1. Leitura e compreensão textual: contribuições da Prova Brasil
Quando as crianças chegam à 5ª série, já freqüentaram a escola por, no
mínimo, quatro anos, espera-se que tenham desenvolvido capacidade de ler e
compreender com competência. No entanto, dados de avaliações oficiais como a
Prova Brasil têm revelado que um número significativo dos alunos que concluem a
4ª série do ensino fundamental não domina adequadamente os processos de leitura
e compreensão. Esse é um problema que extrapola a área de Língua Portuguesa,
pois a leitura e a compreensão textual são condição para o acesso aos
conhecimentos de todas as áreas.
Poderíamos pensar que isso é um problema vivenciado apenas por crianças
da 5ª série. Todavia, os resultados obtidos pelos alunos brasileiros em exames
nacionais como a Prova Brasil, ao término da 8ª série, o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e em
avaliação internacional como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA) mostram que a dificuldade em leitura e interpretação também é enfrentada
por estudantes ao final da educação básica. Basta observarmos que, em 2006, entre
os 56 países que realizaram o PISA, o Brasil aparece em 49º lugar na avaliação do
desempenho em Língua Portuguesa.
O que as avaliações oficiais revelam é algo com que os professores, da rede
pública ou privada, defrontam-se cotidianamente em suas salas de aula. Ao se
confrontar com esse problema, tomam consciência de que a apropriação da leitura é
condição para o acesso aos conhecimentos que se constituem como mediadores
para o aluno compreender textos de diferentes gêneros e suportes, como também
para estabelecer uma relação com fatos e fenômenos que independam de uma
relação empírica.
O que estamos dizendo é que, ao dominar, por exemplo, o conceito de fuso-
horário, o aluno poderá agir mentalmente em uma situação que envolve o horário
em países distantes geograficamente. Nesse caso, podemos constatar que a criança
estabelece uma relação mediada pelo conceito, pelo saber sistematizado.

2. 2
Saviani diz: “Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura
letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja
aprender a ler e escrever” (SAVIANI, 2005, p.15).
Considerando-se que a apropriação dos mediadores culturais, sistematizados
sob a forma de linguagem, promove o desenvolvimento das capacidades complexas
do pensamento, torna-se necessário realizar uma intervenção pedagógica com
vistas a proporcionar aos alunos situações didáticas que os levem a alcançarem
níveis adequados de leitura e compreensão.
No sentido de proporcionar situações didático-pedagógicas, destacamos a
importância de o ensino de Língua Portuguesa contemplar em suas atividades, as
habilidades avaliadas pela Prova Brasil de Língua Portuguesa, da 4ª série do Ensino
Fundamental, pois se tratando da leitura e compreensão textual, é fundamental um
ensino que possibilite aos alunos localizar informações explícitas em um texto,
reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema e outras.
O que a Prova Brasil de Língua Portuguesa da 4ª série do ensino fundamental
avalia?
A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, em 2005, para avaliar alunos da 4ª e 8ª séries
do ensino fundamental em Língua Portuguesa (com foco na leitura) e Matemática
(com foco na resolução de problemas). A elaboração da prova de Língua
Portuguesa é orientada por descritores, organizados em seis tópicos. Cada tópico
tem uma intencionalidade específica de avaliação no que se refere à leitura e
compreensão textual.
Independentemente da realização e do resultado dessa prova, consideramos
que as habilidades por ela avaliadas são fundamentais para desenvolver no aluno a
capacidade de se relacionar com os diferentes textos, compreendendo o sentido e
significado do conteúdo que ele veicula. Ora, se as habilidades explicitadas nos
descritores da Prova Brasil se referem a aspectos fundamentais da leitura e
interpretação, são importantes para orientar a organização dos procedimentos
pedagógicos da sala de aula.

3. 3
A leitura e a compreensão textual não são evidentes nos fenômenos e
contextos, por isso, para que sejam adquiridos, é preciso que a consciência do
sujeito seja intencionalmente dirigida para tal conteúdo. Para esta intencionalidade
se efetivar no âmbito escolar, é necessário a sistematização, com clareza, dos
conteúdos e habilidades necessárias para a leitura e compreensão. Essa
sistematização deve estar organizada de acordo com os objetivos propostos para
esse ensino, lembrando-se sempre de que as atividades devem viabilizar a
efetivação desses mesmos objetivos na dinâmica de sala de aula.
Considerando essa compreensão acerca da intencionalidade do ensino e a
consciência do sujeito, é importante observamos a contribuição de Soares:
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a
escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem
livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um
requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário,
sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta,
não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num
contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio...
(SOARES, 2002, p. 46 - 47)
Essa forma de uso social da leitura e escrita ultrapassa os limites da
decodificação e codificação, refere-se isto sim, ao letramento.
Será que nosso ensino está direcionado para o letramento? Estamos
organizando nossas atividades em sala contemplando os aspectos levantados por
Soares e contemplados nos descritores da Prova Brasil? Ou estamos somente
alfabetizando?
Ao avaliarmos essas questões, podemos concluir que a utilização dos
princípios contidos na Prova Brasil sobre a organização do ensino da leitura e
compreensão textual, contribui para o desenvolvimento do aluno em capacidades
específicas para leitura, que poderá subsidiá-lo para ler a diversidade de textos
disponíveis na sociedade com criticidade e competência.
Apesar de não parecer difícil chegarnos a essa conclusão, é comum ouvirmos
críticas à elaboração da Prova Brasil, como: “Não está de acordo com os PCNs.”;
“Esta avaliação atende aos interesses de grandes empresários que querem saber
onde investir seu capital.” Ou, “Está além do nível dos nossos alunos”.

4. 4
Analisando-se de forma geral, percebemos, pelos próprios resultados, que
essa prova está além do nível dos nossos alunos, porém não deveria. Se ela atende
aos interesses do mercado ou se está de acordo com os PCNs ou não, o fato é que
nossas crianças não estão sendo capazes de compreender aquilo que lêem. Um
ensino satisfatório pressupõe que um aluno, ao final das séries iniciais do ensino
fundamental, saiba ler com competência. É essa leitura avaliada pelos Programas
Oficiais de Avaliação, ou seja, não se está em questão o nível de alfabetização, mas
sim o nível de letramento, o uso social que o aluno faz da leitura e escrita.
Soares nos explica melhor:
A avaliação do nível de letramento, e não apenas da presença ou
não da capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o
que se faz em países desenvolvidos, em que a escolaridade básica é
realmente obrigatória e realmente universal, e se presume, pois que
toda a população terá adquirido a capacidade de ler e escrever. [....]
O que interessa a esses países é a avaliação do nível de letramento
da população, não do índice de alfabetização, e freqüentemente
buscam esse nível pela realização de censos por amostragem em
que, por meio de numerosas e variadas questões, avaliam o uso que
as pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de
leitura e de escrita de que se apropriaram (SOARES, 2002, p. 22).
As considerações levantadas por Soares reiteram a idéia de que o nosso
propósito deve estar direcionado para a prática social da leitura, no seu sentido mais
amplo, entendendo que esta é a porta de entrada para o mundo letrado.
Entendendo melhor os descritores da PROVA BRASIL
Conforme o site do Ministério da Educação e Cultura – Matriz de Língua
Portuguesa da 4ª série, os quinze descritores é a base para a elaboração da
avaliação da Prova Brasil, os quais estão organizados em seis tópicos, como se
segue:
• Tópico I - procedimentos de leitura: localizar informações explícitas em um
texto, inferir o sentido da palavra ou expressão, reconhecer uma idéia implícita no
texto, reconhecer o assunto principal do texto e identificar, no texto, um fato relatado
e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou narrador, personagem fazem sobre
esse fato. (5)

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• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na
compreensão do texto: interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso e
identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (2)
• Tópico III - Relação entre textos: reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos. (1)
• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto: estabelecer
relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredo
e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer a relação
causa/conseqüência entre partes e elementos do texto e estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. (4)
• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido:
identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, identificar o efeito de
sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. (2)
• Tópico VI - Variação lingüística: identificar as marcas lingüísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (1)
Como podemos observar, os descritores da Prova Brasil apresentam as
habilidades necessárias para uma leitura competente, e tais habilidades são, na
verdade, os objetivos para o ensino da leitura.
Os descritores sintetizam os fins e, ao mesmo tempo, os meios para a
viabilização das atividades promotoras do letramento. Ao conseguir, por exemplo,
perceber no texto, quando o narrador dá sua opinião e quando relata um fato, o
sujeito também consegue perceber esse aspecto na leitura de um jornal ou revista,
distinguindo o fato real da opinião do jornalista ou repórter. Essa é a leitura que se
faz necessária no cotidiano escolar e social capaz de permitir ao leitor, o acesso às
diversas áreas do conhecimento e ao mundo letrado.
Soares deixa claro:

6. 6
Conclui-se que o letramento é uma variável contínua e não discreta
ou dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de
leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade
de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que
dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada
sociedade [...] (SOARES, 2002, p.112).
Para viabilizar o letramento em nossas escolas, é necessário sistematizar
nossas atividades em sala, com uma intencionalidade direcionada. Isso não constitui
uma tarefa fácil, mas fundamental para a efetivação do ensino.
Contribuições da Prova Brasil para a organização do trabalho de leitura e
compreensão textual em sala de aula
Analisando-se os descritores propostos em cada um dos tópicos da Prova
Brasil, temos pistas para a própria organização da prática de leitura e compreensão
em sala de aula. Não se trata de treinar alunos para a prova, mas de trabalhar com
situações que propiciem aos alunos a leitura competente.
O professor, no nosso caso específico, o de língua portuguesa, ao elaborar
seu plano de ação, dever estar atento aos objetivos dessa área e, então, organizar,
a partir disso, a rotina semanal de sua sala de aula, por exemplo, horários para0
leitura individual, leitura compartilhada, discussão textual, realização de atividades
de produção de texto, reestruturação de texto, entre outras.
Definido o tempo para o trabalho com leitura e compreensão textual na rotina
semanal, podemos partir para a organização do ensino propriamente dito.
Para elaboração das atividades, é importante lembrarmos: “Não é apenas
uma questão de sistematicidade: a aprendizagem escolar dá algo de completamente
novo ao curso do desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1991, p.09).
Para garantir o novo a que se refere Vygotsky, a aprendizagem precisa se
efetivar, pois é esta que irá proporcionar o desenvolvimento. No caso da leitura e
compreensão textual, as atividades precisam voltar-se para uma leitura competente
capaz de viabilizar o letramento. Essa deve ser a intenção maior e somente a escola
poderá objetivar o novo no curso de desenvolvimento da leitura competente.
Saviani, em suas reflexões, deixa claro: “A escola existe, pois, para propiciar
a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado

7. 7
(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da
escola básica devem organizar-se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2005, p.15).
Para propiciar esse acesso, o uso dos descritores na elaboração das
atividades facilita o planejamento do professor, colaborando para que não se desvie
dos objetivos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades exigidas na leitura
competente.
Para a elaboração dessas atividades, segue um roteiro de orientação:
• Organização da rotina do ensino da leitura
1. No tempo destinado às aulas de Língua Portuguesa, fixar um horário na rotina
semanal para o ensino específico da leitura;
2. Organizar momentos para atividades que contemplem cada um dos tópicos dos
descritores, separadamente, destinando um tempo maior para o tópico I;
3. Após trabalhar com cada um dos tópicos, organizar o momento para atividades
que contemplem todos eles.
• Tópico I - procedimentos de leitura
Esse tópico apresenta cinco descritores que abordam as competências básicas para
a leitura. Assim, as atividades devem ser encaminhadas para ajudar o aluno a
desenvolver habilidades simples como localizar uma informação explícita no próprio
texto e, habilidades mais complexas, como inferir o tema, as informações ou sentido
de uma palavra que está implícita no texto, ou seja, que o extrapola. Além disso, nas
atividades, é preciso mostrar o caminho para criança distinguir o que é um fato da
interpretação dada a esse mesmo fato pelo autor, narrador ou personagem do texto.
É importante reconhecermos que esses são os primeiros passos para uma leitura
competente e crítica, além de subsidiar as habilidades dos demais tópicos, por isso
deve ser intencionalmente dado um tempo maior no início do ensino. Para o trabalho
com esse tópico, poderão ser utilizados textos narrativos, informativos, jornalísticos,
receitas, bulas de remédios ou contas de água, luz, telefone. Durante o trabalho, a
utilização de diversos gêneros textuais se faz necessária.

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• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na
compreensão do texto
Apresenta dois descritores que objetivam desenvolver a interpretação de textos não
verbais e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gêneros textuais. Nos textos
não verbais, é importante que as atividades se encaminhem para que o aluno seja
capaz de reconhecer que a utilização das ilustrações ou elementos gráficos podem
auxiliá-lo no entendimento do conteúdo do texto. No reconhecimento da finalidade
dos diversos gêneros textuais, as atividades devem promover reflexões que o leve o
aluno a perceber para quem determinado texto foi escrito e com qual objetivo. Nesse
tópico, é fundamental trabalhar com textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas,
charges, gráficos, e também com textos narrativos, informativos, jornalísticos,
receitas, fábulas, cartas, convites. bulas de remédios ou contas de água, luz e
telefone.
• Tópico III - Relação entre textos
Apresenta um único descritor, porém com maior complexidade. Requer que o leitor
seja capaz de refletir criticamente em relação às diferentes idéias relativas ao
mesmo tema encontradas num mesmo texto ou em diferentes textos do mesmo
gênero ou ainda, de gêneros diferentes. É essencial que, na sistematização das
atividades, sejam apresentadas orientações que conduzam o aluno à análise do
modo de tratamento que o autor dá ao tema e das condições de produção, recepção
e circulação dos textos. Por essa razão, o professor deve selecionar dois ou mais
textos do mesmo gênero ou de diferentes gêneros que abordem o mesmo tema. É
interessante trabalhar por meio de textos de jornais, revistas, livros e textos
publicitários, entre outros.
• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto
Apresenta quatro descritores, os quais tratam dos elementos que constroem a
articulação entre as partes de um texto. Dessa forma, as atividades desse tópico
devem contemplar reflexões em que o leitor aprenda a relacionar partes do texto
com o seu todo e compreenda como são feitas as ligações das idéias. Essa análise

9. 9
depende da adequada interpretação dos componentes do texto, por isso é
fundamental trabalhar com os componentes dos diversos gêneros textuais. Isso
significa que o objetivo maior desse tópico é que o educando compreenda o texto
como um conjunto harmonioso em que há relações entre suas partes e não como
simplesmente um agrupamento de frases justapostas. O trabalho poderá se objetivar
por meio de análises de textos narrativos, informativos ou jornalísticos, dentre
outros.
• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Apresenta dois descritores, cujo objetivo é trabalhar com os efeitos da pontuação,
notações (tamanho da letra, forma, entre outras) e expressões subjacentes ao texto.
É importante lembrar-se de que o conhecimento de diferentes gêneros textuais
desenvolve, no leitor, estratégias de antecipação de informações que o levam à
construção de significados, pois já conhece os elementos e o objetivo dos diversos
textos. Nas atividades para esse tópico, não devem ser trabalhados os sinais de
pontuações como funções gramaticais, mas sim com o efeito decorrente do seu uso.
Por isso, o leitor precisa compreender o texto na sua totalidade, para identificar a
intenção do autor quando usa determinado sinal de pontuação ou notação. É preciso
extrapolar o texto e a gramática. Para essas atividades, é recomendável o uso de
trechos de textos literários, propagandas, “tirinhas” ou charges que apresentem
humor ou ironia. Esses textos devem apresentar pontuações diferenciadas (? ! , ....)
• Tópico VI - Variação lingüística
Apresenta somente um descritor com o objetivo de trabalhar a percepção e as
razões dos diferentes usos da linguagem: formal, informal, técnica ou linguagens
dos adolescentes, crianças, pessoas idosas. É necessário que as atividades
evidenciem a existência e o uso social dessa variação lingüística, demonstrando ao
aluno características específicas dessas variações para que possa, posteriormente,
identificá-las nos diversos gêneros textuais. Dessa forma, o professor poderá
selecionar textos como: carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos de
jornal, entre outros.

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• Todos os tópicos juntos:
Escolher textos que possibilitem trabalhar com todos os tópicos dos descritores da
Prova Brasil. Sugestão:
1. um texto narrativo,
2. uma “tirinha” ou texto narrativo com recursos visuais ou texto informativo,
3. um texto diverso (conta de água, luz,ou telefone, bula, passagem ou receita).
* elaborar uma situação de ensino para cada descritor;
*seguir cada tópico, observando os descritores de cada um deles;
*utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto
para trabalhar diversos descritores; e
*analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para o
desenvolvimento da habilidade a que se refere.
Para facilitar o entendimento do processo, propomos, a seguir, a orientação
de uma atividade de leitura e compreensão.
Propondo a orientação de uma atividade com base em um dos descritores da
Prova Brasil
Foi escolhido o descritor 15 do tópico III para o trabalho dessa atividade.
Assim, o 1º passo foi selecionar dois textos de diferentes gêneros, abordando o
mesmo tema: enchente.
Texto 1

11. 11
O trabalho se inicia com a análise de cada texto separadamente. É importante
solicitar que colem o texto no caderno e registrem abaixo do texto a discussão
acerca do seu conteúdo. Para trabalhar com esse texto, é necessário direcionar a
atenção do aluno para os detalhes da ilustração que possa se relacionar com o tema
enchente, levantando os seguintes questionamentos:
• O que podemos ver nessa imagem?
• Está chovendo? O que comprova isso?
• Qual a razão de parte da casa e das árvores estarem encobertas?
• De onde foi retirado esse texto?
• Quem lê esse tipo de texto?
• Qual a sua função?
É importante buscar, com a participação do aluno, os conhecimentos já
apreendidos, pois esses constituem os mediadores culturais. Até porque se, nesse
caso específico, a criança não souber o conceito de água, chuva, não será capaz de
inferir as informações. Isso significa que a relação com esse texto é mediada por
esses conceitos e ao professor cabe orientar os questionamentos que o leve à
revelação daquilo que não está escrito, mas implícito na ilustração.
Esgotadas as questões acerca da imagem, é possível a relação com a prática
social, analisando os seguintes aspectos:
• Esse fenômeno acontece sempre?
• Tem acontecido? Onde?
• Como ficamos sabendo desse fato?
Esse questionamento já introduz o texto 2, inclusive ajudando a diferenciar
um gênero textual de outro.
Texto 2
“A Defesa Civil havia contabilizado 58 os mortos até a noite de ontem por
causa das chuvas em Santa Catarina – a maioria por soterramento- e mais de 42 mil
desabrigados: desses, mais de 14 mil estão em abrigos mantidos pelo Estado,
principalmente nas cidades de Blumenau e Itajaí. O prefeito de Blumenau, João
Paulo Kleinubing, decretou na noite de domingo estado de calamidade pública. O
governador de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, decretou situação de

12. 12
emergência em todo o Estado e destacou que esta é a pior tragédia climática da
história catarinense. Em 1983, as chuvas no Estado deixaram 49 mortos.
Em relato ao secretário nacional de Defesa Civil, Roberto Costa Guimarães,
Silveira informou que a enchente atinge um universo de mais de 1,5 milhão de
pessoas, entre desabrigados, ilhados e vítimas da falta de água ou de gás. [...]”.
(jornal O Diário do Norte do Paraná , p.A3, de 25/1l/08)
Apresentar o texto, entregá-lo aos alunos e solicitar que cada um faça a
leitura silenciosa. Após a leitura silenciosa, ler novamente em voz alta. Solicitar aos
alunos que colem o texto no caderno, logo abaixo do registro das discussões do
texto 1. Levantar as questões, pedindo o registro no caderno:
• Qual o assunto do texto?
• Onde foi publicado esse texto?
• A informação é atual? Que indícios temos para comprovar?
• A que público é destinado esse texto?
É importante que, à medida que os alunos forem responder os
questionamentos coletivamente, o professor vá solicitando que analisem as partes
do texto que permitem inferir as respostas. Esgotadas as reflexões acerca de cada
texto, o segundo passo é estabelecer o comparativo entre eles. É importante a
criação de uma tabela comparativa:
Questão Texto 1 Texto 2
Como cada texto trata o tema?
Qual o objetivo de cada texto?
Como é o acesso a esses textos?
Nessa atividade, é necessário viabilizar ao aluno a compreensão:
• De que o desenho tem o objetivo de facilitar o entendimento do fato que
está sendo retratado: enchente. Já o jornal tem o objetivo de informar à
população sobre o fenômeno ocorrido em Santa Catarina, bem como
suas conseqüências;
• Que o primeiro texto ilustra e o segundo descreve o fenômeno.

13. 13
Observações importantes:
• É fundamental realizar a atividade primeiramente no coletivo, para que
todos possam acompanhar e aprender o caminho a ser percorrido para
conduzir essa leitura para, posteriormente, o aluno ser capaz de resolver
sozinho, mas com a mediação desse procedimento já apreendido;
• O registro da atividade por completo é fundamental para que o aluno, em
outras situações que envolva comparação de textos, possa se orientar ou
tirar dúvidas para realizar a atividade sem a ajuda de outras pessoas;
• A realização dessa atividade parte do pressuposto de que os alunos estão
alfabetizados. Se houver algum aluno que ainda não consiga decodificar o
texto, é preciso viabilizar esse processo.

14. 14
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Matriz de Língua Portuguesa de 4ª série.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br, acesso em 30/06/08.
CASTRO, Júlio. Jornal O Diário do Norte do Paraná. Santa Catarina sob as águas:
mortos já são 58. p.A3. 25/11/08
PARANÁ, Portal Educacional do Estado do. Educadores – TV Multimídia – Imagens
– Português – p.10. Disponível em: http://diaadiaeducacao.pr.gov.br, acesso em
10/12/08.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG:
Autêntica Editora, 2002
VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN:
LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e Pedagogia:
Bases Psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 1.ed. São Paulo:
Moraes, 1991.