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EVALUACIón
al servicio del aprendizaje



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Elías Antonio Saca
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Estimadas maestras y estimados maestros.



La evaluación demuestra el aprendizaje considerado valioso y comunica
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íNDICE



       ¿para qué evaluar?

1      Naturaleza de la evaluación......................................................
introducciÓn


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Entonces, ante la pregunta ¿Para qué
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Estimula al docente a buscar diver-
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2. Diferentes denominaciones de                 deben ser conocidos para evitar confu-
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¿para qué evaluar?
Es necesario considerar la conve-
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¿qué evaluar?


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¿cómo evaluar?


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2. Evaluación de contenidos
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3) La cercanía a un problema de la vida
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¿para qué evaluar?
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5. Criterios de evaluación en                           coherentes con las competencias y con
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¿para qué evaluar?
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clases para que logren este desempeño
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¿Qué valoraremos más al calificar cua-
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¿para qué evaluar?
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¿para qué evaluar?
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                          ...
¿para qué evaluar?
La revisión de cuadernos debe apro-
vecharse para motivar al alumnado.
Las correcciones que se escriben...
• Trabajos dentro y fuera del aula

     Son trabajos propuestos por el docente o
     seleccionados por el estudiantado. ...
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  1. 1. ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? EVALUACIón al servicio del aprendizaje Evaluación por competencias 1
  2. 2. Elías Antonio Saca Presidente de la República Ana Vilma de Escobar Vicepresidenta de la República Darlyn Xiomara Meza Ministra de Educación José Luis Guzmán Viceministro de Educación Carlos Benjamín Orozco Celia Morán Viceministro de Tecnología por EQUIP2 Norma Carolina Ramírez Directora General de Educación Renata Huete Ana Lorena Guevara de Varela Ana María Larios Directora Nacional de Educación Diseño de portada, interiores y diagramación. Manuel Antonio Menjívar Gerente de Gestión Pedagógica Rosa Margarita Montalvo Agradecimiento a la Agencia de Jefa de la Unidad Académica Cooperación Española (AECID) por financiar la asistencia técnica del Ana Elizabeth de Coreas consultor español Antoni Zabala Coordinadora Proyecto (IRIF), quien proporcionó insumos Curricular de Centro básicos para la producción de este documento. Y a la Agencia de los Blanca Estela Velasco Estados Unidos para el Desarrollo Ernesto Esperanza Internacional (USAID), a través de Francisco Antonio Ramos EQUIP2 por financiar el diseño y Teresa del Carmen de Mejía la diagramación de esta segunda Equipo técnico Ministerio de versión. Educación Segunda edición, 2008. Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educación. Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A. 2
  3. 3. Estimadas maestras y estimados maestros. La evaluación demuestra el aprendizaje considerado valioso y comunica al alumnado y a su familia aquello en lo cual debe esforzarse más. Supone tomar decisiones que van más allá de atribuir una nota, ésta debe ser orientada a ayudar a los educandos a progresar en sus aprendizajes. El Plan Nacional de Educación 2021, por medio de la política “Currículo al servicio del aprendizaje”, nos invita a evaluar coherentemente con nuestra orientación curricular constructivista y la aspiración a desarrollar competencias. La relevancia de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, exige que se considere, como una actividad eminentemente reflexiva. Por consiguiente, antes de seleccionar técnicas, instrumentos y asignar puntajes, debemos preguntarnos: ¿para qué evaluamos? ¿qué usos le damos a los resultados? ¿cómo beneficiamos al alumnado? ¿mejoramos la calidad de la enseñanza y la calidad del aprendizaje? Para resolver las interrogantes anteriores, depositamos la confianza en el profesorado de todos los niveles y modalidades, directores y directoras, equipos de seguimiento; de igual manera en el estudiantado y su familia, para que juntos hagamos de la evaluación de los aprendizajes una estrategia contra el fracaso, sólo así podemos decir que está “al servicio del aprendizaje”. Darlyn Xiomara Meza Lara José Luis Guzmán Ministra de Educación Viceministro de Educación 3
  4. 4. 4
  5. 5. íNDICE ¿para qué evaluar? 1 Naturaleza de la evaluación..................................................................... 9 2 Diferentes denominaciones de la evaluación............................... ............. 12 ¿qué evaluar? 1 Evaluación de competencias..................................................................... 14 2 Planificación de la evaluación................................................................... 15 ¿cómo evaluar? 1 Carácter reflexivo de la evaluación........................................................... 16 2 Evaluación de contenidos......................................................................... 17 3 Indicadores de logro................................................................................. 20 4 Actividades de evaluación........................................................................ 22 5 Criterios de evaluación en función de competencias................................ 26 6 Técnicas e instrumentos de evaluación.................................................... 28 7 Ejemplos de actividades integradoras........................................................ 42 normativa para la evaluación de los aprendizajes 1 Disposiciones normativas generales......................................................... 46 2 Evaluación Parvularia................................................................................ 52 3 Primer ciclo de Educación Básica.............................................................. 54 4 Segundo ciclo de Educación Básica.......................................................... 59 5 Tercer ciclo de Educación Básica.............................................................. 60 6 Educación Media...................................................................................... 61 7 Modalidades Flexibles............................................................................... 67 8 Educación de Adultos............................................................................... 71 evaluación contínua y refuerzo académico en primer grado 1 ¿Qué se entiende por evaluación continua?............................................ 74 2 ¿Cómo funciona?..................................................................................... 74 3 ¿Cuáles son los beneficios?..................................................................... 75 4 ¿Cuándo se aplica?.................................................................................. 75 5 Estrategias útiles...................................................................................... 76 Anexos 1 Principales funciones del equipo de evaluación....................................... 82 2 Cuadros de registro................................................................................. 83 glosario bibliografia 5
  6. 6. introducciÓn En el ámbito educativo existen algunos prejuicios o maneras de pensar sobre el Aunque preparamos nuestras cla- aprendizaje de los estudiantes, que se ses con esmero, algunos estudian- traducen en actitudes negativas hacia tes van a requerir otras maneras de ellos. Algunas se suelen expresar es- explicar, otros apoyos o un poco pontáneamente al conversar sobre los más de tiempo para aprender. resultados de la evaluación, al llamar Atender esta diversidad es respon- la atención a los estudiantes “que van sabilidad del docente porque es mal” o en las entregas de notas. La un profesional en la enseñanza. falta de reflexión sobre las mismas, evita Proporcionar refuerzo académico superar posiciones que impiden que no debe considerarse como un utilicemos la evaluación para potenciar trabajo adicional, sino como parte más los aprendizajes. de la labor docente. Esta respon- sabilidad debe compartirse con otros actores educativos: los otros Algunos de estos paradigmas docentes del centro, el director, los sobre evaluación para reflexionar y equipos de seguimiento y todos los modificar dichas actitudes son: especialistas del nivel central, con la finalidad de obtener los apoyos Los estudiantes no aprenden necesarios. porque son haraganes y la familia no apoya. La evaluación debe ser difícil, así Cuando un estudiante no aprende, los alumnos se tomarán en serio la el docente debe preguntarse: ¿por asignatura y se portarán mejor en qué?, y evaluar para averiguarlo. clase. En principio, hay que creer que Evaluar a los estudiantes de una los estudiantes esperan la aproba- forma diferente y más compleja a la ción de su docente para sentirse manera que se trabaja en clase es reconocidos por ellos como buenos injusto y arbitrario. Se debe evaluar estudiantes. Se debe elevar la para saber cómo ayudarles y, por percepción sobre el alumnado y no supuesto, para certificar sus apren- atribuir, automáticamente, los fra- dizajes y promoverlos al próximo casos escolares a su haraganería grado. No se les puede pedir lo que sin haber indagado la causa. Para no se les ha dado, ni hacer usos de eso se evalúa. la evaluación con fines de castigo o intimidación. Todos los estudiantes deben aprender al mismo tiempo y con En primer grado reprueban los niños la misma explicación. El que no y niñas que no saben leer y escribir, aprendió al mismo tiempo que los si se avisa a la familia anticipada- demás, ya no es responsabilidad mente, el centro educativo sale de del docente. su compromiso. 6
  7. 7. Este documento, por tanto, forma parte Se ha comprobado que entre de la política del Plan Nacional de Edu- más veces se aplaza un grado, cación 2021 “Currículo al servicio de los aumentan las posibilidades de aprendizajes”, y se denomina “Evalua- fracaso. La decisión de reprobar a ción al servicio del aprendizaje” en el un estudiante sólo es admisible si marco del currículo por competencias. el docente y las demás instancias del centro escolar tomaron medi- Su principal finalidad es orientar a los das para apoyarle al identificar las docentes para que valoren, orienten primeras dificultades. Cuando un y fortalezcan el aprendizaje de los estudiante ya aplazó una vez un educandos por medio de la evaluación. grado y se vuelve a reprobar, se Se espera que con mejores prácticas de está aplicando una medida que no evaluación se mejore también el proceso le ayuda, al contrario, lo empuja de enseñanza aprendizaje, y con ello, más al fracaso y a la deserción. cumplir con la función primordial de la Todas las personas que trabajan educación: lograr que los estudiantes en los distintos niveles e instancias aprendan. del Mined deben aportar desde su función para ofrecer a los niños y niñas opciones para superar el fracaso escolar. 7
  8. 8. Se estructura en cinco capítulos dando respuesta a las preguntas básicas que implica la evaluación de los apren- dizajes: 1) ¿Para qué evaluar? Esta pregunta aborda el sentido de la evaluación. En este capítulo se desa- rrollan los principios, las características y tipos de evaluación. 2) ¿Qué evaluar? En este apartado se presentan algu- nos desafíos al evaluar competencias, se argumenta la importancia de utilizar indicadores de logro y se desarrolla un planteamiento sobre la planificación de la evaluación. 3) ¿Cómo evaluar? Este capítulo integra todos los compo- nentes curriculares, que se deben ar- ticular en la evaluación. Se enfatiza en evaluar de manera coherente con los lineamientos curriculares y con la prác- tica diaria. fracasos en muchos niños y niñas de primer grado, donde se reporta el mayor 4) Normativa para la evaluación índice de repitencia del sistema educa- de los aprendizajes. tivo. El refuerzo académico otorga el sentido pleno de la evaluación, más allá Se presenta la Normativa General de de la atribución de notas. evaluación y las normativas específicas por nivel y modalidad. El análisis de estas ideas es trascenden- tal para tomar decisiones pensando en 5) Evaluación continua y el refuezo apoyar el aprendizaje del alumnado, el académico en primer grado. cual constituye la razón de ser del traba- jo docente. Este énfasis en la perspec- Este apartado demuestra que la evalua- tiva curricular es básico para aplicar la ción puede contribuir a revertir posibles evaluación al servicio del aprendizaje. 8
  9. 9. ¿para qué evaluar? ¿para qué evaluar? 1. Naturaleza de la evaluación desarrollos innovadores y progresistas con prácticas de evaluación que obligan y fortalecen respuestas reproductoras y Al preguntar al profesorado ¿Para mecánicamente repetidoras.1 qué evalúa? suele enunciar diversas respuestas: Para dar la respuesta adecuada a la ¿qué evaluar? pregunta ¿Para qué evaluar?, se debe Para asignar notas. revisar primero qué se entiende por valuación. Para que los estudiantes se preocu- pen y estudien más. La evaluación es parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje. No Para saber lo que han aprendido al es el final del proceso sino el medio para final de una unidad. mejorarlo, ya que sólo por medio de una adecuada evaluación se podrán tomar ¿cómo evaluar? Para cumplir con una exigencia del decisiones que apoyen efectivamente al director. alumnado. Por lo tanto, evaluar sólo al final, es lle- Estas respuestas reflejan la concep- gar tarde para asegurar el aprendizaje ción que se tiene de la evaluación y del continuo y oportuno. proceso de enseñanza aprendizaje; por lo tanto, tiene incidencia directa para Al asumir esta reflexión, se comprende estudiantes y docentes: La falta de la necesidad de tener en cuenta la eva- claridad en el concepto de (evaluación) luación a lo largo de todas las acciones normativa para la aprendizajes evaluación de los tiene implicaciones en la práctica. Esto que se realizan durante el proceso de permite convivir en un mismo discurso, enseñanza-aprendizaje. declaraciones en las que se reconocen Figura 1 La evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje primer grado refuerzo académico en En la Durante el Al reorientar la Al tomar deci- evaluación continua y planificación proceso de planificación siones sobre la didáctica. enseñanza didáctica. promoción de aprendizaje. los estudiantes. 1 Álvarez Méndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morales, Madrid 2001, p. 44. 9
  10. 10. Entonces, ante la pregunta ¿Para qué evaluar?, se afirma que: Principios de la Evaluación 1) Holística e integradora Se evalúa para entender la manera en que aprenden los estudiantes, Considera todas las dimensiones sus fortalezas y debilidades, y así del alumnado: cognoscitiva, so- ayudarles en su aprendizaje. cioafectiva y psicomotriz. Respeta las limitaciones y valora Al asumir el papel de la evaluación como las potencialidades del alumnado parte del proceso enseñanza- aprendiza- en todas sus competencias. je, se concibe como estrategia contra el fracaso escolar, ya que permite interve- Permite tomar decisiones para re- nir oportunamente al detectar fallas o fuerzo académico de acuerdo a los dificultades, antes de que se conviertan niveles de logro de un conjunto de en definitivos. contenidos diversos. Entendida de esta manera, la evalua- Asumida dentro de los acuerdos ción también implica valorar la práctica del Proyecto Curricular de Centro docente y el funcionamiento del centro como parte del Proyecto Educativo educativo. Institucional. La naturaleza de la evaluación, conce- 2) Contínua bida como parte integrante del proceso se fundamenta en principios básicos y Detecta dificultades en el mo- se manifiesta con características espe- mento que se producen y averigua cíficas, aspectos importantes que es causas. necesario precisar. Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada estudiante. 3) Motivadora Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempeño. Resalta aspectos positivos del aprendizaje. 10
  11. 11. ¿para qué evaluar? Estimula al docente a buscar diver- sas estrategias metodológicas. Características de la Evaluación ¿qué evaluar? A partir de estos principios, la eva- luación que realiza el profesorado se caracteriza por ser: 1) Justa y objetiva Esto implica para los docentes: ¿cómo evaluar? procurar que el estudiantado conozca y comprenda los criterios de evaluación e indicadores de logro; ponderar de acuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de eva- luación; considerar los resultados como evi- evaluar en diferentes momentos, normativa para la aprendizajes evaluación de los dencias de la progresión del apren- durante las clases, empleando téc- dizaje de los estudiantes, no como nicas e instrumentos de evaluación el fin del proceso. con validez. 3) Participativa 2) Sistemática Por lo tanto se debe: Para lo cual se debe: escuchar la opinión del estudian- retomar los acuerdos sobre eva- tado sobre el proceso evaluativo; primer grado refuerzo académico en evaluación continua y luación del Proyecto Curricular de Centro; tomar algunas decisiones con el equipo de evaluación y el director planificar las actividades de eva- o directora; luación de tal manera que los estudiantes puedan organizar su incluir la autoevaluación y co- tiempo y adecuar sus estrategias; evaluación. 11
  12. 12. 2. Diferentes denominaciones de deben ser conocidos para evitar confu- siones. Con el propósito de clarificar al- la evaluación gunas denominaciones de la evaluación, se presenta una clasificación a partir de Se suele proponer diferentes nombres a los siguientes criterios: la evaluación, pero todas las denomina- ciones responden a los principios y ca- racterísticas de dicho proceso. según la finalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje; Esta diversidad de nombres, que ge- neralmente corresponden a los tipos de según los agentes. evaluación, precisan aspectos especí- ficos de acuerdo a ciertos criterios que Figura 2 Evaluación según la finalidad Se realiza al comienzo de un período de aprendizaje y al inicio del año esco- lar. Recoge datos personales y académicos para determinar necesidades de Diágnostica aprendizaje, fortalezas y debilidades del estudiantado, para planificar la prácti- ca docente de acuerdo a la realidad del grupo y a las diferencias individuales. Proporciona información útil para decidir qué actividades de apoyo y refuer- zo son más adecuadas para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y Formativa optimizar los esfuerzos y recursos. Deberá ser parte de la práctica habitual del docente, con el fin de detectar avances, posibilidades, limitaciones y otras variables. Recoge y valora datos al finalizar un período de tiempo previsto, para la Sumativa realización de un aprendizaje como constatación de los objetivos esperados. Figura 3 Evaluación según los agentes Hetero- Evaluación hecha por profesorado. El alumnado es únicamente objeto de evaluación evaluación sin que pueda participar en el proceso. Auto- Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesorado define, planifica y evaluación aplica el proceso eva-luador para conocer el avance del proceso. Co- El profesorado, junto a su alum-nado, desarrollan una evaluación en la que se evaluación identifican y valoran los aprendizajes realizados y el proceso seguido. 12
  13. 13. ¿para qué evaluar? Es necesario considerar la conve- niencia de introducir la práctica de la autoevaluación y coevaluación gra- dualmente hasta que el alumnado se habitúe a ella, tomando en cuenta las siguientes recomendaciones: ¿qué evaluar? Autoevaluación Coevaluación Orientar al estudiantado a realizar- Puede realizarse en diversas cir- la con seriedad y con corrección, cunstancias: de manera tal que comprenda que su juicio sobre su actuación y pro- Durante el proceso de una serie de greso será valorado. actividades o al finalizar una uni- dad didáctica. ¿cómo evaluar? Al iniciar cada trimestre es necesa- rio facilitar información detallada Al finalizar un trabajo en equipo, sobre los aspectos que se deben una exposición, se valora conjunta- autoevaluar en las asignaturas y mente el contenido de los trabajos, actividades que el docente con- las competencias alcanzadas, los sidere pertinentes. recursos empleados, entre otros. Guiar al estudiantado para que se Puede darse a los estudiantes evite la excesiva influencia de la un cuestionario para que opinen normativa para la aprendizajes evaluación de los subjetividad. anónimamente con independen- cia, sobre lo realizado y contrastar- lo con la opinión del docente. Es importante tomar en cuenta que si el grupo de estudiantes no tiene costumbre de realizar prácticas de este tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y posteriormente valorar las defi- primer grado refuerzo académico en evaluación continua y ciencias surgidas. 13
  14. 14. ¿qué evaluar? 1. Evaluación por competencias Las competencias formuladas a par- tir de las asignaturas se concretan Las competencias son difíciles de eva- en los componentes curriculares: luar por sí mismas, ya que se aplican en situaciones reales, en contextos reales y los objetivos, que incluyen la finali- con intenciones que trascienden el ám- dad (un para qué), con lo cual se bito escolar. En nuestro sistema educa- vincula el aprendizaje esperado con tivo se entenderá por competencia a la el contexto; capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en tres tipos de contenidos: con- un contexto determinado Esto significa ceptuales, procedimentales y acti- que se evidencian en acciones eficaces tudinales; ante situaciones y problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos la evaluación; de que se dispone; especificados estos recursos como actitudes, procedimien- indicadores de logro en función de tos, conceptos, principios, etc. los contenidos; criterios de evaluación sugeridos. En otras palabras, ser competente requiere: Las competencias se han definido prio- dar respuestas a las situaciones rizando capacidades fundamentales, problemas con una conducta o ac- que se fortalecen por medio de los con- titud determinada; tenidos que ofrecen las asignaturas. Se nombran con enunciados breves que dominar los procedimientos que im- sintetizan una capacidad específica. plican las acciones para dar las res- Así, por ejemplo para Lenguaje se han puestas eficaces y adecuadas; y, establecido cuatro competencias a par- tir de las macro-habilidades lingüísticas: realizar las acciones sobre unos ob- Comprensión oral, Expresión oral, Com- jetos de conocimiento o unos siste- prensión lectora, Expresión escrita. mas conceptuales. Para evaluar competencias es nece- sario: Lo anterior se debe realizar de forma interrelacionada. Es decir, que la ac- 1) evidenciar la competencia por medio ción implique una integración de cono- de desempeños, enunciados como cimientos, procedimientos y actitudes. indicadores de logro, estructurados a partir de los contenidos; 14
  15. 15. ¿para qué evaluar? 2) planificar actividades de evaluación cación en la planificación didáctica y en que propicien actuaciones del alum- el Plan Educativo Anual (PEA). Así, en nado ante una situación-problema un mismo centro educativo, el profeso- que sea reflejo, lo más aproximado rado tendrá en común los propósitos de posible, de las situaciones reales que la evaluación, fechas, procesos y com- ha de enfrentar en la vida; partirá marcos de referencia. ¿qué evaluar? 3) Seleccionar criterios de evaluación, En tercer lugar, es necesario tener en técnicas e instrumentos congruentes cuenta el Programa de Estudio del con la competencia definida, con- grado correspondiente, ya que allí se siderando los diferentes contextos. explicitan los contenidos, objetivos e in- dicadores de logro que son necesarios 2. Planificación de la evaluación contextualizar y desarrollar en clase. Al iniciar el año lectivo, se debe reajustar La evaluación de los aprendizajes al es- ¿cómo evaluar? la planificación didáctica, adecuándola tar inmersa en el planeamiento didác- al diagnóstico inicial del nivel que po- tico, debe partir de tres instrumentos seen los estudiantes en relación con las curriculares fundamentales que están competencias esperadas (conocimien- a la mano del profesorado: uno, que tos, habilidades, destrezas y actitudes) corresponde al presente documento; el para abordar con eficacia y efectividad Proyecto Curricular de Centro; y el Pro- el proceso de enseñanza-aprendizaje. grama de Estudio del grado correspon- diente. Durante el año lectivo, se debe reajustar periódicamente la planificación didác- normativa para la aprendizajes evaluación de los Entonces, con base a lo anterior, prime- tica y la evaluación que corresponda a ro hay que aplicar la normativa vigente. los rendimientos de evaluación forma- En el Cap. IV de este documento, Eva- tiva y sumativa, y ofrecer refuerzo aca- luación al Servicio de los Aprendizajes, démicos de manera pertinente. se detallan las reglas que los docentes están obligados a observar en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, se debe partir de los acuerdos asumidos en el Proyecto Cu- primer grado refuerzo académico en evaluación continua y rricular de Centro, referidos a la con- textualización de la normativa sobre la evaluación y promoción (tomados de los resultados del diagnóstico institu- cional, de logros, limitaciones y situa- ciones específicas que puedan contri- buir o dificultar el proceso). Se deberán considerar acuerdos que tengan apli- 15
  16. 16. ¿cómo evaluar? 1. Carácter reflexivo de la Evaluar competencias supone evaluar evaluación desempeños; para ello, se debe partir de indicadores de logro y diseñar ac- tividades de evaluación que permitan Antes de presentar técnicas o instru- la aplicación de dichos desempeños. mentos de evaluación es necesario Éstas deben valorarse con los criterios reconocer que la evaluación educativa establecidos y conocidos por todos los es, sobre todo, una cuestión ética. Por actores educativos: estudiantes, familia lo tanto, la selección de técnicas e ins- y docentes. trumentos adquiere sentido cuando tenemos claridad sobre el propósito de Para adjudicar una calificación a las ac- evaluar, sobre los usos que se harán de tividades de evaluación, es importante los resultados, sobre cómo le beneficia la claridad sobre lo considerado valioso al estudiantado, y cómo esta evalua- en el desempeño de un estudiante. Este ción asegura la calidad la calidad del aspecto se refleja en los criterios que aprendizaje. Se insiste, entonces, en el se utilizan para evaluar. Es necesario carácter reflexivo que debe prevalecer recopilar los resultados por medio de en los procesos de evaluación. instrumentos confiables estructurados siempre a partir de los contenidos de- Por otra parte, la complejidad de las sarrollados, los criterios e indicadores de situaciones problemas, necesarias para evaluación definidos. enseñar y constatar la adquisición de competencias, determina la utilización Por tanto, la evaluación es una práctica de procesos de evaluación que también que exige articular de manera cohe- son complejos. rente los siguientes elementos: Figura 4 Articulación de la evaluación con diferentes elementos Competencia permiten formular Objetivos articulan 3 tipos de contenidos Actividades técnicas e Indicadores instrumentos Criterios configuran de logro de evaluación de evaluación son el referente Permiten aplicar clarifican y ponde- para diseñar los indicadores ran lo que se valora 16
  17. 17. ¿para qué evaluar? 2. Evaluación de contenidos para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. Para ello se En el capítulo anterior se aclaró que recomienda: las competencias comprenden el aprendizaje de los tres tipos de conteni- 1) Sistematizar la observación del uso ¿qué evaluar? dos de forma interrelacionada y que a que el alumnado hace de los con- partir de ellos se formulan los indicado- ceptos en diversas situaciones: in- res de logro. Sin embargo, no siempre dividuales, en trabajos de equipo, es posible integrar en un solo indica- debates, exposiciones y sobre todo dor de logro los tres tipos de conteni- diálogos. do. Por lo tanto, se recomienda tomar en cuenta la naturaleza de los tipos de 2) Proponer ejercicios que consistan contenido para planificar la evaluación, en la resolución de situaciones de modo que ésta sea lo más integra- problemas simples o complejas a dora posible. partir del uso de los conceptos. ¿cómo evaluar? 3) Proponer ejercicios en los que el Evaluación de contenidos estudiante explique lo que en- conceptuales tiende sobre los elementos de la definición de un concepto. La evidencia de la comprensión de un concepto determinado no debe 4) Realizar pruebas objetivas que basarse en la repetición de defini- requieran relacionar y utilizar los ciones. Se deben reconocer grados conceptos en situaciones determi- normativa para la aprendizajes evaluación de los o niveles de profundización y com- nadas. prensión, así como la capacidad primer grado refuerzo académico en evaluación continua y 17
  18. 18. 5) Desarrollar actividades de diálogo dios escritos como la clasificación, y conversación. Aunque no se uti- la organización de información, la lizan con frecuencia, puede tener deducción, etc. un enorme potencial para saber lo que el estudiantado conoce. 2) Actividades relacionadas con la Además, incrementa la compren- resolución de situaciones proble- sión de los contenidos, ya que (…) ma complejas, en la cual se arti- solo hablando con las personas se culen los diferentes tipos de con- pueden plantear los temas en tér- tenidos. minos inteligibles y en un lenguaje común, coloquial y directo” (Álva- 3) Actividades abiertas realizadas rez Méndez). en clase, dentro o fuera del aula, que permitan un trabajo de aten- Evaluación de contenidos ción por parte del profesorado y la procedimentales observación sistemática de cómo cada uno de los alumnos aplica la Los contenidos procedimentales teoría en la práctica. implican un saber hacer. El do- minio de este aprendizaje se El sentido de la evaluación de puede averiguar en situaciones procedimientos, es comprobar su de aplicación de los contenidos funcionalidad, hasta qué punto procedimentales. Las actividades el estudiantado es capaz de uti- adecuadas para conocer el grado lizar el procedimiento en otras de dominio o las dificultades en situaciones y si lo hace de manera este tipo de aprendizaje deben ser flexible, según las exigencias o de la naturaleza siguiente: condiciones de las nuevas tareas. 1) Actividades que propongan situa- ciones en que se utilicen conteni- dos procedimentales puntuales, es decir, aquellos que forman parte de un proceso mayor. Actividades de papel y lápiz, sólo se pueden utilizar en caso de que los contenidos procedimentales precisen papel para su ejecución: la escritura, el dibujo, los algorit- mos matemáticos entre otros; o cuando sean contenidos que ex- presan un proceso mental por me- 18
  19. 19. ¿para qué evaluar? La evaluación de los contenidos procedimentales debe tener en cuenta: el saber conceptual del procedi- ¿qué evaluar? miento o conocimiento de las ac- ciones que lo componen, el orden en que deben suceder, condiciones en que se aplica, entre otros; el uso y aplicación de este cono- cimiento en situaciones específi- cas o puntuales; la corrección y precisión de las ac- ¿cómo evaluar? ciones que componen el procedi- miento; la generalización del procedimien- to, el funcionamiento en otras situaciones de aprendizaje y la res- ción o refuerzos necesarios. La puesta a las exigencias o condicio- evaluación permitirá reconocer el nantes que plantean las nuevas grado y el modo del aprendizaje situaciones; de los procedimientos, para normativa para la aprendizajes evaluación de los ofrecer el tiempo y las actividades el grado de acierto en la elección que requiere el alumnado para de los procedimientos más ade- aprender. cuados para solucionar una deter- minada tarea; Evaluación de contenidos actitudinales la automatización del procedi- miento, la rapidez y seguridad con Las actitudes se infieren a par- que se aplica, y el esfuerzo que re- tir de la respuesta del alumnado quiere su ejecución. ante una situación que se evalúa. primer grado refuerzo académico en evaluación continua y Las respuestas pueden ser de los Asumir los procedimientos siguientes tipos: como contenidos de enseñanza- aprendizaje, supone priorizar 1) Verbales. Son las más usadas y se la evaluación formativa, para utilizan en la construcción de es- reconocer los errores del estu- calas de actitud a partir de cues- diantado y aplicar la remedia- tionarios. 19
  20. 20. De comportamientos manifiestos También interesa observar y anali- en el aula durante el proceso de zar estos tres componentes a la enseñanza-aprendizaje, como el luz de otras dimensiones: tiempo, agrado o satisfacción al realizar una lugar, circunstancias, entre otras, tarea, la participación entusiasta, lo cual ayudará a que la evaluación el esfuerzo, la concentración o, en final resultante sea reflexiva y con caso contrario, la displicencia, el fundamentos. desgano, la apatía, entre otros. Cualquier análisis por medio de la 3. Indicadores de logro observación, debe considerar los tres componentes de una actitud: Los indicadores de logro son los pará- metros que ponen de manifiesto el gra- cognitivo: capacidad para pensar; do y el modo en que el alumnado realiza el aprendizaje de los distintos conteni- afectivo: sentimientos y emocio- dos (conceptuales, procedimentales y nes; actitudinales), y de los que se pueden obtener indicios significativos del nivel tendencia a la acción: el alumnado de desarrollo de las competencias de- actúa de cierta manera para expre- seadas. sar significados relevantes. Describir los desempeños básicos que Estos tres componentes sirven para se esperan lograr permite reconocer la controles mutuos cuya validez hay calidad de lo aprendido, el modo como que examinar. El alumnado puede se aprendió y las dificultades que en- pensar y sentir de una manera y frentaron los estudiantes. Así, se puede actuar de otra. profundizar sobre las causas que difi- 20
  21. 21. ¿para qué evaluar? cultan el aprendizaje, partiendo de que apoyar el proceso), se debe tener claro muchas veces no es descuido o incapa- qué significa progresar en lectura y cidad del alumnado. cómo los niños y niñas aprenden a leer. Para poder evidenciar el logro de una Otro aspecto importante a considerar, competencia en un grado específico, es la existencia de diferentes niveles de ¿qué evaluar? los indicadores de logro deben enun- logro en relación a una competencia. ciarse a partir de los tres tipos de con- Esto responde a la diversidad existente tenidos en cada unidad que presentan en el aula, por lo tanto es natural que el los programas de estudio. Por tal razón, estudiantado presente diferentes estilos los indicadores de logro hacen referen- y ritmos de aprendizaje; por lo que se cia necesariamente a unos contenidos recomienda considerar el siguiente pro- específicos. ceso al evaluar: La priorización de indicadores plantea- 1) Analizar los objetivos, contenidos y las actividades de la planificación ¿cómo evaluar? dos en los programas de estudio y guías metodológicas, pueden ser especifica- didáctica, para identificar el aspecto dos por el profesorado, en función de la de la competencia que se trabajará, realidad del alumnado que atiende. así se podrá tomar en cuenta que al- gunos objetivos necesitarán mayor De lo anterior se deduce la necesidad tiempo para evidenciar los logros es- de que el profesorado conozca el en- perados. foque y la naturaleza de los contenidos de las asignaturas que imparten. Por 2) Analizar los indicadores de logro su- ejemplo, para evaluar la comprensión geridos en cada unidad del programa normativa para la aprendizajes evaluación de los lectora es importante tener claro qué de estudio (que puedan generar significa leer, y qué procesos se llevan a otros indicadores de evaluación más cabo en el desarrollo de la lectura. Una específicos) y los indicadores de logro concepción de la lectura como simple priorizados por trimestre o período. decodificación (reconocimiento de le- tras y sonidos) hará que el profesorado 3) Identificar la realidad en que se de- se conforme en destacar en el alum- sarrolla el proceso de enseñanza- nado actuaciones limitadas y contextos aprendizaje, lo que orientará la selec- reducidos. ción de los indicadores de logro de los programas de estudio. primer grado refuerzo académico en evaluación continua y Es importante valorar la lectura como construcción de significados, donde 4) Si es necesario, al redactar los indica- se ponen en juego los saberes previos, dores de evaluación, considerar las estrategias de comprensión e interpre- manifestaciones del estudiantado en tación, así como sus propósitos. el área cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz. En resumen, si se trata de evaluar la lectura de un estudiante (y por lo tanto, 21
  22. 22. 4. Actividades de evaluación táculos y explicar las partes del cuerpo que intervienen, el cuidado por sí mismo y de los demás, entre otros. Estas ac- La aplicación de diversas técnicas e tividades de evaluación son similares a instrumentos, de algún modo, ha per- los ejercicios realizados en la clase, en mitido comprobar los aprendizajes ais- donde cada una de ellas implican nu- lados de los alumnos. Sin embargo, eva- merosos contenidos. luar con base a competencias implica la utilización de actividades especiales, Otros casos, en los que se utilizan complejas, que tienen características actividades de evaluación que implican determinadas y que requieren de una desempeños integradores, suceden planificación particular por parte del do- cuando el profesorado solicita que cente. Estas actividades deben permitir los alumnos resuelvan un problema demostrar los avances, dificultades o de cálculo para resolver situaciones logros completos de aprendizajes en posibles, que hagan experimentos relación al uso integrado de contenidos, para hallar respuestas o que expresen recursos o saberes (conceptuales, pro- sus ideas en situaciones reales de cedimentales, actitudinales) adquiridos comunicación. en clase; de ahí que se denominen ac- tividades integradoras de evaluación. La realización de evaluaciones a par- tir de actividades integradoras supone haber realizado actividades similares en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues la integración o articulación de saberes, adquiridos muchas veces en forma aislada o fragmentada, requie- re también de un proceso especial de adquisición, en el cual el alumno de- muestre el dominio de la competencia. Es decir, evaluar la integración de con- tenidos requiere primero la enseñanza y aprendizaje de dicha integración. Esta forma de evaluar no es novedosa y en algunas asignaturas ha sido una práctica frecuente. Por ejemplo, en Edu- cación Física se utilizan actividades y técnicas para valorar el desempeño del estudiantado para realizar determina- dos ejercicios: correr rápidamente para llegar a una meta, saltar librando obs- 22
  23. 23. ¿para qué evaluar? ¿qué evaluar? Las técnicas ya conocidas por los do- conducir no puede obviamente incorpo- centes siguen siendo válidas para eva- rar toda situación que el conductor va luar aprendizajes: trabajos escritos (de a encontrar en el camino, pero revelará ¿cómo evaluar? investigación, de creación, etc.), ex- más sobre la habilidad de un individuo posición de temas, revisión de cuader- para conducir que la evidencia de la nos, pruebas objetivas, entre otras, pero prueba escrita. éstas no son suficientes, al trabajar por competencias. Por lo tanto, se propone La prueba práctica evidencia la habili- incorporar progresivamente actividades dad de la persona para conducir, pero de evaluación integradoras, que plani- no puede incorporar todas las situacio- ficadas adecuadamente, ofrezcan insu- nes que el futuro conductor o conduc- mos importantes para valorar el apren- tora encontrará en la vía o los espacios normativa para la aprendizajes evaluación de los dizaje de competencias por parte del de circulación, ni demuestra todos los estudiantado. conocimientos que necesita aplicar. Para tener evidencia de lo que el con- En otros contextos diferentes a la es- ductor sabe y puede hacer se necesitan cuela, se combinan evaluaciones prác- los resultados de ambas pruebas: la ticas y teóricas, para complementar el práctica y la teórica. conocimiento de lo que una persona sabe hacer. Un ejemplo de ello es el caso El ejemplo anterior, permite reflexionar de los aspirantes a adquirir una licencia sobre la importancia de combinar diver- de conducir, quienes deben aprobar una sas actividades de evaluación para ob- primer grado refuerzo académico en evaluación continua y prueba escrita para verificar que cono- tener una aproximación más completa cen las normas de tránsito.; pero esto del aprendizaje del alumnado. Por lo no es suficiente, también se les solicita tanto se propone incluir actividades in- una prueba práctica de conducir para tegradoras, por su aplicabilidad a situa- demostrar que saben aplicar dicha nor- ciones que demandan resolución. mativa y que, además, pueden manio- brar exitosamente y esquivar obstáculos en el camino...Una prueba práctica de 23
  24. 24. 3) La cercanía a un problema de la vida Características de las Actividades real, que le asigna un valor adidáctico Integradoras de Evaluación (no didáctico), en el sentido de que esta actividad no pretende introducir (enseñar) recursos o contenidos, sino Estas actividades permiten evaluar si el evaluarlos.3 estudiantado ha logrado los objetivos a través de la adquisición de saberes: sa- ber, saber hacer y saber ser. Proceso de elaboración y ejecución de Actividades Así mismo, en el proceso didáctico, ga- Integradoras de Evaluación rantizan la capacidad de transferencia de cada uno de los contenidos (concep- Seleccionar la competencia a eva- tuales, procedimentales y actitudinales) luar. que configuran la competencia, ya que ésta es la clave para que el alumno sea Definir los criterios de evaluación. capaz, en otros momentos, de afron- tar situaciones parecidas, aunque no Seleccionar (priorizar) los indica- iguales. dores de logro de la competencia a evaluar, con base a los criterios Al organizar un conjunto de actividades establecidos. de evaluación en torno de una situación- problema, se puede reconocer en el es- Elaborar o adecuar los indicadores tudiantado el desarrollo de esquemas de logro priorizados a indicadores de actuación flexibles, de modo que sea de evaluación. capaz de utilizarlos en la mayor diver- sidad de situaciones del mismo tipo de Planificación y planteamiento de la complejidad que encontrará en la vida. situación-problema que requerirá solución. En conclusión, las características de las actividades integradoras de evaluación, Definir la ponderación que tendrá son las siguientes: la actividad y sus criterios de eva- 1) La posibilidad de interrelacionar un luación. conjunto de recursos previamente in- teriorizados (contenidos conceptua- Definir el tiempo y espacio para les, actitudinales, procedimentales; realizar la actividad. intuición, creatividad, etc.). Disponer de los materiales que se 2) La seguridad de la evidencia, a través utilizarán. de una producción esperada: un in- forme, un ensayo, una maqueta, un Seleccionar la técnica de evalua- circuito eléctrico, un plan de campa- ción. ña de limpieza, etc. 3 Xavier Roegiers. Pedagogía de la Integración. 1ª Edición en español, Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y AECI, San José, Costa rica: 2007. p. 142 24
  25. 25. ¿para qué evaluar? La clave para elaborar las actividades Proporcionar a los educandos de evaluación integradoras, es el esta- la actividad integradora de eva- blecimiento de una situación que re- luación, con las orientaciones ne- quiere una solución más o menos cer- cesarias para desarrollarla. cana a la realidad del alumnado, lo cual le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar ¿qué evaluar? Apoyar constantemente al edu- decisiones. Para poder intervenir en esta cando durante la ejecución de la situación-problema, el alumnado de- actividad, en lo concerniente a la berá movilizar un conjunto de recursos comprensión de la prueba. de diferente orden. Cada actividad de evaluación integradora debe responder Incluir la autoevaluación y coeva- a más de dos indicadores de logro. luación. La figura 5 interrelaciona los distintos elementos que deben tomarse en cuenta ¿cómo evaluar? para seleccionar la situación-problema y sus correspondiente actividad de in- tegración. Figura 5 Interrelación de elementos para seleccionar la situación problema Competencias normativa para la aprendizajes evaluación de los Objetivo Situación-problema Contenidos primer grado refuerzo académico en evaluación continua y Actividad o activi- dades integradoras Actividad 1 Indicadores de logro Actividad 2 A Actividad 3 B C Actividad N 25
  26. 26. 5. Criterios de evaluación en coherentes con las competencias y con función de competencias la enseñanza que llevan a cabo los do- centes. La búsqueda de aprendizajes en función Los criterios son “las características del de competencias debe promover un re- desempeño de un estudiante en una planteamiento y revisión de los criterios tarea (...) pueden ser aplicados a una que se utilizan para la evaluación de variedad de tareas y al mismo tiempo las tareas del estudiantado. Este prin- tomar un claro significado en el contex- cipio es válido en cualquier aspecto de to de cada tarea particular”.4 la vida: no se utilizan los mismos crite- rios para evaluar a una persona para un Por ejemplo, muchos docentes valoran puesto de médico, presentador de no- el cuaderno de los estudiantes, como ticias o para docente. Los criterios que referente de su desempeño en la clase. se definen deben responder al perfil del Prueba de ello es que suele considerar- trabajo. se para otorgar una nota. Los criterios que establecen para calificarlo reflejan A la hora de valorar el aprendizaje del lo que se considera importante y repre- alumnado por medio de los productos o sentativo del aprendizaje. La intención procesos realizados, y antes de elaborar debe ser que, el alumnado, a partir de una actividad de evaluación es necesa- esta valoración, reconozca lo que es im- rio, definir y priorizar criterios que sean portante aprender. Cuadro 1 Ejemplo 1: ponderaciones para calificar cuadernos de Ciencia, Salud y Medio Am- biente de 4º grado A A Orden 25% Orden y ortografía 20% Caligrafía 25% Contenidos completos 20% Al establecer Ortografía 25% Elaboración de conclusiones 30% criterios de eva- Contenidos completos 25% Formulación de preguntas 30% luación tanto los docentes como los estudiantes clarifican lo que El análisis de la asignación de pun- En el ejemplo A del cuadro 1, resulta es más importante tajes permite reflexionar sobre lo que muy importante la caligrafía y la orto- en el proceso de los docentes valoran como importante grafía (el 50%). Para valorar el desem- enseñanza- y el énfasis que consecuentemente de- peño del estudiantado en la asignatura bería tener su propia práctica docente. de Ciencia, Salud y Medio Ambiente, aprendizaje. 4Una perspectiva teórica, traducción del artículo “Designing an Assessment System for the Future Workplace” (pág. 195) John Frederiksen y Allan Collins. 26
  27. 27. ¿para qué evaluar? el docente debe apoyarlos durante las clases para que logren este desempeño que considera valioso. Por contraste, la ponderación en el ejemplo B, da énfa- sis a la elaboración de conclusiones y formulación de preguntas (el 60%). Nó- ¿qué evaluar? tese que las ponderaciones no sirven únicamente para asignar puntajes sino también para comunicar lo que se con- sidera más relevante en el aprendizaje. El análisis de otros casos puede llevar a la conclusión de que muchos criterios son reducidos y no representan los as- pectos relevantes del aprendizaje en re- ¿cómo evaluar? lación a una competencia. Cuadro 2 Ejemplo 2: ponderaciones para calificar un trabajo de investigación de Estudios Sociales A A Orden 20% Organización de la información 30% normativa para la aprendizajes evaluación de los Creatividad 30% Ortografía 10% Ortografía 30% Apoyos Gráficos 20% Carátula completa 20% Conclusiones 20% En el caso A del cuadro 2, la selección Tanto en el caso A como el B, los pun- de los criterios de evaluación reduce la tajes otorgados a los criterios deben es- ponderación del trabajo de investiga- tar basados en evidencias o indicadores ción a la forma en que se presenta. Un que demuestren cómo se llegó a deter- primer grado refuerzo académico en evaluación continua y estudiante que no entiende el propósito minada ponderación. ¿Cómo se valora de la investigación y no escribe ni una un trabajo creativo? ¿Qué se espera conclusión, puede sin embargo, recibir en la organización de la información? todos los puntos. Al trabajar y evaluar ¿Cuántos errores de ortografía hacen por competencias significa una corres- perder el porcentaje estipulado? pondencia directa entre las destrezas esperadas, la enseñanza y lo que se valora en la evaluación. 27
  28. 28. ¿Qué valoraremos más al calificar cua- dernos? ¿Qué énfasis haremos según el grado y la asignatura? Estas preguntas tienen sentido cuando se evalúa para conocer lo que ha aprendido el estudian- tado para luego brindar remediación o refuerzo en aquellos puntos en donde el aprendizaje todavía muestre debilidad. Estas decisiones deben ser conocidas por el alumnado y por la familia desde el inicio del año lectivo. Para orientar mejor a los docentes y di- rectores, en la selección de los criterios de evaluación se recomienda analizar y seleccionar aquellos que son más perti- nentes para evaluar la evidencia de las competencias. 6. Técnicas e Instrumentos de Debido a lo abstracto de ciertos cri- Evaluación terios, conviene justificar con alguna explicación los puntajes obtenidos. Los Existen muchas opciones para elegir estudiantes merecen conocer no sólo instrumentos y técnicas de evaluación, los criterios que se les calificarán, sino lo importante es tener claro cuáles son también la forma en que estos se pre- más pertinentes con el nivel educativo y cisan. Conocer y comprender los crite- los indicadores de logro que se tomarán rios de evaluación por parte del alum- en cuenta para la actividad de evalua- nado facilitará la toma de conciencia de ción. Vale la pena preguntarse ¿Cómo su propio aprendizaje. Un instrumento podemos asegurar que se esta evaluan- muy útil para comunicar esta precisión do destrezas pertinentes a competen- es la rúbrica, presentada en este docu- cias? ¿Cómo puedo usar la evaluación mento junto con otros instrumentos de para motivar al estudiantado y fortalecer evaluación. su aprendizaje? ¿Cómo compruebo los logros de aprendizaje del estudiantado? Por otra parte, los criterios de evaluación deben ser asumidos con responsabili- De la misma manera, se debe tener claro dad por los centros educativos a partir el uso y las funciones que tendrán las de acuerdos consignados en el Proyecto técnicas e instrumentos de evaluación. Curricular de Centro. Los docentes de- “El valor de la evaluación no está en el ben reflexionar conjuntamente ¿Qué va- instrumento, importa el tipo de cono- loraremos más en los trabajos escritos? cimientos que pone a prueba, el tipo de 28
  29. 29. ¿para qué evaluar? preguntas que se formulan, el tipo de se puede inferir logros y dificultades en cualidades que se exigen y las respues- el aprendizaje de los educandos. Éstas tas que se espera obtener (...)” (Álvarez pueden ser escritas u orales. Méndez. 2001 Pág. 91). Características Dada la complejidad y diversidad ¿qué evaluar? de manifestaciones que indican el Aportan información valiosa para aprendizaje de los educandos, no existe orientar la práctica docente y al una sola manera de procedimiento que estudiantado le permite corregir y resulte eficaz para evaluar todos estos superar sus dificultades. aspectos; por este motivo se requiere aplicar una variedad de técnicas e ins- Pueden ser válidas para la eva- trumentos que consideren los diferentes luación formativa y suma tiva, si ritmos y estilos de aprendizaje en se utilizan como fuente de infor- función de los indicadores de logro. mación complementaria que con- ¿cómo evaluar? Es importante que al seleccionar las tribuyan a analizar y valorar otros técnicas e instrumentos se tome en aspectos del trabajo del estudian- cuenta la población estudiantil que será tado. evaluada para hacer las adecuaciones pertinentes. Permiten evaluar la base del po- tencial con que los estudiantes inician su proceso de aprendizaje • Técnicas de evaluación (evaluación diagnóstica). Son los procedimientos que se uti- normativa para la aprendizajes evaluación de los lizan para la obtención de la infor- Clases de pruebas mación sobre el proceso enseñan- za-aprendizaje; en este apartado se presenta información sobre al- Pruebas escritas gunas de ellas: las pruebas, la re- visión de trabajos y la observación. • Prueba de ensayo Es una composición escrita que se es- cribe con lenguaje directo, sencillo y A Las pruebas primer grado refuerzo académico en evaluación continua y coherente y que es el resultado de un proceso personal que implica diseñar, Son aquellas en las que la información investigar, ejecutar y revisar el escrito. se obtiene presentando al estudiantado La extensión y complejidad de un en- una serie de tareas que se consideran sayo depende de varios factores entre representativas de los aprendizajes a ellos están: la edad, el grado que cur- evaluar. A partir de la ejecución o de las san, el tema, entre otros”.5 respuestas generadas en su realización, 5Una perspectiva teórica, traducción del artículo “Designing an Assessment System for the Future Workplace” (pág. 195) John Frederiksen y Allan Collins. 29
  30. 30. Las pruebas de ensayo permiten eva- luar en el estudiante, la lógica de sus dentemente referidos a cuestiones reflexiones, la capacidad comprensiva de relevancia. y expresiva, el grado de conocimiento sobre el contenido, los procedimientos Ejemplo:6 seguidos en el análisis, si extrae conclu- “Indica los componentes del encé- siones coherentes, etc. El ensayo puede falo” La respuesta correcta es: Cere- ser restringido o de libre respuesta y ar- bro, cerebelo y bulbo raquídeo. gumentación.5 Ítems de opción múltiple: • Prueba objetiva Constan de un enunciado o base en el que se fundamenta el problema y Es una de las técnicas más empleadas un número de respuestas opciona- para evaluar. Permiten la recogida de les de las cuales una es la correcta información con el objeto de delimitar y las demás son distractores. Son el conocimiento o habilidades, dominio, recomendables para valorar tareas adquiridos por el alumnado, y proporcio- de comprensión, aplicación, dis- nan al profesorado información sobre el criminación de significados, entre nivel de logro adquirido. Las pruebas otros. objetivas pueden estar estructuradas con diferentes tipos de ítems como los Ejemplo:7 siguientes: La sangre es la encargada de: a) llevar el alimento a todas las Ítems de respuesta corta: células del cuerpo b) proporcionar fuerza y vigor al En estas el estudiante debe aportar cuerpo una información muy concreta y c) alimentar al organismo en específica que podrá resumirse en general una frase, un dato, una palabra, un d) regular el funcionamiento de signo, una fórmula, entre otros, evi- las células 6 Ministerio de Educación. El Salvador, Manual de Evaluación de los Aprendizajes de Educación Media, 2004. 7 Castillo S. y Cabrerizo D. Evaluación Educativa y Promoción Escolar. España 2003. 30
  31. 31. ¿para qué evaluar? Las pruebas objetivas bien utilizadas son válidas, sin embargo, se debe tener cuidado, al formular los ítems que las estructuran. Álvarez Méndez destaca ambos rasgos: ¿qué evaluar? a) Los usos. Si con los resultados el profesorado obtiene datos importantes para me- jorar la enseñanza y ayudar al alum- nado, las pruebas objetivas desem- peñan un papel constructivo. b) La relevancia de los ítems. • Exposiciones ¿cómo evaluar? Una de las dificultades de las prue- bas objetivas es que exigen res- Se deben estructurar de manera que puestas que poco informan sobre permitan valorar el desempeño del el conocimiento y comprensión del alumnado al presentar, de forma oral y alumnado. En muchos casos solo se ante otras personas, un trabajo realiza- valora si son buenos memorizadores do (producción propia, investigación, de aquella información que fue “se- entre otras.). Es muy útil para brindar leccionada” para la prueba. retroalimentación inmediata al estu- diante, y observar diversos matices de normativa para la aprendizajes evaluación de los su desempeño. Pruebas orales Revisión de trabajos del • La entrevista estudiantado Consiste en un intercambio verbal so- La revisión del trabajos aporta infor- bre un aspecto concreto a evaluar. mación de una manera continuada, a Este puede limitarse a los contenidos través del análisis de los cuadernos de programáticos, o bien dirigirse a eva- clase, trabajos realizados en el aula y primer grado refuerzo académico en evaluación continua y luar el dominio que el estudiante haya fuera del aula, como por ejemplo: tex- alcanzado sobre conocimientos, pro- tos escritos, informes de pequeñas in- cedimientos y actitudes. Para fines de vestigaciones, álbumes, monografías u evaluación, la entrevista debe ser siem- otros. Es importante realizar una eva- pre estructurada y/o directa, es decir, el luación coherente con el estilo de ense- profesorado inicia y dirige el diálogo a ñanza que prevalece en la clase, la cual partir de preguntas formuladas con an- responda al enfoque de la asignatura y ticipación. a las competencias esperadas. 31
  32. 32. • Cuaderno de clase cción debe ser coherente con las indica- ciones y recomendaciones que se dan Esta técnica consiste en revisar periódi- en clase. camente los apuntes y ejercicios que el alumnado va realizando en clase, con el Los criterios deben ser establecidos pre- objeto de llevar un control del desarrollo viamente para que faciliten la valoración de hábitos, habilidades, conocimientos, del cuaderno, y dados a conocer desde valores y actitudes. Además, resulta el primer momento al educando, para muy útil para detectar necesidades en que esté informado y para que poten- el lenguaje escrito. cie los aspectos que están bien y haga su mayor esfuerzo en los que necesita Para sistematizar la recopilación de la mejorar. Los criterios que se seleccionen información que aporta el análisis de para valorar el cuaderno deben reflejar los cuadernos de clase, es conveniente lo que en la clase el docente refuerza y utilizar instrumentos, como fichas o es- espera potenciar en los educandos. calas de valoración, que orienten sobre los criterios a evaluar. Los criterios para Las tareas del cuaderno y los ejercicios calificar los cuadernos pueden variar de hechos en clase, deben estar claramente acuerdo al grado y asignatura. Su sele- vinculados con indicadores de logro. Cuadro 3 Escala de valoración para la revisión de cuadernos Criterios a evaluar No. Estudiantes Corrección en la Formulación de Total Tareas Clases escritura de los Escritura conclusiones completas completas contenidos de la legible 10% propias sobre los 20% 20% clase 25% contenidos 1 2 3 32
  33. 33. ¿para qué evaluar? La revisión de cuadernos debe apro- vecharse para motivar al alumnado. Las correcciones que se escriben en los cuadernos deben tener una intención formativa, valorando el esfuerzo realiza- do, posibilitando soluciones o recomen- ¿qué evaluar? daciones para asegurar el aprendizaje. Utilizar la revisión de cuadernos única- mente para asignar notas, refleja una concepción de evaluación asociada a calificación, debido a que la evaluación brinda la oportunidad de conocer so- bre el aprendizaje del alumnado para apoyarlos y orientarlos. Por lo tanto, la ¿cómo evaluar? revisión de los cuadernos es una valiosa oportunidad para conocer los avances y dificultades de los estudiantes y ano- tar recomendaciones para motivarlos y sugerir mejoras. Cada docente debe elegir, dependiendo de la edad del alumnado y los indicado- res de logro de la asignatura, los aspec- tos que conviene valorar (criterios) en la 6) Ampliación de la información sobre normativa para la aprendizajes evaluación de los revisión del cuaderno. los temas trabajados, consultando otras fuentes. Ejemplos: 7) Ortografía, la caligrafía y la com- 1) Toma correcta de apuntes. posición de frases. 2) Nivel de comprensión en las ideas 8) Organización y diferenciación de los que selecciona. apartados en esos contenidos: te- mas, sub-temas, resúmenes, tareas, 3) Claridad y coherencia entre las ideas primer grado refuerzo académico en evaluación continua y conceptos básicos, entre otros. anotadas. 9) Utilización de esquemas, resúmenes, 4) Comprensión del contenido esencial. subrayados, entre otros. 5) Inclusión de reflexiones o comenta- 10) La manera en que corrige los errores rios propios. al realizar ejercicios o tareas. 33
  34. 34. • Trabajos dentro y fuera del aula Son trabajos propuestos por el docente o seleccionados por el estudiantado. Hay trabajos que se sugiere sean elaborados en equipo, que por su misma naturaleza requiere la inversión de mucho tiempo y esfuerzo, lo cual representaría una carga grande para una sola persona. Además, promueven el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de habilidades sociales requeridas para un eficiente trabajo en equipo. Los trabajos fuera del aula son fun- cionales cuando se busca un contacto de los estudiantes con la realidad, y la aplicación concreta de contenidos estudiados. Este tipo de actividades de evaluación es una buena oportunidad para aplicar la autoevaluación y co- evaluación. En el cuaderno o en una hoja, pida a los estudiantes que dibujen el formato siguiente (cuadro 4): Cuadro 4 Ejemplos de autoevaluación: “Mis nuevos conocimientos” (se puede aplicar desde segundo grado) Lo que aprendí Lo relaciono con En la primera columna los estudiantes anotarán lo que aprendieron y en la segunda columna los elementos de la vida real que se relacionan con lo aprendido. 34

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