. Es evidente que esta línea de trabajo es mucho más lenta que las dos propuestas anteriormente, pero más segura a largo plazo. En la confección participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una visión general de lo que hacen los demás. Durante el análisis se examinan las prácticas en relación con la disciplina o el área, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologías de aprendizaje que regulan el funcionamiento del centro. PRIMERA VÍA DE CONFECCIÓN SEGUNDA VÍA DE CONFECCIÓN TERCERA VÍA DE CONFECCIÓN Instrumento: diseño Instrumento: diseño Instrumento: diseño del Ministerio del Ministerio de Educación curricular del de Educación y experiencias del y experiencias del profesor Ministerio de Educación profesor elaboradas conjuntamente elaboradas individualmente Resulta difícil hacer concordar y Se consideran ambos contextos, Se consideran ambos contextos, la adecuar los contextos: el de pero la consideración de consideración de experiencias de los elaboración y el de aplicación. experiencias de los docentes en el docentes en el aula se hace de aula se hace de manera automática; manera conjunta. Se contrastan es simplemente la suma de esas prácticas educativas y se definen los experiencias. Dificulta la creación de marcos de referencia de los que se cambios y la coherencia de las desprenden las líneas de trabajo y secuencias. actuación de los docentes. Figura 18. Vías de Confección del PCC. 4.2.3. Componentes del PCC El PCC debe dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar a partir de las propuestas curri- culares de la Administración; y explicitar las propuestas de intervención educativa que el centro va a utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizará. Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos en la figura 19. 60 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • DE FORMA ORIENTATIVA El proyecto educativo de centro El primer nivel de concreción o currículum del Ministerio de Educación Objetivos generales del centro Objetivos generales por etapa y Las opciones y áreas de aprendizaje criterios metodológicos COMPONENTES DEL PCC Objetivos generales de cada una Los criterios de evaluación de las áreas por ciclos La secuencia de los tres tipos de contenidos Los materiales y los recursos para las distintas áreas de aprendizaje didácticos Figura 19. Componentes del Proyecto Curricular de Centro. OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las características y necesidades específicas del alum- nado del centro, se pretenden conseguir. Antes de planificar cualquier acción educativa, es necesario reflexionar sobre cuáles van a ser las finalidades últimas o las razones que justifican la actividad pedagógica. Cualquier decisión referida a la selección de un contenido, la utilización de un material, la distri- bución del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo. Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo el período de escolarización, y contemplarán la concreción de intenciones que están definidas en el proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrán divergir de los estable- cidos en el currículum aunque sí podrán contextualizarse. OBJETIVOS Y CONTENIDOS GENERALES POR ÁREAS Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fácil. Para seleccionarlos, deberemos tener en cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello será necesario tener un conocimiento disciplinar que facilite la distribución y secuenciación de los contenidos de las diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a través de las cuales podemos conseguirlos. Gestión Curricular 61
    • SECUENCIA DE CONTENIDOS Teniendo en cuenta la contextualización de los objetivos generales de área en cada ciclo, las pre- guntas siguientes son cómo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera más adecuada y qué criterios se deberán seguir. Criterios de secuenciación: • Presentación lógica en relación con la disciplina a la que correspondan. • Continuidad a lo largo de los diferentes niveles. • Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos. • Posibilidad de relacionar los contenidos entre sí, ya sea dentro de una mima discipli- na o con otras. • Adecuación según el momento evolutivo de los alumnos. Hay que señalar que la organización de los contenidos dependerá de la concepción de enseñanza que sirva de punto de partida y que está escrita en las intenciones educativas del proyecto educati- vo de centro. La temporalización de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relación con el momento y el tiempo de dedicación destinado para cada uno. Los tiempos destinados debe- rán ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar decisiones al respecto, se deberá contar con pautas de intervención relacionadas con la diversidad del alumnado. OPCIONES Y CRITERIOS METODOLÓGICOS No existe un método único que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseñanza, pues las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la práctica educativa son múltiples. Puesto que no es posible delimitar un único método didáctico, lo que se deberá hacer es relacionar todos los elementos de la programación en función de las características del alum- nado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro. Además, lo que se deberá tener en cuenta es que toda opción escogida se ajuste a las necesidades que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autónoma. Entre las diversas propuestas de aplicación podemos encontrar secuencias de aprendi- zajes basados en la investigación, la inclusión de clases magistrales, los centros de inte- rés, los proyectos de trabajo, la enseñanza a través de la resolución de problemas, el tra- bajo de campo, etc. Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didáctica distinta y, por esto, más que acogerse a un solo método, lo que debemos hacer es partir de la definición de un enfoque globalizador en el que se puedan seleccionar las secuencias didácticas más apropiadas para la consecución de los aprendizajes. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Esta parte de la definición del PCC implica la definición del procedimiento que conviene utilizar en el proceso de evaluación. 62 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • En la fase de elaboración de la evaluación, primero es necesario definir ésta para el cen- tro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado como un instrumento de mejora pedagógica. Si la evaluación tiene como finalidad la regulación de la práctica educativa, la evaluación deberá aportar información sobre la evolución para así poder modificar la planificación inicial y establecer todas las regulaciones pertinentes con relación a toda la actividad pedagógica o en relación con las acciones con los alumnos. ! Reflexione a partir de los elementos siguientes: • Los tres niveles de concreción. • El proyecto curricular de centro (definición y componentes). • Las tres vías de confección del PCC. Encuentre la relación entre estos elementos para la elaboración de un proyecto adecuado para cada centro. Además, identifique los elementos esenciales de cada uno. Gestión Curricular 63
    • Resumen Para garantizar la flexibilidad de un currículum abierto que evite la improvisación, se requieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programación. Los tres niveles de concreción para diseñar objetivos y contenidos son tres: en el prime- ro, se reúne toda la información marcada para la enseñanza obligatoria y viene determi- nado por la Administración. En el segundo, se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las diferentes áreas de aprendizaje (en éste se concretan objetivos generales y específicos, contenidos prioritarios y relevantes para cada ciclo, así como las opciones metodológicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques de contenidos en unidades didácticas, se plantean las estrategias de enseñanza, aprendizaje y de evaluación que se realizarán diariamente según las características del alumnado. Se debe recordar que el reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de proce- sos que fomenten la autonomía del alumno. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curri- culares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objeti- vo de definir los medios y las características de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas. El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conte- nidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro. Las vías de elaboración del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del análisis del currículum establecido en el primer nivel de concreción, es decir, se parte del estudio de los contenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concreción con- sensuada de las prácticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profe- sores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum propuesto en el primer nivel de concreción. La última vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confección. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro y, por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia. Por último, los componentes del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y con- tenidos generales de las áreas, las secuencias de contenidos, las opciones y los criterios metodológicos, los criterios de evaluación y los materiales y recursos didácticos. 64 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Síntesis Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Es necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currículum para que éste se adecue a las necesidades sociales. • El conocimiento del contexto desde distintas perspectivas aporta al docente aspectos de una misma información que le permiten diseñar y elaborar un currículum centrado en la actualidad. • No existen centros iguales con los mismos niños ni los mismos profesionales ni las mismas familias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas. • Es necesario un currículum abierto y flexible, en el cual se pueda participar tomando las deci- siones en diferentes niveles para concretar qué, cómo y cuándo enseñar. • Un currículum único y cerrado no tiene sentido. • Para tomar decisiones de forma coherente, será necesario contar con la máxima información desde diferentes ámbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocul- tural, psicológico y pedagógico. • El nuevo currículum tiene como objetivo fundamental la formación integral del alumnado, el desarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación, interpersonales, de equilibrio y de autonomía personal. • Para conseguir el desarrollo del alumnado, es conveniente conocer los factores que facilitan la construcción del conocimiento y del crecimiento. • El contenido del currículum debe considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, con- ceptuales y actitudinales. • La secuenciación de contenidos es una actividad del docente, fundamental para la consecución de los objetivos. • Existen tres tipos de niveles de concreción y cada uno permite elaborar un tipo o parte del currículum deseado. • El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento del centro y del docente para con- cretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos, medios, características de la intervención, fases, secuenciación, etc. Gestión Curricular 65
    • Gestión Curricular 3 Tema 2 Organización de los contenidos
    • Índice Organización de los contenidos Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 1. La organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 1.1. La selección y organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 1.2. Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual . . . . . . . . . . . . .77 2. Métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 2.1. Concepción de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 2.2. Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad . . . .82 2.3. La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 2.4. Aproximación a las finalidades de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 2.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86 3. Concepción del aprendizaje y enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 3.2. Secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.1. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 3.2.4. Delimitación del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones, descontextualización y generalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión . . . . . . . . . . . . . . . . .96 3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 3.3. Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .98 3.4. Concreción del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Gestión Curricular 69
    • Objetivos • Tener una visión general del proceso como se producen los aprendizajes para poder diseñar la secuenciación de los contenidos. • Entender cómo se organiza el conocimiento para ajustar la intervención educativa y lograr los fines pedagógicos. • Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivación del alumna- do y su relación con el aprendizaje significativo. • Definir la función social de la enseñanza para estar en disposición de organizar los contenidos de forma efectiva. • Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para aplicarlo en la práctica. • Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didácticas facilitadoras del apren- dizaje significativo. Gestión Curricular 71
    • Mapa Conceptual CONTENIDOS Selección Organización Tipos de métodos Métodos Métodos globalizados Papel de las disciplinas: Papel de las disciplinas: dar Secuencia aprender conocimientos respuesta a los problemas de comprensión planteados por el alumnado Las disciplinas se Motivación encuentran separadas Objetos de estudio El abordaje de la realidad Proceso de análisis La realidad no es eje es el medio en que se centra de la enseñanza el aprendizaje Delimitación del objeto de estudio Conclusiones, descontextualización y generalización La aproximación a la realidad: metadisciplinariedad Evaluación del proceso y y transdisciplinariedad. de los resultados Estrategias para ayudar al recuerdo Gestión Curricular 73
    • La organización de los contenidos 1 De las diferentes variables que determinan la forma en que se enseña, la que se corresponde con la organización de los contenidos, es decir, cómo se presentan y se relacionan los contenidos de apren- dizaje, es seguramente una de las que inciden más en el grado de profundización de los aprendiza- jes y en la capacidad para que éstos puedan ser utilizados en nuevas situaciones. A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula (temas, lecciones o unidades de programación), en la práctica, el profesorado no les otorga la refle- xión suficiente. La tendencia a incorporar la lógica de las disciplinas académicas, la articulación de los contenidos según la estructura formal de las materias, va más allá de un análisis riguro- so sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al ámbito educativo. Es comprensible que inicialmente sea válida la división convencional del conocimiento: desde una primera división en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y sub- materias. Sin embargo, una cosa es la organización de los saberes desde una perspectiva científica y otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado de profundidad. Por estas razones, es más que justificado revisar en el capítulo presente algunas consideraciones esenciales sobre la selección y organización de los contenidos. Gestión Curricular 75
    • 1.1 La selección y organización de los contenidos En la selección, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) exis- te una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, y por tanto de su fun- ción y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar. Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la fun- ción social que cada país o cada persona otorga a la enseñanza. El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cuáles y cuáles no son los contenidos de aprendizaje que se han de incluir en el currículum escolar. Desafortunadamente para el alumnado, la mayoría de las veces se utiliza la fórmula más sencilla e incon- secuente: añadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos rele- vantes para las finalidades educativas, sino por la eliminación de asignaturas enteras. Esto sucede cuan- do el objeto central de estudio son únicamente los contenidos en sí mismos. Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela, Nuevos estudios empíricos centran el proceso en el estudiante. Éste es el protagonista de la escuela y no sobre el aprendizaje tanto lo que se enseña Consideran que el proceso de enseñanza se logra básicamente por los Concepciones tradicionales contenidos en sí mismos Figura 1. Eje central de la enseñanza para dos concepciones del aprendizaje. El conocimiento de los procesos de aprendizaje está llevando cada vez más al carácter singular de la persona, de manera que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que estos aprendizajes se produzcan. Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente en la toma de decisiones acerca de la organización de los contenidos, tienen que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben la realidad, y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender. Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivación es un factor clave para el apren- dizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de enseñar en las que la organi- zación de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que intenta fomentar la motivación del alumnado por medio de lecciones o unidades de programación en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado. 76 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importan- cia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organización de los contenidos corresponda a criterios más amplios y complejos que los determinados por la lógica de las disciplinas académicas. Ello implica una organización de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cer- canas al ámbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboración de actividades y proyectos que tienen sentido por sí mismos. ! Responda para sí mismo a las preguntas siguientes: • ¿Cuál es la función social que para usted debe cumplir la educación? • ¿Qué contenidos se derivan de su concepción? • ¿Qué lugar le da al alumno en su práctica docente? 1.2 Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de una terminología específica, y que son clasificadas de distintas maneras según diferentes autores. Intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de asignaturas, Los métodos globalizados por una organización de contenidos de carácter global: - Métodos de proyectos - Centros de interés - Complejos, tópicos Definen las características de las variables metodológicas: Como métodos didácticos - Secuencia didáctica - Relaciones interactivas - Organización social de la clase - Distribución y uso del espacio y del tiempo - Materiales curriculares y otros recursos didácticos - Papel y gestión de la evaluación - Establecen relación entre las diferentes disciplinas científicas En el campo general del saber - Construyen un conjunto de términos que describen el grado de relación entre ellas - Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas desde la realidad experiencial del alumnado Figura 2. Organización y presentación de contenidos en el método globalizado. Gestión Curricular 77
    • De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los métodos globalizados: • El primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho edu- cativo. • El segundo alude a métodos de enseñanza completos. En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos (véase la figura 2). Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es un término específicamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseñanza, en la que el conocimiento y la intervención en la realidad se efectúa bajo una visión metadisciplinar, que puede comportar o no la utilización de métodos globalizados y que su desarrollo escolar impli- ca siempre el uso de relaciones interdisciplinares. ! Antes de continuar, defina el concepto: • Enfoque globalizador. No olvide mencionar la forma en que éste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda, relea el capítulo 1.2. Resumen En la selección del contenido existe una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, es decir, su función y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciuda- danas que ha de formar. Los nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje reconocen en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de ense- ñanza y ya no tanto lo que se enseña. Este reconocimiento lleva a darle importancia al carácter singular de la persona, de mane- ra que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que los aprendizajes se produzcan. Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje observan que la organiza- ción de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben la realidad y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender. De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe contemplar, así como la importancia y utilidad para el estudiante. Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estric- tamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los métodos glo- balizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproxi- marse al hecho educativo; el segundo alude a métodos de enseñanza. 78 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Métodos globalizados 2 Con el nombre “métodos globalizados” se designan todos aquellos métodos completos de ense- ñanza que, de una manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situacio- nes, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir. En los métodos globalizados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algún tipo de montaje. En esta acción por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencio- nales, además de adquirir una serie de actitudes. Para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa. De manera sintética, se podría exponer que en los métodos globalizados las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos métodos lo que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profe- sorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas rea- les, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va más allá de la superación de unas demandas escolares más o menos fundamentadas. Gestión Curricular 79
    • Bajo el término globalización son diversas las metodologías empleadas; veamos algunas diferencias: DIFERENCIAS APARENTES DIFERENCIAS PROFUNDAS El tipo de tarea que han de realizar los alumnos Los objetivos educativos que pretenden conseguir El proceso de enseñanza que hay que seguir (tipos de La concepción de los procesos de aprendizajes que los actividades, cómo se secuencian, manera de organizar fundamentan la clase, papel del profesorado y alumnado, etc.) Figura 3. Características diferenciales de los modelos originales globalizados. Entre todos los métodos, revisaremos cuatro, que más adelante desarrollaremos; aquí se expone una primera aproximación a ellos. Los centros de interés de Decroly: parten de un núcleo El método de proyectos de Kilpatrick consiste temático motivador para el alumnado; siguen un proceso básicamente en la elaboración de algún objeto o un de observación, la asociación y expresión; integran montaje: una máquina, un audiovisual, un terrario, una contenidos de diferentes áreas de conocimiento huerta escolar, un periódico, etc. MÉTODOS GLOBALIZADOS La investigación del medio del Movimento de Los proyectos de trabajo global: el objetivo es conocer el Cooperazione Educativa de Italia (MCE): los alumnos tema que generalmente ha escogido el alumnado; se construyen el conocimiento a través de la secuencia del elabora un dossier o una monografía como resultado de método científico (problema, hipótesis, validación) una investigación personal o de equipo Figura 4. Principales métodos globalizados. Todos estos sistemas parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier. Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los métodos globalizados (Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas académicas. Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos básicos de matemáticas, lengua, sociales, plástica, etc. Más allá de estos contenidos, se abordan otros que no pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes. 80 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • La característica fundamental de los métodos consiste en que los contenidos se utilizan para dar respuesta a necesidades que son de carácter global y complejo, y no se selec- cionan únicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una disciplina académica determinada. Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia didáctica en la clase. 2.1 Concepción de enfoque globalizador De la determinación de las finalidades educativas del conocimiento (desarrollar todas las capacidades de la persona para dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad) y de la misma evo- lución de la ciencia, es posible afirmar que la organización de contenidos debe permitir realizar el estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el máximo de relaciones posibles entre los diversos contenidos que se aprenden para potenciar su capacidad explicativa. De aquí que podemos concluir que la mejor forma de enseñar consiste en utilizar metodologías glo- balizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de enseñanza deben favorecer al máximo el mayor número posible de relaciones entre los diferentes contenidos que se aprenden. El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com- plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven- ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto- dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce- dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos. El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la complejidad. ! Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos: • Métodos globalizados. • Enfoque globalizador. Si tiene alguna duda, vuelva a los capítulos 2 y 2.1. Gestión Curricular 81
    • 2.2 Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad La propuesta de una enseñanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningún caso se ha de entender como “utilitarista” y limitada, interpretándola como la enseñanza restringida a la aplica- bilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan. A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse. En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado como medios para ayudar a la comprensión de algún aspecto del objeto de estudio de su discipli- na. Así, si la desvinculación entre teoría y práctica no tiene ningún sentido en la ciencia, aún tiene menos sentido en la enseñanza. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEÑANZA En la planificación del currículum La práctica en el aula Hace que la organización de los contenidos de Hace que los contenidos a enseñar estén presentados diferentes unidades de intervención tenga que siempre en una situación cercana a la realidad articularse a partir de situaciones, problemas o del estudiante, mostrando su complejidad y destacando cuestiones de carácter global. algún elemento que conviene tratar por razones didácticas. Figura 5. Cómo interviene el enfoque globalizador en dos momentos de la enseñanza. El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diver- sos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a enten- der una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su par- ticipación. En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del método globalizador. ! Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en: • La planificación del currículum. • La práctica en el aula. Señale, además, la secuencia general de éste como método. No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la reali- dad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el capítulo 2.2. 82 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Primero se selecciona el Después se escoge el contenido y, una Por último, se deben dominar los problema o los problemas vez aprendido, se coloca nuevamente en contenidos que permitan la la situación de partida solución Denotando los elementos aportados para la resolución de los problemas que la situación planteaba Revisando nuevamente la globalidad de la situación Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento Figura 6. Secuencia general del método globalizador. 2.3 La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda está condicionada o determina- da por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. Este aspecto se puede analizar de forma más clara en las disciplinas que proceden del ámbito social y se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biología, las matemáticas, la química o la física. Si las materias pertenecen a las áreas expresivas y comunicativas, los modelos sociales se encuentran determinados por la función de la propia materia, dando preferencia a su función comunicativa y de placer en contraposición a aspectos más formales. Ello condu- ce a procesos de selección y organización de los contenidos que repercuten en la propia existencia en el currículum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infra- valorado de algunas. Tradicionalmente el papel de la enseñanza se ha centrado básicamente en la preparación para estu- dios superiores: función propedéutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una función de la enseñanza que históricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproducción y legi- timación social. Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradición selectiva, de la selec- ción que alguien hace, de la visión que un grupo posee del saber legitimado y como resul- tado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos. Gestión Curricular 83
    • De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en términos de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por su óptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y for- mación, determinada por una visión de la vida y de la sociedad que está supeditada a los propios conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas académicas. ! Plantéese la siguiente pregunta: • ¿Cómo influye la ideología en la selección de contenidos y la enseñanza? Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3. 2.4 Aproximación a las finalidades de la educación Cuando se responde a la pregunta de cuál debe ser la finalidad de la enseñanza, no resulta difícil encontrar un notable acuerdo en que ésta tiene que consistir en la formación de todos los ciuda- danos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproxi- mación, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo de la persona: social, interpersonal, personal y profesional. Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formar DIMENSIÓN personas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar la SOCIAL sociedad en una más justa, solidaria y democrática mediante su participación activa y crítica Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando y DIMENSIÓN participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la INTERPERSONAL tolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentando el compromiso vital con la justicia y la igualdad Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad y DIMENSIÓN al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer PERSONAL responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de DIMENSIÓN acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual PROFESIONAL comporta que la educación profesional garantice la adaptación a las demandas laborales Figura 7. Finalidades de la educación en distintas dimensiones humanas. 84 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • ! Identifique las formas en las que la educación debe influir en las dimensiones humanas: • Social. • Interpersonal. • Personal. • Profesional. Además, mencione otras características específicas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo social la participación activa debe llevar a sociedades más tolerantes, con paz, con reconoci- miento de la diversidad cultural, etc. 2.5 La realidad, objeto de estudio Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseñanza consiste en preparar al alumnado para ser capaz de dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces la escuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disci- plinas, entonces ¿cuál ha de ser el papel de éstas? ¿Existe una alternativa a las disciplinas que sea rigurosa? Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dis- pone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde una tradición pedagógica, podemos denominar simplemente conocimiento. Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. Éstos les permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conoci- miento cotidiano. Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que podemos denominar conocimiento científico o académico. Dicho conocimiento está constituido por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, métodos, técnicas, etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenómenos de desarro- llo social, cultural y natural, y no sirve únicamente para actuar, sino que básicamente intenta expli- car el porqué de las cosas. De hecho, la enseñanza tradicional ha promovido una desvinculación entre el conocimiento coti- diano y el científico, y viceversa, de manera que la mayoría de nosotros dispone simultáneamente de dos tipos de conocimientos: 1. El que nos sirve en nuestra vida diaria. 2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos académicos. Gestión Curricular 85
    • PROBLEMAS DE UNA EDUCACIÓN QUE TIENDE A LA MEJORA El primero está relacionado con la determinación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover la reconstrucción y la ampliación de los conocimientos preexistentes, o sea, la selección de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar El segundo está relacionado con el propio proceso de aprendizaje de los contenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidos científicos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando sea necesario. Figura 8. Problemas de una educación que tiende a la mejora. 2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad Si consideramos objeto de estudio la realidad y además la pensamos como global u holística, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente ten- drían que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas tam- bién complejos. Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodológicos, que permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global. Es decir, de una ciencia de carácter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su tota- lidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes. ! Reflexione sobre lo siguiente: • Cuáles son los elementos y las características generales de la realidad. Piense si la realidad educativa es igual a la realidad. 86 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen Los métodos globalizados son instrumentos metodológicos de enseñanza que, de mane- ra explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que hay que impartir. En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para rea- lizar algún tipo de montaje. Todos los sistemas que comparten este método parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier. El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com- plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven- ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto- dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce- dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos. El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento apor- tado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron cre- adas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su participación. No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesa- rio considerar el conocimiento cotidiano y el científico para responder a los problemas que ésta plantea. Hace falta una ciencia de carácter transdisciplinar que se plantee el estudio de la reali- dad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que repre- sente la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes. Gestión Curricular 87
    • Concepción del aprendizaje 3 y enfoque globalizador El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de organización de los contenidos. Las aportaciones de la psicología del aprendizaje en torno a la con- cepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organización de los contenidos. Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, conocimientos previos, esque- mas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivación y funcionalidad de los aprendizajes ligados a la determinación de las finalidades educativas mencionadas en el capítulo anterior justifican la necesidad de que todos los aprendizajes sean lo más coherentes y significativos posibles. Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisión de los procesos de construcción del conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la práctica educati- va, y a la propia organización de los contenidos. Conocer cómo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer también unas consideraciones de la secuencia de enseñanza. 3.1 Principios Podemos identificar algunos principios más o menos relacionados con la organización de los con- tenidos, en función de las características de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de aprendizaje y con el fomento de la motivación para el aprendizaje (véase figura 9). De estos tres principios se puede concluir la necesidad de: • Favorecer fórmulas de enseñanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada. • Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje. Gestión Curricular 89
    • • Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nue- vos contenidos. El objetivo básico del aprendizaje consiste en la revisión y la modificación de la estructura cognoscitiva. CARACTERÍSTICAS DE LAS Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos, ESTRUCTURAS deben tener una organización conceptual lógica y una coherencia COGNITIVAS interna. Capacidad de actualización de los conocimientos previos está vinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos. Figura 9. Características de las estructuras cognitivas. El fomento del trabajo independiente, de la utilización autónoma de los conocimientos construi- dos, es la condición para disponer de las habilidades y estrategias para aprender. ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Para conseguir el El reequilibrio no es La mejora de aprendizajes Las capacidades para el imprescindible automático: depende de la se da con el análisis y la conocimiento y la acción desequilibrio de los naturaleza de las reflexión del proceso están ligadas al dominio esquemas, es necesario actividades de aprendizaje, seguido. Tomar conciencia de estrategias de promover el conflicto y del grado y del tipo de de cómo se aprende y se planificación de la cognitivo que lo posibilita. ayuda pedagógica construyen significados actividad y de aprender a Se da a partir de son factores clave en la aprender situaciones problemáticas, profundidad del como retos. aprendizaje Figura 10. Elementos relacionados con el proceso de aprendizaje. De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de par- tida, el objeto de estudio inmediato, tendrá que ser algo situado en la realidad del alumnado, evi- dentemente de carácter global y, por tanto, difícilmente asociado a una sola disciplina o materia. La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estu- diante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan cons- truir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observacio- nes, experimentaciones o ejemplificaciones. 90 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Un proceso de intensa autorreflexión permite, además de conocer con detalle el recorrido personal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias de carácter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificación, identificación de instru- mentos y medios, la investigación de fuentes, la selección, etc. Revisar la situación que ha Identificar los cambios que han Reconocer los instrumentos desencadenado el proceso de operado en su conocimiento y el disciplinares utilizados para aprender aprendizaje contraste con las ideas iniciales el proceso seguido en la construcción y generalización de los conceptos aprendidos Identificar los diferentes problemas Reflexionar sobre el carácter global y metadisciplinar de las situaciones que planteados provienen de la realidad Figura 11. Efectos del análisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de ámbitos disciplinares diversos, se deben uti- lizar simultáneamente en ámbitos o disciplinas diferentes; así se sabrá emplearlos en contextos dife- rentes y se favorecerá su transferencia a otros contextos nuevos. Para que los niños y las niñas consigan su autonomía, es indispensable que conozcan de qué recur- sos de aprendizaje disponen y en cuáles son más competentes, así como que dominen también téc- nicas sobre cómo se puede conseguir la información y seguir aprendiendo. • El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente • La motivación depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva. Conocer su función y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera de hacerla interesante • El mejor incentivo del interés es la gratificación de la experiencia. El conocimiento de saberse capaz de aprender es un estímulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los nuevos retos del aprendizaje • El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen inciden casi de forma definitiva en la motivación para el aprendizaje • La evaluación compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoración basada en las capacidades y no en la comparación, ayudan a seguir • Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por sí mismos Figura 12. Elementos relacionados con la motivación y el interés. Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcio- nalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere útiles para ampliar su capacidad de dar res- puesta a cuestiones claramente significativas. Gestión Curricular 91
    • De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcep- to, al igual que los referidos a la valoración del trabajo realizado y al conocimiento sobre los proce- sos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y, cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el interés del alumnado. Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy específicas, pueden ser aparentemente atractivas, la mayoría de tareas que tienen un interés para el alumnado son aquellas en las que lo que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algún montaje, o averiguar datos sobre algún tema, fenómeno o situación. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenómenos o situaciones es interesante también cuando no están asociados a una sola disciplina, sino que se refieren a cuestiones de carácter global. ! Repase los principios de: • La estructura cognitiva. • El proceso de aprendizaje. • Los efectos del análisis y de la reflexión del alumno sobre su propio proceso. • Los elementos relacionados con la motivación y el interés. Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos. 3.2 Secuencia didáctica A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepción cons- tructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier secuencia didáctica. Así, podemos afirmar que las actividades de enseñanza y aprendizaje deben fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexión sobre los procesos. Al mismo tiempo, el análisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que represen- ten una ordenación. Las fases se presentan a continuación. 3.2.1. Motivación La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempeñar, dirigido al apren- dizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formación del alumnado. La motivación deberá estar ligada a situaciones más o menos cercanas a la realidad del alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses o de sus experiencias más gratificantes. El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de ir más lejos del interés inicial. 92 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad En esta fase el alumnado debe entender que la comprensión de cualquier situación real exige una visión que inexcusablemente será compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones par- ciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y compleja. De este modo se presentará a éste desde su complejidad, de manera que no se obvien, a pesar de la necesaria adecuación a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relaciones que en él intervienen. Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario uti- lizar siempre una visión metadisciplinar cuya aproximación a la realidad permita enten- derla sin los condicionantes de la fragmentación del saber. La necesaria adecuación que tenemos que desarrollar en la enseñanza para poder atender a las carac- terísticas del alumnado, sobre todo de los más jóvenes, no implica huir de la realidad como objeto de estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto de variables más significativas que lo configuran. La simplificación no tiene que estar ligada a la parcialización o a la selección de una sola de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reducción del nivel de profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen glo- balmente todos sus componentes. 3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad El alumnado, en este punto, está interesado por conocer o intervenir en una porción de la realidad que es compleja. Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella reali- dad compleja nos propone o suscita. La aproximación metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esque- mas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando somos capaces de saber traducir la acción de intervención en una serie o un conjunto de explícitas cuestiones o problemas. EJEMPLO Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los cono- cimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿De dónde proviene? ¿Cómo funciona? ¿Por qué se da esta situación? ¿Cuáles son sus causas? ¿Qué pasaría si...? ¿Siempre sucede de esta manera? ¿Cuáles son los medios para...? ¿Cuál es la mejor manera de...? Etc. Gestión Curricular 93
    • La identificación y la explicitación de las cuestiones y de los problemas que propone el conocimiento de cualquier situación de la realidad y el dilema suscitado entre los propios conocimientos y las nue- vas situaciones evidencian sus carencias o la debilidad de las explicaciones de que disponen. Las actividades que posibilitan la identificación de cuestiones o problemas tienen que con- cretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Es también un paso imprescindible para progresar en la interpretación y el dominio de los medios que permitirán intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitación de las diferentes cuestiones facilitará el imprescindible proceso de análisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos con- ceptuales y metodológicos que habrá que utilizar para su resolución. 3.2.4. Delimitación del objeto de estudio De las múltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las inten- ciones educativas. No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tra- tarlas en un momento determinado. Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circuns- tancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados. Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseñanza están determinados por la nece- sidad de que los jóvenes adquieran unas capacidades precisas. Éstas se concretan a su vez en unos contenidos de aprendizaje. Si la selección de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la enseñanza será conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad. La necesidad de establecer un proceso de enseñanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a las que proceden de las características y a las dificultades específicas del aprendizaje de cada uno de los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseñen desde la improvisación. Es así cómo de las múltiples cuestiones que nos propone la intervención en la realidad deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser priorita- rias) tratar en aquel momento. Selección que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitación para la com- prensión de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la reali- dad nos plantea. De hecho, la manifestación explícita y compartida de las limitaciones con las que abordaremos el estudio de la realidad continúa siendo una manera de no perderla de vista tal como es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente. 94 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremos saber y hacer; es el momento de los compromisos en relación con los objetivos que se proponen. Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos saber, como con lo que queremos aprender y cómo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimien- to de criterios y metas explícitas, concretas y accesibles obligará a cada uno a utilizar el conoci- miento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una guía para su actuación y pro- porcionan medios para irlas regulando. 3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones, descontextualización y generalización Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otras nuevas. Si este conocimiento se ha situado en ámbitos limitados y concretos, afecta a los campos de observación y experimentación en los que se ha realizado el estudio. Las conclusiones extraídas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento de pasar a la generalización, a la descontextualización. Lo que ha servido para comprender una situación determinada o para resolver un caso concreto, también es útil para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesaria- mente obvia; habrá que realizar todas aquellas actividades de aplicación a contextos diferentes para que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser válido en varios contextos. El proceso de descontextualización y generalización ha permitido que lo que eran instru- mentos disciplinares para dar respuesta a una situación determinada se conviertan en un conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados. Se dispone, así, de las aportaciones de las disciplinas en la resolución de las cuestiones o los problemas propuestos. Si éstos que nos hemos planteado son varios y son varias también las disciplinas que hemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento será preciso desarrollar una tarea de integración de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio. La integración obligará en muchos casos a realizar una reinterpretación de los diferentes conceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas. El trabajo de reconstrucción ha de ir encaminado hacia una integración de las distintas aportacio- nes disciplinares y transdisciplinares. El método seguido deberá relacionarse con la revisión de las preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones Gestión Curricular 95
    • disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliación de las respuestas a partir de la suma y la complementación de las aportaciones de las diversas materias. Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integración de los variados puntos de vista, de modo que sea posible liberarse de la artificial fragmentación de cada una de las disciplinas sobre la reali- dad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visión más global desde una perspectiva de carácter metadisciplinar. 3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimien- to y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente. El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente: • Una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el interés por ampliar y mejorar el conocimiento. • Se planteó una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad. • Se escogieron las preguntas consideradas más relevantes para el objetivo de conocimiento y de aprendizaje. • Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios para darles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas. • En el proceso de enseñanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el máximo de relaciones interdisciplinares. • En último lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visión global. Esta fase representa, después del análisis disciplinar realizado, una síntesis integradora sobre la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretación de la realidad. Equivale a una visión mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holística y global y, por tanto, manifiestamente metadisciplinar. En esta fase de revisión de la situación inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone de un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguido y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de las ideas iniciales que tenía, de los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido en todo momento en relación con su propio aprendizaje y a la participación en el grupo. Este proceso de revisión ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendi- zaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso. De todo ello extraerá conclusiones que le servirán para otras actividades de aprendizaje. También será el momento de efectuar una valoración del trabajo desempeñado, que se centrará fundamen- 96 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • talmente en la resolución de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudian- te a seguir aprendiendo. 3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevos contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensión de la realidad objeto de estu- dio. Saben cuál es el sentido y la función de los contenidos aprendidos, para qué sirven, ya sean contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los instrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido. La permanencia de todos estos logros no está garantizada. Las actividades han servido para la comprensión; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la memorización y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemáticos de resolución de problemas o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando téc- nicas diversas: resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc. Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentales que exigen la realización de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, será necesario proveer de espacios y tiempos específicos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, pro- gramas informáticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construcción o elaboración de nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad. ! Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didáctica: • Motivación. • Objetivos. • Proceso de análisis. • Delimitación del objeto de estudio. • Integración de las diferentes aportaciones. • Evaluación del proceso y de los resultados. • Estrategias para ayudar al recuerdo. En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2. Gestión Curricular 97
    • 3.3 Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes momentos: motivación, preguntas y respuestas, y descontextualización y generalización. • Motivación: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio está relacionado con situaciones de carácter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el alumnado se sitúe ante el objeto de estudio, inicie el análisis de los elementos y proceda a establecer los medios para la resolución. En este momento el estudiante se enfrenta a la realidad desde una perspectiva metadisciplinar • Preguntas y respuestas: ya poseen un carácter claramente disciplinar. Se pasa a darle respuesta, y es aquí donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de los problemas y las cuestiones formuladas, será necesario utilizar los instrumentos conceptuales o procedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto. Será necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo que podríamos considerar las actividades habituales de enseñanza, aprendizaje de presentación, elaboración y aplicación • Descontextualización y generalización: el objetivo básico es dotar a los conocimientos disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicación a aquella realidad. En este sentido el proceso implica facilitar la descontextualización y generalización de los contenidos aprendidos, y proceder a su integración en un marco explicativo más amplio y global Figura 13. Organización de fases de la secuencia por momentos. ! Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de: • La motivación. • Preguntas y respuestas. • Descontextualización y generalización. En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3. 98 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 3.4 Concreción del enfoque globalizador Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente a una organización de los contenidos desde métodos globalizados. El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferen- tes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas. Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que desempeñar. Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseñanza y aprendizaje. La solución se encuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, según el cual toda unidad de intervención debe partir, como mencionamos, de una situación próxima a la realidad del estudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deberá dar respuesta. Si es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendi- zaje se estructuran según la lógica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentación a los estudiantes, en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea una consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o pro- blemas que surgen de una situación que el alumnado pueda considerar cercana. EJEMPLO Con este enfoque y desde una organización por disciplinas cerradas, en la clase de mate- máticas se partiría de una situación de la realidad que requiera para su solución el uso de recursos matemáticos; en la de lengua, de una situación comunicativa cercana que se tenga que mejorar con instrumentos lingüísticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un problema de comprensión de un fenómeno más o menos cotidiano; en la de ciencias sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc. En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor diferente, se partirá de este esquema de situaciones de la realidad. Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqué del aprendizaje de los ins- trumentos conceptuales, de las técnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta mane- ra mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un interés y una motiva- ción más elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace sólo “lo que toca hacer”, ni en previsión de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un niño o una niña o de un o una adolescente. Cada docente seguirá el mismo esquema en el área que le corresponda: situación de la rea- lidad, planteamiento de cuestiones, utilización de instrumentos y recursos disciplinares, for- malización según los criterios científicos de la disciplina y aplicación en otras situaciones para facilitar la generalización y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas. Gestión Curricular 99
    • Teniendo en cuenta este proceso de intervención, en cada una de las situaciones estudiadas por cada una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al cen- trarse exclusivamente en aquellas que se podían abordar desde la propia disciplina. Será necesario añadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situación de partida, relacionen los pro- blemas que se han tratado desde una única perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones for- muladas inicialmente y que han quedado al margen. Cuanto más habitual y profunda sea la colaboración de los diferentes profesores del equi- po que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor será la posibilidad de esta- blecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos. En el caso de que todas las áreas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificaría. Así, podemos observar que, partiendo de una organización de contenidos disciplinares, pero plan- teados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un modelo de métodos globalizados. Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre las disciplinas INCONVENIENTES DE LA ORGANIZACIÓN DISCIPLINAR Afecta a los contenidos de carácter actitudinal, que no están relacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero son prioritarios en una determinada concepción de la enseñanza Figura 14. Inconvenientes de una organización disciplinar. En la organización disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: ¿de quién dependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperación, los valores no sexistas, etc.? ¿Quién se sentirá responsable de la consecución de los objetivos educativos relacionados con estos contenidos? ¿Quién introducirá en sus unidades didácticas situaciones conflictivas que provoquen la intervención del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus pro- gresos? Optar por un enfoque globalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender la organización de los contenidos, sino también una manera de concebir la enseñanza, en la que el protagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los medios para favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella. ! Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concreción del enfoque globalizador: • Organización de áreas. • Actividades del profesorado. Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concreción. En caso de duda, relea el apartado 3.4. 100 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construcción del aprendizaje, se tiene la necesidad de favorecer fórmulas de enseñanza donde los contenidos se presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nuevos contenidos. Algunas consideraciones desde la concepción constructivista para lograr el aprendizaje son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos pre- vios, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexión sobre los pro- cesos, y realizar un análisis del propio proceso de aprendizaje. Las fases del enfoque globalizador son: una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alum- nado sobre la realidad, una selección de preguntas más relevantes, una definición de objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una búsqueda por parte del alumno de los mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones inter- disciplinares, una descontextualización y generalización, así como un desarrollo de estra- tegias de ayuda al recuerdo. Gestión Curricular 101
    • Síntesis Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Con los nuevos enfoques de teorías de la educación, el alumno posee un papel central en la pla- neación de los procesos de enseñanza. • La selección del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimien- tos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante. • Los métodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de una organización por asignaturas a una de contenidos de carácter global. • La selección de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que ver con el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener. • El enfoque globalizador es mucho más que un método. • Existen diversos métodos que presentan los contenidos bajo un enfoque globalizador y que per- miten la ejecución de una secuencia de actividades que facilitan un análisis de la realidad. • Los métodos de enseñanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividades a partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno y las curiosidades que éste plantea al alumno o a la alumna. • Tanto los contenidos escolares como la forma como se imparten están siempre enmarcados bajo una concepción de la enseñanza y bajo una forma de entender la sociedad. Gestión Curricular 103
    • Gestión Curricular 3 Tema 3 Intervención en el salón de clase
    • Índice Intervención en el salón de clase Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 1. La práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.1. La programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 1.2. Planificación de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 1.3. Tipología de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 1.4. Unidades de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 1.5. Componentes de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.5.2. Las estrategias de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 1.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.4. La distribución del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 1.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 1.6. Los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .124 1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 2. La organización social de la clase: el papel de los agrupamientos . . . . . . . . . . . . .133 2.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .134 2.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.2. Tipo de gestión del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .137 2.2.3. Organización de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 Gestión Curricular 107
    • 3. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 3.1. La evaluación de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.1. Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 3.1.2. Cuándo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 3.2. Criterios de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 4. Atención a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160 Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 108 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Objetivos • Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta progra- mación. • Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes como forma de aprender partiendo de la realidad. • Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro métodos globalizados en el aula. • Asimilar los diferentes factores que intervienen en el salón de clase y que influyen directa e indirectamente en los aprendizajes. • Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocer sus posibilidades específicas para una adecuada organización. • Diferenciar los distintos tipos de evaluación y apreciar las ventajas de cada uno de ellos. • Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Gestión Curricular 109
    • Mapa conceptual A priori ENFOQUE GLOBALIZADO Planificación de la programación A posteriori Métodos globalizados Componentes de la programación A priori Centros de interés Rol del maestro A posteriori De proyectos Investigación del ambiente Estilo directo Proyectos globales Estrategias de la enseñanza Aprendizaje por descubrimiento Actividades Organización de la clase Contrato en la escuela Organización del espacio Organización del tiempo Práctica educativa Gestión Curricular 111
    • La práctica educativa 1 La práctica educativa se sitúa en el último escalón del currículum. Parte de lo que institucional- mente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La práctica educativa se centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado. Tradicionalmente la práctica educativa ha sido considerada como la verdadera y única labor del maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no, una tutoría. Si bien este aspecto se podría mantener, sería necesaria una revisión de las metodolo- gías concretas que se pueden aplicar en determinados centros. Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible, pero eso no excluye que éste siga unas directrices generales determinadas por la escue- la y que enlace su práctica a las de sus compañeros docentes. Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Analizar su práctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el pri- mer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una práctica más reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. 1.1 La programación La programación es el proyecto de enseñanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en un determinado espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos que son considerados como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar después de finalizar el tra- bajo propuesto. Gestión Curricular 113
    • No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conoci- mientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparación de una misma programación para todos los alumnos y alumnas. 1. Está marcada por grados de alumnos PROGRAMACIÓN TRADICIONAL 2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo 3. En ocasiones, la preparación se efectúa por todo el equipo docente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo La separación de alumnos: es cronológica y no siempre corresponde 4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de un al nivel evolutivo y de aprendizaje mismo nivel o curso Figura 1. Características de la programación tradicional. RAZONES PARA Hace posible proyectar actividades PROGRAMAR POR NIVELES conjuntas por ejecutar en el nivel Favorece el trabajo en equipo de Facilita el acompañamiento y el profesores y alumnos seguimiento de alumnos Permite que los contenidos se ajusten Posibilita la agrupación flexible del a ritmos individuales alumnado Figura 2. Razones de una programación por niveles. Es más lógico elaborar la programación en nivel, que abarca un grupo de edad más amplio, que pensarla únicamente para un curso. A fin de que la relación entre los niveles sea adecuada, ha de estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas. ! Señale las ventajas de la programación en niveles y de la tradicional. Mencione cuál de ellas se corresponde con la perspectiva de la secuenciación que hemos manejado y justifique el porqué. 114 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 1.2 Planificación de la programación La planificación de la programación puede entenderse como la mejor manera de economizar el tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificación de unas actividades que generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos. Según el período en que se realice, hablaremos de la programación a priori o bien a posteriori. TIPOS DE PROGRAMACIÓN A PRIORI A POSTERIORI • Se elabora antes de ser ejecutada • Están previstos los contenidos y objetivos a más • Las variaciones en la implementación son menores largo plazo • Se anticipan todas las acciones del proceso de • No están diseñadas las actividades de aprendizaje enseñanza y aprendizaje • Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen • Se realiza por medio de unidades de programación al modelo de enseñanza y aprendizaje previstas para desarrollarse a partir de temas • Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y • En las unidades se prevé el desarrollo de los objetivos esperados en la medida que los vamos contenidos para alcanzar los objetivos específicos ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando con la planificación inicial • Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada Figura 3. Tipos de programación. La programación no tiene por qué seguir siempre el mismo criterio de distribución de los conteni- dos contemplados en el currículum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geográfi- cos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes importantes de la vida cotidiana, etc. Según la temporalización con que estén planificadas las actividades, podemos hablar de programación: • A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso. • A corto plazo: es la que sigue más de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser trimestral, mensual y hasta semanal. ! Repase las características de: • Programación a priori. • Programación a posteriori. Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas. Gestión Curricular 115
    • 1.3 Tipología de la programación La programación puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos dife- rentes. Así, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades de programación globalizadas o elaboradas por áreas de conocimiento, los temas interdisciplinares, los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organización del salón de clase por rinco- nes de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de cuestiones (véase la figura 4). 1. Conocer la parte del currículum 4. Diseñar las actividades que 7. Pensar en el significado que que queremos desarrollar y de qué facilitan la introducción de algunos otorgarán los alumnos a los manera queremos llevar a cabo los aprendizajes y su sistematización en aprendizajes que les propongamos contenidos para que estén de razón de los ritmos personales de acuerdo con los criterios cada alumno establecidos por el centro 2. Anticipar las estrategias de 5. Definir los contenidos más 8. Tener muy presentes los recursos enseñanza y aprendizaje más importantes que pretendemos que vamos a precisar para recoger, adecuadas para llevar a cabo estos adquirir para que puedan ser obtener y procesar las informaciones contenidos evaluados de forma más sistemática utilizando diferentes lenguajes 3. Disponer las diferentes 6. Prever las estrategias que organizaciones de los alumnos que proporcionan a los alumnos la mejorarán la adquisición de los planificación y responsabilidad de conocimientos sus propios aprendizajes Figura 4. Consideraciones que conviene tener en cuenta para la programación. Confeccionar la programación puede parecer a muchos una tarea burocrática que malgasta tiempo de dedicación a los alumnos. No obstante, deberíamos percibir la necesidad de recoger, de forma estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los conteni- dos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos hacien- do permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso. ! Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desa- rrollar una programación; ésto ayudará a recordarlas con mayor facilidad. 116 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 1.4 Unidades de programación En una unidad de programación lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje verte- brador que da sentido a la unidad. También se debe saber si será una unidad globalizada o, por el contrario, trabajará una sola área de conocimiento pues esto determinará las actividades. Los con- tenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarán a cabo deben igual- mente considerarse. En las actividades serán contemplados la forma de evaluación y el aprendizaje. La suma de las diferentes unidades de programación debe incluir los contenidos y objeti- vos previstos para el ciclo a quien va dirigido. Antes de elaborar las diferentes unidades de programación globalizadas, será necesario tener muy claro los elementos siguientes. Los contenidos que no son curriculares, de carácter educativo y que Los contenidos que se quieren trabajar promueven la autonomía personal y de los desde cada área curricular aprendizajes Los objetivos que queremos Los contenidos transversales que se conseguir y la manera como los adecuamos pueden incluir para que todos los alumnos puedan llegar a ellos desde su punto de partida Figura 5. Elementos para la programación globalizada. La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programación tiene una importancia capital. Según estén planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistral o de participación activa del alumno (véase figura 6). Para crear las actividades de la unidad de programación (véase figura 7), podemos valernos de diver- sos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboración pro- pia o que han sido creados para ser utilizados únicamente en nuestra escuela), o materiales diversos de difusión generalizada. Gestión Curricular 117
    • PASOS DEL DESARROLLO DE LA 6. Regulación que se contemplará en el ámbito UNIDAD DE PROGRAMACIÓN colectivo y el individual de cada uno de los objetivos propuestos con relación a los resultados observados en la evaluación inicial 1. Propuesta de un título o tema 7. Formulación de actividades de aprendizaje 2. Fijación de una temporalización aproximada (una 8. Concreción de actividades de evaluación formativa a unidad de programación puede durar de 2 a 3 horas, lo largo de toda la unidad o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre) 9. Implicación del modelo de enseñanza en la guía de actividades 3. Concreción de la globalización de los aprendizajes con las diferentes áreas curriculares y los contenidos educativos transversales 10. Expresión de una evaluación sumativa, incluyendo la autoevaluación 4. Indicación de contenidos por desplegar a lo largo de 11. Organización de los alumnos toda la unidad y de unos objetivos 5. Evaluación inicial a alumnos para conocer el grado 12. Previsión de espacios, materiales y recursos que se de apropiación de los aprendizajes utilizarán Figura 6. Pasos del desarrollo de la unidad de programación. Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener MOTIVACIÓN unas expectativas que irán cubriendo en el desarrollo de la unidad El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero FUNCIONALIDAD debe verse reflejados en algún momento aspectos de la vida cotidiana. MEMORIZACIÓN Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; también COMPRENSIVA deben tener significado que se adquirirá en el desarrollo del trabajo ACTIVIDADES Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observación DIVERSIFICADAS directa o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades Figura 7. Características de las actividades en la programación. ! En este momento, repase: • Los pasos que hay que seguir en la programación de una unidad de aprendizaje. Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto. 118 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 1.5 Componentes de la programación Existen diferentes factores que influyen directamente en el carácter de la unidad: el papel del maes- tro, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de aprendizaje, y la organización de los alumnos. Una misma unidad de progra- mación puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos ele- mentos, debido a la concepción que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de éstos. 1.5.1. El papel del maestro La dinámica de clase puede variar según sea la actuación del docente; ésta puede proporcionar aprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempeñar el docente. MEDIADOR DIRECTIVO • Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales y • Transmite conocimientos directamente del profesor al significativas alumno • Promueve el aprendizaje por descubrimiento autónomo, • El maestro presenta los conocimientos, los estructura y dirigido o guiado por la acción del maestro los transmite • Permite que el alumno: • El maestro tiene un poder autoritario de forma explícita - Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa o implícita - Adopte las normas de convivencia • El maestro toma las decisiones - Planifique sus estrategias de aprendizaje • Observa y evalúa para obtener información sobre el - Tome decisiones alumno • Facilita la autoevaluación y el análisis de los errores • Motiva constantemente a los alumnos como fuente de aprendizaje • Sitúa casi todo el aprendizaje en un solo entorno • Provoca estímulos y aprovecha la motivación intrínseca • El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a • Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje priori por descubrimiento • Ofrece un único modelo previsto inicialmente • Escucha a sus alumnos utilizando como base la • Consigue aprendizajes memorísticos construcción del conocimiento. • Adecua las tareas a cada realidad individual que parte de los conocimientos previos particulares • Consigue conocimientos de tipo práctico y unas actitudes de trabajo fácilmente transferibles a otros aprendizajes Figura 8. Características de los roles del docente. Gestión Curricular 119
    • 1.5.2. Las estrategias de enseñanza No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido y las personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, hará falta saber cuál puede ser la más adecuada en relación con diferentes factores: • El grupo clase. • Las capacidades, estilos de aprendizajes, conocimientos previos y dinámica de trabajo del alumno. • El tema y los contenidos. • El estilo de enseñanza del maestro. • Los recursos materiales disponibles. En las figuras que presentamos a continuación se concretan los papeles del maestro y del alumno o grupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseñanza y aprendizajes que siguen estilos contrapuestos. ESTILO DIRECTO • Transmite información de forma única • Se propone unos objetivos • Planifica sus actividades de aula MAESTRO/A • Despliega una única estrategia • Recibe la información y la interpreta según sus conocimientos y estructuras anteriores, con situaciones de la vida real • Desconoce los objetivos que ha de conseguir ALUMNO/A • Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo • Desarrolla la comprensión oral como única habilidad de aprendizaje: la memorización repetitiva Figura 9. Estilo directo de enseñaza. APRENDIZAJE POR • Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos DESCUBRIMIENTO • Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida • Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades particulares MAESTRO/A • Propone y comparte objetivos • Promueve la autoevaluación • Favorece la planificación • Planifica, cuestiona y verbaliza procesos • Se introduce en unas habilidades de investigación científica • Parte de una base sólida y de unas experiencias personales • Aprende a partir de las interacciones con sus compañeros ALUMNO/A • Es consciente de su aprendizaje • Sabe qué quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo • Aprende a observar y corregir sus errores • Anticipa, planifica y aprende a organizarse Figura 10. Estilo de aprendizaje por descubrimiento. 120 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 1.5.3. El papel del espacio Como ya señalamos, en una unidad de programación, los componentes de esta última incluyen también la organización del espacio. Éste empieza a ser un tema problemático cuando el protago- nismo de la enseñanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atención ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo que está sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamiento pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona consi- derablemente el escenario. El estado de ánimo, el interés y la motivación recibe la influencia del entorno físico: crear un clima y ambiente de convivencia, así como adecuadamente estéticos para el aprendi- zaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseñanza. También las características de los contenidos determinarán las necesidades espaciales: la observa- ción, el diálogo o el debate, la manipulación y la experimentación son actividades imprescindibles para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay que disponer de espacios que lo faciliten: • Si las actividades seleccionadas son debates, diálogos o discusiones en grupos reducidos, basta- rá con que la disposición de la clase pueda variar según las características de la tarea: distribu- ción en círculo o semicírculo, por pequeños grupos o por parejas. • En cambio, si las actividades se concretan a la manipulación, experimentación, observación o investigación bibliográfica, será necesario que la configuración de la clase permita estas tareas o será imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula. • Cuando el trabajo sea en la enseñanza de unos contenidos procedimentales, comporta la orga- nización de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rin- cones y pequeños talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca, huerto escolar, etc.). Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio físico del centro: biblioteca pública, servicios municipales, asociaciones, museos, etc. 1.5.4. La distribución del tiempo Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas y para la programación. Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didáctica, el tipo de actividad, la organización de contenidos, etc. Gestión Curricular 121
    • Cuando la tarea educativa se limita a la exposición, al estudio o a la realización de ejercicios indi- viduales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista una cierta variedad de contenidos durante el día. La estructuración horaria en períodos rígidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco minutos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente transmisiva. La ampliación de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuación consecuente con la mane- ra en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles. Conseguir captar el interés del alumnado es lo suficientemente difícil para condicionarlo a la arbi- trariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pue- den ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos durante un espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos merecen una dedicación mucho más prolongada. El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisación, princi- palmente cuando hay más de un profesor encargado de un grupo. La planificación nece- saria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un hora- rio que puede variar según las actividades previstas en el transcurso de una semana. 1.5.5. Las actividades Las actividades de aprendizaje juegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay que tenerlas muy en cuenta. En un aprendizaje por descubrimiento en el que el maestro es mediador y el alumno es participativo, la primera de las actividades debe ser la aportación de todo el material y de toda la información necesaria. Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didáctica determina- da sea explícita o implícita, se observa que ordena las actividades determinando la línea de trabajo del aula, las líneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela. Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, la organización de los alumnos que podrán ser individuales, por parejas, en pequeño grupo o colecti- vas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorización, comprensión, razo- namiento lógico o descubrimientos. La combinación de todos estos tipos de actividades es lo que forma la secuencia didáctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en función de la meto- dología y las estrategias que se consideren más adecuadas. 122 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Es función del maestro diseñar una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores men- cionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinámica de los alumnos y crear un ambiente más o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicación de actividades espontáneas para no cometer contradicciones. • Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje • Que sean suficientemente abiertas como para aportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales • Que estén secuenciadas a partir de un orden coherente con los contenidos curriculares que • Que sean autoevaluables despliegan, con las estrategias de enseñanza • Que la misma secuencia didáctica o la agrupación de escogidas y con los criterios metodológicos los alumnos proporcione unas actitudes favorables y establecidos en el PCC positivas • Que sean adecuadas y aptas para que den lugar al • Que precisen el uso de materiales diversos diseñados éxito de todos los alumnos o no para al trabajo escolar • Que quot;obliguenquot; al alumno a participar de manera • Que faciliten la interpretación y la utilización de activa ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar, diferentes lenguajes descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar, etc. • Que sean relevantes a los intereses de los alumnos Figura 11. Factores de actividades que favorecen la construcción del conocimiento. ! Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programación: • Roles del maestro. • Estilos de enseñanza y aprendizaje. • Tiempo y espacio. • Actividades. En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5. Gestión Curricular 123
    • 1.6 Los métodos globalizados Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar en un método globalizado. De todos los diferentes métodos globalizados, retomaremos los cuatro que, por razones históricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus características y ofrecer criterios para la realización de unidades didácticas globalizadas: los centros de interés de Decroly, el método de pro- yectos de Kirpatrick, la investigación del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Nos centraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didáctica, compa- rándolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cómo tiene presente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes. 1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el alumno es considerado el protagonis- ta de la enseñanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educación se desplaza desde las mate- rias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Existen diversos métodos que podemos considerar globalizados que se han presentado en la figura 4 del tema 2. Organización de los contenidos. 1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados Un análisis de los diversos métodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que las diferencias entre ellos se concretan en la intención del trabajo que el alumnado debe desempeñar y las secuencias didácticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a gran- des rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conoci- miento de un tema que interesa y la realización de algo. Las diferencias más importantes en los orígenes de estos cuatro métodos están determinadas por los temas que se tratan en las unidades didácticas o por las características de los ejes articuladores de los contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar los contenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen. Las diferencias de los métodos globalizados influyen de la siguiente manera: • Definen las variables metodológicas de organización social del grupo, el uso de los tiempos y del espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con las finalidades educativas que se pretenden lograr. • En lo relacionado con la secuencia didáctica, inciden directamente en el tipo de actividades y su ordenación. Concepción que es también un fiel reflejo de los conocimientos científicos que en cada momento se poseen. 124 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • LOS CENTROS DE INTERÉS Ovide Decroly (1871-1932) aplica un método fundamentado en la comprobación del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesi- dades implicarán un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante él. El medio esta- rá constituido por diversos elementos: el niño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, los ani- males, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros. Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendrá presente enseñar cómo se satis- facen hoy en día, en el país en que se vive y en el resto de países (geografía); cómo los satisfacían nuestros antepasados (historia); qué nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de la naturaleza); qué repercusiones tienen sobre la organización social. Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los alumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Este OBSERVACIÓN objetivo se consigue por medio de la realización de ejercicios de comparación, cálculo, experimentación, expresión oral y escrita, dibujo, etc. Mediante los ejercicios de asociación, los alumnos relacionan lo observado con ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observación directa. Por ASOCIACIÓN ejemplo: asociación entre el espacio y el tiempo, con las áreas de geografía e historia; las asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad, y asociaciones de causa-efecto Adquiridos los datos sensibles por medio de la observación y la medida, y una vez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio y el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresión. Ésta EXPRESIÓN puede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, música, etc.- o abstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los símbolos convencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemáticos o musicales, etc. Figura 12. Secuencia del método de los centros de interés. Gestión Curricular 125
    • EL MÉTODO DE PROYECTOS La estructuración y difusión del método de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras prue- bas las llevó a cabo Dewey, en el año 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago. El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos, que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y esco- gido libremente por ellos mismos. En este método los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlo sintiéndose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno en el seno del grupo. Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre los diferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quieren INTENCIÓN hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las características generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir Consiste en diseñar el objeto o el montaje; definen con la mayor precisión posible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase, PREPARACIÓN son necesarias la planificación y programación de los diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones indispensables para la realización y los pasos y los tiempos previstos Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y las estrategias de las diferentes EJECUCIÓN áreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearán en función de las necesidades de elaboración del proyecto Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar la EVALUACIÓN eficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizará el proceso seguido, el papel y la participación de todos los alumnos Figura 13. Secuencia del método de proyectos. EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO Freinet estructura, a partir de 1924, su teoría pedagógica en el principio del tâtonnement y funda- menta las técnicas didácticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el niño y la niña. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una ins- titución en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los demás para llegar, entre todos, a conocer científicamente el mundo. Se parte de la idea de que los niños saben y aportan en la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural, a través de su propio tanteo experimental. 126 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • En esta fase inicial se sitúa al alumnado ante situaciones próximas que le MOTIVACIÓN promuevan el interés y la motivación hacia las cuestiones que esta situación plantea. Posteriormente, un debate en clase permitirá definir los aspectos del tema que serán motivo de estudio. Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirán opiniones y EXPLICITACIÓN preguntas que hay que responder, en pequeños grupos o de forma colectiva se DEL PROBLEMA concretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de la investigación. Fase también llamada de hipótesis, pues para muchos alumnos las preguntas RESPUESTAS planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se INTUITIVAS pretende que, también afloren sus concepciones previas. Se determinan los instrumentos para la búsqueda de información. En función INSTRUMENTOS de los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades y disposición del centro. Estarán relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de información indirecta (artículos, libros, diarios, datos...) Es la planificación de la búsqueda de información, para formular las DISEÑO conclusiones. Para ser válidos tienen que estar claramente definidos, con DE FUENTES diseños previamente trabajados y con una planificación ajustada. En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de información, RECOGIDA recogerán todos los datos útiles para dar respuesta a las preguntas y las DE DATOS cuestiones planteadas. La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos excesiva y SELECCIÓN en otros contradictoria. Habrá que realizar una selección de los datos más Y CLASIFICACIÓN relevantes, después serán clasificados. Con la validación de sus suposiciones, ideas previas, amplían su campo de CONCLUSIÓN conocimiento. Estarán en disposición de generalizar lo que ha sido un estudio restringido a un campo concreto y a un problema puntual. En esta fase se desarrollará una tarea de descontextualización y de aplicación GENERALIZACIÓN de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un aprendizaje anecdótico. Los resultados de la investigación se expondrán a la clase, al centro, y a la EXPRESIÓN comunidad. Estos resultados se incluirán también en los cuadernos o dossieres individuales que, además de dejar constancia del trabajo realizado, serán el soporte básico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo. Figura 14. Secuencia del método de investigación del medio. Gestión Curricular 127
    • LOS PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL Esta forma de intervención nace de una evolución del los Project Works de lengua. Es una respues- ta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalización, cre- ando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos Se parte de la idea de que los niños saben que tienen que trabajar sobre algo y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes ELECCIÓN DEL TEMA temas y el grupo, junto con el docente, decide cuál será el tema del nuevo proyecto En un debate surgirán opiniones y preguntas que hay que responder; en DEFINICIÓN DE PREGUNTAS pequeños grupos o de forma colectiva, se concretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de la investigación Ya con el índice, se configurará lo que será el guión de trabajo. Una vez seleccionados las formas y los medios para recabar la información, los BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN alumnos, en pequeños grupos o individualmente, buscarán los datos necesarios para realizar la tarea Ésta es una de las partes más significativas del método ya que el estudiante tiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdótico; distinguir entre hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades para TRATAMIENTO trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la información; llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualización para poder generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas A partir de la información recogida y seleccionada, se elabora el contenido de ÍNDICE los distintos capítulos que lo configuran Aquí se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Se confecciona la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos DOSSIER DE SÍNTESIS para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno y alumna Se evalúa todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza cada alumno; éste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido; otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en EVALUACIÓN el proceso de descontextualización, aplicando, en situaciones diferentes, la información trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y comparaciones que permitan la generalización y la conceptualización Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente NUEVAS PERSPECTIVAS proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelación y de significatividad en el proceso de aprendizaje Figura 15. Secuencia del método de proyecto de trabajo global. 128 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • procedimientos para organizar, comprender y asimilar la información. Con esta forma de entender el método, el producto final del proyecto se ha concretado en la confección de un dossier o de una monografía. En su elaboración se utilizará una serie de habilidades, estrategias y conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, áreas o materias. 1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados Utilizaremos, en primer lugar, el referente función social de la enseñanza y cómo se concreta en el trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas de intervención pedagógica en torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigación del medio y los proyectos de trabajo globales. LOS CENTROS DE INTERÉS En una primera aproximación, consisten en la búsqueda de información para conseguir la mejora en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado. Los contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales. Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un interés clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la búsqueda autónoma y a la obser- vación directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socialización, a la cooperación y a la implicación en el medio son estructuradores de la mayoría de las actividades que configuran el método. EL MÉTODO DE PROYECTOS DE KILPATRICK Los contenidos básicos de aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal. Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se rea- liza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales están en función de la capacidad de planificación y realización. Las habilidades ligadas al “saber hacer” y al “saber resolver” son el eje conductor del método. De la misma manera, la capacidad de participación y de trabajo asociada a necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales. LA INVESTIGACIÓN DEL MEDIO Los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases y en todos los pasos otorgando especial importancia no únicamente a los relacionados con la búsqueda de información, sino también a los más complejos de carácter estratégico-cognitivo. Por esto, es el método más completo. Además, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son básicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodología. El papel de la ciuda- danía comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no sólo Gestión Curricular 129
    • intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de información, son claves en la definición de las razones que justifican el método. EL MÉTODO DE PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL Los contenidos que centran el trabajo son de carácter conceptual, relacionados con el cono- cimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qué es, cómo funciona, cómo se desarrolla, cuándo se va a producir, cuáles son sus razones, etc.). Ahora bien, lo que lo hace más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos procedimen- tales relacionados con la búsqueda de información y de trabajo en grupo, y la utilización constan- te de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al “aprender a aprender”. Por otro lado, el interés por el trabajo de los contenidos actitudinales es más endeble, ya que, a pesar de estar pre- sentes (cooperación en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bús- queda de información, etc.), no son los motores del método. INVESTIGACIÓN PROYECTOS DE CENTROS DE INTERÉS MÉTODO DEL PROYECTO DEL MEDIO TRABAJO GLOBALES La función social de la Considera que su finalidad Supedita la acción El objetivo básico es la enseñanza es la de formar es la preparación para la educativa a la formación formación de ciudadanos y ciudadanos preparados vida de personas de ciudadanos ciudadanas capaces de para conocer e interactuar solidarias que quot;saben democráticos y con quot;aprender a aprenderquot; con el medio hacerquot; quot;espíritu científicoquot; Figura 16. Función social de los métodos globalizados. ! Identifique las diferencias más importantes de los cuatro métodos en relación con: • Los ejes articuladores de los contenidos. • La forma de organizar y presentar los contenidos. • Las finalidades educativas que persiguen. Reflexione sobre el método más adecuado de aplicación en su contexto. 130 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen La programación es el proyecto de enseñanza previsto para un determinado grupo de per- sonas en un espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay que alcanzar con el trabajo propuesto. Según el período en que se realice, está la pro- gramación a priori y a posteriori. Por otra parte, las unidades de programación son contenidos que no son curriculares, de carácter educativo, y que promueven la autonomía personal y de los aprendizajes. Incluyen los contenidos desde cada área curricular, los contenidos transversales que se pueden incluir, los objetivos y la forma de adecuación a los alumnos. La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de progra- mación tiene una importancia capital, pues según su planificación tendrá un carácter magistral o de participación activa del alumno. Los componentes de la programación son: el rol del maestro (que puede ser el de media- dor o el de directivo), las estrategias de enseñanza y aprendizaje (directa o de descubri- miento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de apren- dizaje, y la organización de los alumnos. De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden métodos claros y específicos para llevar a cabo estas actividades: programación y secuenciación. Estos métodos consideran al alumnado el protagonista de la enseñanza, y no las materias. En la planificación desde estos métodos se reflejará este principio. Los cuatro métodos más relevantes de este enfoque son: los centros de interés, el méto- do de proyectos, el método de investigación del medio, y los proyectos de trabajo global. Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepción singular de ejes articula- dores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalida- des educativas que persiguen. Gestión Curricular 131
    • La organización social de la clase: 2 el papel de los agrupamientos Históricamente, la forma más habitual de preparar a las personas más jóvenes para su integración en la colectividad ha sido a través de procesos generalmente individuales. La aparición de diferen- tes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la ense- ñanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Estos modelos defienden el trabajo en equipo como vía para fomentar la sociabilización y cooperación, atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinámica grupal, hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cómo influye esto en los procesos en el aula. 2.1 Formas de agrupamiento Una revisión de las formas de organización grupal nos permite establecer una clasificación más o menos esquemática de las distintas maneras de agrupar a los niños en la clase. En esta clasificación podemos apreciar las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento, que están determinadas por su ámbito de intervención: grupo-escuela y grupo-aula; y en cada una de ellas, según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o equipos fijos o móviles. Hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. 2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, grupo que en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas. Gestión Curricular 133
    • EL GRAN GRUPO EL GRUPO CLASE Actividades: Actividades: globales del centro, asambleas, actividades que generalmente implican grupos fijos de edad, deportivas o culturales, etc. aunque en algunos casos son móviles, por tanto los componentes varían según la actividad, el área o la materia (talleres, actividades optativas, niveles, etc.) Figura 17. Tipos de agrupamiento y sus actividades. En el ámbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos expe- rimentales, observaciones, elaboración de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejerci- tación, aplicación, estudio, evaluación, etc. 2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento Al igual que cualquiera de las otras variables metodológicas, las diferentes tendencias de organiza- ción social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas más por la costumbre y la historia que por una reflexión fundamentada de las opciones escogidas en cada momento. Así, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, según las tendencias del momento. Y en ambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didácticas y utilizarlas con- venientemente cuando sea necesario. 2.1.3. El centro como gran grupo Las características de la organización grupal en este ámbito están determinadas por diversos factores (figura 18). Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades vinculadas a la gestión del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas, una distribución de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participación en la gestión. También lo son las actividades generales del centro de carácter cultural, social y deportivo, de natu- raleza interna y de difusión exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a 134 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Las actividades que realiza todo La organización y la estructura el centro de forma colectiva, cruciales de gestión del centro para el sentimiento de identificación PO personal con el centro PO ORGANIZACIÓN GRUPAL Figura 18. Factores fundamentales en la organización grupal. sectores más amplios de la comunidad, el barrio o la población. Así pues, hay que distinguir entre las actividades con participación de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de ges- tionar dicho centro. Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carácter social, cultural, lúdico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carácter interno, y otras que están abiertas a otros colectivos. En relación con la función o finalidad, encon- traremos actividades para el disfrute, la motivación, la promoción externa, la demostración y el compromiso. Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificación con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomen- tan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los demás, refuerzan el estímulo y la motivación respecto a los proyectos del centro. Esta identificación también comporta la adopción o el rechazo de los valores del grupo, por lo que constituyen uno de los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carác- ter actitudinal. ! En este momento sintetice las ideas clave sobre: • Los tipos de agrupaciones en el centro educativo. • Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas. En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1. 2.2 Tipo de gestión del centro La estructura y la organización del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama del centro y, por lo tanto, por el grado de implicación y atribución de responsabilidades del profesora- do y del mismo alumnado. El funcionamiento está determinado por el reglamento del centro, el Gestión Curricular 135
    • cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede ser resultado de un análisis exclusivamente pragmático o, al contrario, responde a una concepción de estructura organizativa. Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboración, de confianza o total- mente lo contrario. Una gestión más o menos colegiada o compartida, unas tutorías coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero pro- funda en el pensamiento y los valores de los alumnos. Llegados a este punto, podemos hacer una valoración educativa de las normas que regulan el fun- cionamiento cotidiano del centro y de cómo se ponen en práctica. En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como función básica la formación de ciudadanos democráticos capaces de actuar con autono- mía y responsabilidad. En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes demo- cráticas, el espíritu crítico, la responsabilidad personal, la aceptación de las opiniones de los demás, la autonomía de pensamiento y otros contenidos de carácter actitudinal. En estos casos, las reco- mendaciones o imposiciones prácticamente son inútiles. Si la opción del centro es la formación integral de la persona y uno de los objetivos es la educación en estos valores democráticos, habrá que incluir instancias y procesos que permitan que el alum- nado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrática y, especialmente, que sepa actuar y defenderla. El juicio y la revisión de las normas del centro, las elecciones de representantes, las asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que per- miten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los medios educativos que posibilitan la formación en esta faceta capital de la personalidad. 2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se trata de agrupamientos con edad similar, con duración de uno o más cursos para trabajar las mis- mas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado. El hecho de que sea la fórmula más corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradición, un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptación de fórmulas de organización radi- calmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poder aprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta. Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen más de un grupo-clase por grado (a causa del elevado número de alumnos) es la conveniencia o no de agrupar los alumnos según los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lo más heterogéneo posible. 136 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • GRUPO-CLASE FIJO Tipo de organización: convencional, por edad similar Duración: uno o más cursos para trabajar las mismas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidos cognitivos, por áreas y teniendo el mismo profesorado Figura 19. Características del grupo-clase fijo. Si nuestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y conside- ramos que la función de la enseñanza es selectiva, la distribución por grupo-clase homogéneo faci- litará la tarea de la enseñanza puesto que no habrá tantas diferencias entre los alumnos. Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseñanza y aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los grupos homogéneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar, la aparición de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda de compañeros que saben más, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de que los grupos-clase fijos sean heterogéneos. Ahora bien, en el caso de que la opción escogida sea la formación integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improce- dentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, así pues la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de rela- cionarse con los demás y ayudarlos, deberán haber vivido situaciones, problemas y conflictos que, con ayuda del profesorado y de los otros compañeros, que hayan podido aprender a resolver. Los inconvenientes de los grupos-clase fijos están condicionados por la rigidez que se les atribu- ye, ya que corren el riesgo de cerrarse en sí mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la hete- rogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todavía son demasiado iguales y ello comporta el peligro de que los procesos se analicen en relación con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se pueden neutralizar, al menos en parte, con una organización por ciclos de más de un curso. 2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible Un grupo-clase móvil es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase son diferentes según las actividades, áreas o materias, y que puede llegar a tener un profe- sorado diferente para cada alumno. Esta configuración es bastante habitual en centros que trabajan mediante créditos con contenidos o materias opcionales. Según este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o Gestión Curricular 137
    • actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. También es habitual en los centros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estruc- tura básica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes van a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos grupos-clase. Tipo de organización: según las actividades, áreas o materias, puede llegar a GRUPO-CLASE MÓVIL tener varios profesores Duración: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres Contenidos y tipo de actividades: todo tipo de contenidos y actividades, aunque las éstas suponen mayor organización del alumno por tener diferentes grupos de referencia Figura 20. Características del grupo-clase móvil. La razón fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupa- ción por prestar atención a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos. Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo más personalizado posible, al poder optar a materias dife- rentes según sus intereses; y en otro, cuando la distribución viene dada por el grado de conoci- mientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignación a un grupo o a otro es consecuencia del nivel de competencia personal. Así pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares. Cuando los alumnos pueden participar en la construcción de su recorrido académico, además de garantizar una mejor predisposición al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimien- to más profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilización. En ambos casos, la flexibilidad en la constitución de los grupos hace que difícilmente se produzca un cierre negativo. Una distribución grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la compe- tencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno. 2.2.3. Organización de la clase en gran grupo Ésta es la forma más habitual de organizar las actividades de aula. En ellas todo el grupo efectúa lo mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates, etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a través de exposiciones, demostracio- nes, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, acciones de atención a niños y niñas en concreto. 138 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Este modelo corresponde a una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y ense- ñados como si se aceptara que se aprenden a través de la memorización mecánica. Como toda forma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organización, haremos un análisis según los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Cuando hay que enseñar contenidos teóricos, la exposición debe ser clara, el número de alumnos, pequeño y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organización apropiada cuando los contenidos son teóricos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de memorización comprensiva autónoma. CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Cuando se enseña este tipo de La estructura de gran grupo servirá Tienen la dificultad de que su contenidos, si el grupo es numeroso, para dar a conocer la utilidad del aprendizaje no puede concretarse en no se establecen las interrelaciones procedimiento, de la técnica o muchas actividades. El componente suficientes para conocer el proceso estrategia. También se podrán cognitivo de dichos contenidos exige de aprendizaje de cada alumno. explicar y mostrar las diferentes un trabajo de comprensión de lo que Además, tendremos pocas fases o los pasos que lo componen. representan. Por lo tanto, las oportunidades de conocer el proceso Y todo esto con ciertas garantías de actividades que comporta este de elaboración y compresión de cada que estamos consiguiendo proceso pueden llevarse a cabo en alumno si todo el grupo tiene que ocuparnos de las diversas formas gran grupo. Pero los componentes estar pendiente de los diálogos de aprender del alumnado. En afectivos y comportamentales de los individuales entre profesor y alumno. cambio, será muy difícil poder contenidos actitudinales exigen Cuanto más complejo sea el ofrecer las actividades de aplicación actividades que impliquen colocar a contenido y más jóvenes sean los y ejercitación suficientes y los alumnos ante conflictos o alumnos, más dificultades necesarias para cada alumno, que situaciones problemáticas que tendremos para prestar atención a la representen un reto personal y en tendrán que resolver. Situaciones diversidad en una estructura de gran las cuales se les pueda prestar la que difícilmente se pueden realizar grupo ayuda que cada uno necesita en gran grupo, exceptuando la asamblea Figura 21. Limitaciones y ventajas del gran grupo según tipo de contenido. Conclusión: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseñanza de hechos. En el caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado de comprensión del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los acti- tudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente. 2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos La forma habitual de organización de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudian- tes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un período de tiempo que oscila entre un trimes- tre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempeña unos cargos y unas fun- ciones determinadas. Las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de cargos y funciones están determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas. Gestión Curricular 139
    • Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos: • La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase. • La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente más accesible. Así, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribución de cargos: coordinador del equi- po, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidades de cada uno de ellos rela- cionadas con el proceso más académico: responsable de matemáticas, lengua, etc.; con funciones de seguimiento y autoevaluación del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de área. Las funcio- nes de los cargos y de los responsables están determinadas por la edad de los alumnos. La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus dimensiones, permite las relaciones personales y la integración de todos los chicos y chicas. El objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colabora- ción, así como de aceptación de las diferencias. Con esta intención, la constitución de los grupos tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean activida- des que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias. Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homo- géneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos educativos fijados. La homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestión de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia. Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos deter- minados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboración y el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos. Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despóticos, que aparezca un rechazo hacia un niño o una niña determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que permiten la intervención educativa. En conclusión: ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales. Su estructura es apropiada para la creación de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que facilita la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a los alumnos en la gestión y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formar personas abiertas a la diversidad. 140 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • 2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles El término equipo móvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o más alumnos con la finali- dad de llevar a cabo una tarea determinada. La duración de estos agrupamientos se limita al perío- do de tiempo de realización de la tarea en cuestión. Pueden ser unos breves momentos o todo un trimestre. La estructura interna de dichos equipos está condicionada por el trabajo que hay que des- empeñar y por la necesidad de formar en determinadas actitudes. La justificación de los agrupamientos en grupos móviles es diversa: la principal es la necesidad de atender las características diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructu- ra permite distribuir trabajos en pequeños grupos, es posible que el profesorado preste atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, que distinga las tareas según posibilidades o inte- reses, o que exija diferentes niveles de elaboración. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar que, si se tiene la precaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguirá, por un lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con grupos de alumnos de características similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas de la diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homogéneos y otras hete- rogéneos, según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus intereses. Teniendo en cuenta las características y el funcionamiento de los equipos móviles, pode- mos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el tra- bajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las áreas en las que los com- ponentes procedimentales son básicos como, por ejemplo, las de lengua, matemáticas, las áreas artísticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada alumno. Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar múltiples acti- vidades de aplicación y ejercitación convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una estructura de clase limitada al gran grupo obligaría a establecer una secuencia idéntica para todos, con las dificultades para prestar atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. Asimismo, será sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el ámbito de las relaciones interpersonales. 2.2.6. Trabajo individual El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por sí solo el alumno; es la forma de trabajo que la mayoría de secuencias de enseñanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestas educativas de cualquier corriente pedagógica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Es lógico porque el aprendizaje, por más que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es siempre, en último término, una apropiación personal, una cuestión individual. Las diferencias se encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo, los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptación a las características personales de cada alumno. Gestión Curricular 141
    • CONDICIONES Y CONTENIDOS DONDE ES ESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL En una secuencia de enseñanza y aprendizaje tópica de exposición-memorización-examen, el tra- bajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia, evidentemente esquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización es una tarea individual que cada chico o chica desempeña en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo. Este tipo de trabajo no permite la interacción profesor-alumno, más allá de la devolución del exa- men con la calificación correspondiente. Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observaremos que: • En contenidos de carácter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que ayudan a recordar fundamentalmente actividades de repetición verbal son bastante sencillas y cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que sólo depende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes garantías de éxito. Un resultado negativo en la prue- ba no comportará la necesidad de repetir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino única- mente exigirá que el alumno por sí solo le dedique el tiempo que realmente necesite. • En contenidos conceptuales y principios: para poder adaptar el proceso de enseñanza a las características singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habrá que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no pode- mos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto duran- te la exposición, con los diálogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en los trabajos en grupos reducidos, difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión por sí solo. El trabajo individual sí que será eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realice las actividades y los ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar, y eventual- mente reforzar, lo que ya ha comprendido. • En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicación y ejercita- ción para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo obliga a introducir en todas las unidades didácticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitación personalizada. La dificultad consistirá en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las características de cada uno de los alumnos, pero en la mayoría de los casos el trabajo será individual. El problema se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada niño y niña en el dominio pro- gresivo de la técnica, el procedimiento o la estrategia. • En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual sólo sea adecuado en el análisis y la valoración de casos, en los aspectos más conceptuales de los valo- res y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía, interés, responsabilidad, atención, etc. 142 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Conclusión: el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos, para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el plantea- miento de las actividades a las características de cada chico y chica. Los diferentes métodos de enseñanza han ido buscando fórmulas que facilitasen el seguimiento de todos los alumnos. Fórmulas, técnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en “el método” que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atención a la diversi- dad comporta formas de enseñar notablemente complejas porque tienen que responder a muchas variables que están estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez más de la necesidad de utilizar formas de intervención sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente útil en el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet “contrato de trabajo”. Dado el interés que tiene, lo describiremos brevemente. ! Repase los tipos de agrupamientos: • Grupos-clase fijos. • Grupos-clase móviles o flexibles. • Gran grupo. • Equipos fijos. • Equipos móviles. • Trabajo individual. Piense en las ventajas de cada uno de ellos, según los tipos de contenidos que se debe enseñar. 2.3 Los contratos de trabajo La función básica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al pro- poner a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un período de tiempo determinado, gene- ralmente una o dos semanas. Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dis- pone de una libreta en Educación Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos adquiridos para el espacio de tiempo en cuestión. Cada semana o cada quince días tiene lugar una reunión entre el profesor y el alumno, con una doble función: revisar el trabajo desempeñado y acordar la nueva tarea para el período siguiente. Dada la dificultad que representa hacer una propuesta específica para cada alumno, es imprescindible contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y Gestión Curricular 143
    • progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, las libretas de cálculo u ortografía, las fichas de interpretación y confección de planos y mapas, las activi- dades de investigación, de elaboración tecnológica, de prácticas de laboratorio, etc., siempre que, como ya hemos apuntado, estén convenientemente ordenadas. El trabajo del profesor se centra en determinar cuántas actividades deben efectuarse en cada una de las secuencias o el grado de profundización que debe conseguirse en un perí- odo determinado. Si una de las tareas más pesadas del profesorado es la corrección de las producciones de los alum- nos cuando éstas son iguales para todos, todavía lo será más en un modelo de contratos. Para solu- cionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autoco- rrectivas o que se introduzcan fórmulas de corrección compartida. Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al segui- miento del trabajo individual es interesante sólo para aquellos contenidos que permiten establecer una secuencia más o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales. Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en algunas áreas. Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomen- ta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonomía, compromiso, responsabilidad) y, sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen, porque se ve obligado a tener una visión global no sólo de los contenidos, sino también de su propio proceso de aprendizaje. Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuen- ciadas de forma progresiva, difícilmente se puede resolver el problema que comporta la atención a los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos determinados. ! Analice en este momento: • El contrato de trabajo. • Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo. En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3. 144 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen Una revisión de las formas de organización grupal nos permite contar con una clasifica- ción esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños y las niñas en la clase. Aquí se revisó el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, definiendo dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase. Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo, grupos-clase fijos o también llamados homogéneos, grupos-clase móviles, y la modalidad de trabajo individual. Todos estos métodos han sido diseñados para facilitar el seguimiento de todos los alum- nos. Para facilitar su aplicación se han revisado las ventajas de cada uno de ellos. También en este capítulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atención a la diversidad, pues ésta comporta formas de enseñar que responden a todas las variables en juego inherentes al alumno. Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es más necesario utilizar formas de intervención flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar las expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en estable- cer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo durante un período de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas. Por último, conviene volver a señalar que cada una de las opciones organizativas com- porta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus potencialidades didácticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario. Gestión Curricular 145
    • La evaluación 3 Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad éste sigue siendo el principal punto de mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluación deberíamos referirnos también a todos los demás ámbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácti- cas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y su funcionamiento inter- no, y también la evaluación del sistema educativo en general. El término evaluación es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qué con- cepción tenemos sobre la evaluación. PERSPECTIVA DE SELECCIÓN PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA En el primero de los casos la evaluación se considera como una herramienta de selección social cuyo objetivo La evaluación tiene que ser aquel proceso que ayude a prioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguen regular constantemente la labor del alumno y del maestro los conocimientos impartidos para la escuela de los que para poder adecuarla a las necesidades individuales. La no. Los conocimientos van acompañados de una nota evaluación tiene que tener una función orientadora y que califica el grado de inteligencia intelectual; esta idea reguladora de todo el proceso de enseñanza y de clasificar las personas en razón de unos baremos aprendizaje, que permita conocer cuál es el estado de la cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo. cuestión en cada momento para poder reflexionar y poder Esta práctica no es la función que pedagógicamente tiene actuar para mejorarlo la evaluación Figura 22. La evaluación desde dos ópticas totalmente opuestas. La escuela ha de plantearse la evaluación como un elemento más de su propia cultura institucional. Gestión Curricular 147
    • 3.1 La evaluación de los alumnos La función social de la enseñanza no sólo consiste en fomentar y seleccionar a los “más valiosos” para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad. Cuando la finalidad principal de la enseñanza es la formación integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas. Muchos de los supuestos de la evaluación cambian. La evaluación de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar, realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opción de esta naturaleza implica un cambio radical en la concepción del hecho evaluador puesto que el punto de vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desa- rrollar al máximo todas sus capacidades. El objetivo de la evaluación deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas. 3.1.1. Qué evaluar Practicaremos la evaluación sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desa- rrollar, y así evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes. Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluación. La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo. La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluación, para saber qué instrumentos serán los más útiles en cada momento. Otra concreción que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompañamiento indi- vidual de cada alumno en razón de su punto de partida. Qué momentos ha de tener presentes y cuándo y quién lo aplicará, y de qué manera se interpretarán los resultados para poder dar una res- puesta adecuada. Cuál será el criterio de promoción de los alumnos y cuál, el de repetición de los alumnos en caso de que esto fuera necesario. 148 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • • La observación sistemática con guía de observación. • La conversación colectiva con todos los alumnos es Podemos examinar comportamientos y conocimientos. también una buena herramienta para investigar los • La observación sistemática sin elaboración previa, es conocimientos que tienen los alumnos. decir, una observación en la cual se va anotando todo • La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumento aquello que va sucediendo y que se considera suficientemente válido para reconocer los conocimientos interesante. A pesar de que recoge aspectos que previos en la evaluación inicial. pueden no ser previstos anteriormente, es un • Les pruebas escritas como son los formularios de KPSI instrumento que recopila mucha información y por de conceptos o de procedimientos, los mapas tanto es difícil de interpretar. conceptúales o el test de respuesta múltiple. • La observación realizada por parte de un agente • El diario de clase o el diario personal. externo que puede ser el maestro, un alumno u otra • La coevaluación realizada entre dos alumnos. persona que pueda estar dentro del aula. • La autoevaluación. • La entrevista personal con el alumno ya sea • Contratos o precontratos didácticos que generen preparada o improvisada. Es muy interesante, pero el expectativas. tiempo de dedicación es elevado y no siempre es viable dentro de una jornada escolar. Figura 23. Instrumentos para realizar evaluaciones. 3.1.2. Cuándo evaluar Para que la evaluación sea completa, debe estar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de una forma continua. Así, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar una evaluación: en el inicio, durante, y al final. Inicial o predictiva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles TIPOS DE EVALUACIÓN son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje Sumativa: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se han alcanzado los objetivos propuestos Figura 24. Tipos de evaluación según el momento en el proceso de enseñanza. En la evaluación de los alumnos se tendrán presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarro- lla la evaluación: la fase de recogida de la información, la de la interpretación y el análisis de los datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos. LA EVALUACIÓN INICIAL Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada nivel, curso o en cada pequeño espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conoci- mientos. Tendrá diferentes objetivos según el momento en que se realice y, a su vez, utilizará diver- sos instrumentos que nos ayudarán a obtener la información necesaria. Gestión Curricular 149
    • La evaluación inicial o diagnóstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le pre- senten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y así poder relacionar el nuevo con- tenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Para llevarse a cabo, será necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseñanza y aprendizaje, utilizando para ello diversas técnicas y instrumentos. El objetivo de la evaluación inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro obtenga la información suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad y por otra parte para que el mismo alumno conozca cuál es su punto de partida. Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qué punto cada uno de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resulta- dos de la evaluación inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nue- vos conocimientos, tendremos que variar los objetivos. La recogida de información se puede realizar a través de diversas vías. Una de ellas es la personal que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a través de una actividad oral, escri- ta o gráfica. La conversación ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la obser- vación directa o indirecta, con ítems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con pregun- tas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las técnicas con las que podemos progra- mar actividades que nos facilitan la consecución de este objetivo. Cada una de estas técnicas puede utilizar diferentes instrumentos que será necesario pre- ver con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la facilidad o dificultad de interpretar la información. Una vez llevada a cabo la interpretación, será necesario realizar el análisis y las conclusiones. Este análisis será más positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los demás agentes implicados en la evaluación. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de pro- puestas y sugerencias sobre las que será necesario tomar decisiones. Éstas pueden afectar únicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la educación sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que éstas se tomen cole- giadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda la escuela. Estas decisiones pueden referirse a la adecuación curricular generalizada o a la adecuación de unos objetivos previstos en la programación. Pueden ser también mucho más amplias y prever la adecuación de un modelo de enseñanza y aprendizaje para todo el grupo o una organización diferente de aula, ciclo o escuela. 150 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • LA EVALUACIÓN FORMATIVA O BASADA EN EL PROCESO La evaluación formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada en las actividades cotidianas. Esta evaluación, que no ha de utilizar técnicas ni instrumentos diferentes a las activida- des diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la información sobre los progre- sos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendiza- je. Como alumnos, esta evaluación ha de servir para saber en todo momento qué es aque- llo que van adquiriendo. Esta evaluación es imprescindible para poder realizar el acompañamiento individual de cada alum- no respetando su ritmo de trabajo, en relación con las posibles dificultades que pueda tener en momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que éstos le sirvan como origen de aprendizajes posteriores. EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL Tiene lugar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuenta también con dos partes importantes: la que facilita información al profesor y la que ayuda al alumno a saber qué es aque- llo que ha aprendido. Es importante que la evaluación inicial y la final sean parecidas, para que se puedan comparar. Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluación, puede percibir todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que sabía antes de empezar y lo que sabe después de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cómo lo ha ido adquiriendo. Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para lle- gar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteración de unos procesos que pue- den facilitarle la autonomía en posteriores aprendizajes. Es imprescindible que en todo el proceso de evaluación el alumno participe activamente facilitán- dole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le lle- van a ellos. ! Piense qué elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su práctica docente: • Las dos perspectivas de la evaluación. • Los instrumentos de evaluación. • Tipos de evaluación. Gestión Curricular 151
    • 3.2 Criterios de evaluación Las diversas características de la evaluación estarán escritas en el proyecto curricular del centro y recogen los aspectos siguientes. 1. La evaluación ha de ser global: ha de tener en cuenta 5. Ha de conseguir la participación del alumnado, partícipe los contenidos de todo tipo, tanto curriculares como constantemente de sus progresos, ayudándole a educativos alcanzar el éxito a partir de sus esfuerzos, salvando los errores que haya podido observar 2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensiva los tres momentos antes mencionados: inicial, 6. Conviene que tenga en cuenta cómo será el traspaso de formativa y sumativa, de forma que se superpongan la información que se hará a las familias y con qué una con la otra periodicidad y de qué manera se realizará. Cómo serán los informes y las entrevistas para que la evaluación 3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadas cumpla su función orientadora y no únicamente de recogida de la información, de reflexión compartida informativa y de posterior propuesta de alternativas 7. Es necesario que tenga presente la 4. Tiene que medir los progresos que consigue cada coordinación/triangulación que harán los diferentes alumno en razón de su punto inicial y no en función de participantes de un mismo grupo sobre el unos objetivos fijados anteriormente, los cuales puede acompañamiento de cada alumno y del grupo en o no adquirir general Figura 25. Características de la evaluación. La evaluación no ha de ser en ningún momento un elemento segregador ni sancionador sino cum- plir una función orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proce- so que, individualmente y en razón del punto de partida particular, sigue cada alumno. ! En este momento mencione: • Las siete características de la evaluación. Relaciónelas con las posibles características de las dos perspectivas de evaluación (presenta- das al inicio del capítulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete características son apli- cables a ambas perspectivas. 152 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Resumen Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a todos los ámbitos y agentes edu- cativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácticas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y de su funcionamiento interno, y también la evaluación del sistema educativo en general. Si la función social de la enseñanza consiste en la formación integral, por consiguiente su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; así, la evaluación debe permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo. Se pueden definir tres tipos de evaluación según tres grandes momentos del proceso de enseñanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva, que ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles son sus conocimientos previos, los con- tenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa, que tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la sumativa, que se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se ha alcanzado los objetivos propuestos. Las características de la evaluación escritas en el proyecto curricular del centro recogen los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los pro- gresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participación, con- siderar el traspaso de información y el acompañamiento a los alumnos. Gestión Curricular 153
    • Atención a la diversidad: el concepto 4 Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeñas o grandes diferencias que particularizan a cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parámetros desiguales. Educar en la diver- sidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la supera- ción de las dificultades en cualquier ámbito de nuestra vida. Postman señala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se man- tiene estático, es uno de los factores de evolución y de fortalecimiento, en todos los aspec- tos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes. Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad, en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a través de nuestro entorno más cer- cano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que desarrollamos con más facilidad, etc. Diversidad es: las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, cul- turales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultu- ral, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar. Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando ésta afecta a las oportuni- dades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a des- igualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemen- te no siga los mismos parámetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase. Gestión Curricular 155
    • La escuela es una institución que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus alumnos. La escuela comprensiva es aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre los alumnos y el currículum del centro. EJEMPLO En el currículum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona “... la escuela ha de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motri- ces y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de faci- litar que los niños y las niñas progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptua- les y actitudinales según la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de aprendizaje que cada uno tiene...”, todo esto sin discriminar a los alumnos que parten de inicios muy distintos. Con la garantía de proporcionar a todos la optimización de sus capacidades, hablamos de escuela comprensiva. Hablaremos, por lo tanto, de prácticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prácticas que eviten convertir las dife- rencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de partida. 4.1 Las necesidades educativas especiales Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia física, sensorial, intelectual, emo- cional o social (o una combinación de éstas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es nece- sario la adecuación del currículum. Diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial: la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela. Insistimos sobre el término necesidades educativas especiales en la primaria y no sobre educación especial por lo que este vocablo lleva implícito, ya que consideramos oportuno que todas las per- sonas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa nor- mal al lado de personas que los puedan ayudar. La socialización, la comunicación, las relaciones y la autonomía personal son factores que todo el alumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separándolos ni clasificándolos con etiquetas. La integración de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual se empieza a hablar en el ámbito legal en los años setenta, cuando el sistema educativo se plantea introducir en las escuelas niños y niñas con diferentes problemáticas. No es hasta 1990 que se in- cluye la integración de los alumnos en el currículum ordinario. Entre los años setenta y los noven- ta, los alumnos con necesidades especiales asistían a la escuela, pero eran separados del aula y reci- bían atención a cargo de un maestro especialista en educación especial. 156 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en que los alumnos diferentes siguen las mismas pautas que sus compañeros con la única diferencia que se adapta el currículum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favore- cer la optimización de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. Así, los centros edu- cativos de educación especial son únicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total de asistir a la escuela ordinaria. ¿Cómo se pueden atender estas necesidades? Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en función de la discapacidad o deficiencia que tenga el alumno. Así, un alumno con minusvalía física puede precisar una adaptación arquitectó- nica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental puede precisar una adaptación curricular o de organización en el aula o la escuela. En este caso, hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptación individualizada que permita a cada alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso. El principio de integración supone incluir dentro un grupo aquello que antes no existía. Para hablar de integración hay que reconocer la diferencia y que ésta se acepte desde todos los ámbitos: desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situación normal en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque ésta se realice en un nivel diferente al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que podría tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva. La escuela comprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currí- culum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la comunicación entre los alumnos. La escuela comprensiva debe tener los recursos materiales adecuados y profesionales especializados que colaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizan en el centro. Este trabajo de integración no representa únicamente el trabajo de adecuación de deter- minadas actividades, sino una labor de organización de aula o escuela que permita al alumno realizar actividades compartidas con sus compañeros. Esto representa un ajuste del currículum y la inclusión de aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participación de los demás. En muchas ocasiones estos principios son compartidos teóricamente por un gran número de pro- fesores, pero en la práctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento sobre las distintas problemáticas que acompañan a algunos alumnos que llegan a la escuela. Desconocer cómo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cómo optimizar las posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse con él. Este desconocimiento viene dado por una falta de formación inicial sobre este tema, lo cual no permite saber qué precisa cada uno de los alumnos en concreto según su dificultad. Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedagógico que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemáticas, o la poca dedi- cación que puede aportar la escuela. La actuación de estos equipos sería más rentable si pudieran tener más información sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plan- tean las necesidades de integración. Gestión Curricular 157
    • ! Antes de continuar, recuerde: • La concepción de la diversidad. • Las características de una escuela comprensiva. • La diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial. Si tiene alguna duda, repase el capítulo 4 y el 4.1. 4.2 Las adaptaciones curriculares individualizadas Una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currículum que se ofrece como respuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partir del conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influi- do en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindible es una evaluación inicial o de diagnóstico que nos indique cuál es el punto de partida del alumno con el que vamos a actuar. FACTORES Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles DE LA EVALUACIÓN INICIAL Actitudes y predisposición presentados Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qué punto el alumno es capaz de adquirirlos Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos Aspectos físicos, biológicos, intelectuales, de adaptación social o emocional que predominan y de qué manera se pueden mejorar Figura 26. Factores que hay que tener en cuenta en la evaluación inicial. Muchas veces habrá que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del niño y no sola- mente a una parte. También es necesario tener en cuenta otros factores como: • Edad del alumno. • Preferencias personales. • Relaciones. • Integración en el grupo clase. Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen. 158 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Con relación al conocimiento de su situación y de las causas que la pueden haber propiciado, es muy conveniente disponer de toda la información que pueda aportar la familia, los tutores de cur- sos anteriores, con información de las actividades o el acompañamiento especializado que se le ha otorgado desde que entró o empezó la escolarización. En el caso de nuevas incorporaciones, hará falta pedir algún informe a los equipos de soporte espe- cializado, o que completen la información que podamos extraer en la escuela por medios directos. Las adaptaciones curriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las áreas instrumentales (lenguaje y matemáticas), sino también el resto de áreas, así como todos aquellos aspectos actitudinales y de organización del trabajo sobre las cuales hay que tra- bajar de forma sistemática. Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocráticos que oficialicen el currículum que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a deci- dir cuáles son los aspectos que se trabajarán de forma más intensa y que ayuden a acompañar a estos alumnos de un curso a otro. ! Defina la práctica de: • La adaptación curricular. También enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que no se ofrecen aquí. 4.3 El descubrimiento de las capacidades individuales La diversidad y pluralidad son una fuente de conocimiento, de enriquecimiento. Si la educación fuera sólo de carácter individual, personalizada, no tuviera esta dimensión colectiva, el tratamiento de la diversidad, podría ser individual. Uno de los problemas de la diversidad es la incapacidad de descu- brir las potencialidades de cada alumno que la integran, y de observar las contribuciones que pueden comportar un avance educativo para todo el grupo. Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en una multiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la informa- ción de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos nega- tivos, las problemáticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario. Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligen- cias que se pueden desarrollar de una forma más normalizada, los campos o las áreas en las que el alumno se desarrolla de una forma más natural, las contribuciones que puede aportar para contribuir a la cohesión y a los aprendizajes de todo el grupo, etc. Gestión Curricular 159
    • 4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, está relacionado con los pará- metros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vínculo se aprecia en dos sentidos: 1. Por el predominio de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas) en la ordenación del currículum de la enseñanza obligatoria y su tratamiento como disciplina académica y no como capacidad básica o instrumento de aprendizaje. 2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepción o la representación que tiene de su trabajo, que es diferente a la visión del alumno, de sus propias vivencias y percep- ciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido impor- tante en su propia formación. Con relación a la primera de las razones, haría falta volver a situar las dos áreas calificadas de ins- trumentales en el conjunto del currículum de formación básica y obligatoria. Todo esto nos lleva a reflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan un recurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado. Si fuéramos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conseguir. ! Antes de continuar, identifique: • Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades indivi- duales. En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3. 4.4 Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar Cuando hablamos de atención a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar (véase figura 27). Otros tipos de ayuda son: • Soporte: se puede desarrollar en el ámbito material o personal. El soporte personal se puede llevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de mane- ra simultánea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: mate- rial y persona de soporte diferente. • Tutoría y orientación de los alumnos: pueden ser uno de los recursos a través de los cuales podemos atender la diversidad y facilitar una guía personalizada a aquellos alumnos que tienen 160 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • ADAPTACIÓN DESCRIPCIÓN Del currículum Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a la que señala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (más procedimentales, actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada De formas de actuación Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o fuera del aula en función de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo un clima adecuado para la adquisición de autoestima personal, autonomía y autorregulación de los aprendizajes De formas de organización La escuela, el ciclo y/o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias que pueden beneficiar a todos los alumnos De materiales Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por el maestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competencias de los alumnos, tenemos más garantías de éxito De actividades Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de los alumnos, y que favorezcan su participación activa (tanto de su elaboración como de la resolución, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y así ayudar a regular sus aprendizajes Del tiempo Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biológico y el tiempo de trabajo, el tiempo de atención y el tiempo de producción y el tiempo libre Figura 27. Adaptaciones posibles para atender la diversidad. ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recur- sos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicación muy dife- rentes a la que puede obtener a través de actividades totalmente académicas. ! Explique cómo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad: • Adaptación de formas de actuación. • Adaptación de formas de organización. • Adaptación de formas de materiales. • Adaptación de formas de actividades. • Adaptación de tiempo. En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4. Gestión Curricular 161
    • Resumen Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diver- sidad entendemos las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicul- tural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes diferencias de rendimiento escolar. El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuida- do, procurando utilizar los conceptos adecuados; así, hay que distinguir educación espe- cial y necesidades educativas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevar- se a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepción de escuela comprensi- va, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currículum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje y la comunicación entre los alumnos, se pueden encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento. Por otra parte, una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currícu- lum que también debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial. Para poder desarrollar una adaptación individualizada es preciso partir del conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influido en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. En esta adaptación debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos nega- tivos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si fuéra- mos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objeti- vo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conse- guir. Las modalidades de adaptación para responder a las diferencias y a la diversidad del alumnado son: adaptación de las formas de actuación, de las formas de organización, de los materiales, de las actividades y del tiempo. 162 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos
    • Síntesis Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que: • Es imprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder refle- xionar sobre ellas y mejorar a partir de ahí nuestra práctica educativa. • Los métodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita la secuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad. • La organización social del aula significa algo más que una simple agrupación de niños y niñas. Pues dependiendo del tipo de organización, se favorecen determinadas interacciones dentro del aula, además de permitir una atención distinta por parte del profesorado. • El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificación y al trabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajos y disposiciones distintas. En ocasiones es difícil combinar el tiempo teniendo en cuenta los rit- mos biológicos personales y los horarios escolares. • La evaluación puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta la segregación de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra práctica en su más amplio sentido. • La evaluación de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evolución personal. • Todos somos diversos y diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayu- dará a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos. • Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudará a encontrar los recursos más adecuados para compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseñanza. Gestión Curricular 163
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