Descritores da prova_brasil
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Descritores da prova_brasil Descritores da prova_brasil Document Transcript

  • Leitura e compreensão textual: contribuições da Prova Brasil Quando as crianças chegam à 5ª série, já freqüentaram a escola por, nomínimo, quatro anos, espera-se que tenham desenvolvido capacidade de ler ecompreender com competência. No entanto, dados de avaliações oficiais como aProva Brasil têm revelado que um número significativo dos alunos que concluem a4ª série do ensino fundamental não domina adequadamente os processos de leiturae compreensão. Esse é um problema que extrapola a área de Língua Portuguesa,pois a leitura e a compreensão textual são condição para o acesso aosconhecimentos de todas as áreas. Poderíamos pensar que isso é um problema vivenciado apenas por criançasda 5ª série. Todavia, os resultados obtidos pelos alunos brasileiros em examesnacionais como a Prova Brasil, ao término da 8ª série, o Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e emavaliação internacional como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos(PISA) mostram que a dificuldade em leitura e interpretação também é enfrentadapor estudantes ao final da educação básica. Basta observarmos que, em 2006, entreos 56 países que realizaram o PISA, o Brasil aparece em 49º lugar na avaliação dodesempenho em Língua Portuguesa. O que as avaliações oficiais revelam é algo com que os professores, da redepública ou privada, defrontam-se cotidianamente em suas salas de aula. Ao seconfrontar com esse problema, tomam consciência de que a apropriação da leitura écondição para o acesso aos conhecimentos que se constituem como mediadorespara o aluno compreender textos de diferentes gêneros e suportes, como tambémpara estabelecer uma relação com fatos e fenômenos que independam de umarelação empírica. O que estamos dizendo é que, ao dominar, por exemplo, o conceito de fuso-horário, o aluno poderá agir mentalmente em uma situação que envolve o horárioem países distantes geograficamente. Nesse caso, podemos constatar que a criançaestabelece uma relação mediada pelo conceito, pelo saber sistematizado.
  • 2 Saviani diz: “Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma culturaletrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber sejaaprender a ler e escrever” (SAVIANI, 2005, p.15). Considerando-se que a apropriação dos mediadores culturais, sistematizadossob a forma de linguagem, promove o desenvolvimento das capacidades complexasdo pensamento, torna-se necessário realizar uma intervenção pedagógica comvistas a proporcionar aos alunos situações didáticas que os levem a alcançaremníveis adequados de leitura e compreensão. No sentido de proporcionar situações didático-pedagógicas, destacamos aimportância de o ensino de Língua Portuguesa contemplar em suas atividades, ashabilidades avaliadas pela Prova Brasil de Língua Portuguesa, da 4ª série do EnsinoFundamental, pois se tratando da leitura e compreensão textual, é fundamental umensino que possibilite aos alunos localizar informações explícitas em um texto,reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textosque tratam do mesmo tema e outras.O que a Prova Brasil de Língua Portuguesa da 4ª série do ensino fundamentalavalia? A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira – INEP, em 2005, para avaliar alunos da 4ª e 8ª sériesdo ensino fundamental em Língua Portuguesa (com foco na leitura) e Matemática(com foco na resolução de problemas). A elaboração da prova de LínguaPortuguesa é orientada por descritores, organizados em seis tópicos. Cada tópicotem uma intencionalidade específica de avaliação no que se refere à leitura ecompreensão textual. Independentemente da realização e do resultado dessa prova, consideramosque as habilidades por ela avaliadas são fundamentais para desenvolver no aluno acapacidade de se relacionar com os diferentes textos, compreendendo o sentido esignificado do conteúdo que ele veicula. Ora, se as habilidades explicitadas nosdescritores da Prova Brasil se referem a aspectos fundamentais da leitura einterpretação, são importantes para orientar a organização dos procedimentospedagógicos da sala de aula.
  • 3 A leitura e a compreensão textual não são evidentes nos fenômenos econtextos, por isso, para que sejam adquiridos, é preciso que a consciência dosujeito seja intencionalmente dirigida para tal conteúdo. Para esta intencionalidadese efetivar no âmbito escolar, é necessário a sistematização, com clareza, dosconteúdos e habilidades necessárias para a leitura e compreensão. Essasistematização deve estar organizada de acordo com os objetivos propostos paraesse ensino, lembrando-se sempre de que as atividades devem viabilizar aefetivação desses mesmos objetivos na dinâmica de sala de aula. Considerando essa compreensão acerca da intencionalidade do ensino e aconsciência do sujeito, é importante observamos a contribuição de Soares: As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio... (SOARES, 2002, p. 46 - 47) Essa forma de uso social da leitura e escrita ultrapassa os limites dadecodificação e codificação, refere-se isto sim, ao letramento. Será que nosso ensino está direcionado para o letramento? Estamosorganizando nossas atividades em sala contemplando os aspectos levantados porSoares e contemplados nos descritores da Prova Brasil? Ou estamos somentealfabetizando? Ao avaliarmos essas questões, podemos concluir que a utilização dosprincípios contidos na Prova Brasil sobre a organização do ensino da leitura ecompreensão textual, contribui para o desenvolvimento do aluno em capacidadesespecíficas para leitura, que poderá subsidiá-lo para ler a diversidade de textosdisponíveis na sociedade com criticidade e competência. Apesar de não parecer difícil chegarnos a essa conclusão, é comum ouvirmoscríticas à elaboração da Prova Brasil, como: “Não está de acordo com os PCNs.”;“Esta avaliação atende aos interesses de grandes empresários que querem saberonde investir seu capital.” Ou, “Está além do nível dos nossos alunos”.
  • 4 Analisando-se de forma geral, percebemos, pelos próprios resultados, queessa prova está além do nível dos nossos alunos, porém não deveria. Se ela atendeaos interesses do mercado ou se está de acordo com os PCNs ou não, o fato é quenossas crianças não estão sendo capazes de compreender aquilo que lêem. Umensino satisfatório pressupõe que um aluno, ao final das séries iniciais do ensinofundamental, saiba ler com competência. É essa leitura avaliada pelos ProgramasOficiais de Avaliação, ou seja, não se está em questão o nível de alfabetização, massim o nível de letramento, o uso social que o aluno faz da leitura e escrita. Soares nos explica melhor: A avaliação do nível de letramento, e não apenas da presença ou não da capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o que se faz em países desenvolvidos, em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e realmente universal, e se presume, pois que toda a população terá adquirido a capacidade de ler e escrever. [....] O que interessa a esses países é a avaliação do nível de letramento da população, não do índice de alfabetização, e freqüentemente buscam esse nível pela realização de censos por amostragem em que, por meio de numerosas e variadas questões, avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de leitura e de escrita de que se apropriaram (SOARES, 2002, p. 22). As considerações levantadas por Soares reiteram a idéia de que o nossopropósito deve estar direcionado para a prática social da leitura, no seu sentido maisamplo, entendendo que esta é a porta de entrada para o mundo letrado.Entendendo melhor os descritores da PROVA BRASIL Conforme o site do Ministério da Educação e Cultura – Matriz de LínguaPortuguesa da 4ª série, os quinze descritores é a base para a elaboração daavaliação da Prova Brasil, os quais estão organizados em seis tópicos, como sesegue:• Tópico I - procedimentos de leitura: localizar informações explícitas em umtexto, inferir o sentido da palavra ou expressão, reconhecer uma idéia implícita notexto, reconhecer o assunto principal do texto e identificar, no texto, um fato relatadoe diferenciá-lo do comentário que o autor, ou narrador, personagem fazem sobreesse fato. (5)
  • 5• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador nacompreensão do texto: interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso eidentificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (2)• Tópico III - Relação entre textos: reconhecer diferentes formas de tratar umainformação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função dascondições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos. (1)• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto: estabelecerrelações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições quecontribuem para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredoe os elementos que constroem a narrativa, estabelecer a relaçãocausa/conseqüência entre partes e elementos do texto e estabelecer relaçõeslógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. (4)• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido:identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, identificar o efeito desentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. (2)• Tópico VI - Variação lingüística: identificar as marcas lingüísticas queevidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (1) Como podemos observar, os descritores da Prova Brasil apresentam ashabilidades necessárias para uma leitura competente, e tais habilidades são, naverdade, os objetivos para o ensino da leitura. Os descritores sintetizam os fins e, ao mesmo tempo, os meios para aviabilização das atividades promotoras do letramento. Ao conseguir, por exemplo,perceber no texto, quando o narrador dá sua opinião e quando relata um fato, osujeito também consegue perceber esse aspecto na leitura de um jornal ou revista,distinguindo o fato real da opinião do jornalista ou repórter. Essa é a leitura que sefaz necessária no cotidiano escolar e social capaz de permitir ao leitor, o acesso àsdiversas áreas do conhecimento e ao mundo letrado. Soares deixa claro:
  • 6 Conclui-se que o letramento é uma variável contínua e não discreta ou dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade [...] (SOARES, 2002, p.112). Para viabilizar o letramento em nossas escolas, é necessário sistematizarnossas atividades em sala, com uma intencionalidade direcionada. Isso não constituiuma tarefa fácil, mas fundamental para a efetivação do ensino.Contribuições da Prova Brasil para a organização do trabalho de leitura ecompreensão textual em sala de aula Analisando-se os descritores propostos em cada um dos tópicos da ProvaBrasil, temos pistas para a própria organização da prática de leitura e compreensãoem sala de aula. Não se trata de treinar alunos para a prova, mas de trabalhar comsituações que propiciem aos alunos a leitura competente. O professor, no nosso caso específico, o de língua portuguesa, ao elaborarseu plano de ação, dever estar atento aos objetivos dessa área e, então, organizar,a partir disso, a rotina semanal de sua sala de aula, por exemplo, horários para0leitura individual, leitura compartilhada, discussão textual, realização de atividadesde produção de texto, reestruturação de texto, entre outras. Definido o tempo para o trabalho com leitura e compreensão textual na rotinasemanal, podemos partir para a organização do ensino propriamente dito. Para elaboração das atividades, é importante lembrarmos: “Não é apenasuma questão de sistematicidade: a aprendizagem escolar dá algo de completamentenovo ao curso do desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1991, p.09). Para garantir o novo a que se refere Vygotsky, a aprendizagem precisa seefetivar, pois é esta que irá proporcionar o desenvolvimento. No caso da leitura ecompreensão textual, as atividades precisam voltar-se para uma leitura competentecapaz de viabilizar o letramento. Essa deve ser a intenção maior e somente a escolapoderá objetivar o novo no curso de desenvolvimento da leitura competente. Saviani, em suas reflexões, deixa claro: “A escola existe, pois, para propiciara aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado
  • 7(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades daescola básica devem organizar-se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2005, p.15). Para propiciar esse acesso, o uso dos descritores na elaboração dasatividades facilita o planejamento do professor, colaborando para que não se desviedos objetivos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades exigidas na leituracompetente. Para a elaboração dessas atividades, segue um roteiro de orientação:• Organização da rotina do ensino da leitura1. No tempo destinado às aulas de Língua Portuguesa, fixar um horário na rotinasemanal para o ensino específico da leitura;2. Organizar momentos para atividades que contemplem cada um dos tópicos dosdescritores, separadamente, destinando um tempo maior para o tópico I;3. Após trabalhar com cada um dos tópicos, organizar o momento para atividadesque contemplem todos eles.• Tópico I - procedimentos de leituraEsse tópico apresenta cinco descritores que abordam as competências básicas paraa leitura. Assim, as atividades devem ser encaminhadas para ajudar o aluno adesenvolver habilidades simples como localizar uma informação explícita no própriotexto e, habilidades mais complexas, como inferir o tema, as informações ou sentidode uma palavra que está implícita no texto, ou seja, que o extrapola. Além disso, nasatividades, é preciso mostrar o caminho para criança distinguir o que é um fato dainterpretação dada a esse mesmo fato pelo autor, narrador ou personagem do texto.É importante reconhecermos que esses são os primeiros passos para uma leituracompetente e crítica, além de subsidiar as habilidades dos demais tópicos, por issodeve ser intencionalmente dado um tempo maior no início do ensino. Para o trabalhocom esse tópico, poderão ser utilizados textos narrativos, informativos, jornalísticos,receitas, bulas de remédios ou contas de água, luz, telefone. Durante o trabalho, autilização de diversos gêneros textuais se faz necessária.
  • 8• Tópico II - Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador nacompreensão do textoApresenta dois descritores que objetivam desenvolver a interpretação de textos nãoverbais e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gêneros textuais. Nos textosnão verbais, é importante que as atividades se encaminhem para que o aluno sejacapaz de reconhecer que a utilização das ilustrações ou elementos gráficos podemauxiliá-lo no entendimento do conteúdo do texto. No reconhecimento da finalidadedos diversos gêneros textuais, as atividades devem promover reflexões que o leve oaluno a perceber para quem determinado texto foi escrito e com qual objetivo. Nessetópico, é fundamental trabalhar com textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas,charges, gráficos, e também com textos narrativos, informativos, jornalísticos,receitas, fábulas, cartas, convites. bulas de remédios ou contas de água, luz etelefone.• Tópico III - Relação entre textosApresenta um único descritor, porém com maior complexidade. Requer que o leitorseja capaz de refletir criticamente em relação às diferentes idéias relativas aomesmo tema encontradas num mesmo texto ou em diferentes textos do mesmogênero ou ainda, de gêneros diferentes. É essencial que, na sistematização dasatividades, sejam apresentadas orientações que conduzam o aluno à análise domodo de tratamento que o autor dá ao tema e das condições de produção, recepçãoe circulação dos textos. Por essa razão, o professor deve selecionar dois ou maistextos do mesmo gênero ou de diferentes gêneros que abordem o mesmo tema. Éinteressante trabalhar por meio de textos de jornais, revistas, livros e textospublicitários, entre outros.• Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do textoApresenta quatro descritores, os quais tratam dos elementos que constroem aarticulação entre as partes de um texto. Dessa forma, as atividades desse tópicodevem contemplar reflexões em que o leitor aprenda a relacionar partes do textocom o seu todo e compreenda como são feitas as ligações das idéias. Essa análise
  • 9depende da adequada interpretação dos componentes do texto, por isso éfundamental trabalhar com os componentes dos diversos gêneros textuais. Issosignifica que o objetivo maior desse tópico é que o educando compreenda o textocomo um conjunto harmonioso em que há relações entre suas partes e não comosimplesmente um agrupamento de frases justapostas. O trabalho poderá se objetivarpor meio de análises de textos narrativos, informativos ou jornalísticos, dentreoutros.• Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentidoApresenta dois descritores, cujo objetivo é trabalhar com os efeitos da pontuação,notações (tamanho da letra, forma, entre outras) e expressões subjacentes ao texto.É importante lembrar-se de que o conhecimento de diferentes gêneros textuaisdesenvolve, no leitor, estratégias de antecipação de informações que o levam àconstrução de significados, pois já conhece os elementos e o objetivo dos diversostextos. Nas atividades para esse tópico, não devem ser trabalhados os sinais depontuações como funções gramaticais, mas sim com o efeito decorrente do seu uso.Por isso, o leitor precisa compreender o texto na sua totalidade, para identificar aintenção do autor quando usa determinado sinal de pontuação ou notação. É precisoextrapolar o texto e a gramática. Para essas atividades, é recomendável o uso detrechos de textos literários, propagandas, “tirinhas” ou charges que apresentemhumor ou ironia. Esses textos devem apresentar pontuações diferenciadas (? ! , ....)• Tópico VI - Variação lingüísticaApresenta somente um descritor com o objetivo de trabalhar a percepção e asrazões dos diferentes usos da linguagem: formal, informal, técnica ou linguagensdos adolescentes, crianças, pessoas idosas. É necessário que as atividadesevidenciem a existência e o uso social dessa variação lingüística, demonstrando aoaluno características específicas dessas variações para que possa, posteriormente,identificá-las nos diversos gêneros textuais. Dessa forma, o professor poderáselecionar textos como: carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos dejornal, entre outros.
  • 10• Todos os tópicos juntos:Escolher textos que possibilitem trabalhar com todos os tópicos dos descritores daProva Brasil. Sugestão:1. um texto narrativo,2. uma “tirinha” ou texto narrativo com recursos visuais ou texto informativo,3. um texto diverso (conta de água, luz,ou telefone, bula, passagem ou receita).* elaborar uma situação de ensino para cada descritor;*seguir cada tópico, observando os descritores de cada um deles;*utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo textopara trabalhar diversos descritores; e*analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para odesenvolvimento da habilidade a que se refere. Para facilitar o entendimento do processo, propomos, a seguir, a orientaçãode uma atividade de leitura e compreensão.Propondo a orientação de uma atividade com base em um dos descritores daProva Brasil Foi escolhido o descritor 15 do tópico III para o trabalho dessa atividade.Assim, o 1º passo foi selecionar dois textos de diferentes gêneros, abordando omesmo tema: enchente.Texto 1
  • 11 O trabalho se inicia com a análise de cada texto separadamente. É importantesolicitar que colem o texto no caderno e registrem abaixo do texto a discussãoacerca do seu conteúdo. Para trabalhar com esse texto, é necessário direcionar aatenção do aluno para os detalhes da ilustração que possa se relacionar com o temaenchente, levantando os seguintes questionamentos: • O que podemos ver nessa imagem? • Está chovendo? O que comprova isso? • Qual a razão de parte da casa e das árvores estarem encobertas? • De onde foi retirado esse texto? • Quem lê esse tipo de texto? • Qual a sua função? É importante buscar, com a participação do aluno, os conhecimentos jáapreendidos, pois esses constituem os mediadores culturais. Até porque se, nessecaso específico, a criança não souber o conceito de água, chuva, não será capaz deinferir as informações. Isso significa que a relação com esse texto é mediada poresses conceitos e ao professor cabe orientar os questionamentos que o leve àrevelação daquilo que não está escrito, mas implícito na ilustração. Esgotadas as questões acerca da imagem, é possível a relação com a práticasocial, analisando os seguintes aspectos: • Esse fenômeno acontece sempre? • Tem acontecido? Onde? • Como ficamos sabendo desse fato? Esse questionamento já introduz o texto 2, inclusive ajudando a diferenciarum gênero textual de outro.Texto 2 “A Defesa Civil havia contabilizado 58 os mortos até a noite de ontem porcausa das chuvas em Santa Catarina – a maioria por soterramento- e mais de 42 mildesabrigados: desses, mais de 14 mil estão em abrigos mantidos pelo Estado,principalmente nas cidades de Blumenau e Itajaí. O prefeito de Blumenau, JoãoPaulo Kleinubing, decretou na noite de domingo estado de calamidade pública. Ogovernador de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, decretou situação de
  • 12emergência em todo o Estado e destacou que esta é a pior tragédia climática dahistória catarinense. Em 1983, as chuvas no Estado deixaram 49 mortos. Em relato ao secretário nacional de Defesa Civil, Roberto Costa Guimarães,Silveira informou que a enchente atinge um universo de mais de 1,5 milhão depessoas, entre desabrigados, ilhados e vítimas da falta de água ou de gás. [...]”.(jornal O Diário do Norte do Paraná , p.A3, de 25/1l/08) Apresentar o texto, entregá-lo aos alunos e solicitar que cada um faça aleitura silenciosa. Após a leitura silenciosa, ler novamente em voz alta. Solicitar aosalunos que colem o texto no caderno, logo abaixo do registro das discussões dotexto 1. Levantar as questões, pedindo o registro no caderno: • Qual o assunto do texto? • Onde foi publicado esse texto? • A informação é atual? Que indícios temos para comprovar? • A que público é destinado esse texto? É importante que, à medida que os alunos forem responder osquestionamentos coletivamente, o professor vá solicitando que analisem as partesdo texto que permitem inferir as respostas. Esgotadas as reflexões acerca de cadatexto, o segundo passo é estabelecer o comparativo entre eles. É importante acriação de uma tabela comparativa: Questão Texto 1 Texto 2Como cada texto trata o tema?Qual o objetivo de cada texto?Como é o acesso a esses textos? Nessa atividade, é necessário viabilizar ao aluno a compreensão: • De que o desenho tem o objetivo de facilitar o entendimento do fato que está sendo retratado: enchente. Já o jornal tem o objetivo de informar à população sobre o fenômeno ocorrido em Santa Catarina, bem como suas conseqüências; • Que o primeiro texto ilustra e o segundo descreve o fenômeno.
  • 13Observações importantes: • É fundamental realizar a atividade primeiramente no coletivo, para que todos possam acompanhar e aprender o caminho a ser percorrido para conduzir essa leitura para, posteriormente, o aluno ser capaz de resolver sozinho, mas com a mediação desse procedimento já apreendido; • O registro da atividade por completo é fundamental para que o aluno, em outras situações que envolva comparação de textos, possa se orientar ou tirar dúvidas para realizar a atividade sem a ajuda de outras pessoas; • A realização dessa atividade parte do pressuposto de que os alunos estão alfabetizados. Se houver algum aluno que ainda não consiga decodificar o texto, é preciso viabilizar esse processo.
  • 14REFERÊNCIAS:BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Matriz de Língua Portuguesa de 4ª série.Disponível em: http://portal.mec.gov.br, acesso em 30/06/08.CASTRO, Júlio. Jornal O Diário do Norte do Paraná. Santa Catarina sob as águas:mortos já são 58. p.A3. 25/11/08PARANÁ, Portal Educacional do Estado do. Educadores – TV Multimídia – Imagens– Português – p.10. Disponível em: http://diaadiaeducacao.pr.gov.br, acesso em10/12/08.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9.ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2005SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG:Autêntica Editora, 2002VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN:LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e Pedagogia:Bases Psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 1.ed. São Paulo:Moraes, 1991.