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Del aula a la vida, de la vida al aula  las competencias básicas en la escuela
 

Del aula a la vida, de la vida al aula las competencias básicas en la escuela

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    Del aula a la vida, de la vida al aula  las competencias básicas en la escuela Del aula a la vida, de la vida al aula las competencias básicas en la escuela Document Transcript

    • MARTÍN PINOS QUÍLEZDEL AULA A LA VIDA, DE LA VIDA AL AULA: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ESCUELA PREGUNTAS CLAVE Y PROPUESTAS PRÁCTICAS
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 2Estimados compañeros y compañeras:Inicio con esta entrega la publicación fragmentada del libro: Del aula ala vida, de la vida al aula. Las competencias básicas en la escuela.Mi intención es ir ultimando y colgando mensualmente en la página dewww.competenciasbásicas.net, uno o varios de sus capítulos, hastacompletar a final de curso 2011/2012 el texto íntegro de la publicación.Recojo en ella, preguntas clave en torno a las competencias básicas ynumerosas propuestas prácticas para ir ejemplificando las respuestas.En el índice he diferenciado por colores las distintas entregas.En ésta primera empezamos como veréis por: 1. Introducción 2. ¿Qué hay de nuevo en la LOE? 3. ¿De dónde vienen?Que lo disfrutéis y os sea útil. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 31. Introducción2. ¿Qué hay de nuevo en la LOE?3. ¿De dónde vienen?4. ¿Qué son las competencias básicas?5. ¿Cuáles son en el currículum español?6. ¿Cómo se desarrollan en la escuela? 6.1. ¿Cómo contribuyen las áreas al desarrollo de las competencias básicas? 6.2. ¿Qué son las tareas competenciales? 6.3. ¿Cómo elaboramos la ficha didáctica de la tarea? 6.4. ¿Cómo formular actividades para una tarea escrita?7. ¿Qué metodologías son más idóneas para aplicar las competencias básicas? 7.1 Orientaciones metodológicas. La clave: globalización 7.2 El trabajo por proyectos 7.3 El uso de las TIC: webquest, miniquest y cazas del tesoro 7.4 El trabajo cooperativo 7.5 Las competencias y los estilos de enseñanza8. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la Programación didáctica? 8.1 Esquema de la programación didáctica 8.2 ¿Cómo las relacionamos con los objetivos? 8.3 ¿Cómo las relacionamos con los contenidos? 8.4 ¿Cómo las relacionamos con las actividades y tareas? 8.5 ¿Cómo las relacionamos con los criterios de evaluación y demás referentes de la evaluación?9. ¿Cómo evaluamos por competencias?10. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la unidad didáctica? 10.1. Ejemplificación de una UD para primer ciclo. 10.2. Ejemplificación de una UD para segundo ciclo. 10.3. Ejemplificación de una UD para tercer ciclo.11. Más ejemplos concretos para desarrollar las competencias básicas12. ¿Dónde puedo aprender más? Bibliografía y webs13. A modo de despedida Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 4 1. INTRODUCCIÓN ¿Dónde diablos pueden estar los calcetines que perdemos?Puede parecer una pregunta irrelevante pero no lo creo. Yo tengo mi propia teoría.Según las estadísticas, cada español pierde al cabo del año entre 2 y 3 calcetines. Simultiplicamos esa cantidad por el número de habitantes de España, tenemos entre 100 y150 millones de calcetines perdidos. Esto quiere decir que en los últimos 10 años handesaparecido entre 1000 y 1500 millones de calcetines en España. ¿Dónde diablos estánesos calcetines?Como dije, yo tengo mi propia teoría. Son los alienígenas. Estamos siendo invadidos, sinenterarnos, por una legión de alienígenas polipodos, es decir, con muchos pies, que sequedan con los calcetines que nos desaparecen. ¿No se lo creen?Es broma. La vida nos presenta preguntas de todo tipo: trascendentes: ¿Quiénes somos?,¿de dónde venimos?, ¿a dónde vamos?...; preguntas intrigantes: ¿Por qué los adivinoscobran por sus servicios en lugar de adivinar el número de la lotería?, ¿Por qué cuando almando a distancia se le están acabando las pilas apretamos más fuerte los botones?, ¿Porqué para apagar el ordenador hay que pinchar en el botón de inicio?... Hay preguntasdivertidas: A la Tierra, a Marte, que son esferas los llamamos planetas, ¿Si fueran planos losllamaríamos esferetas?; si un abogado enloquece, ¿pierde el juicio?, ¿a dónde se va la luzcuando se va?... O preguntas tontas como la que iniciaba esta introducción.Las preguntas que encabezan cada uno de los capítulos de esta publicación no pertenecena ninguno de esos tipos pero sí son relevantes para los profesionales de la enseñanzaporque estamos en un periodo de renovación.Vivimos un momento de cambios educativos y como cualquier cambio podemos vivirlo comoun reto, como una oportunidad que nos permita crecer y mejorar, o, desde el negativismo,como una amenaza, un peligro que puede alterar nuestro bienestar actual.Lo que es indudable es que todo cambio implica reformas, mudanzas, novedades, dudas,interrogantes,   incógnitas…   ¿Qué   es   lo   que   cambia   realmente?,   ¿Me afecta a mi tambiénque soy de Música o de Educación Física?, ¿Cómo me adapto y cómo lo aplico?, ¿En quémedida?, ¿Para qué?, etc.Iré respondiendo a todo en las siguientes páginas y capítulos, porque lo que si adelanto esque estoy plenamente convencido de que el cambio merece la pena.Creo que realmente existen razones que justifican las bondades de la inclusión de lascompetencias básicas en el currículum escolar, que avalan la necesidad de que losdocentes profundicemos en ellas; no tardaré en repasarlas, pero para los más reticentes oescépticos yo les diría que no queda otra opción siempre y cuando forman ya parte denuestro marco legal en materia educativa. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 5Personalmente, el cambio que sugieren las competencias me ha entusiasmado porque losvalores, procedimientos y métodos que insinúan, coinciden en buena medida con mi líneade trabajo. Pero no todos tenemos porqué estar en la misma sintonía. Soy consciente deque un sector del profesorado puede sentirse presionado. Puede sentirse obligado a jugarcon las reglas del otro equipo, en un ambiente que no controla y sin posibilidad de cambiarlas normas de juego. Eso es lo que se llama jugar en campo contrario.Si  eres  de  los  que  piensan  a  menudo:  “No me pueden obligar a trabajar así, a cambiar miprogramación…   No   es   justo”,   estás jugando en campo ajeno y no aceptas las reglas dejuego. Inevitablemente eso te frustrará porque tú no puedes cambiar las reglas cuandojuegas como visitante.Es cierto que tú no has hecho las reglas pero si quieres disfrutar del juego haz de cumplirlas.Hay quien opta por burlarlas un día, o muchos días, pero al final acaba perdiendo. Yo puedotener la certeza de que dos cervezas no merman mi pericia al volante, pero lo cierto es quedaré  positivo  en  un  control  de  alcoholemia.  Puedo  burlar  la  regla…  hasta  que  me  pillen.  Más  tarde o más temprano perderé.Si te gusta el juego, si eres docente por tu decisión, juega según las reglas. Sólo se meocurren dos alternativas si no te vale esa opción: la primera, cambiar de campo y buscarotro cuyas reglas sí te gusten. La otra, meterte en política y cambiar las normas. Porquecomo profesores no tenemos esa potestad.Creo que es necesario romper la tendencia crónica de cierta parte del profesorado a laresistencia pasiva frente a las reformas que implican cambiar sus métodos de trabajo yformas de organización de la materia o del centro. La lógica inercia profesional, lainseguridad ante el cambio, el temor a que el proceso de aprendizaje del alumnado sedeteriore…, impiden apostar por la innovación y el cambio inevitables en una sociedadinevitablemente en continua innovación y cambio.La vida y la sociedad están en continuo cambio y renovación. La resistencia al cambio esuna elección que nos ancla al pasado y nos desgasta, porque la resistencia supone roce,fricción, y de mantenerse, al final incluso herida.Podemos encontrar numerosas excusas para resistirnos, pero creo que va a resultar muydifícil encontrar una sola buena razón.La inclusión de las competencias básicas puede servir de acicate a la innovación; reabrir eldebate y la reflexión interna en los claustros y equipos docentes; impulsar el trabajocolaborativo e interdisciplinar; integrar saberes y priorizar los aprendizajes relevantes,funcionales y significativos; promover el trabajo en equipo y la participación de la comunidadeducativa…  También puede suponer, porque no reconocerlo, una dosis extra de agobio y frustraciónpara el profesorado que ha de aplicar los ya hinchados currículos escolares. En la línea detodos los intentos de reforma educativa, el nuevo currículo incorpora en primaria, una seriede nuevos aspectos relevantes (énfasis en la educación en valores, las competenciasbásicas) que se suman a los contenidos ya existentes en la anterior propuesta. Pero nadase quita. ¡Bueno sí!, en algunas áreas como la Educación Física menguan los tiempos enalgunos ciclos. El mismo tiempo de clase, o menos, y mayor volumen de aprendizajes. Difícilcuadratura. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 6La apuesta de las administraciones educativas por las pruebas de evaluación externasnacionales (“evaluaciones   generales   de   diagnóstico”) e internacionales (tipo PISA -Programme for International Student Assessment. Programa para la EvaluaciónInternacional de Alumnos-), centradas exclusivamente en el rendimiento escolar delalumnado en función del grado de adquisición de las competencias básicas (cultura de laeficacia), puede resultar injusta y poco rigurosa si se usan como el referente principal,cuando no el único, sobre el que valorar la calidad del sistema educativo, o de un centrodeterminado, sin tener verdaderamente en cuenta el contexto socio-económico y cultural enel que se ubica ese sistema o ese centro. Porque es precisamente el contexto el mejorindicador para situar y valorar justamente unos buenos o malos resultados en este tipo depruebas y no estándares de rendimiento descontextualizados. Las administracioneseducativas deben asumir su compromiso  de  “analizar la influencia en los resultados de losfactores relacionados con el nivel socio-económico y cultural y de los factores de aula ycentro”  para  actuar  en  consecuencia.En esta propuesta sobre las competencias básicas y su aplicación en la escuela va aencontrar el profesorado muchas aportaciones prácticas y distintos ejemplos de actividadeso tareas elaboradas o adaptadas desde una óptica competencial. Son sólo acercamientoshumildes hacia esta nueva forma de trabajo, cuyos parámetros y límites están, por elmomento, todavía lejos de quedar definidos. Recojo sencillamente mi punto de vista de lacuestión a fecha de hoy que lo escribo, y que sin duda irá cambiando conforme los estudiosy la aplicación de las competencias básicas vayan madurando en nuestro sistema educativo.Sólo mi punto de vista, y soy consciente de que para nada tiene por qué coincidir con laverdad o con la verdad de otros.Todas las propuestas que recojo surgen de la experiencia de mi trabajo diario y siguen unalínea globalizadora o interdisciplinar que nace de la consideración de que por encima de losintereses del área están las necesidades del niño y de la niña. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 7 2. ¿QUÉ HAY DE NUEVO EN LA LOE?La ley orgánica de educación, la LOE1, plantea diversas novedades en nuestro sistemaeducativo relacionadas con la atención a la diversidad, las programaciones didácticas, lasevaluaciones de diagnóstico, el mayor impulso a las lenguas extranjeras y a la convivencia,la  incorporación  de  alguna  materia  nueva…,  pero  sin  duda  la  novedad  cualitativamente  más  relevante la encontramos en la inclusión de un nuevo elemento constitutivo del currículo, lascompetencias básicas.Todas estas novedades pueden ser interpretadas también como la normal consecuenciaevolutiva de la trascendental reforma educativa que supuso la LOGSE2. De ahí que nodebamos entender el cambio como una ruptura sino una profundización en varios de losaspectos clave de la anterior reforma a los que quizá no se dieron toda la atención queahora se nos sugiere. Por una lado, la construcción de aprendizajes significativos,funcionales, que tengan aplicabilidad, y por otro lado, la integración de los distintos tipos decontenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de las diferentes áreasmediante propuestas globalizadoras e interdisciplinares.No hay nada radicalmente nuevo bajo el sol, persisten los mismos soportes teóricos delconstructivismo que sustentaban la LOGSE. El paisaje educativo es el mismo, pero lo que síse nos está pidiendo a los docentes es que seamos capaces de mirar desde una nuevaóptica para descubrir, como la misma realidad puede sorprendernos en cuanto entornamoslos ojos y cambiamos el ángulo de visión.Así que tranquilidad. Lo que ya hacíamos nos sirve pero debemos estar dispuestos a revisary matizar esos dos aspectos clave que ya he mencionado y en los que volveré a insistir:  Plantear aprendizajes significativos que permitan aplicar el conocimiento.  Integrar áreas y contenidos trabajando de forma globalizada e interdisciplinar.Sin embargo antes de entrar en mayores profundidades, deberíamos partir de algo tan obviocomo preguntarnos: ¿qué es el currículum? De las muchas posibles definicionesquedémonos con una simple pero acertada visión que nos dice que el currículum es laformulación explícita de las intenciones educativas del profesorado así como de los mediosque se prevén para conseguirlas.Pero la definición de currículum que nos daba la LOGSE y que ahora nos da la LOE está enfunción de los elementos básicos que la integran. Así la nueva ley, en su artículo 6.1, nosdice que se entiende por currículum el conjunto de objetivos, competencias básicas,contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Respecto a la definición de laanterior ley orgánica sólo nos varía la incorporación de este nuevo tipo de aprendizaje, quequeda así elevado a la categoría de componente básico constitutivo del currículum.1 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.2 LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 8 COMPONENTES SEGÚN LOE OBJETIV OS COMPETENCIAS EVALUACIÓN CONTENIDOS BÁSICAS MÉTODOS PEDAGÓGICOSEl decreto de mínimos de primaria3, que tiene por objeto establecer cuáles son lasenseñanzas mínimas en primaria definiendo los aspectos básicos del currículum en relacióna los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, nos señala laespecial relevancia de las competencias básicas que permiten identificar aquellosaprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador yorientado a la aplicación de los saberes adquiridos.A partir de estas enseñanzas mínimas las comunidades autónomas han complementadocon sus aportaciones este primer nivel de concreción curricular para adaptarlo mejor a suscaracterísticas propias.El nuevo currículo LOE define los objetivos generales de cada área y su distribución porciclos, los contenidos, los criterios de evaluación y el modo en que desde el área secontribuye al desarrollo de las distintas competencias básicas. Según el decreto de mínimosno todas las áreas contribuyen de igual manera a cada una de las competencias (aspectoéste en el posteriormente deberemos entrar), pero lo que sí nos debe quedar claro es quetodas las materias deben involucrarse programando objetivos y seleccionando contenidos3 Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en educación primaria. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 9que aseguren su desarrollo. De igual forma incluyendo criterios de evaluación que sirvan dereferencia para valorar el progreso en su adquisición. Lengua castellana Conocimiento Matemáticas del Medio COMPETENCIAS BÁSICAS Lengua Artística extránjera EDUCACIÓN FÍSICAO sea, cada área, sino todas, contribuye al desarrollo de las competencias básicas. A la parcada competencia se alcanza como resultado de trabajar varias o todas las áreas.Al margen del anexo I de este real decreto en que se presentan y explican con cierto detallecada una de las competencias básicas, en el anexo II, el dedicado a las distintas áreas delcurrículo, las referencias en cada una de ellas al desarrollo de las competencias son másbien escuetas. En contados casos, es cierto que algunas comunidades autónomas hanampliado este capítulo aportando nuevas ideas y sugerencias en torno a cómo abordarlas.Es el caso, por ejemplo, de la Educación Física en el nuevo currículo aragonés4 en cuyaelaboración tuve la responsabilidad de intervenir.En el fondo, el único cambio relevante vuelve a estar en el constructo de competenciasbásicas y el protagonismo que adquiere en el nuevo modelo curricular.4Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación, cultura y deporte del Gobierno de Aragón, por el que seaprueba el currículo de primaria. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 10 3. ¿DE DÓNDE VIENEN? “Todo  tiempo  pasado  fue…  anterior”Como dicen algunos: en asuntos de gobiernos, todo cambio es sospechoso, aunque seapara mejorar.No debiéramos caer en creer eso de que las leyes son como las salchichas. Es mejor nosaber cómo se hacen y de dónde vienen. Saber de dónde vienen nos puede ayudar aentender y a decidir.Los términos competencia y competencia básica o clave surgieron en un contexto vinculadoa la formación y al empleo, para posteriormente pasar a otros ámbitos como el de laeducación. Este origen   “empresarial”   suscita   una   de   las   críticas,   de   las   sospechas,   más  insistentes al modelo europeo por competencias al considerar que las reformas educativasque propone a los estados miembros, no responden a demandas sociales sino económicas,en clara distorsión de los fines de la educación. Este origen es cierto. Como lo es que elresultado actual, las competencias básicas de nuestro sistema educativo, tienen una clarafinalidad pedagógica y se han distanciado deliberadamente del enfoque economicista.A partir de los primeros estudios en torno a las competencias básicas como el de Barbier en1996, se han multiplicado los trabajos desde las óptica laboral y educativa.El  Informe  Delors  titulado  “La Educación encierra un tesoro”  (UNESCO,  1996)  establecía  laslíneas generales que la Educación del s. XXI debería adoptar a nivel mundial. Los distintospaíses deberían apoyar sus reformas educativas en cuatro pilares básicos: aprender aconocer (que incluye aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a vivir juntos yaprender a ser.En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié en que se deberían definir anivel europeo las nuevas cualificaciones básicas, aspectos que se concretarían en el 2002,por el Consejo de Barcelona, en el programa de trabajo   ”Educación   y   formación   2010”  (ET2010).  Allí  ya  se  urgía  a  seguir  trabajando  para  “mejorar  el  dominio  de  las  competencias  básicas”   y   consolidar   la   dimensión   europea   de   la   enseñanza.   Ocho   destrezas   básicas   de  aprendizaje para la vida quedarían entonces definidas: la comunicación en lengua materna;la comunicación en lenguas extranjeras; las TIC; el cálculo y las competencias enmatemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonalesy cívicas; el aprender a aprender, y la cultura general.La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), en el informeDeSeCo (Definición y Selección de Competencias) en el 2003, habla de competencias comola capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de formaadecuada. Se trata de una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y decomportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se trata deun  “saber  hacer”,  esto  es,  un  saber  que  se  aplica  a  una  diversidad  de  contextos  y  tiene  un  carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 11DeSeCo considera que una competencia es clave o básica, si cumple tres condiciones:contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplioabanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquierensuperar con éxito exigencias complejas.El Consejo Europeo de 2005 volverá a incidir en el tema lo que lleva a que los diferentespaíses de Europa, incluido el nuestro, modifiquen sus currículum educativos para orientarlosdesde el enfoque de las competencias básicas.En   marzo   de   2006,   el   MEC   elabora   el   documento   “Currículo y Competencias Básicas”,  adaptando al contexto español las propuestas que venían de Europa, y teniendo presentediversos estudios procedentes de CCAA como Cataluña5, las Islas Baleares, Canarias oCastilla La Mancha. Los contenidos de este documento se aplicarían después a los RealesDecretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1613/2006, de 21 de diciembre, por los que seestablecieron las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria y a laEducación Secundaria Obligatoria respectivamente, definiendo las actuales ochoCOMPETENCIAS BÁSICAS. COMPETENCIAS CLAVE EUROPA COMPETENCIAS BÁSICAS ESPAÑA Comunicación en lengua materna C. lingüística Comunicación en lenguas extranjeras C. matemática y c. en ciencias y C. matemática tecnología C. en el conocimiento e interacción con el mundo físico C. digital C. en el tratamiento de la información y c. digital Aprender a aprender C. para aprender a aprender C. sociales y cívicas C. social y ciudadana Sentido de la iniciativa y el espíritu de Autonomía e iniciativa personal empresa Conciencia y expresión culturales C. cultural y artística Próxima entrega: 4. ¿Qué son las competencias básicas? 5. ¿Cuáles son en el currículum español?5 Sarramona, J. (2004),  “Las Competencias básicas en la Educación Obligatoria”.  Ed.  CEAC.  Barcelona. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 12 4. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?Llegados a este punto aun podemos preguntarnos, ¿pero realmente qué son lascompetencias básicas?En la práctica va a ser frecuente encontrar que los términos capacidad y competencia seusan como sinónimos cuando, aceptando que son términos muy relacionados, no son términosequivalentes.Si la LOGSE encumbró las capacidades como resultado de integrar el saber conceptual ylas habilidades y destrezas necesarias para aplicarlo, la LOE sazona la capacidad con laactitud necesaria, con la predisposición positiva y adecuada para transferirla a situaciones y predisposicióncontextos novedosos. Es la voluntad, la inquietud de querer aplicar lo aprendido. Surge asíla competencia en un salto cualitativamente relevante. CONTENIDOS + habilidades CAPACIDADES + actitud para transferirlas COMPETENCIASSi la LOGSE puso el acento en el alumno y en las capacidades, la LOE lo ha puesto en el alumnoalumno (más el contexto) y en las competencias.Podemos así definir la competencia, como la capacidad de integrar conocimientos,habilidades y actitudes, para resolver problemas en diferentes situaciones ycontextos.Y se consideran como básicas aquellas que el alumnado debe haber alcanzado al acabar laeducación obligatoria para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje desarrollarpermanente a lo largo de toda la vida. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 13Conocemos personas que saben mucho, que dominan una parcela del conocimiento y quesin embargo no son capaces de enseñarla o darle aplicabilidad real. No es lo mismo saberque ser capaz. Pero poseyendo la capacidad no se tiene la competencia si no podemos osabemos aplicar esa capacidad ante problemas o situaciones nuevas para el individuo.La capacidad expresa dominio en un contexto particular y potencialidad en el resto. Lacompetencia es dominio en multitud de situaciones.Por ejemplo, alguien puede conocer perfectamente la teoría del nado a estilo crol, puedetener el conocimiento sin necesidad de atreverse a meterse al agua. Si además es capaz dehacer uno o varios largos en la piscina con cierta dignidad podría afirmarse que es capaz denadar a crol; tiene la capacidad de nadar. Pero sólo cuando es capaz de aplicar esacapacidad y nadar en el río, con sus corrientes y rebufos; en el mar con olas y mareas; enun pantano; vestido porque se ha caído al agua o se ha tirado para salvar a alguien…, sóloentonces diremos que tiene la competencia natatoria.Un antiguo cuento zen puede, a pesar de su antigüedad, ilustrar sobre el tema. El arquero“Tras ganar varios concursos de arquería, un arrogante y joven campeón retó a unreconocido maestro zen en el arte del arco.Con su primer disparo el joven dio en pleno centro de la diana; su siguiente flecha partió endos la primera.- ¡A ver si eres capaz de igualar eso! – le dijo al maestro.Inalterable, el anciano en lugar de sacar sus flechas invitó al joven a que le siguiera hacia loalto de una montaña. Pararon al llegar a lo alto de un profundo abismo atravesado por unfrágil y tembloroso tronco.El maestro caminó tranquilamente hasta el centro del tronco, eligió a lo lejos un árbol comoblanco y disparó un tiro limpio y certero.- Ahora es tu turno, joven campeón – dijo el anciano mientras saltaba serenamente a tierrafirme.Ante el pavoroso precipicio, el joven fue incapaz siquiera de dar un paso sobre el tronco ymenos aun lanzar una flecha.- Eres muy hábil con el arco- expresó con amabilidad el maestro- pero tu mente es débil yhace a tus flechas siervas de tus temores.Este cuento enseña humildad y lo fácil que es hacer las cosas bien cuando lascircunstancias son propicias. Pero ¿y si cambian las condiciones? ¿De qué vale unadestreza o habilidad si mi mente es incapaz, si carece de la actitud necesaria para darle usoen nuevas situaciones, a veces menos favorables?El joven campeón sabía, era muy capaz pero le faltaba la competencia, la actitud, delmaestro zen. Competencia derivada de una sólida y trabajada actitud mental ante la vida ylos problemas. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 14La Unión Europea, en el 2006, definía las competencias como la combinación dedestrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Se consideran claveaquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, asícomo para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.Las competencias básicas definidas en nuestro sistema educativo se constituyen así en elconjunto de contenidos cognitivos (conocimientos o saberes teóricos),procedimentales (habilidades, conocimientos o saberes prácticos o aplicativos) yactitudinales (valores, actitudes y disposiciones motivacionales) que pueden y debenser alcanzados a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, cuyoejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y socialy la adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitaciónefectiva de sus derechos y deberes ciudadanos.El psicólogo Robert Sternberg estima que hay tres tipos de inteligencia: la inteligenciaanalítica, que se vincula a las aptitudes tradicionalmente académicas; la inteligencia creativaque plantea como la capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y llegar a solucionesoriginales; y la inteligencia práctica que es la que permite enfrentarse y resolver losproblemas cotidianos. Percibo que las competencias básicas se volatizarían si cualquiera deesas tres inteligencias se mantuviera al margen de las propuestas educativas.La inteligencia emocional y la inteligencia social de Daniel Goleman, se suman, desde otraóptica, al concepto tradicional de inteligencia, aportando nuevas posibilidades y retos a laeducación.Las inteligencias múltiples de Howard Gadner, proponen una educación en la que lasdistintas formas en que la inteligencia puede expresarse en el ser humano: lingüística,matemática, musical, espacial, kinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal tenganel mismo peso en los programas, garantizando que cada cual pueda desarrollar al máximosu potencial, según sus aptitudes personales.Que los distintos tipos de inteligencia subyacen en las competencias es más que palpable.Pérez Gómez (2007), subraya como características esenciales de las competencias básicas,entre otras:  Su carácter holístico, integrador, contextual y creativo  Su dimensión éticaImplican el desarrollo de capacidades de naturaleza diversa susceptibles de aplicarse endiferentes contextos e incluso ante situaciones novedosas para la persona. No mediante unproceso de abstracción, al menos no al principio, sino practicando los aprendizajes encontextos variados y planificados, que permitan luego una transferencia a otros totalmentenuevos. Así, por ejemplo, "restar" se convierte en una competencia básica cuando permiteal niño o la niña calcular el dinero que le queda tras comprarse la bolsa de pipas, sabercuántos cromos le faltan para acabar su colección o cuánto tendrá que pagar por esa pelotaque tanto le gusta si ahora le rebajan el 10 %. Algo similar a lo que ocurría en el anteriorejemplo de la natación, ¿verdad? Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 15¿De qué sirve el saber si no somos capaces de aplicarlo luego en una situación real en laque nos sería útil y beneficioso? Las competencias básicas deben capacitar así pararesolver los problemas de la vida cotidiana.Esto no nos resulta en absoluto nuevo. La funcionalidad y significación de los aprendizajeseran aspectos fundamentales del constructivismo, pero ahora con las competencias, lacapacidad de movilizar los conocimientos, destrezas y actitudes para resolver problemas oabordar situaciones en distintos contextos, el aprendizaje funcional, es el queprioritariamente debe promover la escuela. Por encima de otras consideraciones. Esto es, elaprendizaje adquirido debe poderse transferir a otras situaciones y contextos (escolares,personales, lúdicos, laborales o sociales), movilizando todos los recursos de que dispone lapersona. El aprendizaje así concebido es un aprendizaje multifuncional, multipropósito,porque resuelve multitud de situaciones y sirve para numerosos propósitos. Es unaprendizaje para la vida, no para la escuela.Como decía Aristóteles: “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino tambiénen la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”.Superando el tradicional debate entre la importancia de la teoría frente a la práctica, lascompetencias básicas encumbran la Práxis, la práctica, que favorece la motivación, lafuncionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes. Las competencias son por tanto la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y actitudes (y no esos elementos por separado) para afrontar problemas o situaciones diversas, reales o simuladas, de una forma eficaz y en diferentes contextos. Saber conocimientos, saber hacer y decidir, saber ser. Es decir “conocimiento en acción”.El saber puesto al servicio de la acción, del saber hacer y decidir, pero sin olvidar que antesde la acción está el saber.En consecuencia, se produce un salto cualitativo de un currículo basado en el “saber” a otrofundamentado en el “saber hacer”. Un currículo donde no se valora el saber sumar, restar, omultiplicar sino el ser capaces de identificar y afrontar con éxito situaciones en contextosreales o simulados, en las que sea necesario sumar, restar o multiplicar. El saber se pone alservicio de la acción y de la vida tendiendo puentes entre el conocimiento teórico y elpráctico. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 16Al hablar de competencias, más que el mismo conocimiento, lo que realmente vale es suuso eficaz. Si entre una serie de problemas de aplicación de la multiplicación del tipo: “SiPamela tiene 3 cajas y en cada caja tiene 6 pelotas, ¿cuántas pelotas tiene Pamela?”,introducimos el siguiente problema: “Si en el gimnasio hay 12 plafones de luz y en cadaplafón hay 3 tubos fluorescentes, ¿cuántos años tiene el profesor de Educación Física?”,nos sorprenderá el número de alumnos que sin dudarlo responden que 36 años. Sabenmultiplicar, son capaces incluso de resolver problemas de aplicación de esta operaciónbásica, pero, sin duda con respuestas de este tipo estamos ante un uso incompetente de lamultiplicación.¿Qué valor tiene conocer el mecanismo o la habilidad si no sabemos aplicarla para resolversituaciones o problemas cotidianos? Para hablar de competencia es necesario entender,razonar y aplicar.El desarrollo de las competencias básicas debe permitir al alumnado integrar susaprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios yaplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto queabordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo.En resumen tenemos 3 aspectos fundamentales en el concepto de competencias: 1- Saber en acción, conocimiento que se aplica. 2- Saber transferible, que se traspasa a diferentes situaciones y contextos. 3- Saber integrado, que aúna conocimientos, destrezas y actitudes, incluso de diferentes campos del saber o disciplinas. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 17 5. ¿CUÁLES SON EN EL CURRÍCULO ESPAÑOL?Las competencias básicas del currículo español derivan, como dijimos, de la propuestarealizada por la Unión Europea, adaptándose a las circunstancias específicas y a lascaracterísticas de nuestro sistema educativo. Se han identificado así ocho competenciasbásicas, que se aplican, con escasos matices, en todas las comunidades autónomas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personalSon todas las que están, pero ¿están todas las que son? Alguna comunidad, como Castilla-La Mancha ha ampliado la lista con una competencia realmente holística, la emocional.Ninguna, por ejemplo, se ha atrevido a incorporar la competencia motriz, como sí han hechoalgunos países europeos, por lo que en el nuestro ha quedado subordinada y sóloparcialmente a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.Me viene a la cabeza un cuento tradicional marroquí que uso en un juego de ambientacióntuareg: El filósofo y el barquero.Había una vez un filósofo engreido muy orgulloso de su propia sabiduría.En uno de sus viajes tenía que cruzar un gran río, así que contrató los servicios de unhumilde barquero, que llevaba muchos años ganándose la vida con ese trabajo, para que letransportara hasta la otra orilla.Nada más subirse a la barca, el filósofo, presto como siempre a mostrar su ciencia, lepreguntó al barquero: - ¿Barquero, has estudiado filosofía o leido a los grandes maestros? - No – respondio- llevó en este trabajo desde que era casi un zagal y la verdad es que ni siquiera sé leer. - Entonces, buen hombre, has perdido la mitad de tu vida – sentenció el filósofo con aires de superioridad-. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 18El barquero asintió con la cabeza sin molestarse y sonrió.Al cabo de un rato, cuando estaban ya en la mitad del cauce, repentinamente se desató unatormenta y un fuerte viento hizo volcar la embarcación cayendo al agua los dos hombres. Elbarquero al percatarse de las dificultades del sabio para mantenerse a flote, le preguntó: - ¿Sabe nadar, maestro? - ¡Nooo! – gritó asustado el filósofo mientras chapoteaba torpemente- - Entonces, amigo mio, va a perder toda tu vida.Y así hubiera sido si el sencillo barquero no hubiera rescatado del río al presuntuoso sabio,que desde aquel día aprendió a ser más humilde y respetuoso.Creo que la competencia motriz, entendida como la capacidad de integrar habilidadesy destrezas motrices, conocimientos y actitudes para resolver problemas endiferentes situaciones y contextos, es también una competencia básica pues como lasdemás, es necesaria para el desenvolvimiento personal, la inserción social y el seguiraprendiendo a lo largo de toda la vida.Pero volvamos a las ocho que establece la normativa. Como nos señala la administracióneducativa, esas ocho competencias básicas se apoyan y conectan entre sí.“Por ejemplo algunos elementos esenciales de las competencias en comunicaciónlingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información y competenciadigital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base para el desarrollo yutilización del resto de las competencias”.“Incluso algunos elementos forman parte de todas ellas, como son la resolución deproblemas, la actitud crítica, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma dedecisiones.”Estas ocho competencias básicas se sitúan en el nivel superior o primer nivel deconcreción curricular, al derivar directamente de las administraciones educativas.Del análisis que el mismo currículo nos ofrece de cada una pueden deducirse numerosassubcompetencias o competencias más concretas. Son las competencias generales(Escamilla 2008), que expresan capacidades generales que se han de conseguir de formatransversal en las diferentes áreas y edades. Por ejemplo: Interpretar información de diversanaturaleza y fuentes.Cuando nos centramos ya en un área concreta tenemos las competencias específicas.Por ejemplo: Interpretar información relacionada con la actividad física a partir del análisis defuentes orales y escritas. Se plasmarán en los proyectos curriculares o programacionesdidácticas.Si seguimos descendiendo llegamos a las competencias operativas. Se formulan comoobjetivos de un área vinculados a una unidad de trabajo concreta. Por ejemplo: Explicar alos compañeros un par de juegos tradicionales y compararlos con otros juegos de otrasculturas o países, usando a los padres y abuelos como fuente para los primeros, e internetpara los segundos. Pueden identificarse con nuestros objetivos didácticos. Nos serán muyútiles en la programación de aula o en las unidades didácticas. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 19Veamos ahora cómo presenta la norma6 cada competencia, sus características yfinalidades.1. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA?“Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación Estaoral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción ycomunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, lasemociones y la conducta.Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresarpensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juiciocrítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al icodiscurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollode la autoestima y de la confianza en sí mismo.Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos yrelaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, queadquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la racióncompetencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de conviviry de resolver conflictos.Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacciónverbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajesorales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicaciónal contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades códigos6 Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en educación primaria. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 20lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo endiferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación decomunicación.Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer yutilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. Lalectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lenguaescrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas yculturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar lacompetencia comunicativa.La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las accionespropias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculadaa algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades pararepresentarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular elconocimiento y la acción dotándolos de coherencia.Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en elconocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implicanla capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar einterpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentescontextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas defuncionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuarlingüísticamente de una manera adecuada.Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, delos valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y laintención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otraspersonas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia consensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propiasideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- estacompetencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunasde ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintosal propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información,comunicación y aprendizaje.En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoriacomporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de,al menos, una lengua extranjera.”O sea, hablar, escuchar, leer y escribir para, en diferentes contextos y situaciones:  Comunicarnos  Comprender la realidad  Aprender  Regular nuestras conductas y emociones Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 21 HABLAR para: APRENDER COMUNICARNOS COMPRENDER LA REALIDAD REGULAR CONDUCTAS Y EMOCIONES ESCRIBIR LEERLa competencia lingüística cabría ser definida a tenor de lo expuesto, como la capacidadde integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a laexpresión y comprensión oral y escrita, para resolver problemas en diferentessituaciones y contextos.Estamos ante una competencia transversal por naturaleza, pues el lenguaje es el vehículoesencial para la construcción del pensamiento, la comunicación y la transmisión del saber,sea de la índole que sea.El uso eficaz del lenguaje nos abre a un mundo de oportunidades. Como el avispadosoldado que se acerca al despacho del capitán: “- ¿Da usted su permiso, mi capitán? - Sí, soldado. - ¡Pues hasta el mes que viene!”El mismo soldado que un rato antes fue llamado al orden por su sargento: - ¡Soldado, ayer faltó usted a la clase de camuflaje! - ¿Está seguro…, mi sargento?Los estudios del equipo dirigido por Joana Noguera en Cataluña, han aportado unapropuesta de gradación de las competencias básicas. Dentro del ámbito lingüístico señalantres dimensiones generales: − Hablar y escuchar: competencia en la expresión y comprensión de mensajes orales en diferentes situaciones comunicativas. − Leer: competencia para comprender y usar textos de tipo e intenciones variadas. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 22 − Escribir: competencia en la composición de textos y documentos de tipo e intenciones diversas.Dimensiones que surgen cuando las capacidades de expresión y comprensión interactúancon las modalidades oral o escrita. ORAL ESCRITAEXPRESIÓN HABLAR ESCRIBIRCOMPRENSIÓN ESCUCHAR LEEREn cada una de estas dimensiones podríamos establecer una serie de competenciastransversales a todas las áreas (competencias generales) que faciliten la labor deprogramación y concreción a nivel curricular. A partir de Noguera definimos catorcecompetencias generales en el ámbito lingüístico. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA I. HABLAR Y ESCUCHAR1. Expresar y comprender de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las necesidades,preguntado y respondiendo, aportando información, etc.2. Ajustar el habla a situaciones formales o informales atendiendo a los diferenteselementos comunicativos: ritmo, intensidad de la voz, entonación, pronunciación…3. Utilizar formas de discurso diversas: describir objetos y situaciones, narrar, expresaropiniones, exponer conocimientos…4. Dialogar mostrando atención, respetando el turno de palabra, preguntando yrespondiendo. II. LEER5. Leer en voz alta con la adecuada entonación, velocidad, pronunciación y ritmo.6. Localizar información en textos habituales variados (libros de texto o lectura, mapas,diccionario, anuncios, libros de consulta…) que permita extraer las ideas principales oresponder a posibles preguntas.7. Leer textos de diferente tipología (reales o de ficción, descriptivos, narraciones, poemas, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 23etc., disfrutando de la lectura.8. Leer comprensivamente textos funcionales (cartas, diccionarios, folletos, listas,programas, manuales de instrucciones, planos…) entendiendo el significado de lossímbolos que puedan incorporar (marcas, iconos, leyenda del plano…)9. Interpretar la información contenida en un texto atendiendo a sus partes y a lacomprensión de las relaciones entre ellas.12. Reflexionar sobre el contenido de un texto, usando los conocimientos y las experienciasprevias. III. ESCRIBIR13. Escribir con corrección ortográfica haciendo uso del diccionario o preguntando cuandose duda o se quiere conocer el significado de una palabra.14. Componer textos escritos para diferentes situaciones comunicativas (cartas, trabajos,murales, invitaciones…) aplicando estrategias básicas de corrección y mejora comoreleerlo, evitar repeticiones, revisar la ortografía o cuidar una presentación limpia einteligible.Es muy conveniente no perder de vista que la competencia lingüística integra el aprendizajede al menos una lengua extranjera y es bien conocido el déficit que en este aspecto vienearrastrando nuestro sistema educativo.Coincido a menudo en un parque con un chileno que, tras haber vivido en varios países,habla inglés, francés, alemán, italiano y español. Su perrita, Chispa y el mío, Choco, sellevan de maravilla. No hace mucho me contó un chiste.Entra un perro al despacho del director de recursos humanos de una empresa, con unperiódico en la boca. Lo deja sobre la mesa y pone la pata encima de un anuncio en el quese lee: “Se necesita empleado con dominio de la mecanografía, la informática e idiomas”.El director sorprendido dice: -¡Esto es una broma! ¿Quieres decirme que sabesmecanografía? El perro rápidamente se dirige a la máquina de escribir y a toda velocidadteclea impecablemente un texto. ¡400 palabras por minuto!-¿Y sabes algo de informática? El animal va al ordenador y en un momento accede a laspáginas del Pentágono, de la KGB y a los archivos secretos de Microsoft.El director, que no se lo podía creer, aun le pregunta: -¿Y de idiomas, que tal vas deidiomas? A lo que el perro contesta: -Guau, guau, guau…, miau, miau, miau…, cua, cua,cua... Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 242. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA MATEMÁTICA?“Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, lossímbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir einterpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectoscuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vidacotidiana y con el mundo laboral.Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar conclaridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidadreal de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académicocomo fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticosbásicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) ensituaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos derazonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información.Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones ycontextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar yenjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, lacompetencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos depensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos decálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientosy a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientosválidos.La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad yconfianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienenelementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación loaconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través delrazonamiento. Capacidad Para emplear las matemáticas en múltiples situaciones de la vida, para interpretar y producir información, comprender la realidad, resolver problemas de la vida diaria Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 25Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientosmatemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que losprecisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias deresolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representare interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. Endefinitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variadoscomo sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en lamedida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a unaamplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vidacotidiana.El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conllevautilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientosmatemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientesde situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellasdestrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender unaargumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático,utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemáticocon otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida dedistinto nivel de complejidad.”Definamos entonces la competencia matemática como la capacidad de integrarconocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a las matemáticas parainterpretar y producir información, comprender la realidad y resolver problemas endiferentes situaciones y contextos de la vida cotidiana.En definitiva, un niño demostrará su competencia matemática cuando sea capaz deidentificar en su vida diaria, qué situaciones o problemas tienen naturaleza o contenidomatemático y, además, disponga del bagaje de saberes necesarios para afrontar con éxitodicha situación.Por ejemplo, a la hora de hacer estimaciones razonables de cantidades o magnitudes.Como el del chiste: “- ¡Que vienen los indios! - ¿Cuántos son? - 1001. - ¿Cómo los has contado tan rápido? - Es que va 1 delante y unos 1000 detrás.O a la hora de que el niño calcule si le llegan sus ahorros para una compra. “Un niño pregunta al tendero por el precio de las peonzas. - Tenemos peonzas de 5 euros y otras de 2 euros. - ¿Y qué diferencia hay? – pregunta el niño-. - 3 euros. – responde el tendero-.”(Es que estos niños no saben ni restar…) Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 26O al interpretar correctamente una simple estadística basada en porcentajes:Si, según ciertos estudios, el 33 % de los accidentes de tráfico involucran a conductores quehan bebido alcohol, en consecuencia el 67 % restante de accidentes afectan a conductorestotalmente sobrios. ¿A tenor de estas cifras es claro deducir que es más seguro conducirborracho que sobrio?Y es que la lógica está por encima de las cifras y porcentajes. Si no que se lo digan a esteseñor:“En Nueva York, un hombre es atropellado cada 10 minutos. El pobre debe estar hechopolvo”.Ahora en serio. Noguera ha definido seis dimensiones de la competencia básica quepasamos a exponer junto con las catorce competencias generales, o transversales a lasdistintas áreas, que presentamos a partir de su propuesta. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA I. NÚMEROS Y CÁLCULO1. Usar e Interpretar el lenguaje matemático en la descripción de situaciones próximas(números naturales, fraccionarios y decimales sencillos; símbolos de las operacionesbásicas y las relaciones numéricas: =, ≠, +, -, x, :, (), %, a/b, >, <.)2. Aplicar las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) paratratar aspectos cuantitativos de la realidad próxima.3. Decidir el método adecuado de cálculo (mental, algoritmos, calculadora...) ante unasituación dada y aplicarlo de manera eficiente.4. Aplicar la proporcionalidad directa con el fin de resolver situaciones próximas que lorequieran. II. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS5. Planificar y utilizar estrategias para afrontar situaciones problemáticas mostrandoseguridad y confianza en las capacidades propias.6. Resolver problemas que impliquen cálculos porcentuales, del IVA, del tipo de interés.relacionados con sus gastos, compras, presupuesto personal...7. Reflexionar sobre la información contenida en un problema para buscar solucionespersonales, novedosas u originales. III. MEDIDA8. Medir de una manera directa las magnitudes fundamentales (longitud, masa, tiempo, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 27superficie, capacidad), usando los aparatos adecuados y las unidades adecuadas en cada ,situación.9. Hacer estimaciones razonables de las magnitudes más usuales y valorar críticamente elresultado de las medidas realizadas as realizadas.10. Usar los métodos elementales de cálculo de distancias, perímetros y superficiessencillas en situaciones que lo requieran. IV. GEOMETRÍA11. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geométricas para describir y reso resolversituaciones cotidianas que lo requieran.12. Interpretar sistemas convencionales de representación espacial (maquetas, croquis, r representaciónplanos…) para obtener, orientarse o comunicar información relativa al espacio físico. , V. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÒN13. Interpretar y presentar información de la vida cotidiana a partir del uso de tablas ygráficos sencillos. VI. AZAR14. Diferenciar entre situaciones y fenómenos seguros, probables, posibles o imposibles yser capaz de hacer predicciones sencillas en situaciones aleatorias.Muchas de estas competencias generales podrían hacerse específicas concretándolas enun área. ¿Cuáles? Las que a cada profesor interese a tenor de criterio razonados. Porque . criterioses cierto que algunas muestran un conexión muy fácil y otras no. Recordemos que no hay unaque forzar las situaciones. Nuestra labor no es trabajar toda la competencia en todas lasáreas sino contribuir desde todas las áreas a desarrollar la competencia.Lo cierto es que las matemáticas dan mucho juego. Hace tiempo me planteé proponer a mi oalumnado este enigma:Los científicos de la NASA han descubierto que un microorganismoalienígena se ha adherido al fuselaje de una nave espacialterrestre en viaje de regreso a nuestro planeta. Resultaimposible despegarlo de allí en el espacio. En menos de 1hora entrará en nuestra atmósfera. Los estudiosefectuados por el equipo de la nave indican que poseeuna cualidad increíble. Al contactar con la atmósferaterrestre duplicará su tamaño cada segundo. Su tamañoactual es de 0,1 mm, apenas visible por el ojo humano. Eltiempo estimado desde que la nave entre en la atmósfera y tome tierra es de 23 minutos. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 28La NASA ha tomado una decisión. ¿Cuál crees que es? Justifica tu respuesta de formaobjetiva y concluyente. A. Cuándo la nave aterrice intentarán aislar el microorganismo para impedir que crezca. B. Justo cuando aterricen incinerarán el microorganismo con un lanzallamas para evitar riesgos. C. Desviar la nave para que no pueda entrar en la atmósfera terrestre sacrificando a la tripulación.Una pista. Para resolverlo correctamente viene muy bien usar la calculadora.Ahora que el lector ya lo habrá pensado, o por si no lo ha hecho, le diré que la respuestacorrecta es la C.Si tenemos en cuenta que resulta imposible despegarlo en el espacio y que el tiempo de lareentrada es de 23 minutos, calculemos si nos daría tiempo a aplicar las respuestas A o B, atenor del incremento de tamaño del microorganismo. Indicamos el tiempo transcurrido…1 Segundo: 0,2 mm, 2 s: 0,4 mm, 3 s: 0,8 mm, 4 s: 1,6 mm, 5 s: 3.2 mm…, a los10 s: 10,24 cm. Hasta aquí todo parece controlable, pero seguimos con la calculadora y alos… 15 s: 3,27 m, 20 s: 104,64 m, 25 s: 3,34 km. Con este tamaño ya empieza a serdifícil de aislar o de incinerar ¿verdad? Pero continuemos un poco más que no hemosllegado ni al medio minuto… 30 s: 106,88 km (un bichito del tamaño de una provincia). 35s: 3420 km (bastante más grande que toda España). 40 s: 109440 km (el diámetro mediode la Tierra es de 12742 km, con lo que estamos hablando de una tamaño 9 veces superiora todo el planeta). Y ya, por seguir un poquito más y sin ni siquiera llegar al minuto, resultaque a los 50 s tendría un diámetro de 112 millones de km (más de 100 veces el tamaño delSol). Y a los 57 s. habría engullido todo el sistema solar. A partir de aquí las cifras aumentande tal modo, segundo a segundo, que si queremos seguir afrontamos un difícil ejercicio deimaginación.En los 23 minutos de reentrada de la nave hasta llegar al suelo, es decir, en los 1380segundos que habría tardado, el asunto se les habría ido un poquito de las manos si nooptan por la respuesta C.3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓNCON EL MUNDO FÍSICO?“Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales comoen los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión desucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación delas condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Endefinitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía einiciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividadproductiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, loque exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de losfenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 29Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que sedesarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato,y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolverproblemas en los que intervengan los objetos y su posición.Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser conscientede la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, suactividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de laimportancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que ésteprocure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridadglobal e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación dela realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unoshábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de lainteracción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente lasconsecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física ymental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, suponeconsiderar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes deresponsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusionesbasadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundofísico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, lasalud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de estos conocimientos yprocedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades delas personas, de las organizaciones y del medio ambiente.También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y deteorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresivapara poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y deindagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observacionesdirectas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formularpreguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa;plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias dedistinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico)necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar ycomunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo,significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora comoconstrucción social del conocimiento a lo largo de la historia.Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo desoluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer lasnecesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones coniniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendoen los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, lasociedad y el mundo natural. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 30Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otrasformas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia yal desarrollo tecnológico.En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de estacompetencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medioambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual ycolectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.”El aprendizaje de la ciencia no tiene porqué ser aburrido. Ya sabemos que los niños son aveces extremadamente sinceros. Cuando un profesor, al hablar de la ciencia y la energía,mostró a sus alumnos la imagen de Einstein, un niño dijo: “- Profe. No sabía que Albert Einstein era tan feo. - Pues si vieras a su hermano Frank…”¡Por cierto! Si incluimos al bueno de Frankenstein en una charla de ciencia (Medicina,psicología, salud, fuentes de energía…) en el colegio, el éxito está asegurado.Es lo que tiene la ciencia. O dónde si no podemos encontrar la paradoja de que para quealgo se multiplique deba dividirse, como por ejemplo ocurre con las bacterias.Definimos así la competencia en el conocimiento e interacción con el medio físicocomo la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudesvinculadas al medio físico y al ámbito científico-técnico, para resolver problemas endiferentes situaciones y contextos.Sin olvidar que el medio físico más cercano al niño, el más inmediato es su propio cuerpo.Cuerpo que debe conocer, comprender y aceptar desde sus vivencias personales.Es relevante comprender, por ejemplo, los procesos atmosféricos. Puede ser inclusocuestión de vida o muerte el llegar a predecir con acierto la formación de un huracán, perotambién es necesario que el niño llegue a predecir las consecuencias del uso cotidiano de Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 31su cuerpo. Así, por ejemplo, cuando juega o hace deporte numerosos mecanismos deadaptación se ponen en marcha aumentando la temperatura corporal, la sudoración, el ritmorespiratorio, la frecuencia cardiaca, aparece la sensación de fatiga muscular poracumulación de ácido láctico… Y esto es predecible, por lo que su comprensión es pasoprevio para desarrollar la capacidad para regular el propio esfuerzo.A partir de nuevo de los estudios del equipo de Joana Noguera, presentamos docecompetencias generales que integran las cinco dimensiones que han definido para estacompetencia básica.COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO I. CONOCIMIENTO DE OBJETOS Y FENÓMENOS COTIDIANOS1. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso de diferentes materiales yaparatos domésticos o de uso escolar y las correspondientes normas de uso.2. Identificar información y aplicar a la misma procesos cognitivos simples: observacióndirecta, comparar, clasificar, combinar dos variables… para resolver problemas sencillos. II. PROCESOS TECNOLÓGICOS3. Explicar algunos cambios fácilmente observables que se producen en la naturaleza poracción o no de los seres vivos, determinando causas y consecuencias.4. Conocer los elementos básicos que componen una máquina para captar la energía,transformarla y producir trabajo útil. III. CONSUMO5. Reflexionar y valorar críticamente el impacto personal y natural de comprar cosasinnecesarias. IV. MEDIO AMBIENTE6. Identificar las características y composición básica de los materiales cotidianos y valorarsu aprovechamiento responsable a través del reciclaje, la reutilización o la reducción.7. Conocer las principales energías renovables e identificar estrategias de ahorroenergético.8. Interpretar y analizar informaciones sobre la interacción de los seres vivos entre sí y conel medio, y el impacto de la acción humana en la naturaleza, para determinar sus causas yconsecuencias.9. Reflexionar y valorar críticamente el impacto de la acción humana en la naturaleza, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 32proponiendo acciones positivas para la preservación del entorno. V. SALUD10. Conocer medidas de prevención de ciertas enfermedades comunes (caries, resfriados,gripe, insolación, etc.) y los efectos nocivos del alcohol y el tabaco sobre la salud.11. Conocer las diferencias entre el sistema reproductor masculino y femenino, valorando lafunción reproductora y afectiva de la sexualidad humana.12. Comprender y valorar la importancia de la actividad física regular y de una alimentaciónequilibrada para la salud.4. ¿A QUÉ SE REFIERE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIADIGITAL?“Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar ycomunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferenteshabilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintossoportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y lacomunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que seacuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiereel dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico ysonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintassituaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes,sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en losque ésta suele expresarse.Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar lainformación en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 33relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel decomplejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos deconocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridosempleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicasespecíficas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y lacomunicación.Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicacióncomo instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función detransmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su funcióngeneradora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos deprocesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, estacompetencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante ycompleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativosampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizajeformales e informales, y generar producciones responsables y creativas.La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicaciónextrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo deoperar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundopersonal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver losproblemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permiteaprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajopersonal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica comodiacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez másamplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla yorientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamenteestablecidos.En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursostecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismotiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovacionestecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareasu objetivos específicos.En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser unapersona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar lainformación y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también teneruna actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándolacuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente pararegular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.”Definimos así esta competencia como la capacidad de integrar conocimientos,habilidades y destrezas y actitudes para buscar, obtener, procesar y comunicarinformación, y para transformarla en conocimiento a partir de diversas fuentes yrecursos, especialmente los tecnológicos. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 34Ya saben. Como dice el programador: “Hay 10 tipos de personas. Las que entienden elcódigo binario y las que no”.Sí, ya sé que no es un chiste fácil. Ya saben. El código binario, compuesto por el número 1y el 0, es la base del lenguaje de los ordenadores. El 10, en lenguaje binario representa el2… ¡Ahora sí!Para analizar las distintas dimensiones de esta competencia básica y las competenciasgenerales asociadas a ella, partimos de Sarramona (2004), que sigue, como señala, laspropuestas de Pere Marqués (2003). COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL I. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN-COMUNICACIÓN: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES; RECURSOS Y TÉCNICAS1. Conocer las posibilidades y limitaciones y usar las tecnologías de la sociedad de lainformación en contextos cotidianos (escolar, familiar, sociocultural).2. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso abusivo de diferentestecnologías de la información-comunicación: internet, televisión, cámaras de video,consolas de videojuegos... tomando conciencia de la necesidad de controlar su tiempo deuso.3. Extraer información de diversas fuentes, comprendiendo e identificando relaciones entredatos y conceptos, para resolver problemas sencillos. II. LOS SISTEMAS INFORMÁTICOS (HARDWARE, SOFTWARE)4. Conocer los elementos básicos físicos del ordenador (pantalla, CPU, teclado y ratón…) yde la impresora, sus funciones y manejo, usándolos correctamente.5. Distinguir entre hardware y software, usando distintos soportes (CD, DVD, memoriasportátiles…) para transferir, archivar o presentar la información. III. EL SISTEMA OPERATIVO6. Familiarizarse con los elementos básicos del escritorio del ordenador y sus funciones,distinguiendo entre los iconos del sistema operativo y los de otras aplicaciones informáticas.7. Organizar la información mediante el uso de funciones básicas como copiar, cortar,pegar y creación de carpetas. IV. USO DE INTERNET8. Buscar información en internet mediante buscadores, usando eficazmente las funciones Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 35del navegador: avanzar/retroceder, actualizar, historial, reconocimiento de hipervínculos, yvalorando críticamente la fiabilidad y calidad de dicha información.9. Extraer información textual o gráfica de una web y realizar inferencias a partir de ella.10. Usar responsablemente y valorar las TIC como medio de comunicación: correoelectrónico, chats, foros… V. USO DE PROGRAMAS BÁSICOS11. Elaborar y presentar información a partir del uso de programas sencillos que permitancrear, abrir, guardar e imprimir documentos informáticos.12. Emplear procesadores de texto para la creación de escritos conociendo y manejandocorrectamente las funciones básicas: letra, márgenes, párrafo, orientación de página,numeración, insertar imágenes o gráficos, etc.13. Reconocer y usar las principales herramientas de los programas de edición gráfica:pincel, líneas, formas, rellenar… para crear y transformar imágenes o dibujos.5. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?“Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así comocomprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos yhabilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarseen determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre laevolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistemademocrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activay responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, suevolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exigeexperiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizaresa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos yproblemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, asícomo realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, ydialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad ysu carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentesculturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimientocomún de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento deciudadanía global compatible con la identidad local. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 36Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales quepermiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia,resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto losconocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante lareflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región,país o comunidad.La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de losvalores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crearprogresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos alafrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal esética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los queencierra la Declaración de los Derechos Humanos.En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse yvalorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escucharlas ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunquesea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria,valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, lavaloración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechosentre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la prácticadel diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos,tanto en el ámbito personal como en el social.Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa eintegradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan losestados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización yfuncionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos dedemocracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, conparticular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaracionesinternacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, así como a suaplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente conlos valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma deconciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control yautorregulación de los mismos.En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participaractiva y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas deconvivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades,responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontarla convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticasdemocráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a laconstrucción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria yresponsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.” Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 37IMPLICA CONOCERSE, VALORARSE, EXPRESAR Y ESCUCHAR A LOS DEMÁS,PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO, VALORAR LAS DIFERENCIAS PARACOOPERAR, CONVIVIR Y EJERCER LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA EN UNASOCIEDAD PLURALDesenvolverse socialmente me recuerda ese chiste derivado de una anécdota de la vida deValle Inclán. “Dos caballeros discuten ante una puerta estrecha: - ¡Yo no cedo el paso a un imbécil! El otro, apartándose cortésmente, replicó: - Pues yo sí”.Estamos ante una competencia básica que podríamos definir como la capacidad deintegrar conocimientos, habilidades y actitudes vinculados a la convivencia y alejercicio de la ciudadanía democrática, para resolver problemas en diferentessituaciones y contextos.La propuesta de Sarramona (2004) incluye cuatro dimensiones, a los que añadimos un totalde catorce competencias generales a todas las áreas. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 38COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA I. HABILIDADES SOCIALES Y DE AUTONOMÍA1. Identificar y aceptar las principales emociones y sentimientos, tanto positivas comonegativas, desarrollando habilidades que permitan controlar éstas últimas (pensamientopositivo, relajación…)2. Conocer, aceptar y valorar las propias posibilidades y limitaciones personales.3. Desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empatía y la asertividad. II. SOCIEDAD Y CIUDADANÍA4. Conocer y valorar los principales derechos humanos y los derechos del niño.5. Asumir y respetar los deberes que tiene como miembro de la sociedad (alumno, miembrode la familia, consumidor, ciudadano).6. Acercarse a las principales culturas y civilizaciones, valorando los principios quecaracterizan a las sociedades democráticas (libertad, igualdad, tolerancia, nodiscriminación, responsabilidad, justicia y solidaridad).7. Conocer, respetar y valorar las normas de convivencia en los ámbitos en que sedesarrolla su vida (escuela, familia, comunidad de vecinos, calle…).8. Aceptar y valorar la diversidad como riqueza cultural, mostrando actitudes críticas antelos prejuicios sexistas, discriminatorios o racistas. III. PENSAMIENTO SOCIAL9. Aceptar y valorar la crítica como instrumento para el cambio y la mejora social.10. Mostrar una actitud crítica ante determinados mensajes políticos, de consumo, etc.,que buscan manipular.11. Búsqueda de información en diferentes fuentes analizando el contenido para distinguirentre lo que es esencial, accesorio, irrelevante, objetivo, subjetivo, hechos u opiniones. IV. ESPACIO Y TIEMPO12. Conocer y manejar diferentes tipos de representación espacial (planos, mapas, atlas),localizando puntos o elementos y reconociendo itinerarios.13. Entender las relaciones que se establecen entre las características geográficas de unazona y la presencia e intervención humana en ella, enjuiciando críticamente lasrepercusiones de dicha intervención. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 3914. Conocer las principales etapas por la que ha pasado la humanidad y los hechosfundamentales de la historia de España y la comunidad.Y una célebre frase para acabar este punto:“La aspiración democrática no es una simple fase reciente de la historia humana, es lahistoria humana.”Podría haberla dicho nuestro presidente de gobierno, pero se le adelantaron un poco. Suautor es el romano Marco Tulio Cicerón (siglo I a.C.).6. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA?“La fantasía, aislada de la razón, sólo produce monstruos imposibles. Unida a ella, en cambio, es la madre del arte y fuente de sus deseos.” -Francisco de Goya-“Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentesmanifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute yconsiderarlas como parte del patrimonio de los pueblos.Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícitodisponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintasmanifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse ydisfrutarlas.Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente yconvergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos;encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustarlos procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal oacadémico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse ycomunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades yproducciones del mundo del arte y de la cultura.Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad paraexpresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales yartísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer dehabilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tenerconciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principalestécnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de lasobras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificarlas relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y lasposibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que lascrea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 40corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa,expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en lavida cotidiana de la persona y de las sociedades.Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión deideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música,la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren lasllamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a ladiversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experienciasartísticas compartidas.En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a lahabilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como aaquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística pararealizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestacionesculturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajocolaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresionesartísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética ycreadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación delpatrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.” APRECIAR Y COMPRENDER DIVERSAS MANIFESTACIONES CULTURALES Y ARTÍSTICAS Y EXPRESARSE MEDIANTE ALGUNAS DE ELLAS Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 41La competencia cultural y artística, supone la capacidad de integrar conocimientos,habilidades y destrezas y actitudes, relacionadas con las formas culturales yartísticas, como fuente de enriquecimiento personal, de comprensión y expresióncreativa y estéticaPara ver sus distintas dimensiones y las competencias generales que les afectan, seguimosa Escamilla (2008) en la interpretación que hace de la propuesta de Sarramona. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA I. COMPRENSIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL1. Conocer y respetar el patrimonio cultural y artístico de la comunidad y de otros pueblos.2. Diferenciar y apreciar la diversidad de manifestaciones culturales propias y de otrospueblos: Vivienda, vestido, gastronomía, folclore, fiestas, juegos…3. Participar activamente en la vida cultural de la comunidad.4. Conocer, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones y lenguajesartísticos: música, pintura, escultura, arquitectura, literatura, cine, danza y teatro. II. EXPRESIÓN ARTÍSTICA5. Conocer y emplear de forma creativa y estética diferentes técnicas expresivas o códigosartísticos.6. Utilizar de forma combinada distintos materiales y técnicas para expresar ideas,emociones o sentimientos.7. Realizar creaciones propias y participar en experiencias artísticas grupales ocooperativas. III. ACTITUDES ANTE EL HECHO ARTÍSTICO Y CULTURAL8. Mostrar interés, aprecio y respeto por las diversas manifestaciones artísticas o culturalesde la comunidad y otros contextos.9. Colaborar activamente en el desarrollo de obras artísticas o en eventos culturalesgrupales.10. Valorar la contribución al desarrollo de cualidades personales y al bienestar social, delarte y de la cultura.11. Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, valorando la libertad Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 42de expresión y la aplicación de las nuevas tecnologías con fines estéticos y creativos. “Quien busca la belleza en la verdad es un pensador, quien busca la verdad en la belleza es un artista". -José de Diego-7. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER?“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo alos propios objetivos y necesidades.Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de laconciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso ylas estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por unomismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado,disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, laconfianza en uno mismo y el gusto por aprender.Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo seaprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer laspropias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendomotivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito,aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en elaprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresiónlingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo ypersonalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, deobservación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y porproyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades ytiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para larecogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidadde respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategiasy metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con lainformación disponible.Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o encolaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 43relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con lapropia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades ensituaciones parecidas y contextos diversos.Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio ylargo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva yrealista.Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como unelemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor delesfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse,responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores yaprender de y con los demás.En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propiascapacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, eincluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse,y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo locual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tantoindividuales como colectivas.”¡Cuánto nos insistía la reforma LOGSE en el aprender a aprender! Y el legado crece en laLOE, hasta convertirlo en un competencia básica holística íntimamente conectada con lascompetencias más instrumentales (como la lingüística, la matemática o la de tratamiento dela información), con las competencias enfocadas a las relaciones interpersonales (la social yciudadana, para la autonomía e iniciativa personal) y con las que nos facilitan el acceso alconocimiento sobre el mundo que nos rodea y la cultura (conocimiento en interacción con elmundo físico y la cultural y artística).En el mundo actual los avances científicos y técnicos se producen a tal celeridad que losconocimientos que hoy damos como válidos pueden no serlo mañana. Ahora resulta quePlutón ya no es un planeta del sistema solar o que el universo no se está desacelerandocomo proponía la teoría del Big Bang, sino todo lo contrario, está en proceso de expansiónacelerada, que dicho sea de paso, les ha valido el Premio Nobel de Física a susdescubridores en el 2011. La cantidad de información de que disponemos es hoy inmensa yel conocimiento es mutable por lo que lo que importa es aprender a acceder a él más que eladquirirlo sin más.Dicen que un economista vuelve al cabo de varios años a la universidad en la que estudiópara dar una conferencia, y decide pasar por el despacho de antiguo profesor parasaludarle. Mientras charlaban ve un examen sobre la mesa, lo mira, y sorprendido le dice alprofesor:- ¡Pero… si este examen es el mismo que nos puso a nosotros hace diez años!- Claro. Tengo solo tres exámenes, y los voy pasando alternativamente.- ¿Y no teme que alguien lo descubra y copie?- ¡Que va. No ves que las respuestas cambian cada año! Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 44Como afirmó el Premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poderrecordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla.El psicólogo y psiquiatra Augusto Cury (2010), desde la óptica de la inteligencia multifocal,hace una crítica severa de los actuales sistemas educativos en los que “cuenta la cantidadde la información, no la calidad. El noventa por ciento de la informaciones son inútiles,nunca serán utilizadas y ni siquiera recordadas”. Su remedio, incorporar a la educación lasherramientas de la duda y la crítica, pues constituyen “la lana y la aguja que tejen lainteligencia”.Definamos la competencia para aprender a aprender, como la capacidad de integrarconocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarios para iniciarse en elaprendizaje en diferentes situaciones y contextos y ser capaz de mantenerlo a lo largode la vida de manera autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.Vistas las propuestas de diversos autores, como Escamilla (2008), para el establecimientode las tres dimensiones de esta competencia básica y su concreción en competenciasgenerales al resto de las áreas, me ha parecido oportuno centrarnos en el ámbito cognitivodel aprendizaje, en el conductual y el actitudinal. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER I. ÁMBITO COGNITIVO1. Conocer de forma básica y desarrollar distintos procesos cognitivos como el análisis(jerarquización de ideas, relaciones entre datos, comparar, clasificar…), la síntesis(resumir, esquematizar, generalizar…) y la evaluación (valorar, evaluar, criticar, dudar,juzgar…).2. Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físicas) parapoder conocer las potencialidades y carencias personales.3. Preparar un texto o discurso partiendo de la búsqueda de información, recogiendo datospara seleccionarlos y organizarlos, y elaborando finalmente un producto de calidadponiendo cuidado en los aspectos formales según sea una producción escrita (presentaciónlimpia, ortografía, márgenes…) u oral (tono, articulación de la voz, intensidad…)..4. Conocer y participar en dinámicas y técnicas grupales que favorecen el aprendizaje, lacooperación y el intercambio de ideas: coloquios, debates, lluvia de ideas, gruposcooperativos… II. ÁMBITO CONDUCTUAL5. Reconocer y poner en práctica medidas de acondicionamiento de la zona de estudio quefavorecen la concentración y el rendimiento: mobiliario, luz, corrección postural, Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 45insonorización.6. Planificar los tiempos de estudios buscando la eficiencia: horario semanal, preparacióndel material, tiempos de descanso (autorregulación), agenda escolar, perseverancia.7. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo, evaluando sus logros yobjetivos a partir de la autoevaluación o evaluaciones externas.8. Adquirir técnicas de estudio que permitan optimizar sus capacidades de aprendizaje(lectura eficaz, subrayado, esquemas, mapas conceptuales…). III. ÁMBITO ACTITUDINAL9. Mostrar una buena disposición hacia el aprendizaje, el esfuerzo y la mejora personal,valorando las repercusiones que pueden tener en su vida y la de los demás.10. Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones y contextos diversos.11. Desarrollar la autoestima, mostrando confianza en uno mismo y aceptando los errores yla crítica constructiva que nos permite aprender de los demás.12. Adquirir responsabilidades y compromisos personales frente a uno mismo y al grupo.8. ¿CUÁL ES LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL?“Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación deun conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, laperseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, elcontrol emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas,así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender delos errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, yde llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales-en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto enel ámbito personal, como social y laboral.Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificary llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos oelaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizarposibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomardecisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar lasposibilidades de mejora.Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude aidentificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareasemprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente sercapaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con lascapacidades, deseos y proyectos personales. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 46Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presuponeflexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades,adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar solucionesen cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otraspersonas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse,cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás,dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propiasdecisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente mássocial, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo deproyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, lashabilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, lacapacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,confianza, responsabilidad y sentido crítico.”La octava y última de las competencias básicas en el currículo español recalca laimportancia de la autonomía personal en el proceso madurativo del niño. La autonomíaconsiste en ir ejerciendo conscientemente de forma gradual, la libertad de de decidir yactuar, asumiendo la responsabilidad de esas decisiones y conductas.Implica numerosas capacidades personales y relacionales, como hemos comprobado en lalectura del texto del currículo de Primaria. Por ejemplo la misma iniciativa personal, queacompaña al enunciado de la competencia, o la capacidad de tomar decisiones. Como el delchiste: - ¿A ti te resulta fácil tomar decisiones? - Sí y no”.La competencia para la autonomía e iniciativa personal la definimos como lacapacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes personalesy sociales para tomar decisiones, idear, desarrollar y avaluar acciones o proyectos endiferentes situaciones y contextos, con creatividad, responsabilidad y sentido crítico.Estableceremos tres dimensiones dentro de esta competencia. COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL I. AUTONOMÍA1. Conocerse a sí mismo, sus características, cualidades y limitaciones, como punto departida para construir una buena autoestima y controlar sus emociones. Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 472. Asumir la responsabilidad de sus decisiones y actuaciones, y responsabilizarse de llevara buen término tareas que benefician al grupo.3. Afrontar los problemas buscando soluciones y aprendiendo de los propios errores.4. Buscar y seleccionar información significativa y contrastada para la toma de decisiones,para emprender un proyecto, o para poder establecer metas personales. II. INICIATIVA PERSONAL5. Imaginar proyectos individuales o colectivos, proponer objetivos, planificar y llevar a cabolas acciones necesarias para desarrollarlos.6. Evaluar acciones y proyectos, autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar lasposibilidades de mejora.7. Mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, mostrandoconfianza en sí mismo, espíritu de superación y una sana ambición personal y escolar.8. Manifestar una actitud positiva hacia el cambio y la innovación calculando y asumiendolos riesgos y consecuencias. III. HABILIDADES SOCIALES9. Dialogar y negociar con los demás defendiendo las propias ideas y valorando las ajenasdesarrollando la escucha activa.10. Trabajar en equipo y cooperar manifestando la empatía necesaria para ponerse en lapiel del otro, y la asertividad precisa para afirmar y defender sus necesidades y derechossin ofender ni menoscabar los ajenos.11. Conocer y poner en práctica estrategias de resolución de conflictos a través del diálogoy la búsqueda de soluciones viables, que satisfagan a todas las partes y que resuelvan elproblema.12. Aceptar, cumplir y valorar las normas sociales relativas a la convivencia y a lapreservación de la salud y el medio ambiente. “No nos atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas” -Lucio Anneo Séneca- Martín Pinos Quílez
    • Dela aula a la vida, de la vida al aula 48Próxima entrega:6. ¿Cómo se desarrollan en la escuela? 6.1. ¿Cómo contribuyen las áreas al desarrollo de las competencias básicas? 6.2. ¿Qué son las tareas competenciales? 6.3. ¿Cómo elaboramos la ficha didáctica de la tarea? 6.4. ¿Cómo formular actividades para una tarea escrita? Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 48 6. ¿CÓMO SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA?En la actual propuesta educativa las áreas y materias del currículo constituyen el marco deorganización concebido para alcanzar los objetivos educativos y, consecuentemente, paraque los alumnos adquieran las competencias básicas. Aunque no constituyen el único modosino que se alude a la necesaria contribución de otros aspectos relacionados con laorganización del centro para su consecución, como son la propia organización delprofesorado (establecimiento de tiempos de coordinación entre áreas y ciclos, por ejemplo),las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos,la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, la acción tutorialpermanente o la planificación de las actividades complementarias y extraescolares.6.1. ¿CÓMO CONTRIBUYEN LAS ÁREAS AL DESARROLLO DE LASCOMPETENCIAS?Ya mencionamos antes que las competencias básicas son responsabilidad de todas lasdisciplinas del currículum, por tanto el profesor, sea de la especialidad que sea, debe asumirque su función ya no es exclusivamente enseñar su materia sino la de corresponsabilizarse,con el resto del claustro, en conseguir que el alumnado adquiera las competencias básicas.A partir del área o áreas que imparta, obviamente, pero en coordinación con el resto delprofesorado y materias. Las competencias básicas constituyen de esta manera un punto deconvergencia de todas las áreas curriculares.La contribución de cada área al desarrollo de cada una de las competencias es lógicamentedesigual. Resulta comprensible que para el desarrollo de la competencia matemática, elárea de matemáticas tendrá mucha mayor relevancia que otras, por citar alguna, mientrasque ciertas competencias como la de aprender a aprender, por ejemplo, pueden recibiraportaciones relevantes más homogéneamente desde todas las materias.La propia administración educativa en diversos documentos ha querido plasmar el grado decontribución de una u otra disciplina en cada competencia, de forma que parece ser quealgunas áreas nada tienen que decir en torno a algunas de las competencias. Y extrañaobservar que desde el área de lengua o de educación física, por ejemplo, ¿nada podamoshacer para desarrollar la competencia matemática?El decreto de mínimos del MEC en primaria, e incluso los currículum de varias comunidadesautónomas que han seguido su estela, dejan en algunas áreas diversas competencias enblanco, dando a entender que ninguna aportación relevante pueden ofrecer.Si miramos un poco más allá, si somos algo más ambiciosos y no nos dejamos imponerlímites que van en contra de la misma naturaleza interdisciplinar de las competencias,descubriremos nuevos rumbos. En su momento, participé en el equipo de elaboración delcurrículo aragonés encargándome del área de educación física en la etapa de primaria.Veamos, las sugerencias, que por ejemplo, se incluyeron para contribuir al desarrollo de lacompetencia matemática; competencia que el currículo MEC dejaba desierta en esta Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 49materia y que cada cual saque sus propias conclusiones sobre lo que su área y él mismopuede o no aportar. La Educación física puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia matemática. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a enfrentarse a situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro del ámbito de la Educación física. Los números, el orden y sucesión, las operaciones básicas y las formas geométricas aparecen de forma constante en la explicación de juegos y deportes, en la organización de equipos y tareas, en las mismas líneas del campo de juego. Las nociones topológicas básicas y la estructuración espacial y espacio-temporal están estrechamente vinculadas al dominio matemático. Distancia, trayectoria, velocidad, aceleración, altura,   superficie…   son   términos   usuales   que   permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemáticos. La iniciación a la orientación deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la proporción,   en   los   rumbos   como   distancias   angulares…   Averiguamos   el número de marchas de la bicicleta multiplicando los platos por los piñones, e identificamos el tipo de cubierta de la rueda por la numeración en pulgadas que lleva inscrita para indicarnos el diámetro y la anchura de la banda de rodadura. El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolución para ir constatando el desarrollo de la condición física, permiten producir información con contenido matemático. Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las matemáticas al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos como los ejes y planos de simetrías, figuras y formas geométricas en el espacio, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, reparto proporcional o no, magnitudes e instrumentos de medida, estimación y cálculo de medidas, unidades del sistema métrico decimal, resolución de problemas mediante la deducción lógica, cálculo mental de puntuaciones, etc. Son sólo ejemplos, pero ilustrativos de cómo las situaciones didácticas del área de Educación física pueden ser aprovechadas para desarrollar esta competencia si ponemos atención en identificarlas previamente.Como afirma Ken Robinson (2010, 80), el crecimiento se produce a través de la analogía,poniendo la atención en cómo se relacionan las cosas y no en lo diferentes que puedenllegar a ser. La inspiración, la solución, la respuesta surge cuando somos capaces deconectar ideas, hechos, circunstancias, distintas. Tan fácil como conectar lo matemático, lo Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 50lo lingüístico y lo motriz, o fundir en un fantástico binomio a un pirata y una pirámide, comoharía el gran Rodari1.La revisión de los currículos de las distintas áreas debería darnos un panorama amplio de lacontribución a cada una de las competencias básicas. Sería justo considerar que cuando entorno al 2006, se redactaron los textos de los currículos autoómicos la informacióndisponible sobre las competencias básicas y su posibilidades didácticas era muy limitada.Nada que ver con lo que ahora tenemos.6.2 ¿QUÉ SON LAS TAREAS COMPETENCIALES?A la recurrente pregunta de ¿Cómo desarrollamos las competencias en el aula?, larespuesta más realista, que no la única, para la mayor parte de áreas curriculares sería:mediante las tareas competenciales.El concepto de tarea puede llevar a confusión. Algún autor distingue entre tarea y actividaddando mayor grado de concreción a la segunda, de forma que la primera es lo que elprofesor propone al alumno, y la segunda la puesta en acción de esa demanda. Otras vecesse manejan ambos conceptos como sinónimos.En el ámbito que nos ocupa, una tarea competencial es la presentación de unacombinación de acciones o actividades intencionadas, enmarcadas en un contexto oescenario concreto y significativo para el alumnado, dirigidas a resolver una o variassituaciones problemáticas, o a alcanzar un objetivo, integrando conocimientos,habilidades y actitudes, a la par que saberes de diferentes disciplinas y capacidadesvinculadas a diferentes competencias.Las competencias básicas aspiran a desarrollar capacidades relevantes desde laintegración, la globalización y la interdisciplinariedad, pero han de hacerlo a partir decontextos concretos.Es desde la realidad de un escenario o un contexto particular, que aporta significación ymotivación al aprendizaje, desde dónde puede expresarse la competencia. Y sin embargo,en aparente paradoja, las competencias buscan, y consiguen, a partir de contextosconcretos, llegar a ser útiles y eficaces en otras nuevas situaciones. Es decir, tienenvocación de generalizarse, de transferirse.He aquí la importancia de los contextos seleccionados, que son, sin duda, el elemento másllamativo y original de las tareas competenciales frente a las propuestas de actividades quehasta ahora se venían haciendo al alumnado.Entre sus características más desatacadas señalaríamos su carácter integrador, contextual,pragmático, holístico, multifuncional y creativo. Estas características aplicadas a la tareamotriz competencial encajan mejor con las tareas semidefinidas o no definidas, es decir,aquellas en las que sólo algunos o casi ninguno de sus elementos constitutivos (objetivo aconseguir, criterios de éxito, consignas sobre el material o la acción, espacios yagrupamientos), quedan claramente especificados. El alumno actúa así con un alto grado deautonomía.1 RODARI, Gianni. (1983) Gramática de la fantasía. Barcelona. Argos Vergara. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 51Una tarea bien diseñada debe poder ser realizada por la mayoría del alumnado pero no sinun esfuerzo para combinar sus capacidades y saberes, por lo que debe presentar un buennivel de exigencia cognitiva más allá de la mera repetición y comprensión mecánica. Ha deser un reto superable, pero un reto en el que el alumnado trabaje con progresiva autonomíay autogestionando, en lo posible, su aprendizaje.Lo realmente decisivo es que las tareas desarrollen competencias en el sentido ya explicadode las mismas, es decir que pongan el conocimiento en acción, que sirvan para la vida y nosólo para la escuela. Sin olvidar que son un valioso medio, pero no el fin.Y, como luego insistiremos en el capítulo de evaluación, además deben ser evaluables.Mediante las tareas se adquieren competencias y se evalúa en qué grado se adquieren.Trabajar en ciertos momentos con tareas motrices competenciales puede suponer grandescambios, pocos o ninguno respecto a planteamientos de sesiones o unidades que yahacíamos antes.Cuando partiendo del atractivo contexto de un cuento presentamos al alumnado de primerciclo una unidad para desarrollar su esquema corporal, bajo pretexto de conseguir elequilibrio, el conocimiento de su cuerpo o el suficiente control para llegar a ser un fantásticopirata, estamos enfocando el aprendizaje hacia las competencias si somos hábiles enintegrar conocimientos, habilidades y actitudes, e incluso saberes de otras áreas.Cuando el contexto de la unidad pasa por la organización de un campeonato escolar debaloncesto 3x3, el alumnado encontrará sentido a los ejercicios sobre la técnica, a lasactividades y juegos de aplicación; demandará conocer las reglas de juego y las estrategiasidóneas para vencer, que como reglas de acción deberán ir verbalizando y aplicando. Noextrañará que nociones matemáticas aparezcan en los campos, puntuaciones o en lasmismas técnicas de juego. En definitiva, estarán trabajando desde un planteamientocompetencial.Cuando el profesor aborda el estudio de los ecosistemas y las problemáticasmedioambientales que los amenazan, y planifica una propuesta globalizada de trabajoambientada en el juego de Jumanji, como gancho de motivación, o en la preparaciónconjunta con el alumnado de una salida a un ecosistema natural cercano, fácilmenteconectará con la fórmula de trabajo que nos sugieren las competenciales.Pero junto a esta forma más global de trabajar las competencias, tenemos además elinestimable recurso de la tarea competencial escrita. Para que se entienda mejor cómo seconfeccionan me extenderé un poco más en ellas.A la vista de la definición que se dio antes, y siguiendo básicamente el modelo PISA, unatarea escrita está conformada por algunos elementos indispensables. A saber: - El CONTEXTO concreto de trabajo. Lo que en las evaluaciones de diagnóstico llaman “estímulo”,  o  algunos  atores  refieren  como  “escenario”.  Es  decir  una situación de partida que combina elementos gráficos (imágenes, gráficos, tablas…)  y  escritos,   extraída de la realidad o que la simula, que aporte motivación, significación y cohesione la situaciones de aprendizaje que de ella van a derivar. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 52A la hora de seleccionar los recursos materiales, y los contextos van a serlo, aquellosque sean reales y procedan de la vida misma adquieren una especial relevancia paralas competencias: folletos publicitarios de una asociación o evento festivo,invitaciones para un espectáculo o partido, radiografías, la convocatoria de unconcurso o campeonato…,   serán   valiosos   estímulos   a   partir   de   los   cuales   el  alumnado podrá extraer información, relacionarla o reflexionar sobre ella.A pesar de lo dicho, un contexto puede apartarse de la realidad y buscar su ser en lo“fantástico”,   en   la   “imaginación”   que tanto atrae al alumno a determinadas edades.Un cuento de brujas, las andanzas de un pirata,   un   texto   sobre   dragones…,   son  ciertamente un estímulo ideal para plantear una tarea a los niños. Llevo muchosaños   usando   “contextos   de   fantasía   y   aventura”   como elemento de motivación desesiones motrices y propuestas de trabajo globalizado (plasmadas en una ficha detrabajo), con una excelente acogida por parte del alumnado y las familias.Los contextos elegidos han de ser relevantes para el alumnado y activar su interés,teniendo claro que, sin contexto de partida no podemos hablar de tarea.Puesto que los ámbitos vitales en los que se mueve el alumnado son variados(personal, familiar, escolar, ocio, relacional, etc.), es razonable pensar que loscontextos presentados en las tareas sean representativos de la mayor parte de ellosy surjan de ellos, sin limitarse exclusivamente a la esfera escolar, y sin olvidarnos deque la fantasía y la imaginación son tan vitales para el niño como la merienda, laexcursión en familia o jugar en el recreo.Los contextos debieran presentar a mi entender ciertas características: SIGNIFICATIVO interés CONTEXTO ATRACTIVO TRANSFERIBLE motivación funcionalidad Significación: situaciones reales o que simulen la realidad, escenarios fantásticos o imaginativos dotarán de la necesaria significación al contexto para que facilite Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 53 que los nuevos aprendizajes puedan conectarse con las experiencias y aprendizajes que ya se poseen. Atractivo en la forma y en el fondo: porque si queremos que el alumnado se sienta motivado a la acción, la estética, el colorido han de ser cuidados en la forma, y los intereses del niño en el fondo. Transferencia: positiva, por supuesto, para dotar de funcionalidad al aprendizaje, para contribuir a que pueda seguir construyendo a lo largo de su vida nuevos aprendizajes o aplicando los que ha adquirido. Adaptación: al nivel psicoevolutivo del alumnado, a sus aprendizajes previos, a su realidad personal. Variedad: inspirados en ámbitos distintos como ya vimos (personal, relacional, escolar, etc.), presentados en soportes distintos (papel, presentaciones digitales, videos,  audiciones…),  de  naturalezas  diversas  (texto  escolar,  cuento,  documental,   noticia de prensa, folleto, impreso, un juego, un conflicto, una celebración escolar…) Reutilización: siendo preferibles los contextos que puedan ser de nuevo aplicados de un curso a otro, de un grupo a otro, sin que ello nos impida crear un contexto a partir de una noticia o evento de actualidad relevante. Es una cuestión de rentabilidad de esfuerzos y tiempos. Cuando la reutilización total no es posible, valoremos el aprovechamiento parcial de la tarea. Por ejemplo, en el caso de que el estímulo de partida sean las bases de un concurso literario infantil que convoca la asociación de madres y padres, los cambios serán mínimos, de un año para otro. Polivalencia: rentabilizando de nuevo nuestro trabajo desde iniciativas globalizadas e interdisciplinares que faciliten la incorporación de varias competencias básicas y todos los ámbitos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal).Los CONTENIDOS son el segundo de los elementos que integran una tarea. Si latarea surge desde una especialidad (educación física, música, lengua extranjera), loscontenidos de trabajo son extraídos en primer lugar de esa área y luego de las otrasmaterias curriculares, especialmente lengua, matemáticas y conocimiento del medio,pero no sólo de ellas. Si la propuesta viene del tutor, pone en juego esas mismasáreas, que generalmente le corresponde impartir. No hace falta inventarse nuevoscontenidos. Trabajamos los que toca trabajar según el currículo y su momento deaplicación, pero los contextualizamos dentro de la tarea.Las ACCIONES o ACTIVIDADES, que vinculadas al contexto nos van a permitirresolver o descubrir nuevos aprendizajes en torno a esos contenidos curriculares. Setrata de propuestas variadas de acción que solicitan al alumnado la intervención dediferentes procesos cognitivos, concretando qué debe hacer, cómo, cuándo y dónde.Obviamente algunos de estos parámetros pueden quedar sólo parcialmentedefinidosDe nuevo ahora, conviene diferenciar bien entre los conceptos de tarea, actividad oincluso ejercicio, al hablar de tareas competenciales escritas. Porque las tareascontienen actividades y ocasionalmente ejercicios. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 54Un ejercicio es una propuesta de acción, de carácter más o menos mecánico orepetitivo, que se hace al alumnado para adquirir, reforzar o comprobar determinadoconocimiento o destreza. Cuando proponemos al niño series de multiplicaciones sinningún tipo de contextualización, o le pedimos que subraye las palabras agudas enun listado de palabras, estamos trabajando mediante ejercicios.Para ciertos autores la actividad da un paso más allá y supone una propuesta deacción o acciones, enmarcadas en un contexto con la intención de aprender unnuevo conocimiento o aplicar el ya conocido de modo diferente. Ese contexto puedeser todavía poco significativo, Cuando presentamos al niño un problema sobre unafábrica de zapatos, que exige la multiplicación para su resolución, o solicitamos quesubraye las palabras agudas en un texto continuo sobre las propiedades medicinalesde la manzanilla, estamos trabajando con actividades. Ahora bien, el alumnado sesiente tan inspirado con estas actividades como con los ejercicios.La actividad referida a un marco sugerente, significativo y funcional para elalumnado, como es un contexto competencial, adquiere todo su valor.La formulación de las mismas cubre un amplio abanico de posibilidades que vadesde las preguntas de respuesta dicotómica, a las de elección múltiple o derespuesta abierta, por citar algunas. Abordaremos más ampliamente este asuntodespués.Y algo importante. En la selección de las actividades y los contenidos conectadoscon ellas, tenemos la oportunidad de atender la diversidad del alumnado, graduandola dificultad o nivel de las mismas.La o las COMPETENCIAS, que se van a poner en juego. Admitiendo que la tareacompetencial es una de las herramientas más idóneas para desarrollar lascompetencias básicas, al aplicarlas hay que hacerlo pensando en dichascompetencias. La tarea está al servicio de las competencias así que como pocohabrá que indicar cuáles son las que trabaja la tarea, aunque sería convenientedescribir brevemente qué aspectos de la competencia intervienen. Por ejemplo, en lacompetencia lingüística, PISA, incluye siempre actividades para evaluar (y por ende,desarrollar) cinco aspectos que considera prioritarios en esta competencia:  Comprensión global del texto o discurso: identificación de la idea principal.  Recuperación de información: localización y extracción de información.  Interpretación de la información: realización de inferencias (conexiones, comparaciones…)  a  partir  de  la  información  del  texto  o  discurso.  Reflexión sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo con las propias ideas y experiencias.  Reflexión sobre los aspectos formales del texto o discurso: vinculándolo a la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos gramaticales, etc.En cualquier tarea que diseñemos, es conveniente que al menos aparezcanactividades asociadas a la recuperación, interpretación y reflexión sobre lainformación ofrecida en el contexto. Estos tres aspectos parecen especialmenterelevantes. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 55 Como anécdota recuerdo una sustitución en una clase de Lengua de 6º de primaria hace varios cursos. La tutora había dejado escrito la página del libro de texto a trabajar y las actividades. Se trataba de una lectura, un fragmento de un relato titulado:  “El   sultanato   de   las   Palmeras   Azules”.  Un  texto  bonito, cargado de valores en el que el emir intentaba convencer al Sultán de que permitiera a unos científicos procedentes de un lejano país, investigar por qué en el sultanato las palmeras tenían ese color. El Sultán enfurecido se negaba rotundamente: ¿Y para qué quieren investigarlo?,   seguro   que   luego   lo   emplean   contra   nosotros…   Eran   algunos   de   los   temores  del  mandatario.  El  miedo  al  conocimiento,  el  recelo  al  extranjero… Tras la lectura, procedimos a realizar las diez preguntas orales que proponía el libro (de una conocida editorial, por cierto). Para mi sorpresa, las diez preguntas se limitaban a la extracción de la información. Ninguna pedía interpretar o reflexionar sobre los contenidos o los valores del relato. A continuación venían seis preguntas escritas. Cuatro de ellas, de nuevo se limitaron a recuperar información del texto. Las dos restantes requerían algún tipo de interpretación. Y para de contar. Es para preocuparse si pensamos que hablamos de 6º de primaria y analizamos el trabajo propuesto desde la óptica de las competencias básicas. Seamos un poco más críticos con los libros de texto. A veces no ofrecen todo lo que necesitamos. No desdeñar la importancia de incluir diversas competencias en la misma tarea, pues ya sabemos que unas complementan a otras. Si la competencia matemática pone en valor el pensamiento lógico matemático, las competencias para aprender a aprender, para la autonomía personal, la artística o la lingüística subrayan la creatividad y la innovación tan útil para resolver problemas complejos y hacer saltar la chispa que inspira la ciencia o los avances tecnológicos.En resumen: contexto contenidos TAREA COMPETENCIAL actividades competencias básicas Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 56Hemos visto los elementos indispensables de la tarea competencial, pero a la hora de suplanificación encontramos otros aspectos tradicionalmente vinculados a la labor deprogramación que no conviene descuidar. A través de la ficha de diseño de la tarearepasaremos estos elementos.6.3. ¿CÓMO ELABORAMOS LA FICHA DE DISEÑO DE LA TAREA?Tomamos como referencia el cuaderno de tareas presentado por los CPR de Zaragoza en lapágina www.competenciasbásicas.net, en base a las propuestas del Proyecto Atlántida parala confección de tareas integradas competenciales. Mi intención pasa por simplificar dichapropuesta planteando una ficha bastante más sencilla para la confección o análisis de lasmismas. FICHA DIDÁCTICA DE LA TAREA CURSO: U.D. Nº TÍTULO DE LA TAREA (QUE SEA ATRACTIVO PARA EL ALUMNADO) 1 CONTEXTO O ESCENARIOCOMO HEMOS VISTO, RELACIONADOS CON SU VIDA COTIDIANA O CON SUS INTERESES YMOTIVACIONES. 1. RECURSOS DIDÁCTICOS MATERIALES ESPACIOS TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOSDe todo tipo. Indicar si es el aula, Tiempos flexibles dado Además del individual,Convencional, de uso el patio, el que trabajamos de incentivar el trabajo en grupos,cotidiano, traído de gimnasio, el modo globalizado o especialmente a través decasa, reciclado, TIC... parque… interdisciplinar. dinámicas cooperativas. Evitar las rigideces en Contemplar diversas los tiempos de cada opciones: grupo clase, área. pequeños grupos, parejas, tutoría entre iguales, etc. 3. CONTENIDOS Y OBJETIVOS CURRICULARES DE LAS ÁREAS INTEGRADOS EN LA TAREACONTENIDOS OBJETIVOS Numeración según el currículo oficialRelacionando todas las áreas que intervienen en la tarea y quécontenidos curriculares de las mismas se trabajan.El contexto da unidad y sentido a la diversidad de contenidos pero hayque ser cuidadoso para establecer conexiones lógicas o si no,imaginativas entre ellos.El alumno ha de verse en la necesidad de relacionar contenidos dediferentes áreas para resolver la tarea. 4. ACTIVIDADESRedactadas de forma clara.Razonablemente exigentes. Un reto, sí, pero alcanzable.Incorporando diversos procesos cognitivos (recordemos la taxonomía de Bloom)De carácter globalizado o interdisciplinar, abarcando siempre diversas competencias básicas.Fácilmente evaluables. En ocasiones, incluso por el alumnado (autoevaluación o coevaluacion) Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 57En definitiva hablamos de actividades integradas de aprendizaje y evaluación. 5. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA1. COMUNICACIÓN 2. COMPETENCIA 3. COMPETENCIA 4. COMPETENCIALINGÜÍSTICA MATEMÁTICA MUNDO FÍSICO DIGITALCOMPETENCIA SOCIAL 6. COMPETENCIA 7. COMPETENCIA PARA 8. AUTONOMÍA EY CIUDADANA CULTURAL Y APRENDER A INICIATIVA PERSONAL ARTÍSTICA APRENDERO sea, de forma básica, el PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TAREA pasa por: 1. Elegir un escenario, una situación problema o contexto relacionado con el tema concreto que deseemos trabajar y ponerle un título atractivo. 2. Seleccionar los contenidos curriculares de nuestra área e incorporar también los de otras áreas. Los contenidos, los del currículo, los que toque impartir en ese momento. 3. Desarrollar la tarea incorporando las actividades que hará el alumnado. 4. Especificar las competencias básicas a las que contribuye la tarea.Veamos un ejemplo de ficha didáctica rellenada de una tarea para 4º de primaria en el áreade educación física: FICHA DIDÁCTICA DE LA TAREA CURSO: 4º U.D. Nº EL CLUB DE LOS IMPOSIBLES 1 CONTEXTO O ESCENARIOEn el marco de un gran juego de aventura que se vivencia desde el área de Educación Física, se recreaun nuevo y más concreto escenario a través de un folleto publicitario para la captación de nuevos sociosde un club muy especial. El folleto del club ofrece los elementos básicos de cualquier documento de estetipo proporcionando información sobre los objetivos del club, quienes pueden inscribirse en él, modo dehacerlo, coste, etc.Precisamente este escenario es la carta de presentación de una unidad didáctica sobre habilidadesmotrices básicas, ambientada en los Imposibles, por lo que la tarea que surge de él adquiere unaespecial significación y atractivo. Los Imposibles son la versión española de los Increíbles, pero sinofrecer una imagen estereotipada de los roles y capacidades que nuestra cultura adscribe a los dossexos. 2. RECURSOS DIDÁCTICOS MATERIALES ESPACIOS TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOSFicha de la tarea Tarea para casa 1º trimestre IndividualÚtiles de dibujo y Se admite la colaboraciónpinturas familiar en la actividad 6 3. CONTENIDOS Y OBJETIVOS CURRICULARES DE LAS ÁREAS INTEGRADOS EN LA TAREACONTENIDOS OBJETIVOS Numeración según el currículo oficial de Aragón Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 58EDUCACIÓN FÍSICA:-Valores asociados a la actividad física y deportiva: alegría, esfuerzo, O. EF 3cooperación, solidaridad, tolerancia, respeto por el medio ambiente y salud. O.EF 6 O.EF 9- Capacidades físicas básicas asociadas a los poderes de los superhéroes:fuerza (madre), flexibilidad (padre), velocidad (hija) y resistencia (hijo).LENGUA CASTELLANA:-El subrayado. O. L 1-Nombres comunes, propios, individuales y colectivos. O. L 2-Comprensión y expresión escrita. O. L 6-Concreción de conceptos abstractos.MATEMÁTICAS:-Multiplicación por una cifra. Multiplicación por un número seguido de cero. O. M 1 O. M 6PLÁSTICA:-Dibujo creativo. O. A 2 O. A 10 4. ACTIVIDADES 1. ¿Qué te propone el texto que has leído sobre el Club de los Imposibles? A. Que tenga más interés, esfuerzo y cooperación y que sea más tolerante. B. Que me una al Club de los Imposibles y viva una gran aventura. C. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad. 2. ¿Por qué cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece una frase subrayada? A. Para que no se me olvide que tengo dos días de plazo para hacerla. B. Porque es el resumen de lo que nos dice el texto. C. Para que aprenda a subrayar lo más importante. 3. De los cuatro personajes que aparecen en la imagen de los Imposibles, ¿a cuál de ellos te pareces más o te gustaría parecerte y por qué? 4. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2 individuales y 2 colectivos: Comunes: Propios: Individuales: Colectivos: (en  realidad  sólo  hay  1;;  es  lo  que  llamo  “pregunta  trampa”) 5. Si hay exactamente 2 días de plazo para realizar la tarea ¿Cuántas horas tienen esos 2 días? ................. ¿y cuántos minutos son esos 2 días? .................. 6. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la convivencia y la supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada uno, una acción que un niño-a puede hacer para mostrar ese valor, tal como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia. INTERÉS: Prestar atención al profesor y a mis padres cuando me explican algo. ESFUERZO: ..................................................................................................... COOPERACIÓN: ............................................................................................. SOLIDARIDAD: ............................................................................................... Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 59 TOLERENCIA: ................................................................................................ RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................ SALUD: ........................................................................................................... 7. Esfuérzate por conseguir esos valores y serás una Súper Persona. Dibújate en la parte de atrás de esta hoja a ti mismo con un bonito traje de Superhéroe e imagina cuáles serían tus tres mejores súper poderes. Súper Poder 1: ............................................................................................... Súper Poder 2: ............................................................................................... Súper Poder 3: ............................................................................................... 5. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA1. COMUNICACIÓN 2. COMPETENCIA 3. COMPETENCIA 4. COMPETENCIALINGÜÍSTICA MATEMÁTICA MUNDO FÍSICO DIGITALExtraer, interpretar y Identificar problemas con La salud como valorreflexionar sobre la contenido matemático y esencial a nivel individualinformación del folleto. seleccionar los recursos y y colectivo.Reflexionar sobre saberes precisos paraelementos formales del resolverlos.texto. Aplicar operacionesExpresión y comunicación matemáticas básicas paraescrita de las propias resolver problemasideas. cotidianos.5. COMPETENCIA 6. COMPETENCIA 7. COMPETENCIA PARA 8. AUTONOMÍA ESOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y APRENDER A INICIATIVA PERSONALEducación en valores ARTÍSTICA APRENDERpara la convivencia: Expresarse mediantetolerancia, respeto al técnicas pictóricas conmedio ambiente, técnica librecooperación, solidaridad ycoeducación.Ésta es la ficha didáctica de la tarea. Veamos ahora la tarea tal y como se la presentamos alniño para que la haga en casa como deberes. Martín Pinos Quílez
    • El Club de los Imposibles te propone unirte a él para participar en unamisión importantísima: impulsar ciertos valores que se consideranfundamentales para la convivencia y la supervivencia del ser humano:ALEGRÍÍA,,ALEGR A ESFUERZO,, ESFUERZO COOPERACIIÓN,, COOPERAC ÓN SOLIIDARIIDAD,, SOL DAR DADTOLERANCIIA,, RESPETO POR EL MEDIIO AMBIIENTE Y SALUDTOLERANC A RESPETO POR EL MED O AMB ENTE Y SALUDPara ello busca aspirantes de entre 9 y 10 años que reúnan gran parte deesos valores y que quieran pertenecer al CLUB DE LOS IMPOSIBLES YVIVIR UNA GRAN AVENTURA MOTRIZ. ¡NO IMPORTA SI NO ERES YA UN/A SUPERHÉROE! SI TIENES INTERÉS, TE ESFUERZAS, SI QUIERES COOPERAR, SER SOLIDARIO Y TOLERANTE, SI TE PREOCUPA EL MEDIO AMBIENTE Y CRECER SANO, ENTONCES... ¡APÚNTATE, ESTÁS EN CAMINO DE SER UN/A SÚPER PERSONA!Las actividades del Club las desarrollaremos durante las sesiones deEducación Física, desde la próxima clase hasta las vacaciones deNavidad.Por supuesto, pertenecer a este club es gratuito, porque para divertirsey convertirse en una gran persona, no hace falta dinero.INSCRÍBETE RELLENANDO TUS DATOS PERSONALES YCOMPLETANDO TODAS LAS ACTIVIDADES QUE TE PROPONEMOS ACONTINUACIÓN. TIENES DE TIEMPO EXACTAMENTE DOS DÍAS. Para aclarar cualquier duda consulta con: Mr. Martín Pinos, entrenador de superhéroes y superheroínas.
    • DATOS PERSONALES NOMBRE Y APELLIDOS: ................................................................................ CLASE: ........................... EDAD: .......................... SUPERHÉROE FAVORITO: .............................................................................8. ¿Qué te propone el texto que has leído sobre el Club de los Imposibles? D. Que tenga más interés, esfuerzo y cooperación y que sea más tolerante. E. Que me una al Club de los Increíbles y viva una gran aventura. F. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad.9. ¿Por qué cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece una frase subrayada? D. Para que no se me olvide que tengo dos días de plazo para hacerla. E. Porque es el resumen de lo que nos dice el texto. F. Para que aprenda a subrayar lo más importante.10. De los cuatro personajes que aparecen en la foto de los Imposibles, ¿a cuál de ellos te pareces más o te gustaría parecerte y por qué? ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................11. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2 individuales y 2 colectivos: Comunes: Propios: Individuales: Colectivos:
    • 12. Si hay exactamente 2 Haz aquí las operaciones que necesites: días de plazo para realizar la tarea ¿Cuántas horas tienen esos 2 días? ................................... ¿y cuántos minutos son esos 2 días? ................................13. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la convivencia y la supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada uno, una acción que un niño-a puede hacer para mostrar ese valor, tal como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia. INTERÉS: Prestar atención al profesor y a mis padres cuando me explican algo. ESFUERZO: ..................................................................................................... ........................................................................................................................... COOPERACIÓN: ............................................................................................. .......................................................................................................................... SOLIDARIDAD: ............................................................................................... .......................................................................................................................... TOLERENCIA: ................................................................................................ .......................................................................................................................... RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................ .......................................................................................................................... SALUD: ........................................................................................................... ..........................................................................................................................14. Esfuérzate por conseguir esos valores y serás una Súper Persona. Píntate en la parte de atrás de esta hoja a ti mismo con un bonito traje de Superhéroe e imagina cuáles serían tus tres mejores súper poderes. Súper Poder 1: ............................................................................................... Súper Poder 2: ............................................................................................... Súper Poder 3: ...............................................................................................
    • De la vida al patio; del patio a la vida 63La ficha didáctica puede adquirir muy variados formatos. En este otro ejemplo se aprovecha unasalida extraescolar para proponer una tarea competencial que es bien recibida por el alumnado. UD 9 TAREA: VAMOS DE EXCURSIÓN CURSO 4º 1. CONTEXTO O ESCENARIO ELEGIDO¡Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mágico al quepodemos ir de excursión: La Gabarda. La zona de La Gabarda está situada en los Monegros, a poco más de un kilómetro de las poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de Huesca. En la Gabarda se han encontrado también restos de asentamientos visigodos, romanos e islámicos. Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque de La Gabarda. Al llegar allí a las 10:30 h. podremos disfrutar de una verdadera aventura realizando un recorrido entre árboles, con quince dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras colgantes, lianas, estribos, pasarelas y cables. La seguridad está garantizada y varios monitores supervisan todas las actividades, no obstante, recibiréis unas sencillas instrucciones sobre cómo utilizar el arnés para que en todo momento estéis perfectamente asegurados. Además del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los paisajes, vegetación y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Después de comer, regresaremos para estar en el colegio a las 17:30 h.Para poder irnos de excursión necesitamos preparar el viaje. Habrá que pensar en elprecio de la actividad, en el autobús, en la comida, horarios, ropa y material quenecesitamos…  Seguro que en tríos será más fácil prepararlo todo. ¡Vamos allá! 2. RECURSOS DIDÁCTICOS TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS Ficha de trabajo sobre 2 Tríos Aula MATERIALES ESPACIOS Cañon de sesiones proyección y 1ª semana de ordenador mayo
    • De la vida al patio; del patio a la vida 64 3. CONTENIDOS CURRICULARES DE LAS ÁREAS VINCULADOS A LA TAREA LENGUA • Uso del diccionario y buscadores web • Lectura comprensiva para extraer e interpretar informacion de un texto. MATEMÁTICAS • Estimación de resultados • Operaciones básicas de resta, suma y división por dos cifras • Ángulos, líneas paralelas • Estimación de tiempos CONOCIMIENTO DEL MEDIO • Elementos del paisaje y del pasado4. CRITERIOS DE EVALUACION DE LAS ÁREAS CURRICULARES IMPLICADAS EN LA TAREA (numerados según aparecen en el currículo oficial aragonés) •4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la lectura de textos. •5. Interpretar e integrar las ideas propias con la información contenida en LENGUA los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. •10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística propia del ciclo en las actividades de producción y comprensión de textos. •1. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificación, aplicando dos operaciones con números naturales como máximo, así como los contenidos básicos de geometría o tratamiento de la información, y utilizando estrategias personales de resolución. •3. Realizar cálculos numéricos con números naturales, utilizando el conocimiento del sistema de numeración decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de problemas. MATEMÁTICAS •5. Realizar en contextos reales estimaciones y mediciones, escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamaño y naturaleza del objeto que se va a medir. Asimismo, realizar simulaciones de compra y venta manejando las monedas y billetes de nuestro sistema monetario •7. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del espacio (polígonos, círculos, cubos, prismas, pirámides, cilindros, conos, esferas). CONOCIMIENTO •3 Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hábitos de alimentación, DEL MEDIO higiene, ejercicio físico y descanso.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 65 6. CRITERIOS DE 5. PLANIFICACIÓN DE LA TAREA: ACTIVIDADES EVALUACIÓN ASOCIADOS QUE LA INTEGRAN Y CCBB ASOCIADAS A LA ACTIVIDAD1. Encuentra y escribe aquí el significado de las siguientes CE Lengua 4 y 10palabras buscando en el diccionario o en Google.Tirolina:Liana:Estribo:Pasarela:¿Pertenecen todas al mismo campo semántico?Si visitamos la página de la Gabarda en internet, podremosencontrar información sobre y precios y duración del viaje. Yaconocéis el buscador  Google,  así  que  a  investigar…2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h, CE Lengua 4 y 5teniendo en cuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a laGabarda ¿Cuándo creéis que deberíamos salir desde elcolegio con el autobús? A. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora B. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos en autobús, con lo que hay que prever algo más de tiempo C. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en autobús3. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25personas, ¿Cuánto os cuesta participar en el circuito de CE Lengua 4arborismo,   del   programa   “Gabarda   aventura”,   a   cada  participante? A. 12  € B. 10  € C. No lo pone en la página web4.   El   autobús   que   nos   llevará   a   la   Gabarda   cuesta   340   €.   La  asociación   de   madres   y   padres   va   a   colaborar   con   100   €.   CE Matemáticas 1, 3 y 5Calculad cuánto costaría finalmente a cada persona si vais 30niños ¿Y si vais 32?
    • De la vida al patio; del patio a la vida 665. Si vais 32 niños, averiguad ahora el coste total de la CE Matemáticas 1, 3 y 5excursión para cada niño, teniendo en cuenta lo que vale elautobús y la actividad de aventura. La comida la llevaremos decasa.6. En la imagen se han marcadomejor las líneas de las cuerdas dela tirolina. Las cuerdas formanángulos agudos, rectos y obtusos. CE Matemáticas 1 y 7Dibujad abajo las cuerdas yseñalad en el dibujo un ángulo decada tipo y algunas cuerdas quesean paralelas.7. Explica cómo te protegerás del sol durante la excursión y lasconsecuencias para tu salud si no lo haces. Señala otra CE Conocimiento del M. 3medida básica de seguridad que tendrás que cumplir durantelas actividades con cuerdas.8. Completad el texto de la nota informativa que daremos avuestros padres para informarles de la excursión. CE Lengua 4 y 10 Estimadas familias: El colegio tiene prevista una excursión a La _______________ el próximo mes de ______________ Saldremos del colegio a las _________ h y regresaremos a las ___________ h. Al llegar allí a las __________ h. realizaremos un recorrido entre árboles, con _____________ dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras _______________, lianas, estribos, pasarelas y cables. La comida la llevarán de casa: bocadillos y bebida para el almuerzo y la comida. No olvidéis en la mochila, una ______ para proteger la cabeza del sol, ropa deportiva y echarnos _____________________ para no quemarnos la piel con el sol. Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos. El precio de la actividad, con el autobús incluido es de ____ ____________________
    • De la vida al patio; del patio a la vida 679- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de CE Lengua 5 y 10las palabras subrayadas: CE C. Medio 1, 6, 8 y 10“Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremosdescubrir  en  el  parque  de  La  Gabarda” 7. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA C. LINGÜÍSTICA C. C. DIGITAL MATEMÁTICA C. MUNDO FÍSICONota: observamos en este modelo como variación más significativa que además de señalar lascompetencias básicas trabajadas, se ha estableciendo la conexión con los criterios de evaluacióndel currículo para facilitar la evaluación.La tarea tendrá una nota global pero se puede evaluar por áreas ya que están identificados loscriterios que intervienen. Si estos criterios se han conectado en la programación didáctica comoveremos, con las competencias, a la par tendremos también la evaluación de las mismas.La ficha de trabajo del alumnado es la siguiente:
    • De la vida al patio; del patio a la vida 68¡Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mágicoal que podemos ir de excursión: La Gabarda. La zona de La Gabarda está situada en los Monegros, a poco más de un kilómetro de las poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de Huesca. En la Gabarda se han encontrado también restos de asentamientos visigodos, romanos e islámicos. Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque de La Gabarda. Al llegar allí a las 10:30 h. podremos disfrutar de una verdadera aventura realizando un recorrido entre árboles, con quince dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras colgantes, lianas, estribos, pasarelas y cables. La seguridad está garantizada y varios monitores supervisan todas las actividades, no obstante, recibiréis unas sencillas instrucciones sobre cómo utilizar el arnés para que en todo momento estéis perfectamente asegurados. Además del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los paisajes, vegetación y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Después de comer, regresaremos para estar en el colegio aPara poder irnos de excursión necesitamos preparar el viaje. Habrá que las 17:30 h.pensar en el precio de la actividad, en el autobús, en la comida, horarios,ropa  y  material  que  necesitamos…  Seguro que en tríos será más fácil prepararlo todo. ¡Vamos allá!
    • De la vida al patio; del patio a la vida 691. Encuentra y escribe aquí el significado de las siguientes palabras buscandoen el diccionario o en Google.Tirolina: _____________________________________________________________________________________________________________Liana: _______________________________________________________________________________________________________________Estribo: _____________________________________________________________________________________________________________Pasarela: ____________________________________________________________________________________________________________¿Pertenecen todas al mismo campo semántico? _________________Si visitamos la página de la Gabarda en internet, podremos encontrarinformación sobre y precios y duración del viaje. Ya conocéis el buscadorGoogle,  así  que  a  investigar…2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h, teniendo encuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a la Gabarda ¿Cuándo creéis quedeberíamos salir desde el colegio con el autobús? D. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora E. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos en autobús, con lo que hay que prever algo más de tiempo F. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en autobús
    • De la vida al patio; del patio a la vida 703. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25 personas,¿Cuánto os cuesta participar en el circuito de arborismo, del programa“Gabarda  aventura”,  a  cada  participante? D. 12  € E. 10  € F. No lo pone en la página web4.   El   autobús   que   nos   llevará   a   la   Gabarda   cuesta   340   €.   La   asociación demadres   y   padres   va   a   colaborar   con   100   €.   Calculad   cuánto   costaría  finalmente a cada persona si vais 30 niños _____________ ¿Y si vais 32?_______________ Haz aquí las operaciones que necesites:5. Si vais 32 niños, averiguad ahora el coste total de la excursión para cadaniño, teniendo en cuenta lo que vale el autobús y la actividad de aventura. Lacomida la llevaremos de casa. ____________ Haz aquí las operaciones que necesites:
    • De la vida al patio; del patio a la vida 716. Explica cómo te protegerás del sol durante la excursión y lasconsecuencias para tu salud si no lo haces. Señala otra medida básica deseguridad que tendrás que cumplir durante las actividades con cuerdas.7. Completad el texto de la nota informativa que daremos a vuestros padrespara informarles de la excursión. Estimadas familias: El colegio tiene prevista una excursión a La _________________________ el próximo mes de __________________. Saldremos del colegio a las _________ h y regresaremos a las _______________ h. Al llegar allí a las __________ h. realizaremos un recorrido entre árboles, con _______________ dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras ________________________, lianas, estribos, pasarelas y cables. La comida la llevarán de casa: bocadillos y bebida para el almuerzo y la comida. No olvidéis en la mochila, una ________________ para proteger la cabeza del sol, ropa deportiva y echarnos ______________________________________ para no quemarnos la piel con el sol. Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos. El precio de la actividad, con el autobús incluido es de ____________________
    • De la vida al patio; del patio a la vida 728. En la imagen se han marcado mejor las líneas delas cuerdas de la tirolina. Las cuerdas formanángulos agudos, rectos y obtusos. Dibujad abajo lascuerdas y señalad en el dibujo un ángulo de cadatipo y algunas cuerdas que sean paralelas.9- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de las palabrassubrayadas: “Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubriren el parque de La Gabarda”NOMBRES:  …………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………
    • De la vida al patio; del patio a la vida 73La tarea persigue, como vimos, resolver una situación-problema o alcanzar un objetivo, quebien puede ser un producto relevante o una producción social. Es decir, como resultado finalla tarea puede tener una repercusión en el grupo, en la familia, por ejemplo al organizar unasalida extraescolar o una excursión, o diseñar medidas de ahorro de energía para el hogar.Si es así, mejor, pero una buena tarea no tiene porqué concluir siempre con una producciónsocial; con que sea relevante para el alumno y ponga en acción procesos cognitivoscomplejos integrando, áreas y competencias, es suficiente. Piensa si no es las mismasevaluaciones PISA o de diagnóstico. No piden producciones sociales y si embargo, evalúancompetencias, ofreciendo un modelo de desarrollo de las mismas, tan válido como el de lastareas integradas competenciales.Listado de propuestas “relevantes”   para   el   alumnado   que nos pueden inspirar unatarea: Preparar y representar una obra de teatro, un montaje expresivo, un espectáculo cirquense… Diseñar y hacer las invitaciones para familias o compañeros a algún acto escolar (obra de teatro, festival de juegos tradicionales, carrera escolar…). Elaborar el presupuesto para una excursión, adquirir lo necesario y prepararlo. Preparar un juego de orientación que lleve por los puntos turísticos más relevantes de la localidad o discurra por el parque. Diseñar las preguntas para entrevistar a un determinado personaje: aventurero, ilustrador, médico,  deportista  de  élite… Diseñar encuestas sobre temas de interés del alumnado, aplicarlas y realizar el vaciado de los resultados. Investigar sobre los juegos de nuestros abuelos, rellenar la ficha de un juego y enseñarlo a los demás. Redactar las normas de clase, diseñar un cartel y colocar los carteles en el aula. Preparar una presentación en power point o una secuencia animada de fotografías digitales de la última excursión, de la preparación de un proyecto, etc., para colgarla en el blog del colegio. Escribir una carta a un antiguo compañero de clase, a un compañero enfermo, al concejal de cultura de la localidad, al director del colegio… Organizar un campeonato de fútbol o balón prisionero en los recreos. Dramatizar  situaciones  de  emergencia:  llamar  al  112,  atender  a  un  herido… Elaborar un menú semanal equilibrado y sano para un niño. Participar  en  el  periódico  del  colegio  como  redactor,  ilustrador,  maquetador… Leer y rellenar un formulario para inscribirse en un club o en un evento. Diseñar y confeccionar carteles para una campaña publicitaria en torno a un valor (medio   ambiente,   salud…),   una actividad de centro (fiesta de la Paz, carrera popular…),  etc. Construir un juguete o juego para usarlo en clase siguiendo instrucciones escritas. Organizar una excursión, una visita a un lugar de la localidad, etc. Interpretar el mapa del tiempo de los días previos a una excursión, para planificarla adecuadamente. Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 74 Escribir entre todos un libro de recetas saludables, de juegos de la zona o del mundo, de poemas… Diseñar, construir y usar juguetes con materiales reciclados y reutilizados. Etc.Como puede constatarse las opciones son múltiples.Las dos variables de ficha didáctica de la tarea, que acabamos de ver, se inspiran, comohemos dicho, en el formato de tareas de PISA, sin apenas complicarlo más. Esa es laopción que yo he elegido. Luego veremos más ejemplos de tareas, obviando la fichadidáctica, porque en la práctica, cuando empezamos a tener las cosas claras en torno a lascompetencias, podemos aventurarnos a confeccionar tareas directamente, sin la fichadidáctica previa, simplificando todavía más el proceso.Podemos encontrar, no obstante, modelos de fichas de diseño de la tarea mucho máscomplejos al incorporar nuevos elementos que permiten un análisis más sistemático y unareflexión más profunda a nivel pedagógico, de cada una de las actividades propuestas en latarea. Son propuestas pedagógicamente intachables elaboradas por excelentesprofesionales. Sin embargo he podido comprobar a lo largo de muchas conversaciones, enmuy diversos centros en los que se han propuesto modelos de ese tipo dentro de los planesde formación impartidos por la administración educativa, que el profesorado se agobia anteel esfuerzo y la energía mental que supone trabajar cotidianamente de esa forma.Esos formatos tan complejos a algunos nos asustan, crean sensación de incompetenciaprofesional. Puedo entender que profesores con una alta preparación pedagógica ymotivación encuentran en esos formatos la herramienta perfecta de trabajo. Pero para a lamayoría de los maestros, con los que he compartido clases, cursos o ponencias, lesdesborda.Trabajar competencias, es a fin de cuentas, simplificar, seleccionar lo que realmente esimportante para la vida, significativo para el alumnado y enseñarlo y evaluarlo de formacontextualizada y globalizada. Sin más complicaciones.Creo sinceramente que hay que optar por modelos eficaces pero también eficientes. Nopuedo invertir más tiempo en confeccionar la ficha de diseño y análisis de una tarea que enelaborar la tarea misma.Un famoso koan2 dice:- Maestro, ayúdame a encontrar la verdad.- ¿Percibes la fragancia de las flores?- Sí.- Entonces no tengo nada que enseñarteLa sencillez, enseña este koan, está en la esencia del zen; el sentido de nuestra vida ha debuscarse en lo cotidiano, en las cosas aparentemente más sencillas, en el perfume de unaflor. No es necesario ir más allá.2Los koan son pequeños textos de la tradición zen japonesa en los que el maestro ofrece una enseñanza a sudiscípulo para que se acerque a ella desde la intuición y o desde el razonamiento. Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 75Jigoro Kano, gran maestro fundador del Judo, decía que la sencillez es la clave de todo arteelevado, de la vida y del judo.Para los occidentales lo simple no nos parece valioso. Aunque a veces la respuesta seaevidente, razonamos: - No puede ser tan sencillo – y buscamos con empeño fórmulas máscomplicadas para solucionar la cuestión. Decía Goethe que lo fácil es complicar las cosas,que lo verdaderamente difícil es simplificarlas.En uno de mis juegos,   “Los   enigmas   del   tuareg”,   se   cuenta   que   una   joven   fue   raptada   y  abandonada en el desierto en un lugar con sólo tres posibles salidas. La primera estabadefendida por hambrientos leones; la segunda por una enorme lupa que concentrando losrayos del sol quemaba todo lo que pasaba bajo ella; la última salida era un nido deserpientes venenosas. ¿Por dónde escapó la joven tuareg?La mente nos suele llevar por pintorescas soluciones de dudosa efectividad: agujeros bajo laarena,  echar  las  serpientes  a  los  leones…  cuando  la  más  simple  de  las  respuestas  pasa  por  delante de nosotros a diario. La joven se tumbó a esperar a que se hiciera de noche ycaminó tranquilamente bajo la lupa.Para que las competencias y las tareas competenciales estén presentes habitualmente en elaula, es preciso optar por patrones sencillos. Y podemos ser eficaces y eficientes siguiendoprocedimientos de confección de tareas simples, tal y como nos enseña PISA.Al trabajar con el alumnado la resolución de conflictos, cuando hay varias propuestas desolución, enseño que hay tres preguntas clave para determinar si estamos ante una buenasolución o no: 1. ¿Resuelve el problema? 2. ¿Se puede llevar a la práctica? 3. ¿Satisface a todas las partes?Acudamos al famoso triángulo interactivo que César Coll, difundiera en sus enseñanzassobre el constructivismo. Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 76En sus vértices aparecen los tres elementos básicos del proceso de enseñanza yaprendizaje: Alumnado, profesorado y contenidos. Con la LOE, a los contenidos se añadenahora nuevos saberes de mayor relevancia, las competencias básicas, por lo que losincorporamos al triángulo. En el centro un importante reto (vamos a considerarlo como elconflicto a solucionar): desarrollar las competencias y conseguir que todos los elementos(vamos a considerarlos como las partes en litigio) interactúen adecuadamente, se pongande acuerdo, para lograr el aprendizaje. Las posibles soluciones a analizar serían losdiferentes modelos de diseño de las tareas.Primera pregunta: ¿resuelve el problema? Creo que tanto el modelo que hemos visto enlos ejemplos, como las propuestas más complejas que se nos ofrecen, respondenafirmativamente. Ambas formas permiten desarrollar las competencias. La propiaadministración educativa aragonesa, en la normativa de aplicación de las evaluaciones dediagnóstico para los centros, recalca que las pruebas ofrecen al profesorado modelos deevaluación de las competencias. Si, como hemos visto ya, con las mismas tareas quedesarrollamos las competencias, las evaluamos, podemos afirmar que los modelospresentados en esas evaluaciones de diagnóstico (el mismo que PISA) son también válidospara su adquisición.Segunda pregunta: ¿se puede llevar a la práctica? Por supuesto que sí. PISA y losproyectos que han impulsado otros distintos modelos demuestran que se puede trabajar conellos. No entramos en si nos va a costar más o menos esfuerzo llevarlo a la práctica, sino sise puede hacer.Tercera pregunta: ¿satisface a todas las partes? Analicemos. El alumnado estará contentocon unas formas u otras si se les presenta adecuadamente. Las competencias estaránsatisfechas porque como hemos dicho ambos patrones resuelven el problema y se puedenllevar   a  la  práctica.   El   profesorado…  Aquí   es  donde  se  marca la distancia. Porque para elprofesor de a pie, para el profesor que está cada día en el colegio, saturado de trabajo yresponsabilidades, el tiempo es más que oro. Y el agobio que he percibido en muchoscompañeros al enfrentarse a modelos complejos, desaparece con un suspiro de aliviocuando, bebiendo de las fuentes originarias de las competencias, les mostramos un modelosimple y rápido de confeccionar.Esa es mi reflexión pero, desde el respeto y la admiración que proceso hacia los autores deesos otros modelos más complejos.6.4. ¿CÓMO FORMULAR ACTIVIDADES PARA UNA TAREA ESCRITA?La tarea competencial escrita no orienta sus propósitos al desarrollo de procesos cognitivossimples. Demasiadas veces, el abuso del aprendizaje memorístico ha condicionado el tipode actividades escolares. Ahora se trata de poner en juego toda la riqueza de procesoscognitivos para desarrollar globalmente la inteligencia del niño, y eso, necesariamente pasapor formular acciones o actividades cuyos enunciados conduzcan a esos procesos.Cuando decidimos las actividades de la tarea, los listados de verbos que autores comoBloom nos han legado, nos permiten comprobar hasta qué punto estamos trabajando, uolvidando, la amplia variedad de procesos que a nivel mental intervienen en la resolución deproblemas. Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 77La elección del verbo que encabeza la actividad no es trivial pues condicionará losmecanismos cognitivos que van a desarrollarse. Veamos una versión estructurada en ochocategorías empezando por procesos de pensamiento de Orden Inferior para ir avanzandoprogresivamente a los de Orden Superior.PERCEPCIÓN Observar Escuchar atentamente Percibir (los propios movimientos, sensaciones corporales) Localizar IdentificarMEMORIA Recordar Memorizar Reconocer Listar Localizar Identificar EncontrarCOMPRENSIÓN Interpretar Resumir Inferir Clasificar Explicar Ejemplificar Extraer información Comprender Reflexionar ValorarAPLICACIÓN Producir Resolver Describir Narrar Ejemplificar Aplicar Definir de forma personal Usar Utilizar Calcular Demostrar Diseñar Planificar Ejecutar Ilustrar Entrevistar Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 78ANÁLISIS Contrastar Subrayar Destacar Comparar Distinguir Clasificar Estructurar Ordenar Organizar Determinar Jerarquizar Deducir Relacionar causas y efectos Relacionar las partes y el todo Relacionar medios y finesSÍNTESIS Exponer Generalizar Inducir Compilar Resumir Esquematizar Elaborar cuadros sinópticos Elaborar mapas de contenido Crear índices Adaptar Elaborar hipótesis Combinar IntegrarEVALUACIÓN Distinguir lo fundamental de lo accesorio Interpretar Determinar criterios Revisar Enjuiciar Estimar Evaluar Valorar Juzgar CriticarCREACIÓN Diseñar Construir Planear Idear Producir Elaborar Crear Programar Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 79 Inventar Imaginar ComponerPreguntas del tipo:¿Qué quiere decir?¿Qué significa?¿Por qué crees que?¿Qué ocurriría si?¿Qué dirías si?¿Qué harías si?¿Qué piensa de?¿Qué propondrías tú?¿Cómo hubieras reaccionado tú? Etc.Son preguntas que desde la reflexión personal y el pensamiento crítico, presentan unpotencial, una riqueza educativa que nos invita a incorporarlas con más insistencia ennuestras tareas y propuestas didácticas.Ken   Robinson   (2010,   87),   afirma   que   “la forma más elevada de inteligencia consiste enpensar  de  forma  creativa”.  Al igual que Blom, sitúa la creatividad en el escalón superior delos procesos cognitivos.Y lo que me parece realmente relevante. Se puede ser creativo en cualquier situación querequiera inteligencia, puesto que una y otra van de la mano. Se puede manifestar creatividaddesde cualquier tipo de inteligencia. Se puede impulsar la creación desde propuestaslingüísticas, matemáticas, espaciales, motrices, artísticas, interpersonales…   ¿No   seríaoportuno reservar un hueco en cada tarea competencial que programemos, para el máselevado de los procesos cognitivos, aquel que ha impulsado la evolución y el progreso de lahumanidad?Si avanzamos un poco más, nos percatamos de que el modelo de tareas que ofrece PISA apartir de sus pruebas de evaluación, y que las diversas comunidades vienen aplicando enlas evaluaciones iniciales de diagnóstico, nos invita a reflexionar sobre los tradicionalesenunciados de las actividades. El objetivo es incluir diferentes modalidades y tipos para queintervengan diversos niveles y componentes cognitivos, y dar mejor respuesta a la variedadde ámbitos (conocimientos, habilidades, actitudes) que están implicados en lascompetencias. Veamos los principales: Preguntas con ítems cerrados o De opción dicotómica: una única respuesta correcta. Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 80 Por ejemplo: Escribe V (verdadero) o F (falso), delante de cada una de estas afirmaciones: A. ( ) Una pulga puede saltar más de 300 veces su altura. B. ( ) Las líneas que van de izquierda a derecha con paralelas entre sí.o De opción múltiple: una única respuesta correcta entre tres o más posibilidades. Por ejemplo: ¿El punto negro está situado? (comprueba la respuesta) A. En el centro del cuadrado y a la misma distancia del vértice que de la base del triángulo. B. Más cerca del vértice del triángulo que de la base. C. A la misma distancia del vértice que de la base del triángulo. Nota al lector: aunque la respuesta A pueda parecer tan válida como la C, si comprobamos las mismas veremos que no hay ningún cuadrado, sino un rectángulo.o De respuesta graduada: hay una respuesta correcta, otras parcialmente correctas y otras erróneas. Por ejemplo: ¿Cuántos meses tienen 30 días? A. 4 meses B. 11 meses C. 5 meses Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 81 Nota al lector: si tenemos que mirar el calendario, tendremos la tendencia a pensar que la respuesta correcta es la A, sin embargo si pensamos un poco más nos daremos cuenta de que, salvo febrero, todos los demás meses tienen 30 días, incluidos los que además tienen 1 día más. En este ejemplo, un poco jocoso, B es la correcta, A, parcialmente y C incorrectaPreguntas de respuesta construida corta: normalmente la respuesta es cerrada,pero exige del niño aplicar ciertos procedimientos o recursos mentales paraconstruirla y llegar a ella.Por ejemplo: Ordena estas palabras para componer una oración con sentido: “FIERAS  LAS  AMANSA  MÚSICA  A  LA”Preguntas de respuesta construida abierta: hay múltiples posibilidades derespuesta  porque  pedimos  que  opinen,  valoren,  critiquen…Por ejemplo: Explica lo que crees que ha querido expresar Forges, el dibujante, enesta viñeta: Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 82Si tenemos la consideración de ir incluyendo los diversos tipos de enunciados en nuestrastareas, no sólo obtendremos las ventajas ya mencionadas sino que además, estaremostrabajando en la misma línea que las propuestas de evaluación externa.Aun así seamos conscientes de que existen otras opciones para formular las preguntas quetampoco tenemos porqué archivar en el trastero. Por ejemplo las actividades de unir conflechas elementos dispuestos en columnas separadas, para comprobar conocimientos,comparar, establecer relaciones o poner en juego procesos de razonamiento lógico.Une cada frase con el personaje que la ha dicho: Es mejor dar que recibir Robocop Yo quería ser el primero Un boxeador Tengo nervios de acero Carlos II Próxima entrega: 7. ¿Qué metodologías son más idóneas para aplicar las competencias básicas? 7.1 Orientaciones metodológicas. La clave: globalización 7.2 El trabajo por proyectos 7.3 El uso de las TIC: webquest 7.4 El trabajo cooperativo 7.5 Las competencias y los estilos de enseñanza Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 83 7. ¿QUÉ METODOLOGÍAS SON MÁS IDÓNEAS PARA APLICAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?7.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. LA CLAVE: GLOBALIZACIÓNEl proceso de renovación, que no revolución, al que nos invitan las competencias básicas,nos reafirma en que lo que ya estábamos haciendo nos sirve. No es preciso, ni conveniente,partir con la pizarra limpia, pero sí al menos considerar la necesidad de borrar parte delencerado para dejar sitio a los nuevos planteamientos. De esta forma asentamos el cambioen los aspectos más sólidos de nuestro anterior quehacer. Lo que veníamos haciendo con elconstructivismo se consolida como punto de apoyo para avanzar.En realidad, no importa mucho cómo estamos trabajando en estos momentos. Hacemos lascosas como las hacemos, pero el cómo las haremos depende sólo de nosotros. Es nuestradecisión.Las características generales del alumnado en la edad de primaria definen algunasconsideraciones didácticas relevantes: 1. Naturaleza vivenciada de los aprendizajes: El niño aprende desde la vivencia personal, construye aprendizajes partiendo de la realidad concreta y su manipulación física y cognitiva. Hablamos entonces de principio de actividad, de aprendizajes significativos frente a los memorísticos, de la consideración educativa del ensayo y error, de plantear situaciones de aprendizaje basadas en la observación y la experimentación. 2. El juego como necesidad y forma de expresión natural del niño: Como decía Arnulf Russell (1970), el juego es la base de la existencia infantil. No obviemos el enfoque lúdico de la enseñanza, las propuestas de aprendizaje con formato recreativo y fondo educativo. 3. Percepción global de la realidad: Que nos conduce hacia metodologías globalizadas, a poner en valor el trabajo por centros de interés o la metodología de proyectos que luego veremos. La estructuración rígida del currículo en materias aisladas es una tediosa herencia de la visión que la ciencia tradicional ha sostenido del mundo y los fenómenos, entendidos como realidades que podemos fragmentar para su estudio separado, con la esperanza de que las partes nos den la idea del conjunto. Y como nos indica Morín (1999), esta división disciplinar impide acceder a menudo a las relaciones entre las partes y a la totalidad, a aprehender las realidades en sus contextos y sus complejidades. La realidad es compleja y la división en disciplinas  impide  acceder  a  “lo  que  está  tejido  en  conjunto” (Morín, 1999, p.17). 4. Motivaciones propias de la edad: La naturaleza, los animales, el juego, los hechos y   personajes   fantásticos,   la   actividad   motriz,   la   aventura,   los   amigos…   Conectando estos elementos motivadores como centros de interés, con el aprendizaje significativo, el trabajo en grupos o el uso didácticos de los proyectos. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 84 5. Dependencia física y emocional de la familia: Importancia de la participación de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.El proceso seguido a la hora de confeccionar unidades de trabajo que involucrencompetencias básicas está ligado generalmente a procesos globalizadores cuyo punto departida puede ser la ambientación de la unidad didáctica o globalizar en torno a algún centrode interés, que de una forma u otra permita conectar con diversas disciplinas curriculares.Cuando un mismo profesor da varias materias, este objetivo no parece especialmentecomplejo. Si un especialista quiere globalizar en torno a contenidos concretos de su área eimplicar algunas otras áreas conviene que disponga de la suficiente información en torno alas programaciones de las otras materias para saber qué se está trabajando en ellas encada momento del curso.En ocasiones surgirán propuestas compartidas; en otras un compañero demandará lacolaboración de otro-s para sacar el mayor jugo posible a una propuesta didácticainterviniendo desde varias áreas. En estos casos no está de más que sea el propio impulsode la idea quien diseñe las propuestas previas y presente una planificación más o menoselaborada. No se trata de cargar con trabajo extra a los compañeros. En todo caso, facilitarsu labor ofreciendo propuestas atractivas y bien construidas, que podrán mejorarse con sussugerencias y aportaciones en el marco de una metodología de trabajo en equipo. Y estome  lleva  a  una  pregunta…¿ES MÁS RELEVANTE AHORA EL TRABAJO EN EQUIPO?Sin duda alguna ahora es más necesario. Un centro no cambia porque un profesor cambie.La gestión del centro, el debate pedagógico y la toma de acuerdos no es cosa de unapersona o dos. Hemos de llegar a compromisos realistas, voluntarios y percibidos comopositivos. Por ejemplo: - Aplicar en cada área curricular (incluidas por supuesto las especialidades), una tarea competencial mensualmente, o bien una tarea por cada unidad de trabajo, o en cada trimestre, si estamos empezando con ellas. Dicha tarea partirá de los contenidos del área en cuestión pero introducirá de forma globalizada contenidos de otras disciplinas. El tutor puede tomar como centro de interés Conocimiento del Medio y globalizar Lengua y Matemáticas con una única tarea común a las tres materias. El profesor especialista puede organizar su tarea en torno a cualquier situación de aprendizaje o elemento de la unidad que motive especialmente al alumnado. - Participar en un proyecto de trabajo cooperativo (metodología de trabajo por proyectos) durante el curso, junto con el resto del profesorado de un nivel. - Crear y aplicar una webquest, una miniquest o una caza del tesoro durante el curso escolar, que aunque tenga su origen en un contenido de un área concreta, muestre una clara vocación globalizadora o interdisciplinar. - Elaborar y difundir trimestralmente o para cada unidad didáctica una ficha de información a las familias y al alumnado, que incluya los objetivos didácticos del área, contenidos básicos, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación, criterios de calificación y mínimos. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 85Son sólo ejemplos que podrían fusionarse entre sí o combinarse.7.2. EL TRABAJO POR PROYECTOSEl abordaje de competencias básicas en equipo es un cambio casi inevitable. El trabajo porproyectos aparece como una opción llena de posibilidades en el ámbito de las competenciasbásicas porque se soporta sobre algunos pilares comunes: la interdisciplinariedad oglobalización, la cooperación y el reto. Pero hay más.Diversas características de esta estrategia de enseñanza en la que el alumnado lleva acabo, evalúa e incluso a veces planea proyectos que tienen aplicación en su vida real másallá de lo académico, conectan a la perfección con las competencias básicas: Enfoque globalizado o interdisciplinar en sintonía con el carácter integrador de las competencias básicas, de modo que objetivos, contenidos y criterios de evaluación de diferentes áreas se aúnan en una propuesta común para mostrar la realidad tal y como se percibe en la vida; es decir, no desde una u otra materia sino desde la confluencia de conocimientos ligados a diversas disciplinas. Modalidad de trabajo en equipos cooperativos, que desarrolla el aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal, y las habilidades sociales. Preocupación por los intereses y la motivación del alumnado. Se plasmará en la temática y en el reconocimiento de su responsabilidad en la construcción de sus aprendizajes, en el papel activo que asume el alumnado que debe planificar, implementar, evaluarse, tomar decisiones, gestionar los tiempos de trabajo y repartirse las tareas entre los miembros del grupo. El niño, en interacción con los otros, se constituye en el verdadero protagonista del proceso educativo. Contenido funcional, significativo para los estudiantes, con utilidad personal o social; directamente observable en sí mismo o en su entorno al tener que producir algo, diseñar un producto o un plan, organizar un evento (fiesta, excursión, campeonato, etc.), resolver un problema o conflicto. Posibilidad de ser presentado como un reto a superar por la clase o los grupos. Con la suficiente dificultad para que suponga un estímulo. Con la meditada prudencia para que pueda ser superado sabiendo que cuentan con nuestro apoyo. La heterogeneidad interna de los grupos y la variabilidad de propuestas se avine a diferentes niveles de aprendizaje, habilidad y desarrollo apostando por la inclusividad.Cuando una tarea o una propuesta ayuda a solucionar un problema o una necesidadpercibida como tal, o bien se vive como un reto atractivo, entonces se hace relevante para elalumnado. Ahí es donde un proyecto de trabajo entra en acción aportando todo su potencialpara el desarrollo de las competencias básicas.La habilidad del docente estará en conjugar acertadamente una temática que resulteatractiva para el alumnado y que a la vez permita tratar contenidos curriculares necesarios yalcanzar los objetivos y competencias planificados. Se impone una labor de búsqueda yselección de temas relevantes que despierten el interés, que susciten preguntas o saquen a Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 86la luz problemas que aviven la curiosidad y las ganas del alumnado por hallar las respuestaso soluciones. En realidad, más que un tema proponemos un reto, una búsqueda, que si sepresenta bien, nos garantiza la mejor disposición de ánimo.Una vez que ya hemos decidido sobre que va el proyecto, es preciso explorar losconocimientos previos del alumnado sobre el mismo. Entramos en debate y anotamos loque va surgiendo.Esto es lo que sabemos, entonces ¿qué más necesitamos, saber y hacer?, ¿dóndepodemos encontrar la información? A buen seguro ni sólo un área, ni sólo un recurso nosaportará toda la información. Atendamos las sugerencias del alumnado y reconduzcamos loque sea preciso para que la variedad y riqueza de las fuentes permita alcanzar los objetivos(bibliotecas,  internet,  periódicos,  personas  ajenas  a  la  escuela  o  padres,  instituciones…).Organizados los equipos de trabajo, las funciones y responsabilidades dentro del equipo seinicia la búsqueda.Conforme la información va llegando se va organizando, se trabaja sobre ella para construirconocimientos. En esta fase los mapas conceptuales, los murales y grandes esquemas, lasgráficas permiten estructurar mentalmente nuevos saberes, darles sentido y ubicarlosrespecto a lo que ya sabíamos.Superado el reto, o como parte de él, presentamos los resultados sin limitar a priori losformatos: documentos o informes en papel, en ordenador, exposiciones orales,construcciones, murales, creaciones artísticas o corporales, etc.A partir de las ideas de Genelo, Julián y Zaragoza (2005) en un excelente trabajo titulado:“La   Educación   Física   en   las   aulas:   aprender   a   partir   de   un   proyecto”, he sacado estecuestionario para testar nuestras propias propuestas de proyectos. Si respondemosafirmativamente a la mitad de las preguntas ya andamos por buen camino. CUESTIONARIO PARA PROYECTOS DE APRENDIZAJE 1- ¿ESTÁ VINCULADO AL CONTEXTO O ENTORNO INMEDIATO DEL ALUMNADO? 2- ¿RESUELVE UN PROBLEMA O SATISFACE UNA NECESIDAD PERCIBIDA POR EL ALUMNADO? 3- ¿OFRECE UN PLANTEAMIENTO GLOBALIZADO ACORDE A LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO A ESTAS EDADES? 4- ¿ES EMINENTEMENTE LÚDICO? 5- ¿PROMUEVE LA AUTONOMÍA, Y LA INICIATIVA PERSONAL? 6- ¿PROMUEVE EL TRABAJO COOPERATIVO? 7- ¿DESARROLLA  VALORES  HUMANOS  (PAZ,  INTERCULTURALIDAD,  SALUD…)? 8- ¿ESTÁ ABIERTO AL CAMBIO POR INICIATIVA DEL PROPIO ALUMNADO? 9- ¿ASUME EL ALUMNADO EL PRINCIPAL PROTAGONISMO? Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 87 10- ¿COLOBORA EL ALUMNADO EN LA SELECCIÓN DEL TEMA, OBJETIVOS, CONTENIDOS…? 11- ¿ADMITE DIFERENTES FORMAS DE ACTUACIÓN Y RITMOS EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES? 12- ¿CONSIDERA A LA PERSONA EN SU GLOBALIDAD? 13- ¿ES PERCIBIDO POR EL ALUMNADO COMO UN RETO DESEADO Y ALCANZABLE?Porque en el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientospara convertirlos en saberes que se aplican y no sólo se estudian.Por  ejemplo:  6+5,  5x3,  9:2…    ¿qué  son?    Operaciones  matemáticas  elementales,  es  obvio,  pero sin estar referidas a un contexto particular, a una utilidad práctica, son sólo conceptosabstractos (suma, multiplicación, división) que carecen de significación y de sentido para elalumnado.El contexto es determinante para la construcción significativa de aprendizajes. Veamosalgunos ejemplos.6 + 5 tantos en un partido = 11 tantos6 + 5 jugadores = 1 equipo de fútbol6 + 5 euros = 22 piruletasVamos  a  ver…  ¿pero  las  matemáticas  no  eran  una  ciencia  exacta?  ¿Cómo  es  posible  que  6  + 5 de resultados distintos? Es emocionante observar cómo los niños descubren que cuandosumas elementos de naturaleza distinta o la naturaleza de los sumandos y el resultado esdiferente (no es lo mismo un jugador que un equipo de jugadores), 6 + 5 puede ser otra cosaque 11.5 niños x 3 equipos = 15 jugadores5 Kayak dobles x 3 embarcaderos = 30 plazas9 galletas : 2 niños = 4,5 galletas9 pelotas : 2 equipos = 5 pelotas para un equipo y 4 para el otro9 niños : grupos de 2 = 5 kayak dobles Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 889 dividido para 2 es 4,5. Partir una galleta por la mitad es factible. Pero cuando queremosrepartir las 9 pelotas entre los dos equipos, los niños descubren que esa respuesta no lesvale. Lo interesante es que para llegar a concluir que un equipo se llevará 4 y el otro 5, hanpasado mentalmente por la respuesta primera: 4,5, aunque no les resolvía el problema.De igual forma si queremos saber cuántos kayak biplaza tenemos que alquilar para irnos deexcursión con 9 niños y niñas, la respuesta no es ni 4,5 (no podemos partir un kayak), ni 5para unos y 4 para otros, sino 5. Un kayak será ocupado por 1 solo tripulante, pero es lo quehay. No vamos a dejar a nadie en tierra.Cuando un concepto se contextualiza adquiere significación y utilidad.Veamos brevemente un ejemplo de un pequeño proyecto para 6º de primaria. “PROYECTO:  PLANIFICAR  Y  RECORRER  UNA  ETAPA  DEL CAMINO  DE  SANTIAGO”Como actividad de motivación previa, empezamos con: “Juego   de   orientación   en   el  parque:  Tras  las  huellas  del  apóstol”Se trata de aplicar en 6º de primaria mediante un juego de orientación, la lectura einterpretación del plano de un parque cercano al centro educativo. El alumnado irádescubriendo en cada uno de los 16 controles señalados en el plano una baliza con lafotografía y el nombre de algunos de los enclaves principales de la ruta de Santiago,partiendo desde Roncesvalles, la ruta francesa.En cada provincia de paso (son 8) encontrarán 2 poblaciones claves del camino. En Huesca,por ejemplo: Jaca (catedral de Jaca) y San Juan de la Peña (imagen del monasterio). Traslocalizar y anotar en su hoja de control esos lugares, se recogen las balizas plastificadas asícomo la masilla adhesiva que las sujetaban. Vuelta al colegio.Ahora se trata de ubicar cada una de las dieciséis balizas en el mapa real de la ruta deSantiago y comprobar cómo otras muchas poblaciones jalonaban el camino beneficiándosede la llegada de los peregrinos. Para ello, ya en clase, con el tutor, van pegando sobre elcroquis dibujado en papel continuo que representa el camino, cada imagen en su lugarcorrespondiente.Como se aprecia es una actividad programada conjuntamente entre el profesor tutor que daConocimiento  del  Medio,  Matemáticas…    y  el  de  E.  Física.  El  planteamiento  interdisciplinar  busca favorecer el desarrollo de competencias básicas en torno al conocimiento y lainteracción con el medio físico y social, competencia lingüística, matemática, nuevastecnologías y aprender a aprender ligadas a diversas áreas del currículo. Se aprovechan losconocimientos previos del alumnado en orientación deportiva, y la motivación del juego, paradar significación a esta nueva actividad y construir nuevos aprendizajes a partir de ellos.En la siguiente fase cedemos el protagonismo al tutor:Objetivos del proyecto: Acercar al alumnado a la realidad del camino de Santiagocomprobando su persistencia histórica e influencia en la actualidad y, lo que más va ainteresar al alumnado, recorrer un pequeño tramo en una excursión al Pirineo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 89Pasaríamos por el proceso previamente descrito en la parte general: lluvia de ideas parasaber los conocimientos que ya tienen, interrogantes que surgen, origen, recorrido,trascendencia…   Posibles fuentes de información, formación de equipos, etc.Elegimos un tramo con un alto valor paisajístico para abordar paralelamente contenidosgeográficos e históricos (de Canfranc Estación a Villanúa, en la provincia de Huesca). Alprogramar esta actividad se tendrán en cuenta competencias lingüísticas, matemáticas(itinerarios,   ruta,   distancias,   desniveles,   escalas   del   mapa…),   de   conocimiento   del   medio,  aprender a aprender, autonomía personal y TIC.Se pueden realizar diferentes actividades profundizadoras: además del camino francés ¿quéotros caminos hubo?, mural del recorrido, los castillos y monasterios de la ruta del apóstol...Puesto que hay una salida de por medio no podemos olvidarnos de las autorizaciones de lasfamilias (el mismo alumnado confecciona el modelo y luego se fotocopia). De la previsión detransporte (jefatura de estudios aporta varios presupuestos y los grupos trabajan con ellospara tomar decisiones), reserva de entradas para la cueva de la Güixas en Villanúa, si así lodeciden los grupos por consenso, etc.Los equipos de trabajo planifican el recorrido senderista para ese tramo del camino deSantiago. Se plasma en el mapa de la zona señalizando correctamente posibles paradas dedescanso o interés paisajístico y fuentes. Cálculo de la distancia a recorrer (10 km). Seelabora el corte topográfico del recorrido para observar los desniveles. Búsqueda yorganización de la información sobre toponimia, relieve, vegetación de la zona, recursoshidrográficos   (el   río   Aragón…),   históricos   (Torre   de   fusileros,   dolmen   de   Villanúa…)   etc.  mediante bibliografía e internet. Cálculo del coste de la actividad y el transporte. Previsionesde material personal y del profesorado, incluido un cuadernillo de ruta en el que el alumnadoirá contestando a diversas preguntas de carácter interdisciplinar sobre el terreno.La actividad principal es, sin duda, la salida extraescolar para llevar a cabo el recorridopropuesto. Inicio en Canfranc Estación a la altura de la presa, paso por Canfranc pueblo,cueva de la Güixas y dolmen de Villanúa, Villanúa. Cada alumno con su mapa del recorridoy su cuaderno de ruta. El profesor de Educación Física acompaña al tutor y actúa como guíade la actividad senderista e interviene con diversos juegos motrices en las paradas y finaldel recorrido.Actividades de desarrollo y evaluación tras la salida: debate sobre el proyecto, incidencias,expectativas, sugerencias, logros, consecución de los objetivos propuestos,correspondencia entre lo planificado y la puesta en acción... En cada área implicada sepueden realizar diferentes actividades profundizadoras y recordatorias de lo acontecido:redacciones, dibujos, composiciones artísticas, mapas, croquis del recorrido... Dolmen de Villanúa Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 907.3. EL USO DE LAS TIC: WEBQUEST, MINIQUEST Y CAZAS DEL TESOROLas webquest es un recurso metodológico de investigación guiada a través de las TIC, quetiene muchos elementos en común con los proyectos que acabamos de ver. Existen multitudde webquest para cualquier área colgadas en la red. Pueden servirnos como inspiración,como modelo, pero no siempre para ser usadas tal cual las encontramos. Y es lógico,porque fueron creados por un profesor, para un grupo de alumnos y en un contextodeterminado.Revisemos los enlaces porque pueden no estar actualizados y encontrarnos con que ya noexisten o han caducado esas páginas.Además de usar las plantillas para elaborar este tipo de trabajo que nos ofrecen muchaswebs de forma gratuita, podemos recurrir a programas de uso extendido entre elprofesorado como puede ser el Power Point. Una webquest es el fondo una simplepresentación, por lo que en base a varias diapositivas podemos plantear cuestiones,grandes  retos…  y,  por  supuesto  insertar fácilmente imágenes, gifs y sonidos.Al tratarse de una actividad guiada, debe estructurarse bien para permitir que el alumnadose mueva por ella con la mayor autonomía. Sin depender del profesor, que debería limitarsea resolver problemas técnicos y reforzar los logros que se vayan consiguiendo.Sin entrar en discusiones sobre si las cazas del tesoro o las miniquest son una versiónsimplificada o no de las webquest, lo cierto es que si mantenemos la filosofía de fondo,podemos eliminar algún elemento para construir versiones más sencillas y adaptadas a lascaracterísticas del alumnado.Los puntos que pueden componen una webquest, siguiendo con algunas variaciones lasideas de sus creadores, Bernie Dodge y Tom March, pueden ser:  Portada: Atractiva visualmente, para empezar con buen pie. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 91 Introducción: presenta el tema y motiva el trabajo a realizar proponiendo un reto, un enigma, una aventura o un problema a solucionar. Que sea breve y atractiva; si es muy larga los chavales tienden a saltársela. Proceso: orientaciones breves y claras, pistas para realizar las tareas. Esta información puede darse en las mismas tareas. Tareas: actividades o cuestiones que debe resolver. Incluye los recursos o enlaces en los que se busca la información (páginas web) para guiar la navegación. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 92 La Gran tarea: la gran pregunta o el gran reto en el que aplica los conocimientos adquiridos y sus aprendizajes previos. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 93 Evaluación: con los indicadores de evaluación precisos y claros, y con los criterios de calificación expresados en forma de rúbrica, para que puedan anticipar y autogestionar los resultados de su trabajo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 94  Conclusión: resumen y reflexiones finales que faciliten generalizar lo aprendido.Pero no basta con que aparezcan esos puntos o queden más o menos recogidos. Lawebquest debe facilitar el trabajo cooperativo (salvo que decidamos aplicarlaindividualmente), la investigación, la creatividad y la autonomía del alumnado. Debepromover el desarrollo de diferentes inteligencias y competencias básicas.En torno a las cuestiones que se le plantean al alumnado para ir resolviendo, partimos deunas primeras propuestas sencillas de contestar. Básicamente les pedimos que abran lapágina web, o páginas, que ofrece el enlace y lean para encontrar, o seleccionar allí lainformación que precisan. Son preguntas cerradas.Aumentamos progresivamente el nivel de dificultad para involucrar después procesosmentales más complejos. Pedimos, por ejemplo, que comparen entre la informaciónencontrada y lo que ya saben, que clasifiquen, que deduzcan a partir de lo leído o a partir dela información que una tabla, gráfico o imagen proporciona. Son cuestiones semiabiertas ocerradas pero con respuestas más abiertas.En  la  parte  final,  las  últimas  cuestiones,  o  bien  “la  gran  pregunta”,  “el  gran  reto”,  ponen  en  juego mecanismos de abstracción, de creación, o de reflexión personal, adecuados a laedad del alumnado. Inventar o crear un juego, un cartel para una campaña de publicidad,proponer   soluciones   para…;;   manifestar   la   propia   opinión   sobre   una   situación;;   imaginar   las  consecuencias de una situación hipotética... En esta fase es donde mejor podemos activarla reflexión y la adquisición de actitudes. Son cuestiones o estímulos abiertos, creativos, sinlímites en las posibles respuestas.Lo que está claro es que el alumnado no puede limitarse a copiar y pegar lo que encuentra. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 95Esta webquest de Deportes sin barreras, surge a raíz de la visita concertada de un jugadordel CAI baloncesto adaptado, a nuestro colegio, para hacer una sesión de baloncesto ensilla de ruedas con el alumnado de 6º. La experiencia fue tan motivante para los niños elprimer año que le pedimos que volviera al siguiente y preparamos, aprovechando el interésque sabíamos iba a movilizar en el alumnado, una unidad didáctica de sensibilización a ladiscapacidad titulada: Juegos sin barreras. En ella el alumnado jugó durante varias sesionescomo si fueran ciegos, sordomudos, parapléjicos o mancos, usando simuladores y juegos ydeportes adaptados.Tras la visita empezaba la unidad y a la par, en el tiempo dedicado por el tutor a las nuevastecnologías (Programa Ramón y Cajal en Aragón), propusimos esta webquest. De estaforma, desde el área de Educación Física y desde la tutoría se abordó un trabajo paralelodesde un planteamiento de trabajo en equipo. Un trabajo enfocado a las competencias entratamiento de la información y competencia digital, a la social y ciudadana, a la delconocimiento e interacción con el mundo físico, a la de aprender a aprender, a la autonomíae iniciativa personal, y, por supuesto, a la competencia lingüística (porque una webquestaporta mucha información que ha de leerse, y luego obliga a escribir, a redactar yexpresarse con corrección).Finalmente comprobad, si os apetece, como si repasáramos las características y bondadesque en el apartado anterior asignábamos a los proyectos en relación a las competenciasbásicas, todas, sin excepción, encajarían aquí de nuevo.7.4. EL TRABAJO COOPERATIVOEl trabajo cooperativo aglutina un buen número de métodos de aprendizaje a través de loscuales el alumnado interactúa entre sí para alcanzar objetivos comunes sin oponerse a otroscompañeros.Los métodos cooperativos solicitan del niño y de la niña que se comuniquen, que colaboren,que coordinen sus acciones con las de los demás, que presten ayuda y la reciban paraalcanzar cada cual sus objetivos y los del grupo, que serán coincidentes. De esta forma,todos, independientemente de sus capacidades, participan y son corresponsables de loslogros del equipo.La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo requieren una organizaciónsimilar, cuyo punto de partida está en la división del grupo en pequeños equipos de trabajo(de dos a seis personas habitualmente). Los equipos serán heterogéneos. Personas condiferentes aptitudes, sexo, nacionalidad…, aportando lo mejor de sí mismos al grupo.Durante el tiempo que dura la propuesta cooperativa: una actividad, tarea o juego, unasesión,  un  trabajo  a  largo  plazo…,  el  equipo permanece estable.La evaluación está en función del rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo delgrupo, por lo que el alumnado debe ser consciente de que es necesario hacer bien su parte,sea la que sea, y ayudar a los otros miembros en todo lo que haga falta para conseguir elaprendizaje y el propósito del trabajo cooperativo.Es importante, siguiendo a Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001) promover un clima de claseafectivo, de respeto, confianza y empatía entre el alumnado, un clima que motive a Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 96implicarse en el trabajo cooperativo, a respetarse entre sí y a valorar las aportaciones de losdemás. Es manifiesta la correspondencia entre todas estas actitudes y algunos de losaspectos más relevantes de la competencia social y ciudadana. Y sin olvidar que tanto lacompetencia para aprender a aprender y la de la autonomía e iniciativa personal, tienenentre sus objetivos desarrollar la capacidad para trabajar en equipo y cooperar.Métodos como el estilo de enseñanza recíproca (Mosston, 1996) en el que uno de losmiembros de la pareja practica una determinada habilidad o aprendizaje mientras esobservado, en función de unos criterios fijados por el maestro, y retroalimentado por sucompañero, son un primer escalón para trabajar cooperativamente. La resolución deproblemas, como estilo de enseñanza, planteado de forma cooperativa, otorgaría un elevadogrado de autonomía y creatividad al alumnado. ¿Se os ocurren formas distintas para ahorrary reutilizar el papel en el colegio?, ¿de cuántas maneras distintas sois capaces de acabar elcuento?Las webquest, o el trabajo por proyectos, también estarían en el campo de acción de losmétodos cooperativos siempre y cuando se desarrollen en grupo y se respeten los principioscomentados. Unos y otros garantizarán que estamos enseñando competencias si latemática elegida es significativa para el alumnado, si se presentan de forma globalizada y seda cabida a que diversas áreas y competencias, puedan intervenir juntas.7.5. LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZAEl modo de actuación y la responsabilidad en la toma de decisiones del profesorado y elalumnado, en las fases previas a la tarea, durante su ejecución y después de la acción(retroalimentación y evaluación), determinan las diferencias entre uno y otro estilo deenseñanza.El grado de libertad que el alumnado goza en la fase central, durante la realización de latarea es esencial para promover la autonomía personal en los diferentes ámbitos de supersonalidad. El alumno puede llegar a decidir cómo, cuándo, dónde realiza la actiividad.Las interacciones personales, la colaboración, la empatía que definen el ámbito social sesustentan de modo muy distinto en unos u otros estilos, favoreciendo en mayor o menorgrado que el niño exprese sus propias emociones y sentimientos.De menor a mayor autonomía tendríamos como principales estilos: El mando directo: trabajo masivo, en gran grupo (aunque no necesariamente). El profesor toma todas las decisiones y el alumno ejecuta la tarea tal y como se le propone. Asignación de tareas: el profesor ofrece uno o varios modelos a reproducir pero ciertas decisiones como el momento de empezar, el lugar o el ritmo las puede tomar el alumno. Grupos de nivel: a partir de una evaluación inicial se establecen grupo de diferente nivel de aptitud y se proponen ciertas tareas para cada uno dejando al alumnado cierto grado de libertad en los parámetros de ejecución. Enseñanza recíproca: trabajo en parejas (o grupos) de manera que uno ejecuta y el otro   actúa   como   “profesor”   observando   y   proporciona   retroalimentación   externa.   Al   alumnado se le han de mostrar claramente los criterios de ejecución-observación. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 97 Grupos reducidos: grupos a partir de 3 personas en los que a los papeles de observador  y  ejecutor,  se  suman  los  de  anotador,  ayudante  del  ejecutor…,  siguiendo   similar dinámica a la enseñanza recíproca. Microenseñanza: el profesor interviene preparando a un pequeño grupo de alumnos que actúan como profesores con el resto del alumnado. Descubrimiento guiado: el profesorado hace una propuesta de búsqueda, propone un problema cuya solución va guiando a través de una secuencia de preguntas. En un proceso de indagación guiado cuya solución es única. El alumnado decide cómo, dónde,  con  quien…  actúa. Resolución de problemas: ante un reto o situación problema con múltiples soluciones el alumnado asume todas las decisiones para resolverlo durante la fase de ejecución.Respetando los estudios de Mosston, Delgado Noguera (1991), presentó una clasificaciónde los estilos muy difundida entre el profesorado de Educación Física pero que puedeaplicarse al resto de las áreas: Tradicionales: mando directo, mando directo modificado y asignación de tareas. Individualizadores que potencian la enseñanza individual por lo que tienen muy en cuenta la diversidad del alumnado: trabajo por grupos de nivel o interés, enseñanza modular, programas individuales y enseñanza programada. Participativos que favorecen la intervención del alumnado en el proceso de enseñanza al hacerle desempeñar el papel de profesor: enseñanza recíproca, grupos reducidos y microenseñanza. Socializadores que promueven el aprendizaje compartido y el trabajo en equipo desde ópticas globalizadoras e interdisciplinares: trabajo en grupo, trabajo interdisciplinar, juegos de rol. Cognitivos que requieren una alta implicación de procesos mentales complejos: descubrimiento guiado y resolución de problemas. Creativos: como la libre exploración.¿En qué medida la elección de uno u otro estilo, además de favorecer la individualización, laparticipación, la socialización, lo cognitivo o la creatividad, promueven el desarrollo de lasdistintas competencias básicas? , ¿es una elección neutra? En absoluto. Consciente de lasmúltiples matizaciones que cabría hacer en cada estilo, según se aplique en una tarea uotra, según se enfoque a nivel grupal, etc., en mi opinión, ordenándolos de mayor a menorimplicación tendríamos: 1. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Grupos reducidos-Enseñanza recíproca COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Microenseñanza Trabajo en grupo 2. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemas COMPETENCIA MATEMÁTICA 3. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Todos. Serán las tareas concretas, los COMPETENCIA EN EL C. E I. CON EL objetivos, el alumnado, los recursos MUNDO FÍSICO disponibles…  los  que  aconsejen  el  estilo  a   elegir. 4. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Enseñanza programada Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 98COMPETENCIA EN EL T. DE LA Descubrimiento guiadoINFORMACIÓN Y C. DIGITAL5. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Trabajo en grupo (grupos cooperativos)COMPETENCIA SOCIAL Y Resolución de problemasCIUDADANA Grupos reducidos Enseñanza recíproca Grupos de interés6. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Estilos creativosCOMPETENCIA CULTURAL Y Resolución de problemasARTÍSTICA Grupos de interés Grupos de nivel Asignación de tareas Mando directo7. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemasCOMPETENCIA PARA APRENDER A Estilos creativosAPRENDER Descubrimiento guiado Trabajo en grupos cooperativos Microenseñanza Grupos reducidos Enseñanza recíproca8. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemasCOMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA Estilos creativosE INICIATIVA PERSONAL Descubrimiento guiado Microenseñanza Grupos reducidos Grupos de interés COMPETENCIAS BÁSICAS ESTILOS DE ENSEÑANZA 1 2 3 4 5 6 7 8Mando directoAsignación de tareasGrupos de nivelGrupos de interésEnseñanza recíprocaGrupos reducidosMicroenseñanzaDescubrimiento guiadoResolución de problemasTrabajo en grupoEstilos creativos Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 99Próxima entrega: 8. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la Programación didáctica? 8.1. Esquema de la programación didáctica 8.2. ¿Cómo las relacionamos con los objetivos? 8.3. ¿Cómo las relacionamos con los contenidos? 8.4. ¿Cómo las relacionamos con las actividades y tareas? 8.5. ¿Cómo las relacionamos con los criterios de evaluación y demás referentes de la evaluación? Martín Pinos Quilez |
    • De la vida al patio; del patio a la vida 99 8. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICALa incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento sustancial del modeloactual de currículo. No es una cuestión de formato sino de fondo, por lo que pasan a formar partede las enseñanzas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área, los contenidosy los criterios de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a estos componentes del currículo, sino quelos completan, relacionándose con ellos, en un enfoque integrado e integrador de todo el currículoescolar. El currículo como sistema en el que todos sus elementos están integrados y soninterdependientes entre sí.No se trata de amontonar elementos sino de interrelacionarlos. En este capítulo veremos cómo.8.1. ESQUEMA DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICALa programación didáctica como documento clave de planificación del segundo escalón deconcreción, se encuadra en un modelo curricular abierto, orientativo y flexible, concretando lasintenciones educativas que emanan del currículo oficial, para desarrollarlas en el aula.La programación didáctica debe referirse a un contexto determinado, por lo que surge en el marcodel Proyecto Curricular de Centro y dentro del Proyecto Educativo.De forma orientativa, una programación pensada desde las competencias básicas podría incluir lossiguientes puntos, que habría que revisar para ver si se ajustan a lo que marca la normativa de larespectiva comunidad: 1. Introducción:  principios  e  intenciones  educativas,  filosofía  de  fondo…   2. Contextualización: normativa, del alumnado, del centro. 3. Contribución del área a las Competencias básicas: incluidas las estrategias para la animación de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como las medidas para incorporar las TIC. 4. Objetivos: del área en el ciclo y por cursos. 5. Contenidos: organización y secuenciación temporal por cursos. Actividades complementarias y extraescolares. 6. Metodología: principios metodológicos, estrategias para desarrollar procesos globalizados de Enseñanza y Aprendizaje. 7. Recursos didácticos: recursos materiales, humanos y funcionales; agrupamientos y espacios. 8. Educación en valores: incorporación transversal de los valores democráticos y demás transversales. 9. Atención a la diversidad. Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 100 10. Evaluación: del alumnado (criterios de evaluación, procedimientos e instrumentos de evaluación, criterios de calificación, mínimos,), y de la práctica docente (procedimientos e instrumentos). 11. Información al alumnado y a las familias: de los objetivos, contenidos y evaluación que se va a aplicar.Aparentemente el apartado más novedoso estaría en la contribución del área al desarrollo de lascompetencias básicas. Sin embargo el procedimiento para completar este punto no es en absolutocomplicado. En primer lugar extraemos de la normativa de la comunidad aquellos aspectos de lascompetencias que nos parecen idóneos en nuestro contexto. Recordemos que uno de los puntosdel currículo oficial es, en cada área, precisamente su contribución al desarrollo de lascompetencias básicas. Así que allí ya tenemos una buena fuente de información.Luego hay que aportar, a partir de la reflexión, de la experiencia, nuestras propias ideas sobrecómo trabajarlas. No olvidemos incluir estrategias para la animación a la lectura y el desarrollo dela expresión y comprensión oral y escrita, así como medidas para incorporar las TIC a nuestramateria, pues son dos aspectos relevantes que nos conciernen a todos.En cuanto al orden de los apartados, no deja de ser un opción entre otras varias. La queacabamos de mostrar sigue una secuencia tradicional que parte de los aprendizajesperseguidos (objetivos y ccbb), define los contenidos y tras concretar las oportunasconsideraciones vinculadas a la metodología, cierra con la evaluación. Desde laconsideración de que los criterios de evaluación son el referente clave para evaluar lascompetencias básicas, marcando qué objetivos y competencias, y además en qué grado,han de aprender nuestro alumnado, no es en absoluto descabellado plantear que en vezde al final de la programación, la evaluación pase a ocupar los primeros puestos de suíndice. Y desde allí, lideren los criterios de evaluación y la concreción de los mismos, laconstrucción del resto de componentes, incluidas las actividades finales y tareas.8.2. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS OBJETIVOS?Los sueños mueven a la humanidad a avanzar. Creamos metas y objetivos para alcanzar esossueños, para materializarlos. ¿Hacia dónde voy si no me he planteado hacia dónde quiero ir?¿Tenemos claro que trabajamos para alcanzar los fines de la educación y cuáles son esos fines?A principios del siglo pasado, un pequeño de siete años, llamado Glenn, era el encargado deencender la estufa de la escuela rural en que estudiaba, antes de empezar las clases. El día en quela escuela y las piernas del niño ardieron, los médicos dijeron a la familia que no esperaban quesobreviviera dada la gravedad y amplitud de sus quemaduras. Para sorpresa de todos, Glenndecidió seguir viviendo.Confinado en una silla de ruedas, los médicos dijeron ahora que nunca podría andar. Sus piernasestaban destrozadas. Los masajes de su madre y su firme sueño de volver a andar hicieron quecada día se arrastrara por los suelos hasta la valla del patio, se irguiera e intentara dar al menos unpaso. Cuenta que hizo esto cada día, hasta que, contradiciendo la fundamentada opinión de losmédicos, consiguió andar. Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 101Años después, este niño con un sueño y una voluntad férrea, este niño que no iba a vivir, quejamás andaría, convertido en un joven universitario, corrió el kilómetro más veloz del mundo. En1934 estableció el record mundial de la milla y dos años después el de 800 m.El Dr. Glenn Cunningham es un ejemplo vivo del poder de los sueños, de tener un objetivo y creerfirmemente en él.En la educación perseguimos el sueño de una humanidad feliz, comprometiendo en esa felicidadtodos los aspectos de la persona desde un punto de vista holístico. Las metas en educación son losfines que nos dan acceso a ese sueño. Nuestra normativa establece once fines, como por ejemplolos dos primeros:  “El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”,  o  “La educación para el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad dederechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación delas personas con discapacidad”.Sueños y fines son aspiraciones tan elevadas que necesitan de escalones intermedios quepermitan organizar y estructurar la mente y nuestros esfuerzos para conseguirlos. El problema noes cuan alto queremos subir sino si he dispuesto suficientes peldaños para hacerlo. Surgen así losobjetivos como aspiraciones más específicas y mensurables. Desde los más generales de laEducación  Primaria,  como  por  ejemplo:  “Conocer, comprender y respetar las diferencias culturalesy las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres ymujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”,  o  “Adquirir en, al menos, una lenguaextranjera la competencia básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos ydesenvolverse en situaciones cotidianas”.   Para   descender,   paulatinamente,   a   los   más   concretos  objetivos de las áreas, de la programación didáctica o de las unidades de trabajo.El éxito escolar viene determinado por el logro progresivo de los objetivos educativos. De ahí laimportancia   de   definirlos   bien.   Decía   el   pedagogo   Laurence   J.Peter,   “Si no sabes dónde vas, lomás  probable  es  que  acabes  en  otra  parte”.Ni el decreto de mínimos ni las normativas delas distintas comunidades que lo desarrollan,contemplan en sus objetivos y criterios deevaluación un abordaje explícito de lascompetencias básicas, ofreciendo unpanorama bastante similar al que ya semostraba en la anterior legislación. Ha de serla labor del profesorado, de los equiposdocentes y de los centros la que plasme deforma coherente y rigurosa las interrelacionesque deben surgir entre objetivos, criterios deevaluación, competencias básicas y los. Las capacidades motrices, cognitivas, afectivas y de relacióncontenidos, interpersonal se interrelacionan profundamenteEn la línea ya existente, los objetivos generales de las áreas se refieren fundamentalmente a cincograndes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacióninterpersonal y de actuación e inserción social. En la práctica de la formulación de dichos objetivos, Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 102esas capacidades aparecen a menudo interrelacionadas. Los objetivos deben permitirinterrelacionar áreas y capacidades variadas (cognitivas, motrices, afectivas, sociales).Como capacidades que son, y referidas a toda una etapa educativa, no serían directamenteevaluables por lo que el profesorado debe concretar a través de los objetivos didácticos, quéaprendizajes van a permitir poner en juego y evaluar las capacidades y competencias subyacentesen cada objetivo general.Por ejemplo muestro a continuación una posible concreción en los tres ciclos de primaria de losobjetivos generales de Primaria que aparecen en el currículo aragonés de Educación Física, quepor otra parte, coinciden en buena medida con los establecidos en el decreto de mínimos.Tras cada objetivo del currículo se señala el número de la competencia o competencias con las quese relaciona, ciñéndonos siempre a la numeración dada a las mismas por el propio currículo: 1. C.Lingüística 2. C. Matemática 3. C. Conocimiento e interacción con el mundo físico 4. C.Tratamiento de la información y digital 5. C. Social y ciudadana 6. C. Cultural y artística 7. C.Aprender a aprender 8. C. Autonomía e Iniciativa personal. Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 103 OBJETIVOS DE EF PRIMARIA Y CCBB ASOCIADASOBJETIVOS DEL ÁREA PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO Y CCBB ASOCIADAS1. Utilizar, conocer y valorar 1.1- Reconocer y reaccionar de la forma 1.1- Tomar conciencia de las 1.1- Utilizar eficazmente el ladosu cuerpo y la actividad acordada ante estímulos visuales posibilidades y limitaciones de su propio corporal no dominante.física como medio de (señales, colores, objetos en cuerpo y de los diferentes segmentos 1.2- Diferenciar la derecha y laexploración, desarrollo y movimiento), auditivos (sonidos, corporales en múltiples posiciones. izquierda propia y ajena en los silencios) y táctiles (texturas, contactos). 1.2- Independizar el movimiento de los desplazamientos en el espacio.disfrute de sus 1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo segmentos superiores e inferiores 1.3- Utilizar correctamente laposibilidades motrices, de y en los demás, las principales partes y respecto del eje corporal. respiración, tanto cuando se hace unrelación con los demás y articulaciones del cuerpo que intervienen 1.3- Interiorizar la propia lateralidad y ejercicio físico intenso como en lascomo recurso para en el movimiento. reconocer la izquierda y derecha del actividades de relajación.aprovechar el tiempo libre. 1.3- Reconocer la propia izquierda o compañero. 1.4- Identificar los principales derecha. 1.4- Experimentar situaciones de músculos, articulaciones y sistemas delCCBB: 3, 7 y 8 1.4- Equilibrar el cuerpo explorando y equilibrio estático y dinámico, cuerpo humano que intervienen en la adoptando diferentes posturas globales o disminuyendo la base de sustentación, su actividad física. segmentarias, con control del tono estabilidad o elevando el centro de 1.5- Conocer la importancia del muscular necesario. gravedad. calentamiento antes de la actividad 1.5- Experimentar con las fases 1.5- Diferenciar los estados de física. respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz contracción y descontracción muscular 1.6- Aceptar su realidad corporal y boca), intensidad (profunda o para mejorar la relajación. (cambios puberales) empleando el superficial), en situaciones de juego y 1.6- Participar en los juegos disfrutando juego como recurso para organizar su relajación. de la actividad independientemente del tiempo libre. 1.6- Experimentar el juego como medio papel que le corresponda desempeñar y de placer y de actividad física. reconocer el juego como medio de disfrute y empleo del tiempo libre.2. Apreciar la actividad 2.1- Mostrar interés por cumplir las 2.1- Consolidar hábitos de higiene 2.1- Consolidar hábitos de higienefísica para el bienestar, normas referentes a la higiene corporal y personal tras el ejercicio. personal vinculados al ejercicio,mostrando responsabilidad uso de ropa deportiva. 2.2- Adoptar las medidas necesarias para valorando su necesidad.y respeto hacia el propio 2.2- Identificar y poner en práctica hábitos evitar accidentes al realizar actividad 2.2- Reconocer y apreciar los que permitan prevenir riesgos en la física valorando cuando una situación beneficios de la actividad física, loscuerpo y el de los demás y actividad física o evitar accidentes. puede poner en riesgo a uno mismo o al hábitos posturales y la alimentaciónreconociendo los efectos compañero. para la salud.del ejercicio físico, de la 2.3- Reconocer y mantener una correctahigiene, de la alimentación Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 104y de los hábitos posturales actitud postural en las situaciones mássobre la salud. habituales: sentado, levantar peso,CCBB: 3 y 8 transporte,  saltar…3. Regular y dosificar el 3.1- Reconocer los efectos inmediatos 3.1- Reconocer y valorar el grado de 3.1- Conocer los aspectos más básicosesfuerzo utilizando sus que la actividad física, por su duración, esfuerzo que requieren diversas de las cualidades físicas básicas.capacidades físicas, distancia o intensidad tienen sobre el actividades físicas. 3.2- Desarrollar principalmente dehabilidades motrices y su organismo. 3.2- Explorar las posibilidades y forma global y en situaciones de juego 3.2- Participar activamente en el juego limitaciones de sus habilidades motrices y la resistencia aeróbica, la flexibilidad, laconocimiento de la ajustando sus desplazamientos o sus capacidades físicas en entornos no velocidad de desplazamiento yestructura y funcionamiento manipulación de objetos a las habituales adecuando su movimiento a reacción la fuerza.del cuerpo para adaptar el características del propio juego o al las circunstancias y naturaleza de la 3.3- Regular y dosificar el esfuerzo enmovimiento en función de entorno en el que se desarrolla. actividad. las actividades físicas para buscar unlas propias posibilidades y 3.3- Adquirir y utilizar correctamente en el 3.3- Adecuar el movimiento a la distancia, rendimiento de calidad.de las circunstancias y juego las relaciones topológicas básicas: trayectoria y velocidad de los 3.4- Mostrar una buena predisposiciónnaturaleza de cada delante/ detrás; dentro/ fuera; arriba/ desplazamientos de los demás hacia las actividades físicas y laactividad. abajo; antes/ después, etc., para situar superación personal.CCBB: 3 y 8 personas y objetos. 3.5- Adecuar el movimiento al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los demás jugadores y móviles.4. Adquirir y aplicar 4.1- Explorar sus posibilidades y 4.1- Utilizar las habilidades básicas y 4.1- Resolver problemas deprincipios y reglas para limitaciones al desplazarse, saltar y girar perceptivo motrices en la resolución de estructuración espacio-temporal enresolver problemas motores sobre el eje longitudinal, de forma problemas que impliquen una adecuada situaciones de incertidumbre de ciertay actuar de forma eficaz, diversa, con coordinación y buena percepción espacio-temporal en función complejidad. orientación en el espacio. de la incertidumbre procedente del medio 4.2- Resolver problemas motores consegura y autónoma en la 4.2- Lanzar y recoger objetos con o de otros jugadores. un alto componente decisional, depráctica de actividades coordinación de los segmentos 4.2- Elaborar y perfeccionar nuevos forma satisfactoria.físicas deportivas y corporales implicados y situando el esquemas motores: volteretas y giros, 4.3- Aplicar principios o reglasartístico-expresivas. cuerpo de forma apropiada para facilitar trepa y escalada, transportes... extraídas de situaciones de juego y el gesto. 4.3- Resolver problemas motores con relacionadas con los mecanismos deCCBB: 3, 7 y 8 varias alternativas de solución percepción, ejecución y decisión, en seleccionando aquellos movimientos nuevos contextos que las demanden. eficaces y seguros que más se adecúen a sus posibilidades. . 4.4- Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juego y relacionadas con los mecanismos de Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 105 percepción y decisión, en nuevos contextos que las demanden.5. Reconocer y valorar los 5.1- Reproducir corporalmente mediante 5.1- Reproducir mediante movimientos o 5.1- Utilizar los recursos expresivos delrecursos expresivos del movimientos o golpeos, o con golpeos disociados del eje corporal, o con cuerpo y del movimiento con intencióncuerpo y el movimiento, instrumentos de percusión una estructura instrumentos de percusión, estructuras estética.utilizándolos de forma rítmica sencilla. rítmicas. 5.2 - Transmitir y reconocer mensajes 5.2- Representar personajes, acciones y 5.2- Utilizar la propia capacidad de preestablecidos, sensaciones oestética y creativa para situaciones sencillas mediante el cuerpo y creación expresiva para representar estados de ánimo mediante elcomunicar sensaciones, el movimiento con desinhibición y personajes, acciones, situaciones y movimiento corporal.emociones e ideas. creatividad. sentimientos mediante el cuerpo y el 5.3 - Valorar los aspectos expresivos 5.3- Explorar los recursos expresivos del movimiento con desinhibición. del movimiento propio y de los demás.CCBB: 6 movimiento, disfrutando con el baile libre, 5.3- Coordinar el movimiento propio con 5.4- Coordinar el movimiento propio danzas sencillas y juegos rítmicos. el de los demás en danzas y bailes con el de los demás en danzas y bailes sencillos por parejas y aprender alguna de la comunidad o del mundo. danza grupal sencilla.6. Participar en juegos y 6.1- Participar en los juegos 6.1- Participar y disfrutar del juego con 6.1- Identificar y aplicar con eficaciaactividades físicas compartiendo respetando las normas y a los independencia de quienes sean los estrategias de cooperación y deproyectos comunes, compañeros y aceptando los compañeros y respetando las diferencias cooperación-oposición en función delestableciendo relaciones de distintos papeles de juego. de género, cultura u otras. juego. 6.2- Disfrutar de la educación física 6.2- Disfrutar de la educación física 6.2- Resolver de forma no violenta ycooperación, desarrollando independientemente del resultado independientemente del resultado consensuada los conflictos queactitudes de tolerancia y respeto reconociendo el hecho de ganar o reconociendo el hecho de ganar o perder pueden surgir durante el juego.que promuevan la paz, la perder como algo propio del juego. como algo propio de algunos juegos. 6.3- Participar y disfrutar de lasinterculturalidad y la igualdad 6.3- Reconocer y participar en 6.3- Reconocer, y valorar los juegos actividades físicas con los compañerosentre los sexos, y evitando, en juegos cooperativos mostrando cooperativos participando en ellos con manifestando respeto, solidaridad ytodo caso, discriminaciones por actitudes de colaboración. actitudes de colaboración. tolerancia.razones personales, de género, 6.4- Controlar la agresividad en los 6.4- Resolver de forma no violenta los 6.4- Crear coreografías asignandosociales y culturales. juegos de oposición. pequeños conflictos que pueden surgir movimientos a melodías, canciones oCCBB: 5 y 7 durante el juego. ritmos.7. Conocer, practicar y valorar la 7.1- Disfrutar conociendo y 7.1- Conocer, practicar y disfrutar con la 7.1- Conocer y practicar los juegos ydiversidad de actividades físicas practicando algunos juegos diversidad de tipos de juegos motrices y deportes  (adaptados,  alternativos….)  lúdicas y deportivas, como tradicionales de Aragón así como actividades físicas que se practican en la que se les proponen, valorándoloselementos culturales, mostrando juegos de otras culturas. escuela. como formas culturales de nuestra 7.2- Participar alegremente en las 7.2- Identificar como manifestaciones de cultura o de otras.una actitud crítica como Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 106participante y como espectador, actividades físicas que se realizan la propia cultura, los juegos tradicionales 7.2- Conocer, practicar y valorarprestando atención a los juegos, en la escuela o el entorno en que de la comunidad juegos, danzas y deportes tradicionalesdeportes y manifestaciones vive. 7.3- Conocer y practicar juegos y danzas de la comunidad.artísticas propias de la tradicionales sencillas o adaptadas 7.3- Conocer, practicar y valorar precedentes de otros países. actividades físicas de otrascomunidad aragonesa. comunidades o países.CCBB: 5 y 68. Realizar actividades físicas y 8.1- Participar de forma activa y 8.1- Discriminar entre lugares naturales 8.1- Conocer, practicar y valorar lasjuegos en el medio natural disfrutar en las actividades adecuados e inadecuados, seguros e posibilidades de las actividades de aireconociendo y valorando las organizadas en el parque o el inseguros para la práctica física, libre en la naturaleza y en mediosposibilidades de acción y cuidado medio natural mostrando respeto respetando unos y otros. diferentes del habitual, identificando y hacia las plantas y usando 8.2- Conocer y disfrutar participando en respetando las normas de seguridad.del mismo, respetando las adecuadamente las papeleras. algunas actividades organizadas en el 8.2- Adaptar las habilidades motrices alnormas de seguridad y parque y el medio natural. medio natural respetando las normasadaptando las habilidades de cuidado del mismo.motrices a la diversidad eincertidumbre procedente delentorno.CCBB: 3 y 59. Emplear y reconocer los 9.1- Verbalizar, escribir y dibujar 9.1- Hablar, leer, escribir y dibujar sobre 9.1- Usar para expresar y comprenderdistintos lenguajes expresivos: sobre los juegos y su propia contenidos del área y sus propias contenidos relativos al área, los lenguajescorporal, plástico, musical y experiencia motriz. vivencias motrices, comprendiendo la corporal, plástico, musical y verbal.verbal, fomentando en relación a información, interpretándola y 9.2- Hablar y escuchar, leer y escribir reflexionando sobre ella. sobre contenidos del área y sus propiaseste último, la comprensión vivencias motrices, comprendiendo lalectora y la expresión verbal información, interpretándola ycomo medios de búsqueda e reflexionando sobre ella.intercambio de informaciónrelativa a la Educación Física,como instrumentos paracomprender y saber comunicarlos contenidos del área y laspropias emociones y sentimientosque la práctica motriz suscita.CCBB: 1 y 7 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 107Los objetivos del currículo quedan así conectados a las competencias básicas. Alconcretarlos en objetivos didácticos, los que corresponden al ciclo y que a su vez nosservirán para ir encajando en las distintas unidades didácticas, asumen en principio lasmismas competencias, sin embargo podemos matizar si nos parece conveniente. Es decir,el objetivo nº 1 del currículo, como hemos visto en la tabla anterior, se vincula con las ccbb3, 7 y 8; los objetivos didácticos que concretan ese objetivo nº 1, se ligan a esas mismasccbb, pero y sin nos percibimos matices como, por ejemplo en el objetivo 6 de primer ciclo,que al ser desarrollado presenta en el 6.3. una conexión clara con las ccbb 7 y 8. Si así loestimamos, lo especificamos y listo. Veamos el ejemplo de primer ciclo desarrollado. OBJETIVOS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA CCBB1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas,contactos).1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha. 3,7,81.4- Equilibrar el cuerpo explorando y adoptando diferentes posturas globales osegmentarias, con control del tono muscular necesario.1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca),intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.1.6- Experimentar el juego como medio de placer y de actividad física.2.1- Mostrar interés por cumplir las normas referentes a la higiene corporal y uso de ropadeportiva.2.2- Identificar y poner en práctica hábitos que permitan prevenir riesgos en la actividad 3,8física o evitar accidentes.3.1- Reconocer los efectos inmediatos que la actividad física, por su duración, distancia o 3,8intensidad tienen sobre el organismo.3.2- Participar activamente en el juego ajustando sus desplazamientos o manipulación de 3,8objetos a las características del propio juego o al entorno en el que se desarrolla.3.3- Adquirir y utilizar correctamente en el juego las relaciones topológicas básicas: 2,3,8delante/ detrás; dentro/ fuera; arriba/ abajo; antes/ después, etc., para situar personas yobjetos.4.1- Explorar sus posibilidades y limitaciones al desplazarse, saltar y girar sobre el ejelongitudinal, de forma diversa, con coordinación y buena orientación en el espacio.4.2- Lanzar y recoger objetos con coordinación de los segmentos corporales implicados y 3,7,8situando el cuerpo de forma apropiada para facilitar el gesto.5.1- Reproducir corporalmente mediante movimientos o golpeos, o con instrumentos depercusión una estructura rítmica sencilla.5.2- Representar personajes, acciones y situaciones sencillas mediante el cuerpo y el 6movimiento con desinhibición y creatividad.5.3- Explorar los recursos expresivos del movimiento, disfrutando con el baile libre,danzas sencillas y juegos rítmicos.6.1- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los 5distintos papeles de juego.6.2- Disfrutar de la educación física independientemente del resultado reconociendo el 5hecho de ganar o perder como algo propio del juego. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1086.3- Reconocer y participar en juegos cooperativos mostrando actitudes de colaboración. 5,7,86.4- Controlar la agresividad en los juegos de oposición. 57.1- Disfrutar conociendo y practicando algunos juegos tradicionales de Aragón así como 5,6juegos de otras culturas.7.2- Participar alegremente en las actividades físicas que se realizan en la escuela o el 5entorno en que vive.8.1- Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el parque o elmedio natural mostrando respeto hacia las plantas y usando adecuadamente las 3,5papeleras.9.1- Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz. 1,78.3. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CONTENIDOS?La adquisición de las competencias va necesariamente ligada a una serie de saberes de tipocognitivo, procedimental y actitudinal. Son los contenidos.Como ya ocurría antes, los contenidos, definidos por César Coll1,   como   “el conjunto deformas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreascurriculares   en   función   de   los   Objetivos   Generales   de   Área”,   se encuentran agrupados enbloques dentro de cada materia. Estos contenidos se consideran necesarios para laconsecución de los objetivos del área pero no significa que el profesorado no puedaincorporar, dado el carácter abierto de la propuesta, otros saberes que contribuyan tambiéna mejorar el aprendizaje.Como novedad no aparece la división, dentro de los bloques de los contenidos, enconceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque persista esta triple tipología. En cadaárea encontraremos contenidos de las tres categorías y contenidos en los que convergentodas para poner de relieve que ese contenido debe ser abordado desde un enfoqueconceptual, procedimental y actitudinal.Por   ejemplo:   “El juego como actividad común a todas las culturas. Realización de juegoslibres y organizados. Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con losdemás”  (RD de mínimos, primer ciclo de primaria, Educación Física).Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales plasmados en laprogramación didáctica deben permitir alcanzar los objetivos del área pero también laadquisición de capacidades relacionadas con las competencias básicas, poniéndose alservicio de unos y otras.Las competencias básicas, quedó claro en su momento, no son meros contenidos, nisiquiera los contenidos mínimos, sino que integran contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales, o sea, conocimientos, destrezas y actitudes para poderdesarrollarse en base a su manejo desde diversos procesos cognitivos o motrices.1 Coll, César. 1997. Psicología y currículum, Laia. Barcelona. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 109Llegado el momento de seleccionar los contenidos, las competencias básicas nos orientan asu vez, al hacer hincapié en el carácter globalizado, significativo y funcional de los mismos.Nos recuerdan la necesidad de optar por contenidos interdisciplinares que puedan aplicarseen diferentes situaciones y contextos, que sean transferibles a la vida.La contextualización de las programaciones siempre ha sido una consideración clave paraadaptar la enseñanza a la realidad, intereses y necesidades del alumnado. Ahora con lascompetencias básicas este aspecto cobra mayor protagonismo, si cabe, pues ese contextonatural, social, cultural, familiar y escolar es cantera para nuestras situaciones deaprendizaje (contenidos y contextos para tareas competenciales extraídos de la vida), y a suvez el ámbito en el que el alumnado aplicará esos nuevos aprendizajes (funcionalidad ytransferencia de los contenidos).Planteábamos que educar en competencias es priorizar, decidir lo que realmente esimportante y significativo, y enseñarlo y evaluarlo de forma contextualizada y globalizada.Precisamente por ello las competencias orientan en torno a la selección de contenidosrealmente relevantes para el alumnado (contenidos significativos), relevantes para las áreas(contenidos esenciales desde la visión disciplinaria) y relevantes para la sociedad y la vida(contenidos útiles, funcionales y transferibles).Conviene trasladar al alumnado los motivos por los que se le presenta un determinadocontenido, una determinada unidad de trabajo, recalcando el valor que tendrá para ellos ycómo podrán emplearlo. A buen seguro que el alumnado podrá aportar nuevasfuncionalidades y perspectivas que se nos escapan al profesorado si les permitimosexpresarlas.8.4. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES?Las actividades y tareas son elementos clave, porque las competencias básicas sedesarrollan y, también se evalúan, mediante la resolución de tareas.De nuevo las competencias aportan criterios que nos orientan en la selección de lasactividades de aprendizaje. Las actividades de enseñanza y aprendizajes deben partir desituaciones significativas y funcionales que permitan luego transferir y dar aplicabilidad a losaprendizajes cuando se haga necesario.Deben estar graduadas en dificultad, partiendo de los conocimientos previos e involucrandoprogresivamente nuevos requerimientos cognitivos, perceptivos, motrices, decisionales ysociales.Deben suponer un reto alcanzable, aunque no sin esfuerzo, y permitir las ayudas necesariaspor parte del profesor en función de las posibilidades de cada cual.Deben ser motivantes.Si las actividades nos permiten trabajar contenidos conceptuales, destrezas y habilidades,debemos considerar que su elección no es neutra de cara a desarrollar los aspectosactitudinales. Por ejemplo, no significa lo mismo optar por actividades competitivas ocooperativas, no es lo mismo plantear un proyecto o una webquest de forma individual, enequipos competitivos, o en grupos cooperativos. Esto lo sabe muy bien el profesorado, peroademás debe ser plenamente consciente de que para desarrollar las actitudes, el profesor, Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 110su comportamiento en el aula, su interacción con el alumnado, la organización de la clase yde los grupos, el cómo establece y hace valer las normas, los valores que irradia y transmitecon su personalidad y forma de vida, son sustanciales como modelo para el alumnado. Ypara aprender actitudes el modelaje, la imitación, y la incorporación de actividades queinviten a reflexionar, a expresar lo sentido y a verbalizarlo, nos van a ser de gran ayuda.8.5. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CRITERIOS DEEVALUACIÓN Y DEMÁS REFERENTES DE LA EVALUACIÓN?Los criterios de evaluación, que aparecen en los documentos oficiales secuenciados paralos distintos ciclos de la etapa, marcan el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debeadquirir en ese ciclo en relación a las capacidades indicadas en los objetivos generales y lascompetencias básicas. Son por lo tanto el referente fundamental para conocer el grado dedesarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos del área y en las competenciasbásicas, para su evaluación a lo largo de la etapa.Estos criterios de evaluación son prescriptivos en aras a garantizar unos aprendizajesmínimos homogéneos en todo el Estado, y a nivel interno en las comunidades autónomas,pero deben ser adaptados a la realidad del alumnado y el entorno en que se van a aplicar.No es aceptable que en las programaciones didácticas se haga una mera transcripciónliteral de los criterios de evaluación del currículo de la comunidad.El criterio concreta la evaluación de las capacidades que subyacen en los objetivosgenerales y las competencias básicas, y ya sabemos que las capacidades no pueden serevaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores, criterios de logro másconcretos. Al igual que a partir de los objetivos generales del área, diseñamos objetivosdidácticos para un determinado ciclo o nivel, concretando, parcelando, matizando losprimeros, los criterios de evaluación de currículo para el ciclo deben contextualizarsemediante su concreción al alumnado al que se dirigen, en lo que podríamos denominarcriterios de evaluación didácticos o indicadores de evaluación. El nombre es lo de menos,pero puesto que se trata de los criterios de evaluación que van a ir a la programacióndidáctica y de allí a las unidades didácticas o de trabajo, podría ser razonable llamarloscriterios de evaluación didácticos.Toda vez que en la programación didáctica ya tenemos previstos los objetivos didácticos, esdecir, sabemos las capacidades que queremos conseguir desarrollar en nuestro alumnado,deberíamos ahora explicitar cómo se evalúa cada uno de esos objetivos. Tradicionalmente apartir de cada objetivo didáctico se ha incluido un criterio de evaluación didáctico. Con lamisma o parecida formulación pero en presente de indicativo. Por ejemplo, el objetivodidáctico de primer ciclo: 1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.Lo evaluamos con el criterio didáctico: 1.2- Reconoce e identifica, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos, Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 111 muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o sobre dibujos.Respetando el infinitivo como tiempo de formulación de los criterios, tal y como los presentael currículo, tendríamos: 1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o sobre dibujos.Como ya vimos en la tabla de objetivos de primer ciclo, este objetivo se conectaba con lascompetencias 3 y 8. Al evaluar este objetivo con este criterio de evaluación, podemostrasladar dicha valoración a esas competencias.En nuestra programación deberán por tanto contemplarse criterios de evaluación quepermitan constatar el grado de adquisición de ciertas competencias o aspectos de lasmismas. O bien como acabamos de mostrar, indicar junto a cada criterio del área, con quécompetencias o indicadores de la competencia se relaciona, al igual que hicimos con losobjetivos.Si tal y como hemos visto hasta ahora, la concreción de los criterios de evaluación delcurrículo en criterios de evaluación didácticos deriva de los objetivos didácticos, conectadosunos con las competencias, quedan ligados los dos. De hecho, como propone Arreaza,Escamilla, Julián y Pinos, podemos plantear una formulación conjunta o integrada de losobjetivos y criterios de evaluación de la programación didáctica o de nuestras unidades,dando al objetivo didáctico la suficiente concreción como para no tener que repetir lo mismo,o prácticamente lo mismo, como hemos venido tradicionalmente haciendo, en dos apartadosdistintos de la programación.La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:Formulación conjunta de objetivos y criterios de evaluación didácticos:“Al  concluir  esta  programación  o  unidad,  el  alumnado  será  competente  para…”  Por  ejemplo: Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o sobre dibujos.Luego tendremos ocasión de ver todo esto reflejado en los ejemplos de unidades didácticas,cuyos planteamientos serían igualmente válidos para la programación.Hay profesionales de la educación que consideran que la confección de los criterios deevaluación didácticos es preferible que parta de los criterios de evaluación del currículo, enlugar de los objetivos, que es la fórmula vista hasta ahora. Es decir, no me voy a losobjetivos del currículo, concreto a partir de ellos los de la programación didáctica y luegoestablezco los criterios o indicadores de evaluación, sino que me voy a los criterios deevaluación oficiales, y los desgloso en criterios de evaluación para la programacióndidáctica. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 112La idea así es no perder de vista que lo que realmente no pide el currículo es queevaluemos los criterios de evaluación normativos; por encima de los objetivos. Desde estaóptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Por ejemplo, para el tercerciclo de primaria veamos cómo lo haríamos tomando de nuevo el currículo aragonés comoreferencia: CRIT. DE EVALUACIÓN y CRIT. DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS CCBB OBJ. PROGRAMACIÓN DE 3º CICLO PRIMARIA EN EDUCACIÓN FÍSICA GENE.1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando 3,8planos sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un caminoadecuado y seguro.1.1. Diferenciar la derecha y la izquierda en sí mismo y en los objetos como 1referencia para ubicarse o ubicar los distintos elementos del entorno.1.2. Interpretar planos de orientación sencillos de entornos habituales, 8orientándolos correctamente para localizar puntos relevantes del terreno enel plano y viceversa. 3,81.3. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque o terreno 8natural sencillo), localizando controles situados sobre pasamanos (elementoslineales fáciles de seguir), puntos de decisión (lugares que implican cambio dedirección) y elementos no relevantes.1.4. Realizar recorridos de orientación que comporten elecciones de ruta, 8,4seleccionando los caminos más adecuados (seguros, rápidos y fáciles).2. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices básicas ala iniciación deportiva y a diferentes tipos de entornos que puedan ser 3,7,8desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.2.1. Adecuar sus desplazamientos en carrera o salto, al medio y a la distancia, 3trayectoria y velocidad de los demás jugadores y móviles.2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos para evolucionar hacia habilidades 3 3,7,8específicas ligadas a la iniciación deportiva o medios con incertidumbre.2.3. Realizar giros simples o combinados sobre los tres ejes corporales en 3situaciones lúdicas o de iniciación deportiva.3. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros móviles, ensituaciones de juego, sin perder el control de los mismos, y anticipándose a 2,3su trayectoria y velocidad.3.1. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros móviles adecuando el movimiento 3al móvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los demás 2,3 Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 113jugadores.3.2. Conducir y golpear pelotas u otros móviles, adecuando el movimiento al 2,3 3móvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los demásjugadores.3.3. Utilizar con cierta eficacia el lado corporal no dominante para ejecutar 3,8 3,1habilidades manipulativas.4. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condición físicaa través del juego, ajustando su actuación al conocimiento de las propias 3,7,8posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.4.1. Reconocer las posibilidades y limitaciones del cuerpo humano 1identificando los principales músculos, articulaciones y sistemas queintervienen en la actividad física.4.2. Conocer los aspectos más básicos de las cualidades físicas básicas y qué 3tipo de actividades las desarrollan. 3,7,84.3. Mostrar interés y actuar para desarrollar de forma global y en 3,1situaciones de juego, la resistencia aeróbica, la flexibilidad, la velocidad dedesplazamiento y reacción y la fuerza.4.4. Regular y dosificar el esfuerzo para buscar un rendimiento de calidad en los 3juegos o actividades de iniciación deportiva.5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o paraoponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, identificando y 5,7,8aplicando principios y reglas de acción, ya sea como atacante o comodefensor.5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de 5,7,8 4,6forma satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación o de colaboración-oposición en función del juego.5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juego 7,8 4en nuevos contextos que las demanden.5.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas. 5,7,8 66. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica deactividades deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y las relaciones que se 5,8establecen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.6.1. Mostrar una buena predisposición hacia las actividades físicas y la superación 8 1,4personal.6.2. Valorar en el juego y la práctica de actividades deportivas el disfrute y a 5 6,1las personas con las que juega, por encima de los resultados. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1147. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias,no discriminación y resolución de conflictos de forma pacífica en todos los 5,8ámbitos del área.7.1. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros 6manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias. 5,87.2. Resolver de forma no violenta y consensuada los conflictos que surgen en el 6juego.8. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragón y de otraszonas geográficas valorando los primeros como parte de nuestro patrimonio 5,6cultural y los segundos como medio de conocimiento y acercamiento a otrasculturas.8.1. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes tradicionales de 7la comunidad.8.2. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes de otras 7,6 5,6comunidades o países.8.3. Valorar los juegos y  deportes  (tradicionales,  adaptados,  alternativos….)  que   7se les proponen como formas culturales de nuestra cultura o de otras.9. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representarcomposiciones coreográficas sencillas, montajes expresivos, 5,6,7dramatizaciones, etc. a partir de estímulos musicales, plásticos o verbales.9.1. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para 5,9transmitir y reconocer mensajes, sensaciones o estados de ánimo enmontajes o representaciones elaboradas por el grupo. 5,6,79.2. Colaborar con el grupo para crear, practicar y representar en público 5,9coreografías sencillas asignando movimientos a melodías, canciones oritmos.10. Consolidar hábitos saludables relacionados con la actividad física,identificando algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica 3,8correcta y habitual de ejercicio físico y la mejora de la salud y actuar deacuerdo con ellas.10.1. Mostrar interés y buena disposición por la práctica habitual de 1actividad física.10.2. Conocer la importancia del calentamiento y de la vuelta a la calma en la 1,2actividad física. 3,810.3. Mostrar hábitos de higiene personal tras el ejercicio, valorando su 2,1necesidad.10.4. Reconocer los beneficios para la salud de la actividad física, de los hábitos 2 Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 115posturales y de una correcta alimentación e hidratación.11. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recursodel área, para buscar información, elaborar documentos de trabajo o 1,4,7presentaciones, registrar parámetros sobre su propia actividad física, etc.11.1. Usar las TIC, como fuente de búsqueda de información vinculada al área 1,4,7 9diferenciando entre información importante, accesoria e irrelevante, entreinformación objetiva y opiniones.11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas con medios TIC. 1,4,7 911.3. Reflexionar y valorar críticamente los riesgos del uso abusivo o inadecuado 1,3,4 9,2de las TIC.12. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y losaspectos positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, 1,5entendiendo el punto de vista ajeno, utilizando la expresión oral y la escriturapara reflexionar sobre su propia experiencia motriz y transmitirla.12.1. Hablar y escuchar sobre las situaciones conflictivas y los aspectos 9,7positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, sobrecontenidos del área o sus propias vivencias motrices, comprendiendo lainformación, interpretándola y reflexionando sobre ella.12.2. Leer y escribir sobre las situaciones conflictivas y los aspectos 1,5 9,7positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, sobrecontenidos del área y sus propias vivencias motrices, comprendiendo lainformación, interpretándola y reflexionando sobre ella.12.3. Ejercer una escucha activa para entender los puntos de vista ajenos. 9,613. Participar en las actividades organizadas en el medio naturalmanifestando, de una forma activa y crítica, actitudes de respeto, valoración y 3,5,8defensa del medio ambiente.13.1. Conocer y practicar diversas actividades en el medio natural, 8identificando y respetando las normas de seguridad. 3,5,813.2. Manifestar actitudes de respeto y valoración del medio natural. 8O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en Educación Física,en tercer ciclo de primaria voy a evaluar (y desarrollar, desde una formulación conjunta decriterios de evaluación y objetivos), las competencias básicas desde los siguientes criteriosde evaluación del currículo:C. LINGÜÍSTICA: Criterios de evaluación 11 y 12.C. MATEMÁTICA: Criterio de evaluación 3. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 116C. CONOMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Criterios de evaluación 1, 2,3, 4, 10 y 13.C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluación 11.C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluación 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.C. CULTURAL Y ARTÍSTICA: Criterios de evaluación 8 y 9.C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluación 2, 4, 5, 9 y 11.C. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluación 1, 2, 4, 5, 6, 7, 10 y 13.En la última tabal, como se ve, de cada criterio del currículo se han concretado varios parala programación, y luego se han conectado con las competencias básicas y los objetivosgenerales del área. Una opción también interesante e igualmente válida. Que cada cual elija.Lo que no podemos olvidar es que la norma nos pide que fijemos en nuestra programacióndidáctica los contenidos y criterios mínimos de evaluación, es decir, los que estimamosesenciales para considerar superados los aprendizajes. En la tabla anterior, por ejemplo,serían los que aparecen en negrita.Las competencias básicas no constituyen los aprendizajes mínimos comunes. La principalcontribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitiridentificar los aprendizajes que tienen carácter imprescindible y que el profesoradocomplementará con aquellos otros que estime necesarios para la superación del ciclo.Su   carácter   “imprescindible”   ha   hecho que la LOE las establezca como referencia para lapromoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educaciónsecundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuartocurso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.Teniendo claro cuáles son nuestros criterios de evaluación y cuáles se consideran comomínimos, el escalón siguiente pasa por acordar los criterios de calificación, o lo que es lomismo, los criterios para determinar la nota que obtendrá cada alumno.Y una vez que lo tenemos todo claro, para garantizar el derecho que asiste a los alumnos aque su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, en lasreuniones generales de principio de curso debemos hacer públicos a las familias, alalumnado, los principales objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios deevaluación que se van a trabajar; cuáles se consideran como mínimos para superar el áreay con qué criterios se les va a calificar. Asimismo, se deberá informar sobre losprocedimientos e instrumentos de evaluación.Veremos ejemplos de todo ello un poco más adelante. Próxima entrega. Un solo punto será suficiente: 9. ¿Cómo evaluamos por competencias? Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 117 9. ¿CÓMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?En ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con o sincompetencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar los procesos deaprendizaje y enseñanza. Suele decirse que la evaluación es inseparable de la enseñanza,y, desde la óptica de una evaluación auténtica, también del aprendizaje.Ahora bien, además de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia que tambiénes necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propio alumnado, y esopasará, entre otras cosas, por calificar.El marco normativo será el establecido por las correspondientes legislaciones comunitariasque establecen los currículos y las órdenes de evaluación que los desarrollan. Loselementos sustanciales y comunes de esas normativas irán apareciendo a lo largo delcapítulo.La evaluación inicial es el punto de partida de la evaluación continua y formativa delalumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias básicas y dedominio de los aprendizajes mínimos de las áreas, fundamentalmente de aquellosconsiderados como instrumentales. Así, a continuación, puede el profesorado efectuar losajustes necesarios en las propuestas de enseñanza o en la reorganización de los recursos yapoyos.Somos conscientes de que no es nada habitual que la evaluación inicial contemple lavaloración de las competencias básicas, pero en algún momento puede empezar a serlo,siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censales de diagnóstico,o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parece lógico pensar que atenor de la situación inicial podremos valorar mejor los progresos realizados.El carácter continuo de la evaluación, aboga por la recogida permanente de informaciónacerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones, especialmente en loscursos más altos, la continuidad de la evaluación queda rota cuando se prioriza o condicionacasi exclusivamente a los exámenes escritos. Si la evaluación debe tener un carácterformativo y reconducir los procesos de enseñanza y aprendizaje para su mejora, centrarlaen los momentos finales del tema o del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentación.Cuando nuestra evaluación es continua entonces nos permite reorientar los planteamientosdidácticos o situaciones de enseñanza para conseguir los objetivos previstos.Nos dice también el currículo que la evaluación tiene carácter global, refiriéndose aldesarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de las competencias básicas. El alumnodeber progresar en todas las áreas y desde todas ellas apoyar el progreso en lascompetencias básicas.La coordinación de los equipos docentes a través de los proyectos curriculares yprogramaciones didácticas es esencial para garantizar estas tres características de laevaluación. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 118Procedimientos e instrumentos de evaluaciónLos procedimientos de evaluación han de ser forzosamente variados dada la diversidad delos aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observación sistemática delalumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hábitos de comportamiento y trabajo, ola aplicación de pruebas específicas para comprobar la adquisición de conocimientos ydestrezas. Por otro lado también otorgando valor a la coevaluación y a la autoevaluaciónque permiten autorregular los propios procesos de aprendizaje, contribuyendo así a lacompetencia para aprender a aprender y a la de iniciativa y autonomía personal.Los procedimientos de evaluación han de asegurar que el profesorado constate laconsecución o no de las competencias básicas y los objetivos planteados. El alumno habráadquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre que sabe hacer (através de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores, que de formaintegrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluación de losconocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos básicospodríamos valernos de la observación (directa o indirecta), del acceso al saber del alumnadoo del análisis de sus producciones. Pero como los procedimientos son estrategias genéricas,necesitan de herramientas concretas, para materializarse en el aula; ahí entran en juego losinstrumentos. Un símil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos términos. Siquiero escribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, elprocedimiento manual y el procedimiento informático; para el primero necesitaré ciertosinstrumentos como son el bolígrafo, el papel, el corrector, etc.; para el segundo necesitaréinstrumentos  distintos  como  un  ordenador,  un  procesador  de  textos…  Las listas de control, fichas o escalas de observación, el registro anecdótico o la grabaciónde la expresión oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrar la observación.Los exámenes, las pruebas de ejecución, las pruebas de papel y lápiz (o con el ordenador),también las fichas de observación, o las producciones que derivan de aplicar metodologíaspor proyectos o webquest (textos, presentaciones informáticas, grabaciones o montajes devideo, montajes artístico-expresivos…) son muy útiles como instrumentos para acceder alsaber o la opinión del alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase,las tareas competenciales, pueden materializar el análisis de documentos.El portfolio es un buen instrumento de evaluación al atender tanto al proceso como alproducto. Se trata de la recopilación por parte del alumno (ayudado por el profesor) de losresultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes, poemas, dibujos,dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareas competenciales, fichas deautoevaluación, planes de acción, borradores, etc., para ir documentando y poder mostrarsus avances en el aprendizaje.Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competenciales relacionadascon los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Les indicamos que escojan tresde ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluación de las mismas (una rúbrica, por ejemplo)y las fichas de autoevaluación o fichas de corrección de las tareas. Los niños hacen lastareas y autoevalúan o coevalúan el resultado obtenido, archivando las diferentes fichas. Enel caso de que se tratase de una producción oral o audiovisual, se puede incluir lagrabación. Al final del trimestre, por ejemplo, el niño selecciona sus mejores trabajos y los Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 119presenta al profesor junto con un informe que exponga los motivos de su elección, lo quecree   que   ha   aprendido,   lo   que   necesita   mejorar…   El   profesor, en base a los criterios yaconocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes, evalúa alalumno, debatiendo con él sobre los resultados, al amparo de lo que ya se vienedenominando como evaluación auténtica y compartida.Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes, se hande evaluar a través de las producciones y tareas del alumnado y de la observación de sutrabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentes de información(instrumentos) y tomando como referente clave los criterios de evaluación establecidos porel currículo y concretados en las programaciones.En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativos ytransferibles deberían estar reflejado en nuestros criterios de evaluación. ¿Qué sentidotenían aquellos exámenes en que se nos preguntaban contenidos como estos?: 1- ¿En qué año se produjo la batalla de Trafalgar? 2- Enumera la lista de reyes godos 3- ¿Cuál es la fórmula para hallar la superficie de un rombo? 4- ¿El pretérito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo? 5- ¿Cuál es la altura del aro de la canasta al suelo? 6- ¿Cuál es la fórmula química del yoduro potásico? 7- Enumerar de oeste a este los ríos de la cordillera Cantábrica 8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla 9- ¿Cuál es el logaritmo en base 2 de 565? (¿se puede hacer esto?) 10- Pon dos ejemplos de miriápodos¡Cuánto esfuerzo y energía invertidos para nada!El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluación, sino el contenidodel examen y el peso que le damos en la calificación global.De nuevo, los criterios de evaluación, y más exactamente, los criterios de evaluación de lasunidades didácticas, nos servirán de base para confeccionar exámenes, pruebas o tareascompetenciales evaluativas consecuentes con las competencias y respetuosos con lanormativa. Podríamos elaborar un examen sobre una, o más unidades didácticas partiendode los criterios de evaluación didácticos de esas unidades. De lo que se deduce que dichoexamen deberá proponer al alumnado que demuestre aprendizajes que están explicitadosen la programación a través de esos criterios. Y no otros aprendizajes.Imaginemos un examen para 2º de Primaria; área de Lengua Española; criterios deevaluación didácticos de la unidad que concretan los del currículo: Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 120CE 4 (currículo aragonés): Localizar información concreta y realizar inferencias directas enla lectura de textos. Concreción para esta unidad: Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos. Captar información concreta sobre los personajes principales del texto. Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes, tipografía…  CE 9 (currículo aragonés): Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüísticaelemental en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos. Concreción para esta unidad: Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios. Diferenciar entre frase y texto.CE 3 (currículo aragonés): Captar el sentido global de textos de uso habitual, identificando lainformación más relevante.Se mantiene la misma redacción en la unidad didáctica.El examen se construye a partir de estos criterios pero respetando la esencia de una tareacompetencial. Se contextualiza la prueba como si fuera una tarea más de clase, dándolesignificación y buscando que motive al alumnado. El contexto es doble; por un lado el textoasociado a las imágenes y por otro el visionado y audición de un capítulo corto (unos nueveminutos) de un episodio de uno de sus personajes favoritos de dibujos animados.Las imágenes de George y sus amigos no son sólo decorativas; aportan información enalgunos casos, como ocurre con el título (ver pregunta 4), o en otros casos sirven de “ruido”interfiriendo y complicando la extracción de información para resolver la pregunta (tal es elcaso de la actividad 2, cuya respuesta correcta no es Magnolia, como cabría esperar por lailustración, sino el hipopótamo).Sobre cada actividad del examen hemos escrito el criterio que evalúa pero, obviamente, esainformación no aparecería para los niños. Sí se le informa del valor o puntuación de cadaactividad. La suma total es de diez puntos como se podrá comprobar. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 121INTRODUCCIÓN: George vive en la jungla de Mbebwe, unatierra salvaje llena de animales exóticos, profundos valles yacantilados. George es fuerte, rápido e incapaz de pronunciarla palabra miedo. George vive feliz con su familia compuestapor su mejor amigo, un mono llamado Simio; Úrsula, unaecologista; Magnolia, siempre a la última de la moda en laselva; su fiel perrito Shep (en realidad es un elefante); y sutucán Tookie.Hoy os invita a visitarle en su jungla.http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidos-naturaleza/1009389/CE 4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura detextos. Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos1. ¿Por qué está preocupado George en este capítulo? 1 P_______________________________________________________________________________________________________________________________________2. ¿Quién pregunta a George si quiere quesalten por el acantilado? 1 P A. Magnolia, su amiga B. Un hipopótamo C. Los lemmings Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 122Captar información concreta sobre los personajes principales del texto.3. Algunos de estos personajes se mencionan en laintroducción. ¿Cuáles? 1 PLocalizar y extraer  información  no  explícita  en  el  texto  a  partir  de  imágenes,  tipografía…   4. ¿Qué diferencias ves entre este letrero de George y el de la primera página? 1 P ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________5. En la introducción pone que George es incapaz depronunciar la palabra miedo ¿Qué quiere decir eso? 1 P A. Que no sabe cómo se dice esa palabra B. Que es muy valiente y no teme a nada C. Que no sabe hablar bien Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 123CE 9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental en lasactividades relacionadas con la producción y comprensión de textosIdentificar 1 P y usar adecuadamente los nombres comunes y propios 1 PDiferenciar entre frase y texto 1 P.5. En el texto de la introducción localiza 2 nombrescomunes y dos propios y crea con ellos un texto brevede 5 líneas que contenga al menos 3 frases. 3 P______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________CE3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando lainformación más relevante.6. Resume en estas líneas el contenido del capítulode George que acabas de ver: 2 P______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2º ANOMBRE Y APELLIDO: ____________________________ Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 124La calificación de este examen no sólo es aplicable al área de Lengua sino también a lacompetencia lingüística. Y fijémonos en un detalle más. Construir una prueba de este tipo essumamente fácil. Basta con dejarse guiar por los criterios de evaluación didácticos. Ellos nosdicen qué actividad tenemos que pedir al alumno. El profesor sólo debe contextualizar lasituación para que adquiera sentido a los ojos del niño.Si vamos a hacer exámenes hagámoslos bien y bonitos. Cuesta lo mismo. Y sin olvidar quehay otros criterios que difícilmente se pueden valorar a través de una prueba de este tipo,como los que se relacionan con la expresión oral, lectura, composición, etc., que exigen, portanto, poner en juego otros instrumentos.Secuencia para la evaluación de las competenciasSi tuviéramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, no seríadistinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en la programación de aula, ennuestras unidades de trabajo o unidades didácticas.El primer paso sería seleccionar cuáles van a ser los criterios de evaluación de nuestraunidad, y puesto que ya hemos justificado en el capítulo anterior la pertinencia de unaformulación conjunta, tendríamos también los objetivos didácticos. Como expusimos, laprogramación didáctica es la fuente de la que extraemos los criterios-objetivos didácticos,pues allí ya debieron concretarse los criterios y objetivos del currículo para el ciclo o nivelcorrespondiente. Como resulta que en aquel documento ya conectamos esos componentescurriculares con determinadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esainformación a la unidad. Por ejemplo: FORMULACIÓN CONJUNTA DE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS UD: 1º CICLOOBJETIVOS DEL ÁREA CCBB A la derecha en negrita el Criterio de Evaluación del currículo con el que conecta1. Utilizar, conocer y 1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada antevalorar su cuerpo y la estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento),actividad física como auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos).medio de exploración, CE 1desarrollo y disfrute de 1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, lassus posibilidades principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen 3,8motrices, de relación con en el movimiento. CE 2los demás y como 1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha. CE 2recurso para aprovechar 1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar,el tiempo libre. espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación. CE 26. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo 6.2- Disfrutar de laproyectos comunes, estableciendo relaciones de educación físicacooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto independientemente delque promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad resultado reconociendo el 3,5entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones hecho de ganar o perderpor razones personales, de genero, sociales y culturales como algo propio del juego. CE 8 Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1259. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: 9.1- Verbalizar,corporal, plástico, musical y verbal, fomentando en relación a escribir y dibujareste último, la comprensión lectora y la expresión verbal como sobre los juegos y sumedios de búsqueda e intercambio de información relativa a la propia experiencia 1,3,6,7Educación Física, como instrumentos para comprender y saber motriz. CE 12comunicar los contenidos del área y las propias emociones ysentimientos que la práctica motriz suscita.Sabiendo entonces qué aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamos ahora loscontenidos curriculares más idóneos para ayudarnos en esta labor. Los contenidos puestosal servicio de los objetivos y criterios de evaluación, y no a la inversa. Así en un solo paso yatenemos claro nuestros criterios-objetivos didácticos, con qué competencias conectan y conque contenidos se pondrán en liza.El segundo paso de la evaluación en la unidad didáctica nos llevaría a elegir quéinstrumentos de evaluación son los más pertinentes para evaluar esos criterios didácticoselegidos. Por ejemplo: una ficha de observación, una tarea competencial,  una  prueba…  Lo  que decidamos.Como tercer paso definimos los criterios de calificación. Por ejemplo asignando a cadainstrumento de evaluación un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esos instrumentosrecogen información sobre los criterios de evaluación, en realidad son éstos los quecalificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cómo se obtiene una u otra nota. Ycomo se supera el instrumento, cuál es el mínimo exigido en el mismo.Los aprendizajes mínimos proceden de los criterios de evaluación de la programacióndidáctica y deberían haber quedado definidos allí. ¿Qué criterios de evaluación didácticos oqué grados-partes de los mismos, consideramos imprescindibles para superar la unidad detrabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo el alumnado, unidad tras unidad, vayasiendo capaz de conseguir las capacidades y competencias básicas reflejadas en losmínimos, pero conscientes de que tenemos como horizonte final el ciclo.En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluación son el referentefundamental para evaluar las competencias básicas y los objetivos del área, y los criteriosde evaluación didácticos estaban conectados ya a las competencias, al calificar aquellos,estamos calificando éstos. Pero ¡cuidado!, si nos quedamos sólo con esta idea sin haberasimilado el concepto visto en su momento de la competencia, podemos caer en el error decreer que la evaluación es independiente del tipo de aprendizajes y cómo se han trabajadoesos aprendizajes en el aula, hasta llegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios deevaluación y mis propuestas de trabajo al alumnado en el fondo sólo reflejan capacidadespero no competencias, evaluaré capacidades y no competencias.Si el criterio de evaluación didáctico: Reconocer y reaccionar de la forma acordada anteestímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) ytáctiles (texturas, contactos), sólo se pone en práctica en situaciones de juego tradicionalesde la Educación Física, estaremos trabajando y evaluando ciertas capacidades. Nosacercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, por ejemplo, de la educación vial ylo aplicamos en la salida al parque, o el paseo en bicicleta. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 126Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluación, por mucho que lo liguemos a ciertascompetencias sobre el papel, no garantiza en la práctica que eso sea real. Si lascapacidades aludidas en los criterios sólo permiten resolver situaciones escolares y no se habuscado la transferencia a nuevas situaciones mediante la contextualización real osimulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplir con los papeles sino con nuestraresponsabilidad de promover aprendizajes transferibles a la vida.En resumidas cuentas, los pasos serían: 1. Seleccionar los criterios de evaluación-objetivos didácticos (la formulación conjunta nos ahorra esfuerzos) y qué contenidos nos ayudarán a conseguirlos. 2. Elegir los instrumentos de evaluación 3. Establecer los criterios de calificación 4. Definir claramente los aprendizajes mínimos 1.Criterios de evaluación- objetivos 2. Instrumentos 3. Criterios de 4. Aprendizajes didácticos . de evaluación calificación mínimos ContenidosEvaluando desde las tareas competencialesDe la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareas concretas dedesarrollo-evaluación hay un complejo recorrido que pasa por la selección de los criterios deevaluación, la formulación de los objetivos para su desarrollo, la selección y secuenciaciónde los contenidos más adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas que ha derealizar  el  alumnado…  Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de la vidacotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones y propuestasde trabajo e investigación.Cuentos, poemas, leyendas, un   “cuaderno de Bitácora”, documentos “top   secret”,   unawebquest o caza del tesoro… sirven de presentación o colofón de una unidad didáctica y de Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 127contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factible plantear al alumnadopor escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con las más variadas competencias.Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno una situación departida   contextualizada,   un   texto,   video,   gráfico,   imagen…   que   tenga   que   ver   con  situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con sus propios intereses ymotivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas, los dragones…), consituaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupo de clase, a su colegio, a subarrio, o incluso a toda la población mundial), con aspectos científicos (de repercusión en supropia vida o en la de las demás personas) o educativos (surgidos del entorno escolar). Apartir de ahí se le plantean unas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado yque, como insistíamos, no sólo permite desarrollar sino también evaluar las competencias.Arrancamos así de un cuento leído o jugado (cuento motor), de una leyenda que haintroducido un tema, de una noticia publicada en el periódico local, del reglamento de unnuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artículo de una revista especializada(infantil, divulgativa, científica…),   de   un   video,   de   un   folleto   publicitario,   de   la   información  contenida en el embase de un producto, de la hoja de instrucciones de un aparato, de unplano de la localidad o del recorrido de los autobuses urbanos, de un horario de trenes, deuna gráfica o tabla sobre cualquier tema de interés (consumo, uso del agua, horas ante latelevisión,   derechos   humanos   y   de   la   infancia,   obesidad   infantil…),   etc.   Y   a   partir   de   ellos  surgen preguntas y propuestas globalizadas de búsqueda que les obligan a interrelacionarsus conocimientos y poner en acción sus aprendizajes previos.Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar por competenciasen cualquier área o materia.El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estímulos elegidos para presentarlos contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISA recurren adistintos tipos de actividades como las siguientes: - Respuesta construida cerrada (un problema matemático cuya respuesta es la que es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabras desordenadas que el alumno  deber  recomponer…) - Elección múltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuesta correcta (dicotómicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y de elección múltiple si podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestas posibles) - Respuestas breves cerradas. - Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertas cuando elalumno  puede  expresar  una  opinión,  crear,  componer,  redactar…,  o  bien  preguntas  cerradas  que irían desde la respuesta única a la elección de una opción entre varias dadas(generalmente tres o cuatro).Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientación similar, lo cual sinduda facilitaría la obtención de mejores rendimientos en este tipo de pruebas al estar elalumnado   acostumbrado   a   su   “mecánica”.   O lo que es lo mismo, al establecer unacorrelación coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos en la escuela. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 128En la línea de las propuestas del proyecto Atlante1, de la comunidad de Navarra, los centrospodrían también incorporar pruebas internas de evaluación de las competencias básicas(especialmente en lingüística y matemática) al finalizar cada ciclo, de similarescaracterísticas a las que puedan plantear los departamentos de educación. Sin duda losresultados obtenidos en las pruebas internas permitirían ajustes y mejoras de laprogramación didáctica y las programaciones de aula.A nivel de competencia lingüística, PISA establecía ya en el 2000, tres sub-dimensiones enlectura: recuperación de la información, interpretación del sentido del texto y reflexión sobreel contenido y la forma del texto. Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuración alas cuestiones que planteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exámenes...Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestras preguntas selimiten a recuperar información, a leer, detectar y sacar, dejando de lado el desarrollo deprocesos mentales más complejos que impliquen comparar, clasificar, resumir, interpretandolo leído para finalmente reflexionar sobre la información emitiendo juicios, opiniones,propuestas, etc.Somos conscientes de que evaluar es más que calificar. Mucho más. Pero la calificación estambién un parte prescriptiva de la evaluación, que suele darnos más de un quebradero decabeza.Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuación otorgada a cadarespuesta será normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a una respuestaerrónea. El uso o no de decimales es decisión del profesor. En los ítems de respuestaabierta o en aquellas actividades más complejas, también cabe el aumentar la posiblepuntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversos aspectos de la respuesta.Obtenemos así una calificación cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, por ejemplo,un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadas incluyen diversascompetencias y contenidos de varias materias, ¿ese 8 cómo se reparte entre esascompetencias o áreas?En el ejemplo que vimos del tren de la Alfranca la corrección podría ir en esta línea:1- Respuestas   correctas:   Galacho:   “meandros   abandonados   de   un   río,   tras   una  cambio  de  cauce  o  crecida”    Azud:  “presa  hecha  en  un  río”.  O  respuestas  similaresAnotación: Todas correctas: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0.1Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias básicas en educación infantil y primaria. Gobierno de Navarra.Departamento de Educación. 2004. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1292- Respuestas correctas: Bajo la primera foto: meandro. Bajo la segunda: azud. Orespuestas más completas del tipo: Galacho de la Alfranca, o azud del Ebro.Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 03- Respuestas correctas: 15 Km/hora. CAnotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1. Incorrecta: 04- Respuesta correcta: en función del número de personas de la familia.Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Incorrecta: 05- Respuesta correcta: 1,5 horas. 3,5 horas.Anotación: Correcta: 1 punto. Incorrecta: 06- Respuestas correctas: B, C y DAnotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1.Incorrecta: 0Ahora sumamos los puntos totales conseguidos correspondientes a las actividadesque  llevan  un  mismo  icono  o  dibujo  (el  lápiz,  la  escuadra,  la  hoja…)  y  los  apuntamos  en la siguiente tabla de evaluación. PUNTUACIÓN MÁXIMA PUNTOS OBTENIDOS COMPETENCIA 6 LINGÜISTICA COMPETENCIA MATEMÁTICA 5 COMPETENCIA MUNDO FÍSICO 2 COMPETENCIA DIGITAL 2PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA TAREA 15Tenemos así datos sobre la calificación global de la tarea y sobre la puntuación en cuatrocompetencias. Y tenemos un pequeño problema si queremos aclararnos y organizar todaesa información. Habría que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivascompetencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.Veamos una propuesta para simplificar este pequeño inconveniente al evaluar las tareas.Si el contexto está vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuento ofragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, la solución es muysencilla. Cinco actividades o diez asegurándonos que cada una de ellas trabaje algunos de Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 130los aspectos ya vistos como básicos en las pruebas de evaluación de competencialingüística: 1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificación de la idea principal. 2. Recuperar información: localización y extracción de información. 3. Interpretar la información: realización de inferencias (conexiones, comparaciones…)  a  partir  de  la  información  del  texto  o discurso. 4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo con las propias ideas y experiencias. 5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso: relacionándolo con la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos gramaticales, etc.Con diez actividades, una buena opción sería dos de cada uno de los cuatro primeros tipos,una del quinto y una actividad de pura creación, divergente, para estimular a fondo lainteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fácil, pero va a ser habitual que en una tarease ponga en juego más de una competencia.Si el contexto antes mencionado además tuviera información matemática útil y en cantidadsuficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntas para el ámbitolingüístico y cinco para el matemático, con lo que de nuevo, repartir las calificaciones siguesiendo muy sencillo.La porción matemática puede incluir actividades sobre estos ámbitos: 1. Extraer o detectar información de contenido matemático en el contexto. 2. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operaciones familiares a partir del contexto. 3. Interpretar la información para resolver problemas estándar, no simplemente rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazar aspectos distintos. 4. Resolución de problemas originales, no estándar, aplicando conocimientos de distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.Cuando el número de actividades no es de cinco o diez la conversión a base diez siemprees más engorrosa, sin embargo también tenemos opción de asignar un valor superior a 1 aalguna de las actividades más exigentes, para que la tarea acabe sumando esos 10 puntos.Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en el conocimiento einteracción con el mundo físico, podríamos acometerlo desde un planteamiento puramenteligado a Conocimiento del Medio. A partir de las propuestas de Fernando Arreaza 2 conactividades referidas a: 1. Comprender globalmente la información que aporta el texto (y la imagen o gráfica que le acompaña), con preguntas del tipo: ¿De qué nos informa el texto y la imagen?,  ¿cuál  es  el  tema…?,  haz  un  resumen,  describe  la  situación…2ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluación inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluación deCastilla La Mancha. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 131 2. Localizar espacial y/o temporalmente los   hechos,   fenómenos,   problemas…,   con   preguntas  del  tipo:  ¿dónde…?,  ¿cuándo…?,  señala  en  el  mapa… 3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Con preguntas del tipo:   ¿cuál   es   la   causa…?, ¿por   qué…?,   ¿qué   consecuencias…?,   ¿qué   ocurriría si…?,  etc. 4. Reflexionar sobre la información: valoración crítica. Preguntando por ejemplo: ¿según  tu  opinión…?,  ¿por  qué  crees  tú  que…?,  ¿te  parece  adecuado…?,  etc. 5. Buscar e integrar información complementaria (escrita o gráfica). Con actividades del  tipo:  busca  en  internet  (libro,  prensa…)  y  descarga  (copia,  dibuja…)No será extraño que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemáticos quenos inviten a integrar competencias y áreas. La fórmula es evidente: cinco actividades sobrela competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico y cinco sobre lamatemática. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades, valorar más las demayor complejidad para sumar finalmente en base 10.Los contextos artísticos, relacionados con la cultura o especialidades como la EducaciónFísica o la Música, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez actividades sobre lacompetencia más directamente ligada a ellos, o modelos combinados en los que repartimosequitativamente las actividades entre dos o más competencias.En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo más habitual es queserán la lingüística y la matemática, o la de conocimiento e interacción con el mundo físico,podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntos en c. lingüística + 5c. matemática = 10 en total.Si son tres las competencias presentes tenemos más opciones:  La primera: 5 puntos en c. lingüística + 5 c. matemática + 5 c. mundo físico = 15 en total. Con esta fórmula se facilita pasar a base 10 la nota de cada competencia por separado multiplicando por 2 la calificación obtenida en cada una. Sin embargo es más costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado. Podría hacerse así: 0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 = SO. O bien… 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO  La segunda opción: 4 puntos en c. lingüística + 3 c. matemática + 3 c. mundo físico = 10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar la nota global de la tarea al alumno. Esta fórmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta que denominamos “triadas de tareas competenciales”.   Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 132 TOTAL TAREA 1 TAREA 2 TAREA 3 CCBB LINGÜÍSTICA LINGÜÍSTICA LINGÜÍSTICA 40% 30% 30% 100% MATEMÁT. MATEMÁT. MATEMÁT. 30% 40% 30% 100% M.FÍSICO M.FÍSICO M.FÍSICO 40% 30% 30% 100% TOTAL TAREA TOTAL TAREA TOTAL TAREA 100% 100% 100%Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competencias claramenteenlazadas con ciertas áreas curriculares como pueden ser Lengua, Matemáticas yConocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de un centro de interés afín aésta última materia y se califica en base 10. En cada una de las tres tareas que componen latriada, el porcentaje sobre las tres áreas se combina para que al evaluarlas conjuntamente,también obtengamos un 10 en cada una de las materias y competencias asociadas. Laevaluación se simplifica, y mucho.Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tarea centrada enla competencia lingüística, otra en la matemática y la tercera en el conocimiento einteracción con el mundo físico. Podría creerse entonces que prescindimos de laglobalización y no es así. A partir de un único contexto significativo se desarrollan lasactividades para cada una de las tres tareas en documentos distintos. El contextocompartido da unidad, sentido global a la propuesta. El resultado sería algo así: CONTEXTO COMÚN TAREA 1 TAREA 2 TAREA 3 LINGÜÍSTICA MATEMÁTICA MUNDO FÍSICO 10 puntos 10 puntos 10 puntos Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 133Y si, como en el ejemplo del tren de la Alfranca, son cuatro las competencias que aparecenen la tarea, la solución pudiera estar en asignar: 5 ó 2,5 puntos por competencia, segúninterese una tarea más o menos sencilla. La suma de todas dará 20 ó 10, respectivamente,por lo que no hay problema ni en poner la calificación de la tarea ni en atribuirla a cadacompetencia.¿Y el proceso de enseñanza?Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluación del alumnado, aunque sabemos quehay  más…  La evaluación del proceso de enseñanza o la autoevaluación del profesorado ysu labor, se contempla en paralelo a la del alumnado. Veamos un ejemplo de ficha deevaluación para valorar la adecuación y pertinencia de la programación didáctica. FICHA DE EVALUACIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 0= no se contempla 1= se contempla de forma parcial 2= bien 3= excelente INDICADOR 0.1.2.3OBJETIVOSContextualizados en el centro y el nivel del alumnadoSe han concretado y secuenciado coherentemente a lo largo del ciclo-etapaReferencias o conexión a la adquisición de competencias básicasInclusión de los distintos ámbitos de la personalidad (cognitivo, motriz,relacional y afectivo)CONTENIDOSContextualizados al entorno, al centro y a los intereses del alumnadoSecuenciación coherente a lo largo de la etapa y el cicloSe incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinalesVinculación de los contenidos con situaciones reales o ambientación consituaciones motivantes o atractivas para el alumnadoAparecen contenidos de otras áreas (globalización-interdisciplinariedad)EVALUACIÓNCriterios de evaluación (CE) contextualizados en el centro y nivel del alumnoSe han concretado lo suficiente para ser observables o medibles Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 134Referencia o conexión de los CE con las competencias básicasProcedimientos e instrumentos de evaluación variadosSe concretan los criterios de calificaciónSe indican los aprendizajes mínimos a partir de los CEInformación a las familias y al alumnadoActividades de refuerzo y ampliación para atender a la diversidadAutorregulación del propio aprendizaje: uso de la autoevaluación y lacoevaluación por el alumnadoMETODOLOGÍAUso variado y coherente de diferentes estilos de enseñanzaTareas contextualizadas en situaciones o problemas reales o simuladosActividades sugerentes, motivadoras y significativas para el alumnadoOrganización espacial, temporal y de los recursos materiales flexibleInvestigación por parte de los alumnos/as: metodología de proyectos,descubrimiento, resolución de problemas, webquest…Metodología de trabajo cooperativoEstrategias globalizadas o interdisciplinaresOTROS ASPECTOSCoordinación entre el profesorado que interviene con el grupo de alumnosCoordinación del profesorado a nivel vertical: ciclos y etapasFormulación conjunta de Objetivos y Criterios de EvaluaciónAtención a la diversidad del alumnadoSe incorpora la competencia lingüística y la animación a la lecturaSe incorpora el uso de las TICAtención a la educación en valoresActividades extraescolares y complementarias Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 135Con un formato similar podríamos valorar también las unidades didácticas y nuestra propiaacción docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluación que el alumnadohace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.Como la evaluación finalmente tiene que concretarse en las unidades didácticas, en elsiguiente capítulo iremos presentando ejemplos concretos de unidades completas en lasque se plasman y aclaran los elementos mencionados hasta aquí. Próxima entrega. Primera ejemplificación de unidad didáctica completa: 10. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la unidad didáctica? 10.1. Ejemplificación de una UD para primer ciclo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 136 10. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD DE TRABAJOLa programación didáctica se concreta en la programación de aula, que no es sino la estructuracióncoherente y fundamentada de las unidades didácticas de un curso completo. Cada unidad detrabajo contiene los elementos esenciales de la programación que ya hemos visto pero referidos aun periodo temporal que suele oscilar entre 2 y 4 semanas.La finalidad de estas unidades didácticas no la hallaremos en el tema de cada una: el aire y laatmósfera, los textos narrativos en la tradición oral, unidades de medida del tiempo, la orientacióndeportiva…, sino en las capacidades, que expresadas a través de los objetivos, criterios deevaluación y competencias básicas, hay que desarrollar y evaluar con estos temas.Llegados a este punto me parece que la mejor forma de ver como las competencias básicas seintegran en una unidad didáctica es presentando ejemplos reales. A continuación mostramos unaunidad didáctica para cada uno de los tres ciclos de primaria. La primera se incluye completa, conla redacción de todos los puntos que la integran. En las otras dos, aquellos apartados, que podríanresultar repetitivos, aun a pesar de las obvias diferencias que la edad impone, no se presentan.Puesto que somos especialistas en Educación Física, ejemplificamos desde esa área y desdenuestra experiencia personal, anticipando al lector, que el diseño no es distinto al de cualquier otramateria. Con matices propios y elementos específicos, sí, pero la base de una unidad de trabajo notiene porque ser distinta en un área u otra. Deliberadamente mostramos tres unidades de temáticamuy diferente para apreciar las variaciones que eso puede conllevar, por ejemplo, a nivel deevaluación. En primer ciclo sobre un contenido tradicional del área de clara naturaleza global: elesquema corporal. En segundo ciclo, nos adentramos en la iniciación deportiva a través de laorientación lúdica. Los retos cooperativos, un contenido claramente actitudinal serán el tema de launidad del tercer ciclo. En los tres casos hemos optado por presentar las unidades ambientadas.Para las tres se ha recreado un escenario de aventura o fantasía que pretende avivar laimaginación del alumnado y su motivación. No significa que haya que hacerlo así forzosamente. Dehecho, es más sencillo no hacerlo así. Eso está claro. E incluso hay unidades que difícilmentepodrían ambientarse. Pero nos gusta   la   aventura,   la   sorpresa,   lo   fantástico…   y   a   los alumnostambién. Por eso lo presentamos así.Cada unidad muestra deliberadamente también formas de confección diferenciadas. En la primeraunidad didáctica, la de primer ciclo de primaria, los indicadores o criterios didácticos de evaluaciónsurgen de los objetivos didácticos y la calificación se establece marcando porcentajes sobre losinstrumentos de evaluación elegidos. En esta unidad, los objetivos didácticos están extraídos en sutotalidad de los de la programación didáctica, es decir, son una concreción directa para el ciclo, delos objetivos del currículo para primaria. Concreción que se debió hacer en la programacióndidáctica y que ahora revierte en la de aula facilitando considerablemente su planificación. Esta esuna de las formas de trabajo más habituales y sencillas a la hora de programar unidades.En la unidad de segundo ciclo, la de orientación, los objetivos ya concretados de la programacióndidáctica son sólo una guía que ha guiado la confección de los objetivos didácticos de la unidad. A Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 137muchos docentes les gusta adaptar los objetivos didácticos del ciclo/curso, al tema que quierentrabajar reformulando o matizando algunos de ellos. Esta unidad es un ejemplo de cómo hacerlopero sin perder de vista que el referente curricular es siempre el punto de partida de los objetivosque resulten. Como en la anterior, de las capacidades expresadas en los objetivos, emergen loscriterios de evaluación didácticos.En la tercera unidad, la de retos cooperativos, la fórmula empleada para la evaluación es de nuevodistinta a las otras dos con el objetivo de ofrecer un ejemplo alternativo. Los indicadores deevaluación se obtienen a partir de los criterios de evaluación del currículo (no de los objetivos). Sien la programación didáctica se concretaron los criterios de evaluación del currículo en criteriosdidácticos o indicadores de evaluación para el ciclo/curso, ahora simplemente seleccionamosaquellos que interesan para la unidad de trabajo en cuestión. Una vía muy cómoda y eficiente, porcuanto planificamos justamente a partir de lo que queremos evaluar y por tanto, desarrollar.Además de ello, hemos incorporado otro cambio para diversificar todavía más. La calificación deesa unida se obtendrá determinando el porcentaje para la misma de cada uno de los indicadores(no de los instrumentos de evaluación). Calificar de esta forma es más complejo y más objetivo,pues permite asignar a la unidad y a las competencias trabajadas una nota con rigor y precisión. Loque ganamos en objetividad lo pagamos por el esfuerzo añadido que supone. Habrá por tanto quesopesar hasta qué punto merece o no la pena un sistema u otro.Como reflexión última antes de empezar a verlas, insistimos en una idea: enseñar competencias essencillo, lo difícil es ser sencillo. Partir de los objetivos o de los criterios de evaluación paraplanificar es indiferente, aunque la segunda opción puede ser incluso más cómoda.Quede claro que son lo que son, ejemplos, no modelos. Formas posibles entre otras muchasposibles. Nada más. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 13810.1. PRIMER CICLO: EL CAPITÁN MALAUVA. ESQUEMA CORPORAL UNIDAD DIDÁCTICA 2º DE PRIMARIA Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 139“A todos los niños y niñas que sueñan con piratas, tesoros yprincesas… porque existen” -El pirata Garrapata- ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICAINTRODUCCIÓN.1. TÍTULO.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.3. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO. 3.1. Objetivos generales. 3.2. Bloques de contenidos. 3.3. Criterios de evaluación.4. CONTEXTUALIZACIÓN.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS.6. CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.7. CONTENIDOS.8. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.9. METODOLOGÍA. 9.1. Principios metodológicos y estilos de enseñanza. 9.2. Posibilidades de globalización.10. RECURSOS DIDÁCTICOS.11. EVALUACIÓN. 11.1. Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica. 11.2. Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación. 11.3. Criterios de calificación y mínimos 11.4. Evaluación del proceso de enseñanza. 11.5. Información a la comunidad educativa.12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.13. SESIONES. 13.1. Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica. 13.2. Organización de las sesiones. 13.3. Desarrollo de las sesiones. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 140INTRODUCCIÓNLa UD que ahora presentamos se titula: Los   piratillas   de…   (aquí el nombre del colegio) y elcapitán Malauva.   Va   a   ser   desarrollada   en   el   CEIP…,   en   el   área   de   Educación   Física   y   para   el  alumnado de 2º nivel de 1º ciclo, es decir 2º de primaria.1. TÍTULOEsta unidad es la número 2 y se centra en el desarrollo del esquema corporal en el marco de unadivertida ambientación pirata en la que el propio cuerpo se convertirá en objeto y objetivo del juegodel niño. El Esquema Corporal hace referencia a la representación o imagen que el niño tiene de supropio cuerpo, de sus diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento yacción, de su estructuración, así como de sus diversas limitaciones. Es la intuición o percepción,más o menos acertada, que cada uno posee de su realidad física y el punto de partida para percibirel resto de la realidad.Consta de 10 sesiones que se aplicarán en el primer trimestre del curso escolar, durante los mesesde septiembre-octubre.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDADEl esquema corporal no sólo es la primera percepción que el niño tiene sino que es la base paratodas las demás por eso de su riqueza, claridad y desarrollo depende la calidad de las nuevaspercepciones que se vayan incorporando.Siendo importante no perder de vista la globalidad del concepto de esquema corporal, parecenecesario delimitar en esta unidad didáctica dicho concepto en aras de una mayor claridad y poratender a la misma organización de los contenidos a lo largo del curso escolar. En este sentido, yaun sabiendo que el conocimiento del propio cuerpo y el desarrollo de la lateralidad y de lascapacidades perceptivo-motrices son, como ya sabemos, los medios a través de los cuales el niñoelabora su esquema corporal, en esta unidad abordamos como factores primarios del esquemacorporal principalmente aquellos elementos que se refieren de una forma específica al propiocuerpo: El conocimiento y dominio del cuerpo, la educación de la actitud, la relajación y laeducación de la respiración. Por supuesto que las habilidades perceptivo motrices van a estarpresentes, al igual que la lateralidad, pero será posteriormente cuando plantearemos unidadesespecíficas pare esos elementos.La unidad tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educación Física valorespersonales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto y lavaloración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es la educación envalores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción individual el mejorinstrumento de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso imprescindible para conseguirsoluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esta unidad del juego cooperativo, lapresencia de juegos del otras culturas o la utilización de materiales reciclados o reutilizados van enesa línea. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1413. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULOEl currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta másdirectamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que seestablecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo de 2007 delcurrículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluación en primaria enAragón.Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los diversoselementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:3.1. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREAEspecíficamente se vincularía con los siguientes: 1. Conocer, valorar y utilizar, su cuerpo y la actividad física como medio de exploración, desarrollo y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para aprovechar el tiempo libre. 6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo relaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por razones personales, de género, sociales y culturales. 9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal, fomentando en relación a este último, la comprensión lectora y la expresión verbal como medios de búsqueda e intercambio de información relativa a la Educación Física.3.2. BLOQUES DE CONTENIDOSEl tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 1: Imagencorporal y habilidades perceptivo motrices, a través de contenidos vinculados al Esquemacorporal como la estructura corporal, el trabajo sensorial, la actitud y el tono muscular o elequilibrio.Como se expresa en la introducción del área de Educación Física en el currículo aragonés: “El esquema corporal, como primer componente de la percepción de uno mismo, se convierte en una parte indispensable para construir su propia personalidad y su autonomía, así como para la adquisición de posteriores aprendizajes motores.” “El  dominio  del  cuerpo  –nos sigue diciendo la Orden de 9 de mayo de 2007- se liga desdeeste ámbito a contenidos tales como el control tónico-postural, el equilibrio, la relajación y el controlrespiratorio”.   Como veremos luego, estos contenidos serán ejes preferenciales de trabajo en lasdiferentes sesiones de esta unidad didáctica.No obstante, dado el carácter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currículo tambiénse verán implicados. Por un lado guardará relación con el bloque nº 2: Habilidades motrices, yaque las habilidades motrices constituyen el soporte básico del movimiento a estas edades paradesarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Del mismo modo conectamos con el bloque nº Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1423: Habilidades expresivas, al incorporar el ritmo, el baile y el mimo en la propuesta. Con elbloque nº 4: Actividad física, salud y educación en valores (en cuanto a la adopción de hábitosy normas de seguridad, así como la consideración transversal de la educación en valores) y con elnº 5: Juegos y deportes (al ser el juego y las relaciones que de él derivan, un recurso básico entoda la unidad).3.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓNEl tema tiene especial relación con los criterios de evaluación número 1, 2, 6, 8 y 12 que dicentextualmente:1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuales, auditivos y táctiles, dando respuestasmotrices que se adapten a las características de dichos estímulos.2. Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes del cuerpo queintervienen en el movimiento.6. Equilibrar el cuerpo descubriendo y adoptando diferentes posturas, con control de la tensión, larelajación y la respiración.8. Participar y disfrutar en los juegos respetando las normas y a los compañeros, aceptando losdistintos papeles de juego y el resultado.12. Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz.Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa como severá en el apartado correspondiente.4. CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADOEspecificar aquí las características del centro de trabajo y su entorno, así como del alumnado, quepuedan condicionar esta unidad de trabajo.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓNDIDÁCTICOSReafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten lapuesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julián y Pinos (2011),por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios didácticos de evaluación.Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 1er ciclo de primaria(ver tabla de la página 107). Las competencias básicas a las que aparecen asociadas tambiénfueron ya definidas en aquel documento. Ahora sólo tenemos que aprovechar el esfuerzoprogramador que se hizo en aquel nivel de concreción curricular. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 143 Tabla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los elementos curriculares de referencia Criterios Formulación conjunta de los Objetivos didácticos e Objetivos Indicadores de Evaluación de CCBB generales Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será competente evaluación para… 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante CE 1 estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), 1 3,8 auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos) en situaciones de juego. 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el 1 CE 2 3,8 movimiento. 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación. 4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y desplazarse CE 6 por él explorando formas variadas y adoptando diferentes 1 3,8 posturas globales o segmentarias con control del tono muscular necesario. 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos papeles de juego. 6 CE 8 3,5 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física. 7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información 9 CE 12 contenida en la tarea por competencias que se manda para 1,6,7 casa.6. CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DELAS COMPETENCIAS BÁSICASLa contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble enfoque. Enprimer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos dedesarrollo a lo largo de la unidad. Después desde la óptica de los criterios de evaluación comoprincipales referentes para su valoración.Como indica el propio currículo aragonés, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física,permite articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, delos valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que las competencias seentrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en esta unidaddidáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples competencias básicas. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 144Competencia lingüística  Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones.  Expresión y comunicación no verbal (sesiones 1, 4, 5 y 8).  Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en la tarea de la ficha.Competencia matemática  Movimientos en el espacio: giros, rotaciones, translaciones.  Uso de las matemáticas: conceptos   topológicos   (arriba,   abajo,   delante…), distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos de juego variados.  Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la práctica de actividad física.Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico  Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de desplazamiento.  Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida en la práctica lúdica motriz.  Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos, los compañeros y su posición (juegos de persecución, circuitos…).  El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de salud, poniendo especial atención en el mantenimiento de las medidas de seguridad al jugar.  Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los demás y el de uno mismo.  Percepción y predicción de algunos cambios fisiológicos que se producen en su cuerpo al realizar actividad física: aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aparición de la fatiga, aumento de la temperatura corporal; tal y como se plantea en la sesión de respiración.  El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la reutilización de materiales para el juego.Competencia digital  Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y el conocimiento del cuerpo humano   de   la   mano   de   “huesitos”   un   simpático   esqueleto   parlante.   Lo   haremos  a  través  del  juego  del  proyecto  LUDOS:  “Los  misterios  del  cuerpo  humano”  (se   aplica en coordinación con el tutor en el marco del tiempo destinado al Proyecto Ramón y Cajal): http://ares.cnice.mec.es/edufisica/a/00/index.html  Un buen juego para 2º de primaria, de acceso gratuito en la siguiente página: http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=El-Cuerpo O bien podemos recurrir a él, Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 145 si el tiempo atmosférico nos impide dar alguna clase con normalidad, o se recomendará el juego como recurso lúdico y de aprendizaje para jugar desde el ordenador de casa.  La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan obtenido un 10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese foro de información y encuentro.  Proyección mediante el cañón del cuento del capitán Malauva en la 1ª sesión.Competencia social y ciudadana  Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas.  Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz.  Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo.  Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por razones de sexo, clase, origen o cultura.Competencia cultural y artística  El cuerpo como medio de expresión y comunicación (sesiones 1, 4, 5 y 8).  Construcción del móvil del cuerpo humano.  El baile y el juego como formas culturales de la motricidad.  Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión mediante códigos artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.Competencia para aprender a aprender  Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás  Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los juegos.  Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la capacidad decisional (presente en juegos como seguir al capitán-a, pelota sentada, etc.).Competencia para la iniciativa y autonomía personal  Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y el trabajo en equipo.  Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica, mediante el uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.  Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.  Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de búsqueda y exploración libre planteadas en torno a los movimientos de los segmentos corporales o a la expresión corporal.  Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades físicas, y motivarse para lograr el éxito. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 146Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de lascompetencias básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa es loque podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qué aspectos vamos a centrar nuestraevaluación.En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la evaluación,se puede leer que "los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamentalpara   valorar   el   grado   de   adquisición   de   las   competencias   básicas”.   En la Orden de 9 demayo de 2007 (BOA 1 de junio de 2007) en el punto III sobre la evaluación y promoción yen su artículo 13, referido a la evaluación de los aprendizajes y del proceso de enseñanza,dice que " La evaluación se llevará a cabo considerando los diferentes elementos delcurrículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorarel grado de desarrollo de las competencias básicas y la consecución de los objetivos". Espor ello que parece oportuno hacer mención a la contribución de las competencias básicasdesde los criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidad didáctica que nosocupa. En la tabla 1 queda plasmada esa conexión.7. CONTENIDOS.Los contenidos seleccionados en esta UD. hacen referencia a los Bloques de Contenidospropuestos en el Currículo oficial. Concretamente esta unidad didáctica, como expuseanteriormente, está relacionada prioritariamente con el bloque nº 1: Imagen corporal yhabilidades perceptivo motrices. Dado el carácter globalizado de las propuestas también sevincula con el bloque nº 2: Habilidades motrices, con el bloque nº 3: Habilidades expresivas,con el bloque nº 4: Actividad física, salud y educación en valores y el nº 5: Juegos y deportes. - Estructura corporal. Percepción, identificación y representación del propio cuerpo y de las principales partes que intervienen en el movimiento (articulaciones y segmentos corporales). - Posibilidades sensoriales (vista, oído, tacto). Experimentación, exploración y discriminación de las sensaciones. - Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con el tono muscular: tensión y relajación. - Vivencia de la relajación global como estado de quietud. Toma de conciencia de la respiración y sus fases. - Experimentación y exploración de posturas corporales diferentes, a partir de las posibilidades de movimiento de las distintas articulaciones y segmentos corporales. - Experimentación de situaciones simples de equilibrio estático y dinámico sin objetos, sobre bases estables, y portando objetos. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 147 - Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de ejecución y control de las habilidades motrices básicas: desplazamientos, giros, saltos, trepa, suspensión. - Formas de desplazamientos habituales y no habituales. (Marcha, carrera, cuadrupedias, reptaciones...) - Resolución de problemas motores sencillos. - Acondicionamiento físico general en situaciones de juego. - Movilidad corporal orientada a la salud. - Sincronización del movimiento con estructuras rítmicas sencillas a partir de canciones infantiles. - Aumento de la autoestima y la autonomía personal. - Respeto y valoración de las personas que participan en el juego sin mostrar discriminaciones de ningún tipo. - Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo en los juegos, con aceptación de las limitaciones personales. - Comprensión de las normas de juego y cumplimiento voluntario de las mismas.8. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOSEl carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, entorno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de formatransversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia,para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entresexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación delconsumidor y la educación vial.A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se puedevincular a los siguientes aspectos: 1) Educación para la tolerancia y para la convivencia - Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero. - Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los compañeros sin mostrar rechazo hacia otras personas. - Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la exclusión o la eliminación. 2) Educación para la paz - Mejora de la confianza en sí mismo, la autonomía personal y los sentimientos de autoestima, en el marco del respeto a los demás. - Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 148 - Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás. - Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo.3) Educación intercultural Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros, reconociendo y valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase. Práctica de juegos interculturales como reflejo del carácter universal y unificador del juego.4) Educación para la igualdad entre hombres y mujeres y educación sexual - Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que se pertenezca. - Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del sexo. - Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las niñas y los de fuerza y habilidad a los niños programando actividades de interés para ambos.5) Educación ambiental - Conocimiento y valoración del cuerpo como medio de exploración y disfrute de sí mismo y de relación con el medio. - Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio: nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc. - Respeto durante el juego del entorno físico escolar.6) Educación para la salud - Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones. - Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física. - Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio cuerpo y el respeto de las normas de prevención de accidentes.7) Educación para el consumidor - Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, así como materiales reciclados o reutilizados. - Diferenciación entre materiales reciclados o convencionales como elementos que nos permiten jugar sin necesidad de consumir.8) Educación vial - Desarrollo de las habilidades perceptivas del niño: estímulos acústicos y luminosos, capacidad de observación. - Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientación, velocidad; percepción y estructuración espacial. - Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reacción. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 1499. METODOLOGÍA9.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y ESTILOS DE ENSEÑANZATengamos presente, como indica el propio currículo, que la metodología para el desarrollo de loscontenidos del área se orienta hacia la consecución del objetivo prioritario de generar en elalumnado el gusto por la actividad física y la confianza en sus propias posibilidades motrices.En consonancia con las indicaciones que nos ofrece el propio currículo, optamos por promoversituaciones de interacción y metodologías socializadoras que favorezcan la cooperación, elcompañerismo, el trabajo en equipo y el respeto a las normas y a las demás personas.De acuerdo con los principios metodológicos de la programación didáctica, esta unidad pondráespecial hincapié en los siguientes: PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD: La intervención educativa debe dar respuesta a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado. El PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN, que de ahí se deriva, impone una pedagogía basada en las diferencias, una actitud positiva y constructiva hacia las particularidades personales que permita adaptaciones apropiadas para mejorar el aprendizaje individual. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Se da siempre por supuesto en E F, pero convienen matizar. No por realizar un ejercicio o una actividad determinada, se está haciendo metodología activa. Este principio pretende que el alumno/a no se limite a repetir modelos, sino que a partir de una propuesta de trabajo desarrolle su actividad, modifique y reelabore sus esquemas de conocimiento construyendo su propio aprendizaje. El profesor actuará como guía para facilitar la construcción de aprendizajes significativos y el alumnado actúa con la necesaria autonomía. PRINCIPIO DE SIGNIFICACIÓN: relacionando los nuevos aprendizajes con los que ya se poseen e integrándolos de forma correcta y firme en su bagaje de conocimientos. Para ello debe el alumno conocer el por qué y para qué de las actividades que realiza, de manera que la construcción de su aprendizaje adquiera significación y funcionalidad, como ahora veremos. PRINCIPIO DE FUNCIONALIDAD: Los aprendizajes deben ser funcionales asegurando que puedan ser utilizados en diferentes circunstancias y para distintas situaciones y actividades. La funcionalidad garantiza la aplicación práctica del conocimiento adquirido y, sobre todo, que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes. PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN: Este principio se desarrolla a través del trabajo en equipo, el cual debe prevalecer sobre el individual, de este modo fomentaremos el compañerismo y la cooperación. Los equipos deben ser compensados y de constitución heterogénea. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN E INTEGRACIÓN: Considerando las posibilidades de globalizar en torno a contenidos de diversas áreas de modo que el alumnado integre las distintas experiencias y aprendizajes que se dan en la enseñanza. De igual forma, y en respuesta a la demanda del nuevo planteamiento curricular, se integra e incorpora la Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 150 convivencia y la educación en valores como aprendizajes esenciales, buscando el equilibrio entre el trabajo personal y el grupal, especialmente cooperativo. PRINCIPIO LÚDICO: La orientación metodológica de la EF en primaria tendrá un carácter eminentemente lúdico, convirtiendo el juego en el contexto ideal para la mayoría de los aprendizajes. Todo el trabajo está basado en el juego partiendo de que uno de los objetivos principales es que los niños disfruten haciendo actividad física con el fin de crear hábitos de práctica a largo plazo.En cuanto a los Estilos de enseñanza, a los que dedicaremos una especial atención a lo largo dela unidad didáctica están: la asignación de tareas, la libre exploración, el descubrimiento guiado y laresolución de problemas.El reto, como fórmula didáctica, responde a la necesidad que el niño y la niña sienten dedemostrarse a sí mismo y a los demás, lo que son capaces de hacer, de afrontar dificultades ysuperarlas, teniendo como referencia su propio nivel. Las situaciones de aprendizaje han desuponer retos alcanzables para el alumnado; retos que, partiendo de la situación inicial de suscapacidades, estimulen el esfuerzo, la búsqueda y el descubrimiento que conducen a nuevosaprendizajes significativos.9.2. POSIBILIDADES DE GLOBALIZACIÓNDesde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante lainclusión de estrategias de globalización que ofrezcan una visión integradora del aprendizaje.La contextualización de los contenidos de esta unidad didáctica  en  torno  al  centro  de  interés,  “Los  piratillas  de…  y  el  capitán  Malauva”,  además  de  actuar  sobre  la  motivación  del  alumnado,  facilita  un  enfoque globalizador acorde con la percepción de la realidad y las características del pensamientoinfantil a estas edades.Las conexiones con el resto de áreas son también abundantes y tienen adecuada expresión en lautilización de las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas lúdicas se proponen alfinal de ciertas sesiones, adaptando el modelo de confección propuesto por PISA. Es decir,incorporando en esa tarea de EF que se manda como actividad para casa, contenidos procedentesde esa área y de otras como Conocimiento del Medio, Lengua y Matemáticas, que reforzaránnuestra contribución a las competencias Lingüísticas, Matemática y del Conocimiento e Interaccióncon el Mundo Físico y la comprensión por parte del alumnado de la vinculación real de loscontenidos de la EF con el resto de disciplinas escolares.10. RECURSOS DIDÁCTICOSRecursos humanosEn cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación Física,contaremos también, con la colaboración de los tutores en la aplicación de la tarea TIC que sepropone.La coordinación con los tutores permitirá también saber qué contenidos de las áreas curricularesantes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias, así como cuál es el Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 151centro de interés que en Conocimiento del Medio (en este caso, el cuerpo humano) nos permitetrabajar de forma globalizada e interdisciplinar integrando contenidos de diversas áreas.En cualquier caso, no quisieramos olvidar tres recursos que nos parecen indispensables para tododocente: la imaginación (que  nos  hace  creativos,  innovadores…),  la sonrisa y el humor (que noshace a nosotros y a los niños más felices mejorando la cohesión del grupo), y por último el ejemplode nuestra conducta (a nivel de la práctica de actividad física, de hábitos saludables, deafrontamiento del conflicto, de respeto a los demás...).Recursos materiales e instalacionesPara la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación Física,como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de desecho (hojas depapel) y material de creación propia (móvil de cartulina, letras y baile de alguna de las canciones).Se utilizarán los recursos informáticos en la sesión TIC y los impresos a lo largo de la unidad(tareas competenciales para casa).Utilizaremos tanto la pista polideportiva del patio, como el gimnasio.Recursos ambientalesSi las circunstancias lo aconsejasen y se decide así, podemos usar como recurso ambiental unparque cercano al centro para realizar una de las sesione de juego de esta unidad.11. EVALUACIÓN11.1. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA UNIDADLa evaluación podemos entenderla como un proceso global, continuo y formativo que se orienta avalorar la evolución de los alumnos/as, a adecuar nuestra acción educativa a las características ynecesidades del alumnado y a mejorar en definitiva los procesos de enseñanza y aprendizaje.La evaluación, ha de responder a 3 preguntas: ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? En este apartadoy el siguiente les daremos respuesta.  ¿CUÁNDO EVALUAR? Distingo 3 momentos: Evaluación inicial. Se realizará en base al conocimiento que ya poseo de mi alumnado y la observación en unidades anteriores del nivel de adquisición y madurez que tiene en torno a su esquema corporal. Evaluación continua y formativa. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 152 Se realizará a lo largo de toda la unidad y me permitirá saber el progreso que siguen mis alumnos a lo largo de todo el proceso, además de reflexionar sobre mi actuación docente y modificar si fuera necesario cualquier componente de la programación. Evaluación final. Al finalizar la UD. me va a permitir comprobar el grado de consecución de los objetivos y la eficacia de los elementos del proceso educativo. La observación y registro de las actividades de las últimas sesiones y la corrección de las tareas competenciales me permitirán abordarla.11.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS  ¿QUÉ EVALUAR? El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con carácter prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado. La vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluación o criterios de evaluación didácticos. Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 (apartado de competencias básicas) ya vimos la conexión explícita entre esos tres elementos curriculares: criterios de evaluación, objetivos y competencias básicas.  ¿CÓMO EVALUAR? En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos procedimientos e instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje del alumnado. Además de la observación continua del trabajo del alumnado y sus actitudes en clase, tendré en cuenta los diferentes tipos de contenidos:  Contendidos conceptuales: Serán evaluados a través de las intervenciones orales y de las tareas por competencias que se mandan para casa.  Contenidos procedimentales y actitudinales: Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas para una posterior valoración. Ficha de observación: admite una valoración gradual y por tanto aporta una mayor valoración cualitativa (ver tabla 3).En la tabla 2 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nótese que elresto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 153 Tabla 2. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo, con los instrumentos deevaluación con los que se evalúan. Así mimo se presenta la conexión con los objetivos didácticos, criterios de evaluación didácticos y competencias básicas. Criterios Formulación conjunta de los Objetivos y Objetivos Instrumentos de Criterios de Evaluación didácticos de CCBB generales Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será evaluación evaluación competente  para… 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales, CE 1 Ficha de 1 observación colores, objetos en movimiento), auditivos 3,8 (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos) en situaciones de juego. Ficha de 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, observación en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, Tarea columna vertebral, hombros, codos, muñecas, competencial caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en 1 CE 2 3,8 (para el 2) el movimiento. Tarea: móvil 3- Reconocer y experimentar con las fases (para el 2) respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación. 4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco Ficha de y desplazarse por él explorando formas 1 CE 6 observación variadas y adoptando diferentes posturas 3,8 globales o segmentarias con control del tono muscular necesario. 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los CE 8 Ficha de distintos papeles de juego. 6 3,5 observación 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física. 7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la CE 12 Tarea 9 información contenida en la tarea por 1,6,7 competencial competencias que se manda para casa.Si decidimos que vamos a usar una ficha de observación como instrumento óptimo para valorar losCE 1, 2, 3, 4, 5 y 6, habrá que confeccionar una (ver tabla 3). Y ¿qué vamos a valorar en ella? Loque indique cada uno de esos criterios. Nada más. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 154 Tabla 3: Ficha de observación del alumnado UNIDAD DIDÁCTICA ESQUEMA CORPORAL Valoración 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE Ciclo 1º Curso 2º 1. Reconoce y 2 y 3. Identifica, en 4. Reconoce y 5. Mantiene el 6. Participa en los 7. Disfruta con el reacciona de la juegos y bailes, las experimenta las equilibrio sobre el juegos juego y reconoce Indicador de principales partes y banco y se forma acordada fases respetando las que con él se evaluación ante estímulos articulaciones del respiratorias, desplaza por él normas y a los hace actividad cuerpo (cuello, explorando formas visuales, columna vertebral, vías e intensidad, y adoptando compañeros y física Total auditivos y hombros, codos, en situaciones de posturas globales o aceptando los Alumno/a táctiles en muñecas, caderas, juego y relajación segmentarias con distintos papeles situaciones de rodillas y tobillos) control del tono de juego juego muscular necesario1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 155Por último hemos recurrido a la autoevaluación de los alumnos a través de los indicadores deevaluación antes mencionados, mediante una ficha de autoevaluación que recoge los mismosítems pero adaptados al alumnado. Se han formulados en primera persona y con una gradación enlas respuestas, como puede verse en la tabla 4. A través de los últimos ítems el alumnado participaen la evaluación de la unidad didáctica y lo empezamos a introducir en la evaluación compartida.La ficha tal y como se le presenta al alumnado figura recogida en el anexo 1. Tabla 4: Ficha de autoevaluación del alumnadoAlumno/a: ........................................................................................................................CICLO 1º Curso: 2º UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS  DE…    Y  EL  CAPITÁN  MALAUVA ESQUEMA CORPORAL 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPREFICHA DE AUTOEVALUACIÓN 1 2 3 41. En juegos como la isla de los colores, el código pirata o el empujón reconozcolos diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compañero y reacciono dela forma acordada.2. Reconozco y señalo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas,caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por lanariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiración o durante lasrelajaciones.4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por él de formasvariadas y en diferentes posturas sin caerme.5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compañeros.6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se haceactividad física.7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.8. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10la mejor.9. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tu esfuerzo,interés, comportamiento y resultados.11.3. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y MÍNIMOSToda vez que los criterios de evaluación ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluación,queda por definir el porcentaje y los criterios de calificación de cada instrumento en la unidaddidáctica, incluyendo el mínimo exigible para considerar superados los objetivos. La tabla 5 y latabla 6 muestran y aclaran esta información.Para superar la unidad didáctica el alumnado, en función de los porcentajes asignados a cadainstrumento tiene que tener una puntuación de suficiente en la ficha de observación.
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 156 Tabla 5. Relación entre los diferentes elementos de la evaluación de la unidad. Nótese que respecto a la tabla 2, sólo se añade el porcentaje de calificación del instrumento y los criterios de calificación y mínimo exigible para superarlos. Criterios Instrumentos Porcentaje Criterios didácticos de Criterios de calificación de de para la evaluación y mínimo exigibleevaluación evaluación calificación 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos) en Con el instrumento situaciones de juego. obtenemos por alumno una 2- Reconocer e identificar, en sí valoración que va desde 6 mismo y en los demás, las a 24 puntos, resultado de principales partes y articulaciones la suma de la valoración de del cuerpo (cuello, columna cada uno de los 6 vertebral, hombros, codos, indicadores: 1: NUNCA; 2: muñecas, caderas, rodillas y A VECES; 3: A MENUDO; tobillos) que intervienen en el 4: SIEMPRE. movimiento. 3- Señalar bailando y nombrar al - Para obtener un 5 cantar las partes del cuerpo y las (suficiente) en el nociones topológicas que van instrumento, el alumnado 1 apareciendo en algunas debe obtener una 2 Ficha de canciones. 70% puntuación de 14 puntos y 6 observación 4- Reconocer y experimentar con necesariamente en el ítem 8 las fases respiratorias (inspirar, 6, tener al menos 2 puntos. espirar), vías (nariz y boca), - Para obtener un bien (6): intensidad (profunda o 15-17 superficial), en situaciones de - Para obtener un notable juego y relajación. (7-8): 18-21 5- Mantener el equilibrio sobre el - Para obtener un banco sueco y desplazarse por él sobresaliente (9-10): 22-24 explorando formas variadas y Con el instrumento adoptando diferentes posturas obtendremos por alumno globales o segmentarias con una valoración que va control del tono muscular desde 0 a 10 puntos. necesario. 6- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos papeles de juego. 7- Disfruta con el juego y reconoce que con él se hace actividad física. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 157 2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, Para tener suficiente el 2 Tarea muñecas, caderas, rodillas y alumnado debe obtener competencial 25% una puntuación de 5 sobre 12 tobillos). 8- Extraer, interpretar y 10. reflexionar sobre la información contenida en la tarea por competencias que se manda para casa. En el móvil se valorará con 2- Reconocer e identificar, en sí 3 puntos los aspectos de mismo y en los demás, las tipo plástico y con 7 puntos principales partes y articulaciones más la correcta ubicación del cuerpo (cuello, columna de las 7 zonas corporales 2 Tarea: móvil 5% vertebral, hombros, codos, que se les indica. muñecas, caderas, rodillas y Para tener suficiente el tobillos) que intervienen en el alumnado debe obtener movimiento. una puntuación de 5 sobre 10.Tabla 6: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en función del porcentaje para la calificación con la nota final de alumnado en esta unidad. PUNTUACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 OBTENIDAFicha de PUNTUACIÓNobservación 70% REAL EN 0,7 1,4 2,1 2,8 3,5 4,2 4,9 5,6 6,3 7 BASE 10Tarea PUNTUACIÓNcompetencial 25% REAL EN 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5 BASE 10Tarea: móvil 5% PUNTUACIÓN REAL EN 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5 BASE 1011.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZALa evaluación del proceso de enseñanza permite al profesor comprobar la idoneidad de suplanificación y su propia acción docente para proceder a los ajustes pertinentes.La normativa de evaluación nos recuerda que junto al aprendizaje del alumnado en relación con ellogro de las competencias básicas y de los objetivos educativos del currículo, el profesoradovalorará los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, adoptando las medidaspertinentes para su mejora.La autoevaluación y valoración de la unidad didáctica por parte del docente supone analizar laadecuación al propósito de la misma y al grupo concreto de alumnos, de los distintos elementos Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 158que la integran: objetivos, contenidos, competencias básicas, línea metodológica, secuencia desituaciones de aprendizaje, criterios de evaluación, instrumentos y procedimientos de evaluación.Como resultado de esta evaluación del proceso de enseñanza debemos concluir qué aspectos dela planificación de esta unidad (o de las próximas unidades) y de la actuación del maestro sonsusceptibles de mejora.Durante el desarrollo de la unidad didáctica, podemos emplear diversos instrumentos de evaluacióncomo, por ejemplo el cuaderno del profesor o registro de la sesión en el que anotamos sobre lamarcha datos, juicios y sugerencias sobre el desarrollo de la unidad que luego se someten a unareflexión más profunda al final del proceso. O la opinión del alumnado sobre las tareas yactividades  realizadas  en  relación  a  su  atractivo,  dificultad,  motivación…    Dicha  opinión  la  pueden  reflejar en fichas de autoevaluación y evaluación compartida, o bien en la vuelta a la calma a travésde las reflexiones finales de la sesión.Al final de la unidad didáctica, con los datos obtenidos en la fase anterior y con los resultados delalumnado por otra parte, empezamos a tener una visión global de cómo ha ido la unidad que nospermite efectuar una evaluación más completa de la misma.La ficha de evaluación de la programación didáctica que vimos en el capítulo de evaluación puedecon algunas adaptaciones ser un buen instrumento también para evaluar nuestra unidad didáctica.Su cumplimentación se realizaría al finalizar la programación de la unidad y al concluir suimplementación en el colegio.11.5. INFORMACIÓN A LA COMUNIDAD EDUCATIVAEl artículo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluación en primaria, referido a laobjetividad de la evaluación, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa delprocedimiento de evaluación y calificación. Aunque esta información no es prescriptivo llevarla aefecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construcción de la unidadpropuesto hasta ahora, resulta muy fácil preparar la ficha. Contamos ya con toda la información aincluir y las familias (y el alumnado de más edad) agradecerán sin duda saber lo que queremosconseguir, cómo lo haremos y cómo se evaluará. Para ello, a partir de la ficha elaborada porBelenguer, Ibor, Julián y López (2009), hemos diseñado una propuesta en la que además, a modode sugerencias, se solicita la colaboración de la familia para ahondar en los aprendizajes de launidad (ver tabla 7). Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 159 Tabla 7. Ficha de información a las familias de los objetivos, del procedimiento de evaluación y calificación de la unidad didáctica Unidad didáctica LOS  PIRATILLAS  DE…  Y  EL  CAPITÁN  MALAUVA.  ESQUEMA  CORPORAL Periodo de aplicación Septiembre-Octubre Lugar Centro escolarFinalidad de unidad Desarrollar el Esquema Corporal, es decir la representación o imagen que el niño tiene de su propio cuerpo, de sus diferentes segmentos didáctica corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, de su estructuración, así como de sus diversas limitaciones. Contenidos básicos Conocimiento y dominio del cuerpo, educación de la actitud, relajación y respiración. Respeto a las normas y compañeros. Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de Evaluación Instrumento de Porcentaje Criterio de calificación y mínimo exigible Al  acabar  la  Unidad  Didáctica  el  alumnado  será  competente  para… evaluación instrumento- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales, colores,objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos) en Con el instrumento obtenemos por alumnosituaciones de juego. una valoración que va desde 6 a 24 puntos.- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones delcuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que Para obtener un 5 (suficiente) en elintervienen en el movimiento. instrumento, el alumnado debe obtener una- Señalar bailando y nombrar al cantar las partes del cuerpo y las nociones topológicas que van Ficha de puntuación de 14 puntos y necesariamenteapareciendo en algunas canciones que bailamos. 70% observación en el 5º ítem tener al menos 2 puntos sobre- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca), 4intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.- Mantener el equilibriosobre el banco sueco y desplazarse por él explorando formas variadas y adoptando diferentes Con el instrumento obtendremos por alumnoposturas globales o segmentarias con control del tono muscular necesario. una valoración que va desde 0 a 10 puntos.- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintospapeles de juego.- Disfruta con el juego y reconoce que con él se hace actividad física.- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones delcuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos). Tarea competencial Para tener suficiente el alumnado debe 25% obtener una puntuación de 5 sobre 10.- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información contenida en las tareas porcompetencias que se mandan para casa.- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del Para tener suficiente el alumnado debecuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos). Tarea: móvil 5% obtener una puntuación de 5 sobre 10.Para superar con suficiente la U.D. el alumno ha de ser capaz de: Superar la ficha de observación con un suficiente Aprovechar cualquier ocasión (vestirse,   el  baño…)   para  incorporar  a   la  conversación  las   distintas   partes   y   articulaciones   corporales   (cuello,   hombros,  Sugerencias para casa codos, muñecas, columna, cadera, rodillas, tobillos, etc.). Conviene reforzar continuamente su lateralidad haciendo mención de la derecha o izquierda en las tareas cotidianas. Cuando el niño se sienta nervioso recordarle que respire profundamente por la nariz y espire lentamente por la boca.
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 16012. ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLa diversidad es un aspecto que afecta a todos los alumnos, lo que exige un tratamientoindividualizado para cada niño, prestando especial atención a aquel alumnado que presentenecesidades específicas de apoyo educativo.En este apartado incorporaríamos las medidas previstas para atender esa diversidad, partiendo delnivel de cada alumno y alumna.13. SESIONES13.1. INFORMACIÓN Y PRESENTACIÓN AL ALUMNADO DE LA UNIDADPara la presente unidad didáctica sobre el esquema corporal hemos buscado un título y unaambientación sugerente para el alumnado: “LOS  PIRATILLAS  DE…  Y  EL  CAPITÁN  MALAUVA”La presentación de la unidad al alumnado parte de la proyección mediante el cañón digital delcuento del Capitán Malauva que hemos realizado con la técnica de los pictogramas. La reflexióngrupal en torno a los problemas que el pirata ha tenido por no conocer bien las partes de su cuerpoy dedicarse a fastidiar a los demás, nos guiará hacia la conclusión de que es realmente importanteconocer nuestro cuerpo, aprender sus partes y qué podemos hacer o no con él. Ese será nuestroreto y nuestra diversión.13.2. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONESEsta unidad consta de 10 sesiones de trabajo. Veámoslas: SESIONES SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES1. Presentación de la  Proyección del cuento. Presentación del tema. Los barcosunidad y motivación: piratas. Piratas vs corsarios.¡Bienvenidos a bordo!  Lucha cosquillera pirata. El corro chirimbolo pirata.  Ficha de tarea competencial.2. Los 5 sentidos  Seguir al capitán.  El código pirata. La isla de los colores. No te fíes del capitán.  El empujón a los tiburones.3- Las partes del cuerpo  Pillao del garfio.  Los piratas garrapatas: desplazamientos agarrándose o agarrando al otro las partes que diga el profe. Tocar al otro en…  Dibujar el alma pirata.  Los dibujantes: dibujar en el aire con las partes del cuerpo que diga el profe.4- Juego con mi cuerpo  El tiburón.
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 161  Transformer (cañón, tormenta…).  La  arcilla:  Moldeamos  al   compañero (retrete,  caja…). Persecución pirata.  Curando las heridas. Entrega de la ficha del móvil para realizar en casa. Construir un móvil del cuerpo humano identificando y escribiendo sus principales partes y articulaciones. Colorearlo.5- Mi cuerpo tiene ritmo y  Baile de la bandera pirata.lo meneo  El baile del triángulo de las Bermudas. Ritmos piratas: sigo el ritmo del pandero con mis palmas, con  mis  pies…  El  baile  de   las bolas de cañón (globos). Cantamos y bailamos nuestra versión  del  “todo  el  mundo  en  esta  fiesta”  (En  la  fiesta  del   pirata).  Relajación segmentaria con música de fondo marina.6- Jugamos por los suelos  El pirata Fortachón y las verduritas.  Carreras de toneles. Toneles emparejados. Pelota sentada pirata  Relajación tumbados moviendo la barriguita al respirar.7- Equilibristas a bordo  Stop pata palo.  Equilibrios  estáticos  (un  pie,  puntillas,  el  árbol…).   Desplazamientos diversos en torno o sobre los bancos suecos (estilo gorila,  Shin  Chan…).  Circuito  Pirata  de   equilibrios con bancos, maromas y ladrillos.  El hechizo de los congelados.8- Gelatina versus piedra:  La perla Negra: nos movemos como si fuéramos de piedra,Control tónico. espuma…  hierro-algodón.  Las perlas mágicas. La tortilla. Campeonato de sumo por equipos.  El baile del rey del sumo.9- Jugamos con el aire: La  Baile: En la fiesta del pirata. Somos un globo.Respiración  El  abecedario  con  globo.  Respiramos  por  la  nariz,  las  orejas…   Jugamos a lucha pirata de pañuelos. ¿Cómo es ahora nuestra respiración? Futbolín de soplidos.  Relajación basada en la respiración. Recogida del móvil del cuerpo humano.10- El tesoro pirata  Los piratas rojos.  La Búsqueda del tesoro (juegos de orientación con plano tridimensionalizado).  El código pirata (ficha de autoevaluación de la U.D.). Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 16213.3. DESARROLLO DE LAS SESIONESUNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD. ¡BIENVENIDOS A BORDO! Nº: 1/10OBJETIVOS Conseguir un ambiente de trabajo motivante y suscitar el interés del alumnado.CRITERIOS DE 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, lasEVALUACIÓN principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,DIDÁCTICOS codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento. 7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información contenida en la tarea por competencias que se manda para casa.ESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Proyector, 2 pelotas azules, cuento en Power point, petos de colores y pañuelos, fotocopias dela ficha de tarea de ccbbMETODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y mando directo.P. INICIAL: AMBIENTAR LA HISTORIA: “PP  DEL  PIRATA MALAUVA” (GRAN GRUPO)¡Hola piratillas!Hoy comenzamos una gran aventura en Educación Física. Vamos a convertirnos en auténticospiratas. Descubriréis el código pirata que sólo se revela a los auténticos piratillas. Conoceréismejor cada una de las partes de vuestro cuerpo para que no os pase como al capitán Malauva.¡Ah! Y también insistiremos en cuál es el lado derecho y cuál es el izquierdo para que no osconfundáis si en vuestras andanzas de piratería os tienen que poner un garfio o una pata de palo.Pero basta de charla. ¿Queréis conocer la historia de Malauva? Prestad   mucha   atención…  (Proyección del cuento con el cañón).¡Vaya! Parece que Malauva, además de mal carácter también era un poco ignorante.Ahora os toca a vosotros-as, demostrar que sois los mejores piratillas del cole. LOS BARCOS PIRATAS (GRAN GRUPO)A ver qué tal navegáis. Cada pirata se coloca con las 2 velas hinchadas a sus lados (sus brazosabiertos), y navega a toda velocidad sin chocar con los otros barcos. Cada vez que chocan entre sí,ambos barcos pierden una vela y continúan navegando pero más lentamente, andando. Si pierdenlas dos velas naufragan y se quedan inmóviles. Cualquier barco que todavía conserve sus 2 velaspuede salvar a un naufragado cogiéndole de las dos manos para arreglarle las velas.P.CENTRAL: LUCHA COSQUILLERA PIRATA (GRAN GRUPO)Es un juego para los ratos de ocio pirata. Todos contra todos hay que tocar para hacer cosquillasen las partes del cuerpo que el capitán vaya diciendo: barriga, axilas, espalda, rodillas y… culete. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida, de la vida al aula 163 PIRATAS vs CORSARIOS (2 EQUIPOS)Dos equipos diferenciados por el color de los petos. El objetivo es robar las colas (pañuelos) quelos miembros de equipo contrario llevan sujetas en la parte de atrás del pantalón (igual que la coladel zorro) con unas reglas claras: no se quita de la mano, ni se protege agarrándolo o contra lapared, quien se queda sin cola se va al barco del capitán rápidamente para que algún compañerode su equipo le salve entregándole la cola que haya robado a un contrario.Preguntas para la reflexión: ¿Hay alguna forma de ayudar a un compañero antes de que le quitensu pañuelo?, ¿y después? ¿Qué es más importante en el juego, quitar pañuelos o salvar a loscompañeros?V. CALMA: EL CORRO CHIRIMBOLO PIRATA (GRAN GRUPO)Ahora formamos un corro y cantamos el corro chirimbolo pirata a la vez que repetimos los gestosque hace el profesor durante el baile. “El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado) Una mano, un garfio, (ya parados abrimos y cerramos manos al frente) Una muñeca, otra muñeca, (mover muñecas girándolas) Un codo, otro, otro codo, (flexionando los codos) Un hombro, otro hombro, (giros con los hombros) Y giro lleno de asombro (un giro a izquierda con cara de sorpresa morrocotuda) El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado) Una cadera, otra cadera (flexión lateral de cintura) Una rodilla, otra rodilla (flexión de la rodilla) Un tobillo, otro tobillo (movemos los pies en giro) Un pie, una pata de palo (damos un pisotón al suelo con cada pie) Y pongo cara de malo (ponemos nuestra cara más malvada) El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado) Un ojo, un parche (guiñándolo y señalándolo con el dedo) Una nariz y una boca (movimiento y señalar) Una oreja, un pendiente de plata (movemos una y otra oreja con las manos) Y el culo del pirata” (gran salto con giro para quedarnos de espaldas al interior del círculo, sacando el culo y moviéndolo de un lado a otro).Entrega: FICHA TAREA COMPETENCIAL (INDIVIDUAL)Las palabras en rojo, en la presentación digital de cuento aparecen sustituidas por pictogramas encada diapositiva. Martín Pinos Quílez
    • 164El capitán Malauva tenía mal genio y muy mala suerte. De niño no queríair a la escuela y aprender ni siquiera las cosas más importantes. Quizá poreso, todo le salía mal.Cuando en una batalla un pirata leadvirtió: ¡Cuidado capitán, le atacan por laderecha!, como no sabía ni cuál era laizquierda ni la derecha, no se enteró yacabó sin una mano, y con el ojo tuerto.¡Qué mala suerte! Una vez se fue de viaje con su hermano el pirata Malaleche y los dos cogieron el escorbuto por no comer nada de fruta. ¡Qué mala suerte! Un día de mucho calor, metió los pies en el agua para refrescarse. Un pirata le aconsejó: - “No debería meter los tobillos en el agua. Aquí hay muchos tiburones”. -¿Los tobiqué?, preguntó Malauva que no sabía ni qué era eso. Y así le fue. Un tiburón de un bocado se lecomió un pie. ¡Qué mala suerte! Martín Pinos Quílez
    • 165Otro día secuestró a un príncipe pero, cuandose disponía a huir con su barco, la pirataElisabeth le disparó con un cañón. Hundió subarco y rescató al príncipe. ¡Qué mala suerte!Creo que el príncipe y Elisabeth se casaron.En otra ocasión, nuestro amigo el pirata estabaal timón de su barco. Navegaba muy contentoporque tenía un gran tesoro. Pronto, llegó auna isla desierta y se puso a cavar un hoyopara esconder el tesoro.Cuando se alejaba de la isla en su barco unatremenda explosión hizo desaparecer la isla y el tesoro. ¡Qué mala suerte!Si hubiera sabido leer el cartel que había en la playa: “¡Peligro, volcán muypeligroso!”…Harto de tan mala suerte y de las consecuencias de su ignorancia, Malauvaarrió la bandera pirata. Vendió el barco, y se apuntó a una escuela.Dicen que se echó de novia a la maestra y montó un negocio de paseos enbarca para turistas. Por cierto, le va genial.Y colorín, colorado, la mala suerte de Malapata se había acabado. Martín Pinos Quílez
    • 166Piratilla: ____________________________________ Grupo: 2º AYa has conocido la historia del capitán Malauva. Fíjate bien y responde: 1-. ¿En qué mano tiene el garfio? ______________________________________ ¿En qué ojo lleva el parche? _______________________________________ ¿Qué tiene en la pierna izquierda? _______________________________________2-. ¿Por qué crees que Malauva tenía tan mala suerte?________________________________________________________________________________________________________________________3-. Si Malauva hubiera aprendido de niño las principales articulaciones desu cuerpo, qué parte no hubiera perdido:A. La mano B. El pie C. La cabeza4-. ¿Cuántas patas de palo, parches, garfios, pistolas y espadas sumanentre Malauva y todos estos piratas? _________________ Martín Pinos Quílez
    • 1675-. Como todos los piratas, el capitán Malauva también tenía un barco.Dibuja y colorea su barco tal y como te lo imagines. Hazlo despacio y bien. 6-. Escribe cómo se llama cada una de las articulaciones del cuerpo de la pirata Elisabeth que te señalo T Martín Pinos Quílez
    • De la vida al patio; del patio a la vida 168UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: LOS 5 SENTIDOS. Educación sensorial. Reconocimiento de estímulos. Nº: 2/10OBJETIVOS Y 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,CRITERIOS DE colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas,EVALUACIÓN contactos) en situaciones de juego.DIDÁCTICOSESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Banderas piratas fotocopiadas en papel de color (3 colores diferentes). un pañueloMETODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.P. INICIAL:¿Cuántos sentidos tenemos?, ¿cuáles son?, ¿son todos igualmente importantes para los juegos deEF y los deportes? ¿Por qué? SEGUIR AL CAPITÁN/A (PEQUEÑOS GRUPOS)Grupos mixtos de 5-6 personas. El primero, el capitán dirige la tripulación y la lleva por dondequiera   haciendo   los   movimientos   que   le   apetezca:   correr,   pata   coja,   mover   brazos,   gatear…   El  resto de piratas imita al capitán. A cada toque de silbato del príncipe de los piratas (el profesor tocacada 2 minutos aproximadamente) el capitán se pone el último y quien queda en cabeza seconvierte en el nuevo capitán que dirige el barco pirata.P. CENTRAL: EL CÓDIGO PIRATA (GRAN GRUPO)El profesor lleva tres banderas piratas de diferente color. Si saca la blanca todos los piratas sequedan inmóviles como estatuas, petrificados en alguna divertida postura. Si saca la roja nosdesplazamos a 4 patas, agachados y en silencio por la cubierta del barco, para que no nos vea elenemigo. Si saca la negra, atacamos al abordaje corriendo y gritando en todas direcciones. Hayque estar muy atento a las banderas y al silbato pues cada vez que suene un pitido habrá uncambio de bandera.¿Qué sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego? LA ISLA DE LOS COLORES (GRAN GRUPO)En el centro del campo de juego con el profesor. Tocar rápidamente algo del color que nombre elcapitán y volver al centro de la isla. No vale ropa ni las líneas del suelo. Si nombramos dos coloresseguidos tocan, en el mismo orden que se nombran, algún elemento de cada uno de los colores.¿Qué  3  sentidos  nos  hacen  falta  para  este  juego?  En  primer  lugar… NO TE FIES DEL CAPITÁN (GRAN GRUPO)Todos los piratas sobre la línea de medio campo que representa nuestro barco. Enfrente, a un ladoestá la isla de las vocales y justo al contrario la de las consonantes. A la voz del capitán los niñoscorren hacia una u otra isla, según la letra nombrada sea o empiece por vocal o consonante. Quiense equivoca, duda mucho o no se mueve pierde vida. Les advertimos que vamos a intentar
    • De la vida al patio; del patio a la vida 169engañarles.   Por   algo   el   juego   se   llama   “No   te   fíes   del   capitán”.   Deben   hacer   caso   siempre   al  sentido del oído, a la voz, porque la vista les puede engañar ya que mis manos o mis gestospueden inducirles a error mandando mensajes contradictorios.V. CALMA: EL EMPUJÓN A LOS TIBURONES (PAREJAS)En parejas, en cuclillas uno tras el otro sin apoyar las manos en el suelo. El que está delante debeestar muy atento porque cuando su pareja quiera, le empujará por la espalda con fuerza paralanzarlo a los tiburones. Para evitarlo, al notar el empujón debe ponerse muy rápidamente en pie yevitar  así  caer  de  bruces  y  ser  devorado  por  los  escualos.  Atención…  y  reflejos.¿Qué sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego?UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: LAS PARTES DEL CUERPO Nº: 3/10OBJETIVOS Y 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, lasCRITERIOS DE principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,EVALUACIÓN codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.DIDÁCTICOS 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.ESPACIO: Gimnasio o patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: 2 pañuelos, tizas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL: PLLAO DEL GARFIO (GRAN GRUPO)Pillao en el que quien la lleva (dos personas) cuando toca a alguien con su garfio le hiere en laparte tocada cambiando los papeles con ella. Además debe nombrar en alto esa parte del cuerpo(rodilla,  hombro,  cabeza…). La tocada se tapa la zona herida con un pañuelo para que no sangre laherida y persigue para tocar a alguien con la otra mano, la del garfio. Si un niño no se acuerda delnombre de la parte en que ha tocado al otro, el grupo le refresca la memoria.P. CENTRAL: LOS PIRATAS GARRAPATAS (INDIVIDUAL - PAREJAS)Corremos agarrándonos con la mano derecha la nariz para que no se nos caiga y a la vez vamosdiciendo:   “¡qué   mal   huele este barco!”.   Ahora   agarramos   con   la   mano   derecha   la   oreja   izquierda  “para  oír  bien” (“no  quiero  ver  ninguna  oreja  por  el  suelo  así  que  agarrarla  bien”).  Con  las  manos  hacemos   un   “catalejo”   y   corremos   mirando   a   través   de   él. Corremos agarrándonos los hombros,mano derecha a hombro derecho y viceversa, sacando   “bola”,   como si fuéramos forzudos. Ídempero ahora mano derecha a hombro izquierdo y viceversa, dándonos un gran abrazo mientrascorremos. Nos agarramos los codos y corremos como danzarines rusos. Nos agarramos las
    • De la vida al patio; del patio a la vida 170muñecas y corremos como chinitos. Agarramos las rodillas y corremos como dinosaurios(velociraptors). Los tobillos y corremos como pollos. Las caderas y corremos como modelos. Elcuello, y fingimos que no estrangularnos a nosotros mismos.Ahora corremos agarrando la parte nombrada pero a nuestra pareja: oreja, hombro, cadera,culete… TOCAR AL  OTRO  EN… (PAREJAS – GRAN GRUPO)Nos entrenamos para la lucha cuerpo a cuerpo en los abordajes. Tocar al compañero en la partedel cuerpo que indique el capitán. Cada vez que tocamos sumamos un punto en voz alta. Hay queevitar esquivando y moviéndose rápido que nos toquen a nosotros. No vale agarrar ni escaparcorriendo. Partes: rodilla, caderas, tripita, culete.Última partida. En el culete y todos contra todos. DIBUJAR  EL  ALMA  PIRATA  DEL  COMPAÑERO… (PAREJAS – GRAN GRUPO)Con tizas, en el suelo, debemos de dibujar el alma del compañero pirata en la postura que desee.Una vez pintada haremos lo siguiente:Dibujar un garfio en la izquierda, una pata de palo en la derecha, una cicatriz en el brazo derecho,un parche en el ojo izquierdo, un pañuelo pirata, un pendiente en la oreja derecha, barba, etc. contizas de colores.…Ahora   vamos   a   pisar…   3   manos   piratas   y   volvemos   a   nuestra   alma,   6   rodillas   piratas,   5  cabezas…V. CALMA: LOS DIBUJANTES (INDIVIDUAL)Ya he visto que sois buenos dibujantes. Lo malo es que el mar enseguida se acaban las tizas. Peropara un pirata eso no es problema. Vamos a pintar en el aire con las partes del cuerpo que indica elcapitán: con el codo, con la nariz, con la punta del pie, con el culo. ¿Con qué otras partes puedopintar? Pintamos: una moneda de oro, una calavera, una nube, un caracol, la primera letra denuestro nombre, nuestro nombre entero, el número 8, algunas  vocales  y  consonantes…¿Hemos disfrutado jugando?UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: JUEGO CON MI CUERPO Nº: 4/10OBJETIVOS Y 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, lasCRITERIOS DE principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,EVALUACIÓN codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.DIDÁCTICOS 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos papeles de juego las distintas partes del cuerpo. 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.ESPACIO: Gimnasio o patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Bancos suecos, colchoneta, pañuelos, fichas en cartulina del móvil.METODOLOGÍA: Asignación de tareas, resolución de problemas, creatividad.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 171P. INICIAL: EL TIBURÓN (GRAN GRUPO)Parece que Malauva tuvo problemas con los tiburones. Escapad vosotros de los 2 tiburones (seidentifican con pañuelos) porque si os pillan cambiaréis los papeles con ellos. Hay que ser valientesy echarse al agua pero si hace falta os podéis poner a salvo subiéndoos encima de los bancos(barcos) o de la isla (colchoneta).P. CENTRAL: TRANSFORMER (INDIVIDUAL)La nave de Malauva ha chocado contra una extraña máquina flotante: un transformer. Ahora soisauténticos transformer, robots capaces de transformarse en cualquier cosa y nos transformamosen: La vela de un barco, en un cañón, en un fiero pirata, en un delfín, en una gran tormenta, en unasirena-o, en lo que os apetezca…   LA ARCILLA (PAREJAS)El barco de Malauva necesita algunos arreglos. En parejas. Modelamos al compañero paraconstruir lo que nos indique el capitán: un ancla, una caja, un banco, un catalejo,   un   tobogán…  Cambio de papeles y ahora toca modelar un retrete, una papelera, unas tijeras, una silla, unabarca…En todos los casos, tras modelarlo, probamos qué tal funciona. PERSECUCIÓN PIRATA (GRAN GRUPO)Hay 4 alumnos que persiguen a todos los piratas (cazapiratas); los pillados están capturados enuna cárcel donde deberán resolver un enigma como cuál es su brazo derecho, su rodilla, su cuello,su  peroné….  Si  lo  resuelven  se  podrán  escapar  (el  profesor es el jefe cazapiratas). Cambio depapeles cada 3 ´.VUELTA A LA CALMA: CURANDO LAS HERIDAS (PAREJAS) Por parejas, uno hace el rol de curandero y el otro de tripulante malherido. El tripulante, tumbado,le irá diciendo a su compañero las distintas heridas que lleva en el cuerpo (brazo derecho, piernaizquierda,  cabeza…).  El  curandero  le  colocará  la  venda  (el  pañuelo)  en las partes del cuerpo que levaya nombrando. Puede terminar la cura con un pequeño masaje (aprovechando las pelotas deljuego anterior). Al cabo de un tiempo, se intercambiarán los roles. CONSTRUIMOS UN MÓVIL (INDIVIDUAL)Entrega de la ficha del móvil del capitán Malauva para que lo coloreen y recorten en casa. Por laparte de atrás deben escribir el nombre de cada segmento corporal y de las articulaciones que ellosya conocen. Por ejemplo, en la cabeza pondrán: cabeza y cuello en la zona que corresponda. En eltronco, pondrán tronco, cuello, hombros, caderas, etc.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 172
    • De la vida al patio; del patio a la vida 173UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: MI CUERPO TIENE RITMO Y LO MENEO Nº: 5/10OBJETIVOS Y 1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,CRITERIOS DE colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) en situaciones de juego.EVALUACIÓN 2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, lasDIDÁCTICOS principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento. 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.ESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Radio CD, música marchosa y relajante. Globos. EsterillasMETODOLOGÍA: Resolución de problemas, asignación de tareas, creatividad.P. INICIAL: Suena la música y bailamos libremente por todo el espacio  con    nuestra  pareja…  la  chaqueta  del  chándal.   BAILE DE LA BANDERA PIRATA (INDIVIDUAL)Bailamos sujetando un pañuelo (la bandera) sobre la cabeza.Cuando la música para nos sentamos rápidamente sobre él. El últimopierde una de sus cinco vidas. 1º sigue bailando pero tuerto, 2º además manco, 3º cojo, 4º con lalengua fuera, 5º eliminado.P. CENTRAL: EL BAILE DEL TRIÁNGULO DE LAS BERMUDAS (PAREJAS)Cuando los barcos atraviesan el triángulo de las Bermudas, en el Caribe, cosas extrañas suceden.Bailamos en parejas al ritmo de la música o el pandero. Cuando deja de sonar paramos y la partedel cuerpo nombrada por el capitán se convierte en imán por lo que pega a la de la pareja.Seguimos bailando pero ahora unidos por esa parte hasta que al volver a parar la música el capitánnombre otras nuevas: codos, rodillas, espalda, barriga, mejilla, culo. RITMOS PIRATAS (INDIVIDUAL)Seguimos el ritmo del pandero dando palmas, con los pies pisando el suelo, saltando con piesjuntos, con la cabeza, con el movimiento que me apetezca. EL BAILE DE LAS BOLAS DE CAÑÓN (PAREJAS)En parejas mixtas bailan sujetando el globo con cuidado para que no reviente, con las partes delcuerpo nombradas por el profesor. Cada vez que cambia la parte del cuerpo las niñas cambiantambién de pareja. Partes: con el pecho, con la palma de la mano derecha, con los codos, con latripa, con la espalda, con las rodillas, con la cara. ¿Con qué otras partes podéis sujetarlo mientrasbailáis?
    • De la vida al patio; del patio a la vida 174 BAILE: EN LA FIESTA DEL PIRATA (GRAN GRUPO) En la fiesta del pirata, te tienes que divertir, Todo aquello que yo diga lo tendrás que repetir. A  saltar,  a  saltar,  todo  el  mundo  a  saltar… A correr, a correr por cubierta a correr… A  reir,  a  reir,  a  carcajadas  a  reir… A  rodar,  a  rodar  por  el  suelo  a  rodar… A  abrazar,  a  abrazar,  todo  el  mundo  a  abrazar… A  culear,  a  culear,  el  culete  a  menear… A  cosquillear,  a  cosquillear,    todo  el  mundo  a  cosquillear…VUELTA A LA CALMA: RELAJACIÓN (INDIVIDUAL)Con música calmada de ambiente marino y tumbados sobre las esterillas proponemos unarelajación segmentaria nombrando cada una de las partes del cuerpo.UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: JUGAMOS POR LOS SUELOS Nº: 6/10OBJETIVOS Y 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz yCRITERIOS DE boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.EVALUACIÓN 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando losDIDÁCTICOS distintos papeles de juego. 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física..ESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: 4 conos, 1 pelota negra, cd y música relajante, esterillas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas y mando directo.P. INICIAL: EL PIRATA FORTACHÓN-A Y LAS VERDURITAS (GRAN GRUPO)Si durante los viajes los marineros no toman verduras y frutas enferman de una dolencia muy gravellamada escorbuto, como ya sabéis por el cuento de Malauva. En la nave de Malauva es obligatoriocomer a diario frutas y verduras para estar fuertes y sanos. Empezamos jugando en la mitad delgimnasio. El Pirata Fortachón persigue a los demás que representan verduras y frutas sabrosas,que son las que le dan fuerza y salud. Cada vez que atrapa una la lleva a la línea de medio campoque es donde está el profesor. Las verduras comidas van formando en esa línea un túnel abriendobien las piernas y colocándose, con la ayuda del profesor, una detrás de otra hasta llegar a cincopersonas. Luego se forma otro túnel y así sucesivamente hasta que Fortachón pilla a todas. Lostúneles sirven para pasar (reptando) de una mitad a la otra mitad del campo de juego y así escapar
    • De la vida al patio; del patio a la vida 175o pillar, según el papel. Es decir, a partir de la primera verdura pillada, como se forma el túnel ya sepuede jugar en ambas mitades del campo, ahora eso sí, siempre pasando por los túneles.Al acabar la partida, comprobamos lo fuerte que está Fortachón-a al haberse comido tantasverduritas y frutas y les comentamos lo importante que es para la salud este tipo de alimentos.P. CENTRAL: TONELES EMPAREJADOS (PAREJAS)En parejas. A ver de cuántas maneras sois capaces de rodar por el suelo unidos por alguna partedel cuerpo. ¿Cómo se llama la parte del cuerpo por la que estáis unidos? Las formas másoriginales y divertidas las ponemos en común para practicarlas todos. CARRERAS DE TONELES (PEQUEÑOS GRUPOS)Participan de cuatro en cuatro, marcando las posiciones de salida con conos. Rodando comorollitos deben llegar a la línea de meta en la que está el profesor. PELOTA SENTADA PIRATA (GRAN GRUPO)Igual que pelota sentada pero con una pelota o bien de color negro o más grande de lo habitualpara que represente la bola de cañón. Los piratillas intentan dar a los demás mediante lanzamientodesde el sitio, sin movernos. Quien es tocado se sienta en el mismo lugar en que le dan. Parasalvarse debe atrapar una pelota que pase junto a él. En ese momento todos los sentados podránlevantarse. En caso de pillar un lanzamiento al aire, el atacante es el que se sienta.VUELTA A LA CALMA: RELAJACIÓN (INDIVIDUAL)Relajación tumbados boca arriba sobre la esterilla. La música de fondo nos ayudará a relajar todoel cuerpo de forma global. Para ello buscaremos que centren su atención en la respiración,haciéndola cada vez más lenta y profunda, pero sin forzarla. Al inspirar sube la barriguita, al espirarbaja.Usaremos imágenes mentales que asocien el estado de relajación con elementos conocidos por elalumnado: nuestro cuerpo está blando, muy blando, como si fuera de algodón. Notamos nuestrocuerpo  como  si  fuera  el  de  un  suave  y  blandito  peluche….
    • De la vida al patio; del patio a la vida 176UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: EQUILIBRISTAS A BORDO Nº: 7/10OBJETIVOS Y 4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y desplazarse por él explorando formasCRITERIOS DE variadas y adoptando diferentes posturas globales o segmentarias con control del tonoEVALUACIÓN muscular necesario.DIDÁCTICOS 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos papeles de juego.ESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Zancos. Bancos suecos, maromas, ladrillos de psicomotricidad.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Moverse por la cubierta de un barco, trepar por  los  mástiles…  requiere  un  gran  equilibrio,  así  que  hoy toca entrenar a los piratillas para mejorarlo. STOP PATA PALO (GRAN GRUPO)El clásico juego de Stop pero ahora para estar a salvo de quien persigue puedo adoptar la posturade estatua con brazos abiertos y a la pata coja (la pata de palo no apoya). Si me desequilibro yapoyo la pata de palo me pueden pillar en ese momento. Se salva con un abrazo de un compañerolibre.P. CENTRAL: Equilibrios estáticos en diferentes posturas: A ver quien se pone usando 4 apoyos en la postura más estable posible; ¿de qué dependía que fuera más o menos estable? Ahora equilibrio sobre el pie derecho, el izquierdo; sobre las puntas de los dos pies separados, ahora  unidos  (“¿es  más  fácil  o  difícil  cuando  juntamos  los  pies? ¿por qué?); la postura del árbol (la asana de yoga simplificada), a ver quién consigue hacer el ángel (sobre una pierna estirada, el tronco flexionado adelante y brazos en cruz). LAS PASARELAS DEL BARCO (GRUPOS DE UNOS 5-6)La clase dividida en varios grupos pasan con estilos variados: Corriendo con una pierna a cada lado del banco sin tocarlo. A estilo gorila: piernas por fuera del banco, a los lados y apoyo de manos sobre él para impulsarnos como un gorila. Etilo Shin Chan (culete, culete): avanzar sentados sobre el banco impulsándonos sólo con el movimiento del culo y las piernas. Andamos de frente, de lado, de espaldas, sobre el banco. Estilo modelo: andando y en la mitad del banco un giro completo imitando a un/a modelo. CIRCUITO PIRATA DE EQUILIBRIOS (INDIVIDUAL)Con los bancos suecos, unas maromas tendidas en el suelo de forma ondulada y varios ladrillosformamos un circuito de equilibristas. Uno de los bancos se apoya en un barrote de las espalderaspara darle cierta inclinación. En ese punto se sitúa el profesor como medida de apoyo. Sobre las
    • De la vida al patio; del patio a la vida 177maromas se camina pisando con punta y talón como si estuvieran tendidas a 20m de altura (¡Joqué miedo!)VUELTA A LA CALMA: EL HECHIZO DE LOS CONGELADOS (GRAN GRUPO)Si tenemos tiempo acabamos la sesión jugando a equilibrar sobre la cabeza, sin ayuda de lasmanos, los zancos bajos, u otros materiales, según el nivel de habilidad. Algunos barcos piratasestán hechizados, como la Perla negra. Quien se mueve por la cubierta sin el gorro de las sirenasquedará congelado. A quien se le cae queda congelado hasta que un compañero se lo entregue y,por supuesto, sin que se le caiga el suyo.UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA  CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: GELATINA VERSUS PIEDRA. Control tónico Nº: 8/10OBJETIVOS Y 4- Explorar formas variadas y adoptar diferentes posturas globales o segmentarias conCRITERIOS DE control del tono muscular necesario.EVALUACIÓN 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.DIDÁCTICOSESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: 2 pelotas de colores. Colchonetas, fotocopias de la ficha de tarea de ccbbMETODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas y mando directo.P. INICIAL: LA PERLA NEGRA (INDIVIDUAL)¿Recordáis la Perla Negra, el barco hechizado? Andamos por su cubierta y nuestro cuerpo se vatransformando. Ahora andamos como si fuéramos de: espuma, de hierro; de algodón, de madera;de gelatina, de piedra. ¿En qué se diferencian nuestros músculos y articulaciones cuando somosde gelatina o de piedra? Ahora lo mismo pero corriendo. LAS PERLAS MÁGICAS (GRAN GRUPO)Un pillao. Dos persiguen. El pirata que lleva la perla amarilla (una pelota en la mano) a quien le da,sin lanzarla, le convierte en un ser gelatinoso, en calamar. El calamar debe representar con sumovimiento cómo se derrite hasta llegar al suelo donde permanece inmóvil. El pirata que lleva laperla azul, a quien le da con ella le congela, quedando como un iceberg de hielo. Terreno de juegopequeño para hacer partidas rápidas.P. CENTRAL: LA TORTILLA (PAREJAS)Nuestro cocinero es un desastre, se le pegan las tortillas. La tortilla está pegada en la sartén (elsuelo). Deben despegarla y darle la vuelta para que no se queme. Eso sí, con mucho cuidado parano hacerle daño ya que las tortillas si hacemos el bruto se pueden romper.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 178 CAMPEONATO DE SUMO (PAREJAS- EQUIPOS)Con varias colchonetas formamos un tatami. Dos equipos: Los Calaveras y los Bacalaos, compitencon reglas y ceremonia de sumo, la lucha preferida de los piratas del mar del Japón. Se gana si sesaca fuera de la zona de lucha o si se tira al suelo al contrario. Tres combates por niño condiferentes oponentes.V. CALMA: EL BAILE DEL SUMO (GRAN GRUPO)Celebramos el final del campeonato bailando y cantando. Los luchadores-as en corro, de lado paraque la pierna derecha quede al exterior del círculo y la izquierda al interior. Se baila entonces ensentido contrario a las agujas del reloj.En posición de sumo (piernas muy abiertas, rodillas dobladas) se baila avanzando y levantandoalternativamente la pierna derecha y la izquierda (y en ese orden) y se canta a la vez: Soy el rey del sumo Nací para el combate Soy el rey del sumo Del sumo de tomate (esta frase en parado y haciendo el gesto de beber con ambas manos hacia la boca) Aaaahhhh… (grito a la vez que saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en sentido opuesto). Levanto la rodilla izquierda (se levanta mucho esa pierna que ahora queda al exterior del círculo) Levanto la derecha (idem) Doy tres saltitos: un, dos, tres (damos esos saltos en posición de sumo) Y ahora media vuelta Aaaahhhh…. (saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en sentido opuesto) -Se repite toda la canción (Soy  el  rey  del  sumo…) pero tras la segunda tanda de saltitos en lugar de  “Y ahora media vuelta”  decimos: Y casi media vuelta. Aaaahhhh… (salto y un cuarto de giro para acabar el baile mirando hacia el interior del círculo con cara y brazos tensos y fieros, como auténticos luchadores de sumo).
    • De la vida al patio; del patio a la vida 179UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: JUGAMOS CON EL AIRE. La respiración Nº: 9/10OBJETIVOS Y 3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz yCRITERIOS DE boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.EVALUACIÓN 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando losDIDÁCTICOS distintos papeles de juego.ESPACIO: Gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Globos, pañuelos, hojas de papel usadas. Música relajante.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas y mando directo.P. INICIAL: Sentados frente al profesor. ¿Quién sabe para qué respiramos? Nos fijamos en nuestra propia respiración. ¿Está tranquila o va muy rápida? ¿Es siempre igual o a veces va rápida y a veces lenta? JUEGO-BAILE: EN LA FIESTA PIRATA (GRAN GRUPO)Cantamos y bailamos al son de la canción que aprendimos en la sesión 5 realizando las accionesque nos indica.¿Cómo está ahora nuestra respiración? ¿Qué ha cambiado?P. CENTRAL: SOMOS UN GLOBO (INDIVIDUAL)Tomamos aire por la nariz (inspiramos) y nos inflamos realizando el gesto con todo el cuerpo(mofletes incluidos). Ahora nos desinflamos soltando el aire (espirando) por la boca haciendopedorretas. Repetimos varias veces. EL ABECEDARIO CON GLOBO (PEQUEÑOS GRUPOS)Ser pirata no significa ser analfabeto como Malauva. A ver hasta qué letra consigue cada equipollegar tocando el globo con las partes del cuerpo que indique el capitán. Los 4 jugadores de cadaequipo numerados para tocar alternativamente en orden. Nadie puede dar 2 veces seguidas. Cadavez que se hace un toque se va cantando en voz alta la letra del abecedario que corresponde. Si elglobo toca el suelo o se incumple una norma se empieza de nuevo. Partes del cuerpo: manos,muñecas y cabeza, pies y rodillas.Preguntas para la reflexión: ¿Da igual cómo se golpee el globo para que los compañeros puedandarle mejor? ¿Os habéis organizado de alguna manera para darle mejor al globo? Vamos a respirar sólo por la nariz. ¿Podemos hacerlo sólo por la boca? ¿y por las orejas? ¿Quién sabe por dónde es mejor tomar el aire, por la nariz o por la boca? Nuestra respiración se ha vuelto a calmar, pero por poco tiempo LUCHA PIRATA DE PAÑUELOS (PAREJAS)En parejas, quitar el pañuelo que el compañero lleva enganchado en la parte de atrás del pantalóna nivel de la cintura. Hacer cambios de parejas frecuentes. FUTBOLÍN DE SOPLIDOS (PAREJAS)
    • De la vida al patio; del patio a la vida 180Con pelotitas de papel. Uno hace la portería con las manos y el otro con 5 soplidos intenta marcargol desde cierta distancia. Una jugada de ataque cada uno cuidando de tomar el aire por la nariz ysoplando fuerte pero dirigiendo el chorro de aire hacia la bola. ¿Qué era mejor, soplar suave ofuerte? ¿Por qué a algunas personas, a pesar de soplar fuerte, casi no le avanzaba la pelota?VUELTA A LA CALMA: RELAJACIÓN /INDIVIDUAL)Sentados en el suelo al estilo indio. Cerramos los ojos y centramos nuestra atención en larespiración notando como el aire entra y sale por la nariz. A ver quién es capaz de notar el fresquitodel aire al pasar por la nariz.Ahora respiramos en colores. Igual que antes pero imagino y veo en mi mente que el aire que entrapor mi nariz es de color blanco, azul, verde, amarillo, naranja, rojo,UNIDAD DIDÁCTICA: LOS  PIRATILLAS…  ESQUEMA CORPORAL CICLO 1º 2º cursoSESIÓN: LA BÚSQUEDA DEL TESORO Nº: 10/10OBJETIVOS Y Mejorar su capacidad de orientación a partir de la lectura de un plano-croquis.CRITERIOS DE Autoevaluar su trabajo y la unidad didáctica.EVALUACIÓNDIDÁCTICOS 5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos papeles de juego. 6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Fotocopias del plano, balizas y tesoro de perlas o monedas de chocolate. Fichas deautoevaluación.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y mando directo.P. INICIAL: LOS  PIRATAS…  ROJOS  (PAREJAS – GRAN GRUPO)Todos  en  parejas.  Cada  pareja,  unidos  de  la  mano,  forma  un  barco.  El  barco  de  los  piratas…  rojos  (u otro color elegido por el peto o la ropa de los miembros de la pareja), persigue a los demás.Cuando tocan a otro barco lo dejan inmóvil en la posición de cogidos con las dos manos en altocomo si formaran un puente. El resto de barcos libres pueden salvar a los destruidos pasando unapareja bajo el puente. El objetivo de los piratas destruir todos los barcos inmovilizándolos; el de losbarcos ayudarse para sobrevivir. Varios cambios.P. CENTRAL: BÚSQUEDA DEL TESORO (PEQUEÑOS GRUPOS)De todos es conocida la afición de los piratas por encontrar tesoros escondidos. Para ello utilizabanmapas como los que tengo aquí. En ellos se ha representado el patio del colegio de una formasencilla, marcando con círculos y números los lugares dónde se han escondido 6 piratas.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 181Jugamos en equipo de unos 4-5 niños. El/la capitana/a lleva el plano y un lápiz para anotar elnombre del pirata encontrado en la hoja de control que hay dibujada. Respetamos las reglas de losbuscadores de tesoros: Todo el equipo va junto, nadie se separa, y no se toca ninguna baliza.Si consiguen descubrir a los 6 piratas, les daré la pista del lugar dónde se oculta el cofre del tesoro.V. CALMA: ¿Cómo repartimos el tesoro?, ¿Todos debemos recibir al menos una moneda o una perla?, ¿Quién lo repartiría?, ¿Quién se lo quedaría todo para él?, ¿Sería justo? ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO CON ESTA AVENTURA? Para comprobar si es cierto que hemos aprendido a respetarnos os voy a entregar la ficha del PIRATA para que evaluéis vuestro trabajo de piratillas y la unidad.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 182ANEXO 1: ADAPTACIÓN DE LA FICHA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL ALUMNADOPiratilla: ........................................................................................................................ CICLO 1º Curso: 2º 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPREFICHA DE AUTOEVALUACIÓN 1 2 3 41. En juegos como la isla de los colores, el código pirata o el empujón reconozcolos diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compañero y reacciono dela forma acordada.2. Reconozco y señalo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas,caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por lanariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiración o durante lasrelajaciones.4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por él de formasvariadas y en diferentes posturas sin caerme.5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compañeros.6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se haceactividad física.7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.8. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10la mejor.9. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tu esfuerzo,interés, comportamiento y resultados.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 183ANEXO 2: ADAPTACIÓN TRIDIMENSIONALIZADA DEL PLANO DEL COLEGIO PARA EL JUEGO DE ORIENTACIÓN ISLA DE LOS GLOTONES CLUB DEPORTIVO EL GARFIO ISLA DE LOS PIRATAS CANIJOS ¡HOLA! ALGUNOS PIRATAS SE HAN ESCONDIDO EN DIVERSOS PUNTOS 2 DEL PATIO. ENCONTRADLOS Y ESCRIBID SU NOMBRE JUNTO AL NÚMERO. SI LO LOGRÁIS OS DIRÉ DÓNDE ESTÁ ESCONDIDO MI 3 1 TESORO. MAR DE LAS SIRENAS 1: ________________________ 4 5 2: ________________________ 3: ________________________ 4: ________________________ 6 5: ________________________ Martín Pinos Quilez | 6: ________________________
    • De la vida al patio; del patio a la vida 184Próxima entrega. Ejemplificación de unidad didáctica de 2º ciclo de primaria: 10.2. Ejemplificación de una UD para segundo ciclo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 18510.2. SEGUNDO CICLO: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. ORIENTACIÓN DEPORTIVA UNIDAD DIDÁCTICA 4º DE PRIMARIA El lema de las carreras de orientación: correr y pensar Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 186 ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICAINTRODUCCIÓN.1. TÍTULO.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.3. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO. 3.1. Objetivos generales. 3.2. Bloques de contenidos. 3.3. Criterios de evaluación.4. CONTEXTUALIZACIÓN.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS6. CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.7. CONTENIDOS.8. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.9. METODOLOGÍA. 9.1. Principios metodológicos y estilos de enseñanza. 9.2. Posibilidades de globalización.10. RECURSOS DIDÁCTICOS.11. EVALUACIÓN. 11.1. Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica. 11.2. Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación. 11.3. Criterios de calificación y mínimos. 11.4. Evaluación del proceso de enseñanza. 11.5. Información a la comunidad educativa.12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.13. SESIONES. 13.1. Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica. 13.2. Organización de las sesiones. 13.3. Desarrollo de las sesiones. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 187INTRODUCCIÓNLa UD que ahora presentamos va a ser aplicada en el CEIP…, en el área de Educación Física ypara el alumnado de 2º nivel de 2º ciclo, es decir 4º de primaria, con la finalidad de desarrollar lacapacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano, mostrando la actitudpositiva necesaria para adaptar sus conductas motrices a distintas situaciones y medios de unaforma segura.Esta unidad se ha confeccionado basándola en la unidad didáctica de ejemplificación del currículoaragonés para 2º ciclo de primaria de JULIÁN, J.A. y PINOS, M. (2011). Zaragoza. DGA.1. TÍTULOLa unidad se titula: Tras   las   huellas   de   los   súper…   Iniciación   a  la   orientación y se centra eneste fascinante deporte en el marco de una sugerente ambientación se súper héroes.El deporte de orientación se basa en "elegir el itinerario ideal" para desplazarnos, en el menortiempo posible, por un terreno natural variado, en el que los orientadores, con la ayuda de un mapadel lugar y una brújula, pasan por unos controles señalados con absoluta exactitud en el mapa, ymaterializados en el terreno con la balizas. Sus posibilidades de adaptación a la escuela sonrealmente ricas, como veremos en esta unidad didáctica.Consta de 11 sesiones que se aplicarán en el tercer trimestre del curso escolar, durante el mes demayo. Dado que las situaciones de aprendizaje se desarrollan prioritariamente al aire libre, en elpatio, y ocasionalmente en el parque, conviene evitar los meses más fríos y lluviosos.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDADLa orientación presenta sustanciales posibilidades educativas para la Educación Física escolar(Pinos, 1997): 1. Actividad física completa: Al poner en marcha el cuerpo en una acción global, como esla carrera, pero a la vez que las capacidades perceptivas, la inteligencia, intuición y decisiónnecesaria para interpretar una importante cantidad de información (medio con incertidumbre), ypara elegir y encontrar el mejor camino posible hasta los controles. 2. Herramienta: Necesaria para cualquier actividad en contacto con la naturaleza, parallevar a la práctica otros deportes como el senderismo o el montañismo, y de inestimable ayudapara viajar, conducir o moverse por una ciudad desconocida (lectura del plano de la ciudad, delmetro, de las líneas de autobuses, etc.), por lo que presenta una importante transferencia a la vidacotidiana. Sin olvidar la futura ocupación de su tiempo de ocio desde el fomento de hábitossaludables de actividad física. 3. Respeto a la naturaleza: Permite un contacto directo con la naturaleza facilitando suconocimiento y respeto. 4. Aventura: El sentido de aventura es parte esencial en las carreras de orientación, lo queatrae, sin duda, a jóvenes y no tan jóvenes, deseosos de retarse a sí mismos en un recorridodesconocido. El miedo infantil a perderse persiste, de alguna forma, toda la vida, por eso elaprendizaje de la orientación proporciona seguridad, autoconfianza y autonomía personal. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 188 5. Convivencia: Es un deporte popular; en absoluto elitista. Cualquier persona, al margende su condición física y su edad (salvo los más pequeños), puede practicarlo. 6. Potencialidad competencial: Se identifica plenamente con la noción actual decompetencia, ya que la forma de presentar esta actividad y la forma en la que el alumnado actúa,dota de significación a todo el aprendizaje, potenciando la adquisición de procesos globales, queintegran contenidos de diferentes tipos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y que comohemos comentado anteriormente son fácilmente transferibles a la vida cotidiana del niño/a.La unidad tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educación Física valorespersonales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto y lavaloración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es la educación envalores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción individual el mejorinstrumento de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso imprescindible para conseguirsoluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del juego cooperativo, lapresencia de juegos coeducativos o la utilización de materiales reciclados o reutilizados van en esalínea.3. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULOEl currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta másdirectamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que seestablecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo de 2007 delcurrículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluación en primaria enAragón.Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los diversoselementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:3.1. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREAEspecíficamente se vincularía con los siguientes:2. Apreciar la actividad física para el bienestar, mostrando responsabilidad y respeto hacia el propiocuerpo y el de los demás y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de laalimentación y de los hábitos posturales sobre la salud..3. Regular y dosificar el esfuerzo utilizando sus capacidades físicas, habilidades motrices y suconocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento en funciónde las propias posibilidades y de las circunstancias y naturaleza de cada actividad.4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,segura y autónoma en la práctica de actividades físicas deportivas y artístico expresivas.6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendorelaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz,la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones porrazones personales, de género, sociales y culturales. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 1898. Conocer y realizar actividades físicas y juegos en el medio natural valorando las posibilidades deacción y cuidado del mismo, respetando las normas de seguridad y adaptando las habilidadesmotrices a la diversidad e incertidumbre procedente del entorno.9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal,fomentando en relación a este último la comprensión lectora y la expresión verbal como medios debúsqueda e intercambio de información relativa a la Educación física, como instrumentos paracomprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos quela práctica motriz suscita.3.2. BLOQUES DE CONTENIDOSEl tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 5: Juegos ydeportes por la temática y al ser el juego y las relaciones que de él derivan, un recurso básico entoda la unidad. También con el nº 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices, através de contenidos vinculados a la percepción y estructuración espacial.No obstante, dado el carácter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currículo tambiénse verán implicados. Por un lado guardará relación con el bloque nº 2: Habilidades motrices, yaque las habilidades motrices constituyen el soporte básico del movimiento a estas edades paradesarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Con el bloque nº 4: Actividad física, salud yeducación en valores (en cuanto a la adopción de hábitos y normas de seguridad, así como laconsideración transversal de la educación en valores)3.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓNEl tema tiene especial relación con los criterios de evaluación número 2, 8, 12 y 13 que dicentextualmente:2. Consolidar nociones espacio-temporales relativas a apreciación de distancias, intervalos,orientación en recorridos sencillos, orden, reconociendo la izquierda y derecha en sí mismo y losdemás.8. Participar esforzándose y disfrutar del juego y las actividades deportivas con conocimiento yrespeto de las normas, aceptando y respetando a los demás y evitando cualquier tipo dediscriminación.12. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio físico para la salud, mostrandointerés por el cuidado del cuerpo y reconociendo posibles riesgos relacionados con el entorno dejuego, los materiales y la propia ejecución.13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el medio naturaladaptando las habilidades motrices y mostrando interés y respeto por la conservación del entorno.Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa comoexpondré en el apartado correspondiente. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 1904. CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADOEspecificar aquí las características del centro de trabajo y su entorno, así como del alumnado, quepuedan condicionar esta unidad de trabajo.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓNDIDÁCTICOSReafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten lapuesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julián y Pinos (2011),por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios didácticos de evaluación.Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 2º ciclo de primaria (vertabla de la página 103), pero no literalmente, a diferencia de lo que hicimos en la unidadejemplificada para 1er ciclo. Se trata de ver posibilidades distintas de hacer nuestra planificación yelegir lo que más nos interesa en cada contenido.Las competencias básicas asociadas a esos objetivos, en principio deberían haber quedadodefinidas en aquel documento. Ahora sólo tenemos que aprovechar el esfuerzo programador quese hizo en aquel nivel de concreción curricular. (tabla de la página 103). Tabla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los elementos curriculares de referencia .Objetivos Criterios Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de Evaluación didácticos CCBBgenerales evaluación Al  acabar  la  Unidad  Didáctica  el  alumnado  será  competente  para… 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos 3 4 7 de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 8 2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos importantes del terreno y con 3 4 alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un 7 control en el punto de decisión. 8 CE 2 3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y 3 4y3 puntos de decisión (que implican cambio de dirección). 7 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la 8 orientación, durante el juego y en las tareas por competencias 1,3 4y9 que se mandan para casa. 7,8 5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, 5 6 CE 8 reconociendo y valorando positivamente las modalidades 7 cooperativas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 191 6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, 3 2 CE 12 valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la 8 seguridad personal. 7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio 8 CE 13 3 natural y disfrutar participando en ellas.6. CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DELAS COMPETENCIAS BÁSICASLa contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble enfoque. Enprimer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos dedesarrollo a lo largo de la unidad. Después, desde la óptica de los criterios de evaluación comoprincipales referentes para su valoración.Como indica el propio currículo aragonés, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física,permite articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, delos valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que las competencias seentrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidaddidáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples competencias básicas. 1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA  Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones.  Lectura comprensiva y transcripción de textos en el marco de los juegos de orientación.  Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en la tarea de la ficha competencial. 2. COMPETENCIA MATEMÁTICA  Uso de las matemáticas: conceptos   topológicos   (arriba,   abajo,   delante…), direcciones, distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos de juego variados.  Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la práctica de actividad física. 3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO  Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de desplazamiento y búsqueda de controles o de un punto cardinal.  Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida en la práctica lúdica motriz.  Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos, los compañeros y su posición (juegos de persecución, de  orientación…). Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 192 El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de salud, poniendo especial atención en el mantenimiento de las medidas de seguridad al participar en los juegos de orientación. Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los demás y el de uno mismo. Percepción y predicción de algunos cambios fisiológicos que se producen en su cuerpo al realizar actividad física: aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aparición de la fatiga, aumento de la temperatura corporal; a través de los juegos de resistencia y tarea competencial. El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la reutilización de materiales para el juego.4. COMPETENCIA DIGITAL Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y la orientación espacial.   Lo   haremos   a   través   del   juego   del   proyecto   LUDOS:   “La   gran   pirámide”   (se   aplica en coordinación con el tutor en el marco del tiempo destinado al Proyecto Ramón y Cajal): http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/b/02/index.html La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan obtenido un 10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese foro de información y encuentro.5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas. Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz. Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo. Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por razones de sexo, clase, origen o cultura.6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA El cuerpo como medio de expresión y comunicación (sesión 9). El baile, el juego y el deporte como formas culturales de la motricidad. Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión mediante códigos artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los juegos. Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la capacidad decisional tan presente en los juegos de orientación. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 193 8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMÍA PERSONAL  Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y el trabajo en equipo.  Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica, mediante el uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.  Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.  Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de búsqueda y exploración libre planteadas.  Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades físicas, y motivarse para lograr el éxito.Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de lascompetencias básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa es loque podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qué aspectos vamos a centrar nuestraevaluación.En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la evaluación, se puedeleer que "los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el gradode  adquisición  de  las  competencias  básicas”.  En la Orden de 9 de mayo de 2007 (BOA 1 de juniode 2007) en el punto III sobre la evaluación y promoción y en su artículo 13, referido a la evaluaciónde los aprendizajes y del proceso de enseñanza, dice que " La evaluación se llevará a caboconsiderando los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas seránreferente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y laconsecución de los objetivos". Es por ello que parece oportuno hacer mención a la contribución delas competencias básicas desde los criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidaddidáctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda plasmada esa conexión.7. CONTENIDOS.A continuación presento los contenidos agrupados por bloques de contenido que se concretan parala unidad didáctica de orientación.Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices- Posibilidades perceptivas. Exploración de las capacidades perceptivas y su relación con elmovimiento.- Consolidación de la lateralidad y su proyección en el espacio con reconocimiento de la izquierda yderecha de los demás.- Organización espacial (organización de los elementos en el espacio, apreciación de distancias,trayectorias, orientación, longitud).Bloque 2: Habilidades motrices Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 194- Inicio en la adaptación de las habilidades básicas a situaciones no habituales y entornosdesconocidos o con incertidumbre, incidiendo en los mecanismos de decisión.Bloque 4: Actividad física, salud y educación en valores- Mejora genérica de la condición física orientada a la salud en función del desarrollopsicobiológico.- Práctica segura de la actividad física reconociendo la importancia del calentamiento, ladosificación del esfuerzo, la vuelta a la calma y la relajación.- Adopción de las medidas básicas de seguridad en la ejecución de las actividades físicas y en eluso de materiales y espacios.- Actitud favorable hacia la actividad física con relación a la salud manifestando comportamientosresponsables, respetuosos y seguros hacia uno mismo y los demás.- Valoración positiva del uso de materiales alternativos reciclados, reutilizados o naturales para lapráctica de actividades físicas y recreativas.- Identificación y respeto, al realizar salidas fuera del colegio, de las señales básicas de tráfico queafectan a los peatones.Bloque 5: Juegos y deportes- Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.- Participación en juegos de diferente tipología e iniciación a la práctica de actividades deportivas através de juegos predeportivos y el deporte adaptado.- Comprensión, aceptación y cumplimiento de las normas de juego. Lectura comprensiva de lasnormas de juego, de ambientaciones escritas o textos que intervengan en la dinámica de juegos.- Valoración del esfuerzo en la práctica lúdica y deportiva como elemento de superación personal ydisfrute.- Valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de uso del tiempo libre.- Iniciación a la orientación deportiva mediante propuestas lúdicas (gimnasio, patio, parque).- Práctica y disfrute de actividades motrices lúdicas relacionadas con la naturaleza (juegos decampo,  de  exploración,  de  aventura…).  Conocimiento  y  cuidado del entorno natural.El objetivo nº 4 del currículo de Educación Física se vincula directamente con la competencia deaprender a aprender y la competencia para la autonomía e iniciativa personal a través de laadquisición y aplicación de principios y reglas de acción que permitan resolver problemas motores yactuar de forma eficaz, segura y autónoma en la práctica de las actividades físicas. 1En la tabla 2, a partir de la propuesta de Julián y Pinos (2011) , desarrollo la progresión de losaprendizajes específicos de orientación para el 2º ciclo y las reglas de acción que derivan de ellos.1 JULIÁN, J.A. y PINOS, M. (2011). Unidad didáctica de ejemplificación del currículo aragonés. 2º ciclo de primaria. Zaragoza. DGA. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 195 Tabla 2: Aprendizajes específicos y reglas de acción APRENDIZAJES REGLAS DE ACCIÓN ESPECÍFICOS1. CONOZCO EL PLANO2. LOCALIZO PUNTOS 1. Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar los símbolos dibujados e identifico en el papel puntos clave fáciles de reconocer (en el plano del gimnasio o aula: la puerta, la pizarra…;;  en  el  del  patio: porterías,  edificios…). 2. Reconozco en la realidad esos puntos clave.3. ORIENTO EL PLANO - Aplico  los  pasos  1  y  2  para  “localizar  puntos”  que  ya  he  aprendido. 3. Si no conozco mi posición en el plano, busco un elemento importante de la realidad cercano a mí y lo localizo en el plano. Ahora me puedo ubicar yo en el plano. 4.   Giro   el   plano   hasta   que   los   puntos   clave   (edificios,   porterías…)   dibujados en él, se sitúen como en la realidad: a la derecha lo que está  a  la  derecha,  al  frente  lo  que  tengo  delante…4. SIGO - Oriento el plano como ya sé hacerlo.TRAYECTORIAS 5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con mi posición en el plano y decido la ruta apoyándome siempre que sea  posible  en  “pasamanos”  muy  claros. 6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de dirección, cambio el agarre del plano para mantenerlo orientado. Si tengo el plano mal orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes de seguir.5. ATAQUE A LA 7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué puntoBALIZA exacto marca el control dibujado en el plano. 8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar la información. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y el terreno. 9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controles acordado. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 1968. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOSEl carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, entorno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de formatransversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia,para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entresexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación delconsumidor y la educación vial.A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se puederealizar de la siguiente forma (comprobar las similitudes con la UD del esquema corporal): 1) EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA. - Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero. - Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los compañeros sin mostrar rechazo hacia otras personas. - Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la exclusión o la eliminación. 2) EDUCACIÓN PARA LA PAZ. - Mejora de la confianza en sí mismo, la autonomía personal y los sentimientos de autoestima, en el marco del respeto a los demás. - Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros. - Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás. - Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo. 3) EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros, reconociendo y valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase. Participación en situaciones de juego procedentes de otras culturas o países. 4) EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIÓN SEXUAL. - Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que se pertenezca. - Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del sexo. - Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las niñas y los de fuerza y habilidad a los niños programando actividades de interés para ambos. 5) EDUCACIÓN AMBIENTAL. - Conocimiento y valoración del cuerpo como medio de exploración y disfrute de sí mismo y de relación con el medio. - Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio: Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 197 nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc. - Respeto durante el juego del entorno físico escolar. 6) EDUCACIÓN PARA LA SALUD. - Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones. - Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física. - Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio cuerpo y el respeto de las normas de prevención de accidentes. 7) EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR. - Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, así como materiales reciclados o reutilizados. - Diferenciación entre materiales reciclados o convencionales como elementos que nos permiten jugar sin necesidad de consumir. 8) EDUCACIÓN VIAL. - Desarrollo de las habilidades perceptivas del niño: estímulos acústicos y luminosos, capacidad de observación. - Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientación, velocidad; percepción y estructuración espacial. - Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reacción.9. METODOLOGÍA9.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y ESTILOS DE ENSEÑANZAVer UD esquema corporal, ya que salvo algunas peculiaridades impuestas por la edad,básicamente el punto sería bastante parecido.9.2. POSIBILIDADES DE GLOBALIZACIÓNDesde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante lainclusión de estrategias de globalización que ofrezcan una visión integradora del aprendizaje.La  contextualización  de  los  contenidos  de  esta  unidad  didáctica  en  torno  al  centro  de  interés,  “Tras  las huellas  de  los  Súper”,  y  el  uso  del  cuaderno  de  aventura,  además  de  actuar  sobre  la  motivación  del alumnado, facilita un enfoque globalizador acorde con la percepción de la realidad y lascaracterísticas del pensamiento infantil a estas edades.Las conexiones con el resto de áreas son importantes y tienen adecuada expresión en la utilizaciónde las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas lúdicas se proponen al final deciertas sesiones, adaptando el modelo de confección propuesto por PISA. Es decir, incorporandoen esa tarea de EF que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de esa área yde otras como Conocimiento del Medio, Lengua, Matemáticas y Artística, que reforzarán nuestra Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 198contribución a las competencias Lingüísticas, Matemática, del Conocimiento e Interacción con elMedio Físico y la competencia Cultural y Artística. A la par que desarrollamos la comprensión porparte del alumnado de la vinculación real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinasescolares.10. RECURSOS DIDÁCTICOSRecursos humanosEn cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación Física,contaremos también, con la colaboración de los tutores en la aplicación de la tarea TIC que sepropone o las salidas al parque.La coordinación con los tutores permitirá también saber qué contenidos de las áreas curricularesantes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias integrando contenidosde diversas áreas.Recursos materiales e instalacionesPara la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación Física,como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de desecho (hojas depapel) y  recursos  naturales  (hojas  de  árbol  caídas,  ramitas,  arena…)  y material de creación propia(planos, balizas, cuadernillo de juego).Se utilizarán los recursos informáticos en la sesión TIC y los impresos a lo largo de la unidad(planos, tareas competenciales para casa). La página vPike.com posibilita ver el recorrido desde elcolegio al parque sin salir del aula.A la hora de dibujar el plano del centro hemos recurrido, al igual que para el parque, a la fotografíaaérea que nos muestran programas como Google Earth o los visores Sigpac y SITAR de lacomunidad. En el ayuntamiento conseguimos un plano base del parque que luego se completó conla fotografía aérea y el trabajo de campo.Recursos ambientalesHaremos uso de un parque cercano al centro para realizar algunas de las sesiones de juego deesta unidad.11. EVALUACIÓN11.1. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA UNIDADVer UD de primer ciclo. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 19911.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS  ¿QUÉ EVALUAR? El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con carácter prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado. La vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluación o criterios de evaluación didácticos. Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 ya vimos la conexión explícita entre esos tres elementos curriculares: criterios de evaluación, objetivos y competencias básicas.  ¿CÓMO EVALUAR? En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos procedimientos e instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje del alumnado. Además de la observación continua del trabajo del alumnado y sus actitudes en clase, tendré en cuenta los diferentes tipos de contenidos:  Contendidos conceptuales: Serán evaluados a través de las intervenciones orales y de las tareas por competencias que se mandan para casa.  Contenidos procedimentales y actitudinales: Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas para una posterior valoración. Ficha de observación: Admite una valoración gradual y por tanto aporta una mejor valoración cualitativa (ver tabla 4).En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nótese que elresto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 200Tabla 3. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo con los instrumentos de evaluación con los que se evalúan. Así mismo se presenta la conexión con los objetivos didácticos, indicadores de evaluación y competencias básicas. Instrumentos Formulación conjunta de los Objetivos didácticos Objetivos Criterios y Criterios de Evaluación didácticos de Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será CCBB generales evaluación evaluación competente  para… 1. Orientar el plano en relación a la realidad 3 4 7 localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 8 Prueba final: Búsqueda de 2. Completar un recorrido en el patio del colegio pistas buscando controles situados en elementos 3 4 1, 2 importantes del terreno y con alguna elección de 7 ruta sencilla, apoyada por la presencia de un 8 CE 2 control en el punto de decisión. Ficha de 3. Participar activamente en un recorrido en el 4y3 observación 3 parque buscando controles situados sobre 1, 3 7 pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de 8 decisión (que implican cambio de dirección). Tarea 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que 4y9 competencial derivan de la orientación, durante el juego y en 1,3 4. las tareas por competencias que se mandan para 7,8 casa. 5. Participar en los juegos con actitudes de Ficha de 5 6 CE 8 colaboración, reconociendo y valorando observación 7 positivamente las modalidades cooperativas. 6. Respetar las normas de las situaciones de Ficha de 3 2 CE 12 aprendizaje, valorando su necesidad para observación 8 asegurar el juego limpio y la seguridad personal. 7. Conocer algunas actividades organizadas en el Ficha de 8 CE 13 parque y el medio natural y disfrutar participando en 3 observación ellas.
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 201 Tabla 4: Ficha de observación del alumnado UNIDAD DIDÁCTICA ORIENTACIÓN DEPORTIVA Valoración 1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE Ciclo 2º Curso 4º Indicador de 1. Orienta el plano en 3. Participa 5. Participa en los 6. Respeta las normas 7. Disfruta relación a la realidad activamente en el juegos con actitudes de las situaciones de participando en las evaluación localizando puntos de recorrido en el parque de colaboración, aprendizaje, valorando actividades físicas que un plano en la realidad buscando controles en reconociendo y su necesidad para se realizan en el Total y del terreno en un pasamanos, puntos valorando las asegurar el juego parque plano muy relevantes y modalidades limpio y la seguridad Alumno/a puntos de decisión cooperativas personal1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.
    • De la vida al patio; del patio a la vida 202Por último hemos recurrido a la autoevaluación de los alumnos a través de algunos indicadores deevaluación relacionados con los vistos en la ficha de observación. Se han formulados en primerapersona y con una gradación en las respuestas, como puede verse en la tabla 5. A través de losúltimos ítems el alumnado participa en la evaluación de la unidad didáctica y lo empezamos aintroducir en la evaluación compartida. Tabla 5: Ficha de autoevaluación del alumnadoAlumno/a: ........................................................................................................................CICLO 2º Curso: 4º U. DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. INCIACÍÓN A LA ORIENTACIÓN 1= NADA; 2 = A VECES; 3= BASTANTE; 4= SIEMPREFICHA DE AUTOEVALUACIÓN 1 2 3 41. Comprendo la leyenda de los planos2. Localizo correctamente puntos del plano en la realidad y del terreno en elplano3. Soy capaz de orientar el plano en relación a la realidad4. Puedo completar un recorrido de orientación en el patio del colegioencontrando las balizas señaladas en los controles5. Localizo las balizas en el recorrido de orientación en el parque6. Participo en los juegos colaborando con mis compañeros y me gustan losjuegos en los que hay que cooperar7. Respeto las normas de los juegos de orientación, valorando su necesidad paraasegurar el juego limpio y la seguridad personal8. Aplico en las salidas al parque.las normas de circulación caminando por lasaceras y respetando los cruces de peatones y semáforos9. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa10. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y10 la mejor11. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tuesfuerzo, interés, comportamiento y resultadosSUGERENCIAS:
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 20311.3. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y MÍNIMOSToda vez que los criterios de evaluación ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluación,queda por definir el porcentaje y los criterios de calificación de cada instrumento en la unidaddidáctica, incluyendo el mínimo exigible para considerar superados los objetivos. Las tablas 6 y 7muestran y aclaran esta información.Para superar la unidad didáctica el alumnado, en función de los porcentajes asignados a cadainstrumento tiene que conseguir una puntuación de 5, sobre 10. Tabla 6. Relación entre los diferentes elementos de la evaluación de la unidad. Nótese que respecto a la tabla 3, sólo se añade el porcentaje de calificación del instrumento y los criterios de calificación y mínimo exigible para superarlos. Criterios Instrumentos Porcentaje Criterios de Criterios didácticos de de de para la calificación evaluaciónevaluación evaluación calificación y mínimo exigible Con el instrumento obtenemos por alumno una valoración que va 1. Orientar el plano en Prueba final: desde 0 a 10 puntos (1 relación a la realidad Realizar un punto por baliza localizando puntos de un recorrido de 10 correcta). controles en plano en la realidad y del - Para obtener un 5 solitario en un terreno en un plano. (suficiente) en el espacio 2. Completar un recorrido en instrumento, el 2 conocido para 50% el patio del colegio buscando alumnado debe obtener verificar que controles situados en una puntuación de 4 aplica los elementos importantes del aprendizajes puntos. terreno y con alguna elección específicos. - Para obtener un bien: de ruta sencilla, apoyada por 6 la presencia de un control en - Para obtener un el punto de decisión. notable: 7-8 - Para obtener un sobresaliente: 9-10 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan Obtenemos una Tarea de la orientación, durante el puntuación del 1 al 10 2 10% competencial: juego y en las tareas por exigiendo un 5 para competencias que se llegar a suficiente. mandan para casa.
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 204 1. Orientar el plano en relación a la realidad Obtenemos por alumno localizando puntos de un una valoración que va plano en la realidad y del desde 5 a 20 puntos. terreno en un plano. Este dato viene de la 3. Participar activamente en suma de la valoración un recorrido en el parque de cada uno de los buscando controles situados cinco indicadores sobre pasamanos, puntos (1= NUNCA; 2 = A muy relevantes y puntos de VECES; 3= A decisión (que implican MENUDO; 4= 2 cambio de dirección). SIEMPRE). 3 Ficha de 5. Participar en los juegos - Para obtener un 5 4 observación 40% con actitudes de (suficiente) en el 6 colaboración, reconociendo y instrumento, el 8 valorando positivamente las alumnado debe obtener modalidades cooperativas. una puntuación de 10 6. Respetar las normas de las puntos. situaciones de aprendizaje, - Para obtener un bien valorando su necesidad para (6): 14-16 asegurar el juego limpio y la - Para obtener un seguridad personal. notable (7-8): 17-18 7. Conocer algunas actividades - Para obtener un organizadas en el parque y el sobresaliente (9-10): medio natural y disfrutar 19-20 participando en ellas.Tabla 7: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en función del porcentaje para la calificación, con la nota final en esta unidad. PUNTUACIÓN OBTENIDA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Prueba final PUNTUACIÓN50% REAL EN BASE 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 10Tarea PUNTUACIÓNcompetencial REAL EN BASE 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 110% 10Ficha de PUNTUACIÓNobservación REAL EN BASE 0,4 0,8 1,2 1,6 2 2,4 2,8 3,2 3,6 440% 10
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 20511.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAVer UD del esquema corporal.11.5. INFORMACIÓN A LA COMUNIDAD EDUCATIVAEl artículo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluación en primaria, referido a laobjetividad de la evaluación, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa delprocedimiento de evaluación y calificación. Aunque esta información no es prescriptivo llevarla aefecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construcción de la unidadpropuesto hasta ahora, resulta muy fácil preparar la ficha. Contamos ya con toda la información aincluir y las familias (y el alumnado de más edad) agradecerán sin duda saber lo que queremosconseguir, cómo lo haremos y cómo se evaluará. Para ello, a partir de la ficha elaborada porBelenguer, Ibor, Julián y López (2009), hemos diseñado una propuesta en la que además, a modode sugerencias, se solicita la colaboración de la familia para ahondar en los aprendizajes de launidad (ver tabla 8).
    • De la vida al patio; del patio a la vida 206 Tabla 9. Ficha de información de las familias y alumnado del procedimiento de evaluación y calificación de la unidad didáctica Unidad didáctica TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. ORIENTACIÓN DEPORTIVA 4º PRIMARIAPeriodo de aplicación Mayo Lugar: Centro escolar y parqueFinalidad de unidad didáctica Desarrollar la capacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano.Contenidos básicos Orientación espacial. Localizar puntos, seguir trayectorias, interpretar planos. Respeto a las normas y compañeros. Objetivos de la Unidad y Criterios de Evaluación Instrumento de Porcentaje Criterio de calificación y mínimo exigible Al  acabar  la  Unidad  Didáctica  será  capaz  de… evaluación instrumento Prueba final para1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en Para obtener un 5 (suficiente) en la los criterios 1 y 2:la realidad y del terreno en un plano. prueba final debes obtener una Realizar un puntuación de 4 puntos.2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados recorrido de 10 50% Para obtener un bien: 6en elementos importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, controles en Para obtener un notable: 7-8apoyada por la presencia de un control en el punto de decisión. solitario en el Para obtener un sobresaliente: 9-103. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles patiosituados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (queimplican cambio de dirección).4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante Ficha de Para obtener un suficiente en la ficha deel juego y en las tareas por competencias que se mandan para casa. observación 40% observación debes obtener una5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y Para los criterios puntuación de 10 puntos sobre 20.valorando positivamente las modalidades cooperativas. 1,3,5,6 y 76. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando sunecesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal. Con la tarea competencial obtenemos7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y Tarea una puntuación del 1 al 10 exigiendo undisfrutar participando en ellas. competencial: 10% 5 para llegar a suficiente. para el criterio 4Para superar la unidad didáctica con la calificación de SUFICIENTE el alumno ha de ser capaz de: Superar con suficiente la media de los tres instrumentosSugerencias para casa Observar y comentar en familia distintos tipos de planos que haya en casa: de la localidad, del barrio, etc. Buscar en internet mediante Google Earth, la vista aérea de la casa, del colegio, del parque y comprobar cómo se relacionan con los planos que hemos visto. Organizar en familia un juego de orientación en el parque (el profesor os puede dejar un plano).
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 20712. ATENCIÓN A LA DIVERSIDADVer UD esquema corporal.13. SESIONESLa unidad consta de 11 sesiones de trabajo.13.1. INFORMACIÓN Y PRESENTACIÓN AL ALUMNADO DE LA UNIDADPara la presente unidad didáctica sobre orientación deportiva hemos buscado un título y unaambientación sugerente para el alumnado: “TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER”Está basada, principalmente, en actividades y tareas en las cuales el niño y la niña podrán aplicarsus habilidades perceptivo motrices, su capacidad decisional y la carrera a través del juego deorientación. Con o sin material (convencional y reciclado), en distintos entornos (gimnasio, patio,parque), todo ello en un ambiente lúdico, coeducativo, tolerante y participativo, respondiendo así,a la necesidad de mejorar su capacidad de orientarse y los valores propios de la convivencia.La ficha de información a las familias servirá para trasladar al alumnado, los objetivos, contenidosy forma de evaluación de la unidad.Mediante una presentación en power-point en la primera sesión de la unidad, mostraremos deforma atractiva los elementos esenciales de este deporte, visionaremos diferentes planos (aula,gimnasio,   patio,   parque…),   a   escalas   diversas   para   comprobar   cómo   y   a   qué   tamaño   resultan  representados elementos familiares para ellos, como un banco o un árbol.Esta primera sesión será además el punto inicio de una gran aventura en la que se propondránpruebas o retos que deberán superar para conseguir salvar el mundo de Discriminator Total y losCorazones Oscuros.En cuanto a la organización de los alumnos, dada la naturaleza lúdica de la unidad, será muyvariados, pero fundamentalmente en grupos. Se procurará que los grupos sean mixtos y decomposición heterogénea.13.2. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES SESIONES SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES1. Presentación de la  Proyección del PP sobre iniciación a la orientación deportiva.unidad y motivación Presentación de la aventura: Tras las huellas de los súper.(gimnasio)  Dibujar el gimnasio. Las ocho diferencias (localizar puntos y orientar el plano). Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2082. Evaluación inicial (patio)  La búsqueda de los súper (búsqueda individual de 10 balizas)3- Seguimos trayectorias  Seguir la línea.(gimnasio)  El hilo de Spiderman. El rescate.4- Oriento el plano y sigo  Plano orientado.trayectorias (patio)  Baliza móvil.5- Carrera de preguntas y  Súper preguntas y súper respuestas (combinación de carrerarespuestas curiosas (patio) lineal y en estrella).6- La carrera de Súper  La cruz.Sanote (patio)  La carrera de Súper Sanote.7- Los cazatontadas  Los cazatontadas(parque)8- Misión Imposible (patio)  Presentación del cuadernillo de juego.  La búsqueda de los Imposibles.9- Tras las huellas de  La alfombra mágica.Discriminator (patio)  La cadena humana. Stop Norte.  Norte y Sur.  Bon Jour.10- Prueba final: las  Prueba final: Las 10 maravillas imposibles.maravillas imposibles(patio)11- Las maravillas  Búsqueda de las 10 maravillas imposibles en el parque. Fichaimposibles (parque) competencial y ficha de autoevaluación de la U.D.Las sesiones prácticas no siguen en general el modelo habitual. Al comienzo existirá una faseinicial o puesta en acción progresiva, en algunas de ellas, pero en otras la misma situación debúsqueda permite una incorporación progresiva a la actividad que conduce sin interrupción a lafase fundamental donde se desarrollarían los objetivos propios de la sesión. La vuelta a la calma,de una duración aproximada de 10-15 minutos, incluirá en alguna sesión juegos sensoriales, perogeneralmente las reflexiones verbales del alumnado en torno a las situaciones de aprendizaje ylas reglas de acción que ha podido derivar; también la recogida del material y balizas, el aseocorporal o la entrega de la ficha de tarea para casa que trabaja las competencias básicas.13.3. DESARROLLO DE LAS SESIONES Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 209UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Y MOTIVACIÓN Nº: 1/11OBJETIVOS: - Conocer de forma básica en qué consisten las carreras de orientación y qué es un plano, entendiendo que es posible dibujar el terreno sobre el papel. 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano.ESPACIO: Gimnasio (aula para la proyección) DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Planos fotocopiados del gimnasio, lápices y gomas. Material convencional del área.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL: Proyección del PP sobre iniciación a la orientación deportiva. Presentación de la aventura: Tras las huellas de los súper. Un inminente peligro amenaza el planeta y resulta que los súper han desaparecido. Discriminator total es el líder de los darkheart, los corazones oscuros. Son una legión de gente que se cree superior a los demás. Piensan que quienes son de otra raza, país o sexo, son inferiores a ellos. Los darkheart están entre nosotros. Son egoístas y agresivos, aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado “el Atontolinador Neuronal”,   un   reductor   mental   capaz   de   encoger la inteligencia y la imaginación de las personas para convertirlas en nuevos darkheart. Necesitamos la ayuda de los súper, pero ¿dónde están? Encontrarlos no va a ser tarea fácil, pero necesitamos su ayuda. Si aprendemos a orientarnos, podremos dar con ellos porque tenemos un plano que nos indica dónde están.P. CENTRAL: DIBUJAR EL GIMNASIO (INDIVIDUAL)Dibujar el gimnasio con la mayor exactitud posible.El alumnado se dispone de forma individual por el espaciopara dibujar el plano teniendo en cuenta las siguientesindicaciones:- Orientar el papel y determinar las paredes de referencia en mi plano.- Establecer objetos grandes de referencia y disponerlos en el plano.- Debo prestar atención a las dimensiones de las cosas. Tienen que ser proporcionadas.Es interesante dar un folio donde aparezcan los límites del espacio establecidos. Es máscomplicado para el alumnado que ellos determinen los límites del espacio.El docente debería tener un plano hecho con referencias muy aproximadas a la realidad pararealizar la corrección y determinar aciertos y errores.Después de 10-15 minutos dibujando se pone en común, se analiza la representación yacordamos cómo se representan los objetos en el plano. A este acuerdo se le llama leyenda. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 210Se vuelve a trabajar pero ahora en base a la leyenda acordada dibujamos un nuevo plano.Preguntas para la reflexión: ¿Por dónde es recomendable comenzar a dibujar el gimnasio?¿Debemos tener el folio colocado de alguna forma? ¿Todos los objetos tienen el mismo tamaño?¿Todos ocupan lo mismo en la realidad? ¿Y en nuestro plano? ¿Hemos utilizando la leyendapara representar las cosas? Si nos intercambiamos el plano con otro compañero/a ¿entendemoslo que ha dibujado? LAS OCHO DIFERENCIAS (PAREJAS)Cada pareja con un plano del gimnasio y unlápiz. En el plano aparecen colocados 20objetos numerados. Se asigna a la pareja uno odos números, según el tamaño del material acolocar, y se les pide que sitúen los elementosque les hayan correspondido en el lugar exactoque marca el plano. El profesor ayuda a lapareja que coloca la colchoneta quitamiedos.Corrección grupal fijándonos bien en laubicación y orientación precisa de cadaelemento. Recordar la importancia de tener el mapa bien orientado y de leer bien la leyenda.Realizada esta fase pasamos a la segunda.El alumnado sale un momento del gimnasio para que el profesor, o quien él designe, cambie desitio o de orientación 8 de los materiales allí dispuestos. Después cada pareja deberá descubrir en5 minutos cuáles son los 8 errores respecto a lo que refleja su plano. Para ello deben repasar unopor uno la exactitud de la posición de cada elemento y rodear con un círculo en su plano loserrores. Con una X marcan la posición del profesor. Comprobación grupal de los resultados. Lasparejas se intercambian los planos para la corrección.La colocación correcta de los materiales en la tarea 1 les da 1 punto. Cada error descubierto en latarea 2 es otro punto para la pareja. Se les considerará buenos orientadores en esta tarea sidescubren al menos 6 de los 8 errores y sitúan correctamente al profesor en el plano medianteuna X (lo que supone un punto extra). Total de puntos posibles: 10.V. CALMA:Preguntas para la reflexión: ¿Qué es lo primero que deberíamos hacer antes para asegurarnosde que leeremos bien el plano?: leer la leyenda, identificar puntos clave en el plano, girar el planohasta que los puntos clave dibujados en él se sitúen como en la realidad: a la derecha lo que estáa la derecha, al frente lo que tengo   delante…, o sea, orientar el plano. ¿Nos ha sido útil laleyenda? ¿Si desplazo un aro 2m de su posición original, sería un error en el plano o no senotaría? Concluido el juego, recogemos el material. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 211UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: EVALUACIÓN INICIAL. LA BÚSQUEDA DE LOS SÚPER Nº: 2/11OBJETIVOS: - Efectuar la evaluación inicial del alumnado. 2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un control en el punto de decisión.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Planos fotocopiados del patio con los tres grupos de controles (del 1 al 10, del 11 al 20 y del 21al 30), hojas de control, plantillas de corrección, 30 balizas (tarjetitas con los súper héroes), masilla adhesiva,lápices y gomas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Hoy buscaremos a los Súper. Están ocultos en el patio. Jugaremos en parejas.Quien lleva la hoja de control se encarga de que ambos cumplan las tres normas básicas de unjuego de orientación: 1- La pareja va junta. Nadie se separa y corre por su cuenta. 2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan. 3- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la información sin dar pistas a otros equipos.P. CENTRAL: LA BÚSQUEDA DE LOS SÚPER (PAREJAS)Al alumnado se le va a pedir que encuentre las 10 balizas y anote, de manera correcta y en elorden indicado, el nombre de los súper héroes que descubren en el recorrido. A la hora de elegirlos personajes equilibraremos el número de héroes y heroínas. Según su velocidad de búsquedapodrán realizar varios recorridos.En el plano maestro del colegio dibujamos 30 controles. Así dispondremos de 30 balizas consendos súper héroes dando margen para construir recorridos variados. Como deben buscar 10balizas, habrá 3 planos para el alumnado. El 1º con las balizas del 1 al 10, el 2 del 11 al 20 y el 3ºdel 21 al 30.Se baliza con pequeñas tarjetas plastificadas que pegaremos con masilla adhesiva.Prepararemos 12 recorridos de 10 balizas cada uno, combinando los controles. Por ejemplo: Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2121: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. 2: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2 y 1. 3: 2, 4, 6, 8, 10, 1, 3, 5, 7 y 9. 4: 9,7, 5, 3, 1, 10, 8, 6, 4 y 2. Etc. Siguiendo esta estructura hacemos fácilmente los 12 recorridos conlas 30 balizas. O sea, con las balizas del 11 al 20 preparamos otros 4 recorridos y con las del 21 al30, los 4 restantes.Las balizas se colocan en lugares accesibles y no se esconden pero tampoco deben ser vistas sinbuscarlas.Cada grupo cogerá una carpeta para apoyarse, un lápiz, un plano y una hoja de control con elrecorrido a seguir.Al terminar un recorrido, lo entregamos y el profesor nos dará otro diferente (con otro grupo debalizas). El docente se dedica a corregir mediante la plantilla de corrección que se prepara decada recorrido.Preguntas para la reflexión: ¿Qué pasos seguís para encontrar una baliza? ¿En qué te fijaspara orientarte en el espacio? ¿Qué referencias tomas para situarte? ¿Cuáles te son más útiles?¿Cómo diferencias dos elementos iguales situados uno al lado del otro, en el que sólo en uno deellos está la baliza?Reglas de acción:1.- Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar los símbolos dibujados eidentifico en el papel puntos clave fáciles de reconocer.2.- Reconozco en la realidad esos puntos clave y los relaciono con el punto que quiero localizar.3.- Si no conozco mi posición en el plano, busco un elemento importante de la realidad cercano amí y lo localizo en el plano. Ahora me puedo ubicar yo en el plano.4.- Giro  el  plano  hasta  que  los  puntos  clave  (edificios,  porterías…)  dibujados  en  él,  se  sitúen  como  en  la  realidad:  a  la  derecha  lo  que  está  a  la  derecha,  al  frente  lo  que  tengo  delante…Me dirijo a la pista en una dirección lo más recta posible.V. CALMA:Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se lasentregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 213UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: SEGUIMOS TRAYECTORIAS Nº: 3/11OBJETIVOS: - Conocer cómo se representan en el plano los controles, el punto de salida y de llegada. 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante el juego y en las tareas por competencias que se mandan para casa.ESPACIO: Gimnasio y patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Fotocopias  del  circuito  para  el  juego  1,  balizas  de  “monstruos”,  tiza  o  cinta  de  carrocero,  lápices  y gomas, fotocopias del plano del gimnasio, balizas con las fotos de los niños.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL: SEGUIR  LA  LÍNEA…  MONSTRUOSA    (GRAN  GRUPO) El  profesor  dibuja  un  “circuito”  de  líneas  rectas  y  hace  copias  del  mismo  en  papel   para los niños. Luego lo dibuja en el suelo del pabellón tiza o con cinta de carrocero. La finalidad del juego es seguir la línea manteniendo orientado el plano y señalar correctamente en el plano dónde están situados los controles. Si el gimnasio tiene ya pintadas líneas de campos deportivos, se pueden aprovechar para el juego y construir el circuito sobre ellas.Hacer una demostración de cómo seguir la línea y mantenerorientado el plano cambiando su agarre cuando se cambia dedirección.El alumno debe seguir el circuito caminando sobre la líneacambiando el agarre del plano cada vez que cambian dedirección para mantenerlo orientado. En cada cambio dedirección deben comprobar si la baliza que encuentran es deltipo que buscan y en caso afirmativo, marcar la posición en suplano con un círculo. Por ejemplo combinamos fantasmas,brujas, momias y vampiros. A cada niño le vamos asignandouno de esos personajes de forma que en su plano sólo deberá dibujar los controles que lecorrespondan. En sucesivas partidas les vamos cambiando de personajes.Después de pasar todos andando, volvemos a hacer el recorrido orientando el plano (quitamosya las balizas) pero de las siguientes formas: al trote, corriendo, a cuatro patas, saltando como uncanguro sobre la línea, o a uno y otro lado de la línea alternativamente…Preguntas para la reflexión: ¿Cómo se ha representado en el plano del recorrido, el inicio, elfinal y los controles?, ¿Qué ocurre si al cambiar de dirección no cambiamos el agarre del plano?,¿Cuándo corremos es más complicado o no orientar el plano en los cambios de dirección? Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 214Reglas de acción:4. Giro el plano hasta que las líneas dibujadas en él, se sitúen como en la realidad: a la derecha loque  está  a  la  derecha,  al  frente  lo  que  tengo  delante…5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con mi posición en el plano ydecido la ruta.6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de dirección, cambio el agarre del plano paramantenerlo orientado. Si tengo el plano mal orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes deseguir.P. CENTRAL: EL HILO DE SPIDERMAN (PAREJAS)La finalidad del juego es dibujar la trayectoriaseguida por el compañero marcando el punto deinicio, el final y los cambios de dirección. Enparejas alternando los papeles de Spiderman ydibujante. Spiderman elige un punto de inicioindicándolo   de   viva   voz   (“¡inicio!”)   en   donde  engancha su imaginaria telaraña. A partir de ahí,corre para enganchar su hilo en 4 nuevos puntosdel gimnasio tocando esos 4 sitios. Cada vez quetoca un punto dice en alto el número que lecorresponde y sigue corriendo hasta el 4º que seráel final de carrera.El hilo de la araña habrá representado unatrayectoria en el espacio que el dibujante debeplasmar sobre el plano reflejando el inicio, loscambios de dirección (controles) y el final con los correspondientes símbolos de las carreras deorientación. Spiderman revisará para comprobar si el dibujo del hilo es correcto.Un dibujo completamente correcto suma 5 tantos (1 por punto bien situado). Cada punto erróneo,resta 1 tanto. Las trayectorias han de ser líneas rectas para que la telaraña quede bien tensa. Laaraña debe tocar todas las paredes del gimnasio en su recorrido, por lo que en todas ellas almenos habrá un punto de control.Aunque los alumnos se corregirán entre sí (coevaluación de los resultados), conviene ircomprobando que la actividad se ha asimilado correctamente.Preguntas para la reflexión: ¿He conseguido mantener mi atención en mi araña y nodespistarme con la presencia de otros compañeros?, ¿es necesario para este juego saber orientarel plano? EL RESCATE (PAREJAS)10 compañeros de la otra clase de 4º, se han perdido en la jungla del gimnasio. Vosotros, lossúper exploradores debéis rescatarlos. En parejas buscarán, en el orden establecido en su plano, Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 215a los 10 compañeros que deben rescatar, anotando en el revés de la hoja sus nombres y elnúmero de control en el que estaban.Una vez completada la búsqueda elprofesor comprueba los resultados y,si lo estima oportuno y hay tiempo,les proporciona un nuevo recorridopara que rescaten al resto decompañeros.Es obligatorio seguir el ordenmarcado para la búsqueda. No sepuede copiar de los demás. Evitarmirar lo que hacen otras parejasporque resta diversión al juego yademás no sabemos si la baliza quehan encontrado nos toca a nosotros ono. La pareja va siempre junta ynunca se tocan las balizas.Preparamos las balizas fotocopiando la hoja de fotos de la clase o de otra clase del mismo nivel yrecortando las caras de los niños-as.Trabando en parejas tendremos unos 10-12 equipos por lo que conviene establecer diferentesórdenes de búsqueda. Por ejemplo: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 11, 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20. Equipo 3: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 4: 20, 19, 18, 17, 16, 15, 14,13, 12, 11. Equipo 5: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20. Equipo 6: 18, 20, 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2.Equipo 7: 3, 1, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 1, 19. Equipo 8: 19, 17, 15, 13, 11, 9, 7, 5, 3, 1. Equipo 9: 6, 7,8, 9, 10, 20, 19, 18, 17, 16. Equipo 10: 16, 17, 18, 19, 20, 10, 9, 8, 7, 6.Por supuesto usamos ya los símbolos de carrera de orientación estandarizados.Preguntas para la reflexión: ¿Cómo puedo saber si la baliza que veo es exactamente la que memarca el control?, ¿Si no encuentro la baliza donde dice el plano, cómo debo actuar?, ¿Cómopuedo asegurarme de que voy en dirección correcta hacia la siguiente baliza?Reglas de acción:7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujadoen el plano.V. CALMA:Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se lasentregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 216UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: ORIENTO EL PLANO Y SIGO TRAYECTORIAS Nº: 4/11OBJETIVOS: 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un control en el punto de decisión. 5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando positivamente las modalidades cooperativas.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Planos fotocopiados del patio, tarjetas de cartulina como balizas, lápices y gomas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL: PLANO ORIENTADO (GRAN GRUPO)Este juego nos servirá de entrenamiento para encontrar a Discriminator. Recordar previamente laforma de orientar el plano. Repartir los planos y pedir a los niños que los orienten. Corregir antesde empezar a jugar a los alumnos que tengan dificultad.Cada jugador con un plano del patio. Corren en todasdirecciones con él en la mano pero sin mirarlo. Hay quemoverse, desplazarse en todos los sentidos pero sinchocar con nadie. A la señal paran donde estén y dejanel plano sobre el suelo correctamente orientado. Elprofesor hace un barrido visual y comprueba losresultados indicando si están bien o mal. Punto porcada jugada bien resuelta.No está permitido copiarse. Una vez que dejo el plano en el suelo, ya no corrijo su posición.Preguntas para la reflexión: ¿El hecho de que corramos en todas las direcciones dificulta luegoorientar el plano? ¿Si en lugar de correr fuéramos andando y pudiéramos ir mirando el plano,cómo podríamos mantenerlo orientado constantemente? ¿Para qué creéis que es necesarioorientar el plano?Reglas de acción:4.  Giro  el  plano  hasta  que  los  puntos  clave  (edificios,  porterías…)  dibujados  en  él,  se  sitúen  como  en  la  realidad:  a  la  derecha  lo  que  está  a  la  derecha,  al  frente  lo  que  tengo  delante…Variantes: Usar música para hacer los desplazamientos bailando de forma libre. Jugaremparejados de forma que uno persigue a otro y viceversa cuando es pillado; a la señal delprofesor se paran donde estén y orientan el plano sobre el suelo. Variar las formas dedesplazarse: carrera, pata coja, giros, saltos…  Correr  con  el  plano  sobre  el  pecho  para  que  el  aire  lo mantenga pegado al mismo hasta que suene la señal de parar y orientar el plano. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 217P. CENTRAL:Repasamos las 7 primeras reglas de acción aprendidas hasta ahora para aplicarlas en el juegoque viene a continuación: 1. Leer la leyenda del plano e identificar puntos clave en él. 2. Reconocer en el terreno esos puntos clave. 3. Ubicar nuestra posición en el plano. 4. Girar el plano para orientarlo. 5. Localizar en el control que buscamos. 6. Avanzar hacia el control cambiando el agarre del plano si cambiamos de dirección. 7. Cuando creemos estar cerca de la baliza comprobar el punto exacto en el plano. BALIZA MÓVIL (GRUPOS DE 4 EN PAREJAS)Grupos de 4 niños emparejados. Mientras una delas parejas espera en una zona desde donde no se 1vea el terreno de juego, la otra, con un plano delpatio, un lápiz y una tarjeta como baliza parten a 3¿colocarla. En la baliza habrán dibujado el símbolodel grupo para evitar confusiones con otrosequipos. Tras colocarla señalan sobre el plano conun círculo su posición exacta tal y como conocenpor los juegos de orientación trabajados. Numeranel control con el 1 y vuelven a dar el relevo a la otrapareja entregando el plano y el lápiz. Ahora les tocaa ellos buscar la baliza marcada y esconderla a su 2vez en una nueva posición repitiendo el proceso ynumerando según corresponda cada control hasta llegar al 10.Salvo despiste grave, no se puede dar pistas a nuestra pareja de juego sobre la posición de labaliza. Si una pareja tarda demasiado en volver (indicio de despiste), los que han colocado labaliza pueden ir en su búsqueda para averiguar el problema y ayudarles. Una vez resueltovuelven y lo comentan con el profesor.La colocación de las balizas se hará en puntos del patio, lejanos y cercanos, pero variados.Mientras se espera a los compañeros, la pareja debe ir resolviendo “el dibujo secreto” de la fichade orientación que se muestra después.Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano tanto para ubicar la balizacomo para encontrarla.Preguntas para la reflexión: ¿Qué pasamanos (elementos lineales fácilmente identificablescomo  muros,  caminos,  vallas…)  habéis  usado  para  llegar  hasta  el  control  o  podríais  haber  usado?  ¿Si ha habido errores al señalar la ubicación de la baliza en el plano a qué se han debido? ¿Estejuego era de tipo competitivo, cooperativo o no competitivo? ¿Han sido útiles las reglas de acciónaprendidas hasta ahora?V. CALMA:Reflexiones finales. Cada vez estamos mejor preparados para enfrentarnos a la búsqueda deDiscriminator Total. Aseo. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 218EL DIBUJO SECRETO: Aquí tienes una serie de distancias y rumbos (N: norte, S: sur, SO: suroeste, NE: noreste, etc.). Fíjate en la rosa delos vientos para saber hacia dónde debes ir dibujando. Debes empezar partir del triángulo señalado en la cuadrícula. Cada cuadrito equivale a10 m, de manera que al final, si has marcado bien todos los rumbos obtendrás el dibujo secreto. 1- 20 m E 16- 20 m NE 2- 20 m SE 17- 30 m O 3- 20 m NE 18- 40 m SO 4- 10 m NO 19- 40 m S 5- 20 m E 20- 10 m O 6- 20 m N 21- 40 m N 7- 40 m O 22- 10 m NO 8- 10 m NE 23- 10 m O 9- 10 m O 24- 10 m SO 10- 20 m NE 25- 10 m SE 11- 20 m O 26- 10 m S 12- 30 m NE 27- 10 m SO 13- 20 m O 28- 40 m S 14- 20 m NE 29- 20 m SE 15- 20 m O 30- 30 m E Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 219UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: CARRERA DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS CURIOSAS Nº: 5/11OBJETIVOS: - Orientarse en el patio en relación a los puntos cardinales. 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Una brújula. Planos fotocopiados del patio, masilla adhesiva balizas, lápices y gomas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL: STOP NORTE (GRUPO CLASE)El objetivo del juego es orientarse en el patio en relación a los puntos cardinales, y poner en juegola flexibilidad de aductores al mantener posiciones de amplitud moderadamente forzadas duranteel mismo.Explicar previamente la posición relativa de los distintos puntos cardinales (N, S, E y O)ayudándonos de una brújula.Comprobar la orientación del patio escolar respecto a los puntos cardinales haciendo uso de labrújula para determinar el Norte y deduciendo la posición del resto de puntos cardinales.En función de la hora podríamos hacer referencia a la posición del sol cuando amanece, al mediodía y al atardecer, para explicar por qué a determinadas horas ciertas partes del patio están al solo a la sombra.Se trata de un pillado clásico pero para no sertocado   nos   podemos   quedar   “congelados”  haciendo una estatua con las piernas muyabiertas formando un triángulo (dirección este-oeste) y ambos brazos extendidos apuntandoal norte, como si fuéramos una brújula. Si no seseñala en la dirección correcta sí nos puedenpillar y en ese caso cambiamos los papeles.Para ser descongelados cualquier compañeropuede pasar por debajo del triángulo formadopor nuestras piernas, pero eso sí, de sur anorte.Se pilla por mero contacto con la mano del perseguidor. No es necesario agarrar.No vale devolver. O sea pillar al que me acaba de pillar a mí sin perseguir a otras personas antes. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 220Preguntas para la reflexión: ¿Alguien se ha equivocado de orientación al ponerse en stop y elperseguidor no se ha dado cuenta? ¿Por qué?, ¿Si estuviéramos jugando en un bosque,rodeados de árboles, sería más fácil o difícil el juego?, ¿Por qué creéis que os equivocabais desentido si en principio parece tan fácil saber dónde está el norte?P. CENTRAL: SÚPER PREGUNTAS Y SÚPER RESPUESTAS (PAREJAS)Ya que andamos entre súper héroes y heroínas vamos con una carrera de súper preguntas ysúper respuestas. Grupos mixtos de unos 4 niños-as.Al llegar a un control impar la baliza muestra una tarjeta con una pregunta curiosa. Para averiguarla respuesta no tienen más que localizar el siguiente control (par) y leer la tarjeta de la baliza. Osea, en un control se pregunta y en el siguiente se encuentra la respuesta no menos curiosa.¡Cuidado! Hay balizas falsas.Preguntas y soluciones se anotan enla hoja de control. Lo organizamoscomo una carrera en estrella, por loque cada vez que encuentren unapregunta y su respuesta deberándirigirse al lugar donde está elprofesor que les comprobará elacierto o no de la búsqueda y lesindicará las siguientes balizas aencontrar. Cada grupo tendrá unorden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles.Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las tres normas básicas de unjuego de orientación: 1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta. 2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. Puede queel otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y cometamos un error. Deigual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella yanotamos la información sin dar pistas a otros equipos.Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. Equipo 3: 5, 6, 7, 8, 9,10, 1, 2, 3, 4. Equipo 4: 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. Equipo 5: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 6(sale 5´más tarde que el resto): 1, 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6.Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano para encontrar la baliza.Las carreras o juegos de orientación en estrella permiten rentabilizar espacios reducidos orestringidos, al exigir que los participantes tengan que volver al punto central o de inicio de laprueba tras encontrar cada baliza. Allí el profesor les indica la nueva baliza a buscar o bien, tras lacomprobación de la anterior, les permite salir en busca de la siguiente. Esto permite un buencontrol de la posición de cada equipo durante toda la carrera o juego. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 221Para evitar que se localicen las balizas al azar, cerca de cada baliza par, que son las derespuesta, situaremos otra falsa con una respuesta errónea. Los equipos habrán sido advertidospara  que  afinen  la  “puntería”.  Preguntas para la reflexión: ¿Cómo podíais saber cuál era la baliza falsa y la baliza verdadera?¿Si el círculo de control está situado, por ejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay quebuscar sólo en esa esquina o en todo el banco por si acaso? ¿Antes de iniciar una nuevabúsqueda, qué había que hacer con el plano? ¿Habéis jugado como un equipo, todos habéiscontribuido y habéis dejado que los demás contribuyan a encontrar las balizas?Reglas de acción:7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujadoen el plano.8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar lainformación. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y elterreno.9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controlesacordado.Controles: 1- ¿Cuál es la velocidad máxima alcanzada por una bicicleta? 2- 260 Km/h, arrastrada por un coche. Respuesta falsa: 200 Km/h, cuesta abajo y sin frenos. 3- ¿Cuál es el juego de pelota más rápido? 4- La cesta punta. La pelota llega a alcanzar los 302 Km/h. Repuesta falsa: El fútbol. La pelota llega a alcanzar los 90 Km/h. 5- ¿Cuál es la canción más cantada en el mundo? 6- “Cumpleaños  feliz”. Respuesta  falsa:  “Macarena” 7- ¿Qué animal tiene los ojos el doble de grande que un balón de fútbol? 8- El calamar gigante del Atlántico. Respuesta falsa: La ballena blanca. 9- El campeón de salto de altura del reino animal salta 230 veces su altura. ¿De qué animal se trata? 10- La pulga. Respuesta falsa: El saltamontes.V. CALMA:Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se lasentregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 222 Martín Pinos Quílez
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    • Del aula a la vida: las competencias básicas 226 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 227UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: LA CARRERA DE SÚPER SANOTE. Nº: 6/11OBJETIVOS: - Reflexionar sobre acciones positivas para la salud vinculadas a hábitos de actividad física, higiene, posturas y alimentación. 1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y del terreno en un plano. 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante el juego. 5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando positivamente las modalidades cooperativas.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Fotocopias del juego de la cruz. Planos fotocopiados, lápices y balizas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.P. INICIAL: LA CRUZ (SUBGRUPOS)La clase dividida en dos grupos. Con cuerdas o líneas se marcan dos grandes cruces en el suelo,señalando qué extremo señala al Norte. Los equipos situados en su cruz. El capitán corre hasta elprofesor que le entregará un dibujo de la cruz y la situación de cada jugador respecto a ella.Inmediatamente vuelve y la enseña a su grupo para que se coloquen correctamente. Cada errorde situación resta un punto al equipo de los 20 con que empiezan el juego. Cuatro partidas condiferentes dibujos (ver anexo):P. CENTRAL: LA CARRERA DE SÚPER SANOTE (SUBGRUPOS)Grupos mixtos de 3-4 niños-as.Supersanote, el superhéroe de la Salud, nos quiere enseñar algunos consejos para estar mássanos y fuertes. Los grupos deberán encontrar las 8 balizas ocultas y responder a las preguntasque les hace el superhéroe en la hoja de control. El plano del patio les servirá de guía. Loorganizamos como una carrera en estrella, por lo que cada vez que encuentren una respuestadeberán dirigirse al lugar donde está el profesor que les comprobará el acierto o no de labúsqueda. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 228Realizar el trayecto sin errores en la localización de las balizas. Cada baliza correcta, 1 punto.Cada pregunta bien contestada, 1 punto. Puntuación máxima: 16 puntos.Cada grupo tendrá un orden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles.Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3,5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 8, 6. Equipo 6: 6, 8, 4, 2,7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 3, 7, 6, 1, 8, 2, 4.Equipo 8: 4, 2, 8, 1, 6, 7, 3, 5.Conviene recordar la necesidad de orientarcorrectamente el plano para encontrar labaliza.Quien lleva la hoja de control se encarga deque todos cumplan las tres normas básicasde un juego de orientación: 3- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta. 4- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan. 5- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la información sin dar pistas a otros equipos. V. CALMA: Tras la carrera el mismo alumnado puede recoger las balizas y la masilla adhesiva en el orden que les asignemos Preguntas para la reflexión: ¿Buscabais en el punto exacto que marca el control, en su centro, o dónde más o menos os parecía que podía estar?, ¿Si el círculo de control está situado, por ejemplo, sobre la esquina derecha de una portería, hay que buscar sólo en esa esquina o en toda la portería por si acaso?, ¿Antes de iniciar una nueva búsqueda, qué había que hacer con el plano?, ¿Habéis jugado como un equipo, todos habéis contribuido y habéis dejado que los demás contribuyan aencontrar las balizas?, ¿Creéis que los consejos de Súper Sanote os pueden ayudar a estar mássanos?Reglas de acción:7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujadoen el plano. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2298. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar lainformación. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y elterreno.9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controlesacordado. HOJA DE CONTROL:1.- En este control descubrirás algo que hay que hacer siempre antes de comer. ¿De qué setrata?2.- Después  de  comer,  algo  debemos  de  hacer…  ¿qué  es?3.- Un amigo de tu nariz se ha escondido en este control. Escribe aquí el mensaje que tecuenta:4.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tiene razón? Anota lo que dice:5.- ¿Cuál de los dos personajes crees que se alimenta mejor?6.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tendrá más amigos y salud?7.- Cuando tengas que cargar peso, acércate al objeto y usa las piernas para levantarlo. Nolo hagas con las piernas rectas porque puedes lastimarte la columna vertebral. ¿Cuál de losdos personajes lo está haciendo bien? 8.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tendrá problemas en la espalda si siguellevando la mochila así? Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 230 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 231 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 232UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: LOS CAZATONTADAS Nº: 7/11OBJETIVOS: 3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (que implican cambio de dirección). 6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal. 7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar participando en ellas.ESPACIO: Parque DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Planos fotocopiados del parque, balizas, lápices y gomas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Desplazamiento desde el colegio hasta el parque. Caminamos en fila emparejados. Recordamosla importancia de respetar las normas básicas de circulación como peatones. Caminamos por lasaceras, cruzamos por pasos de cebra, etc.P. CENTRAL: LOS CAZATONTADAS (PAREJAS)Grupos mixtos de 3-4 niños-as. Los Cazatontadas saben que algunas tontadas son inofensivaspero otras causan mucho daño a las personas porque hay quien se las cree, y actúa enconsecuencia. Los niños deberán encontrar las balizas ocultas y anotar en la hoja de control latontada en cuestión. Tras analizarla deberán decidir si es inofensiva y sólo causa risa, o si, por elcontrario, es peligrosa y hay que desterrarla del colegio. El plano les servirá de ayuda.Lo organizamos como una carrera lineal. Es decir deben ir buscando las balizas en el ordenexacto que se le indique al equipo. Una vez localizados todos los controles pasan a comprobarsus resultados con el profesor.Órdenes de búsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3, 5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo 5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 6, 8,Equipo 6: 8, 6, 4, 2, 7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 6, 7, 8, 1, 2, 3, 4. Equipo 8: 4, 3, 2, 1, 8, 7, 6, 5.Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las normas básicas de un juegode orientación: 1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta. 2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.Preguntas para la reflexión: ¿Buscabais en el punto exacto que marca el control, en su centro, odónde más o menos os parecía que podía estar? ¿Si el círculo de control está situado, porejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay que buscar sólo en esa esquina o en todo elbanco por si acaso? ¿Antes de iniciar una nueva búsqueda, qué había que hacer con el plano?¿Habéis jugado como un equipo, todos habéis contribuido y habéis dejado que los demás Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 233contribuyan a encontrar las balizas? ¿Se os ocurren otras tontadas divertidas y otras peligrosasademás de las que han salido en el juego?Reglas de acción:7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujadoen el plano.8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar lainformación. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y elterreno.9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controlesacordado.V. CALMA:Concluido el juego, recogemos las balizas por equipos y se las entregamos al profesor junto con lamasilla adhesiva con la que estaban pegadas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 234 LOS CAZATONTADASEscribe en cada casilla la tontada que corresponda a ese número de control. Luegoa su derecha dibuja una cara sonriente si es inofensiva o una calavera si espeligrosa INOFENSIVA TONTADA PELIGROSA1-2-3-4-5-6-7-8- Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 235 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 236 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 237UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: MISIÓN IMPOSIBLE. Nº: 8/11OBJETIVOS: - Identificar a través de los súper poderes de los Imposibles, las 4 capacidades físicas básicas y reflexionar sobre los estereotipos sexistas que se relacionan con esas CFB. 3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (que implican cambio de dirección). 6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal. 7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar participando en ellas.ESPACIO: Parque DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1,5 HORASMATERIAL: Un cuadernillo y un lápiz para cada equipo. Tarjetas con las claves y los dibujos de LosImposibles que usaremos como balizas y que plastificaremos para que podamos usarlas durante años.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.P. INICIAL:Una   aventura   de   superhéroes.   ¡Y   cómo   no…!   han   de   salvar   el   mundo   de   un   malvado   sin  escrúpulos que pretende extender el dominio de los Darkheart.Discriminator Total es el líder de los Darkheart, los Corazones Oscuros. Son una legión degente que se cree superior a los demás. Piensan que quienes son de otra raza, país o sexo,son inferiores a ellos. Los Darkheart están entre nosotros. Son egoístas y agresivos,aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado “el   Atontolinador  Neuronal”,   un   reductor   mental   capaz   de   encoger   la   inteligencia   y   la   imaginación   de   las  personas para convertirlas en nuevos Darkheart.Pero no temamos, los Increíbles, seguro que dan buena cuenta de él. ¿Cómo?... ¿Qué losIncreíbles han caído prisioneros de ese malvado? Por fortuna,sus parientes, Los Imposibles, estarán ahí para acabar con elmalévolo plan de Discriminator y rescatar a los otros súper.Los Imposibles son la versión escolar de la famosa familia delcine. Mientras que los Increíbles responden a los arquetipossexuales socialmente predominantes, sus parientes rompencon la tradicional adscripción sexista de las cualidades que losadornan. La figura predominante es la madre, la Sra. Imposible;fuerte y valiente como nadie. El padre, el Sr. Elástico, poseesúper flexibilidad, y además cocina mejor que Arguiñano.Ráfaga, la hija mayor, no sólo es increíblemente rápida sinoque también es una experta en arreglar ordenadores y todo tipo de cacharros. Maratón, suhermano, está un poco flacucho pero no es de extrañar porque tiene súper resistencia; aguantasin cansarse lo que le haga falta, y, aunque poca gente lo sabe, es un gran bailarín. El últimomiembro de la familia, Baby Imposible, es todavía un talento por descubrir; lo que sí sabemos esque es muy simpático, ¿o simpática? Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 238Con la ayuda de las niñas y niños del colegio, podrán derrotar a ese  villano  y…  Bueno,  será  mejor  que empecemos.   En   sintonía   con   el   lema   de   las   carreras   de   orientación:   “Correr   y   pensar”,  capacidades motrices e intelectuales trabajarán en equipo para salvar los muchos escollos queesta súper aventura les depara.Una vez formados los grupos mixtos (de unos 4 niños-as) y nombradas las o los capitanes deequipo, se les reparte el cuaderno de juego y se lee en alto la portada y la página de presentación.Seguros ya de que entienden la importancia de la aventura que el destino le ha deparado,empiezan la misión 1.Respetando las normas básicas de circulación como peatones, nos dirigimos al parque.P. CENTRAL:En la prueba de orientación deberán encontrar las cuatro balizas marcadas en el plano y luego,mediante las pistas que allí obtendrán, localizar a cada uno de los miembros de Los Imposibles,tal y como les indica el cuadernillo.En el plano aparecen 4 controles que les conducen mediante pistas a otros 4 más. Loorganizamos como una carrera en estrella. Buscan el control que se les indique, encuentran unapista que les conduce a otra baliza y vuelven para que el profesor, que se sitúa en el punto deorigen de la carrera, compruebe los resultados.Órdenes de búsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4. Equipo 2: 2, 3, 4, 1. Equipo 3: 3, 4, 1,2. Equipo 4: 4, 1, 2, 3. Equipo 5: 4, 3, 2, 1. Equipo 6: 1, 4, 3, 2. (El equipo 5 y 6 salen 5´mástarde que el resto).Quien lleva el cuaderno de aventura se encarga de que todos cumplan las tres normas básicas deun juego de orientación: 1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta. 2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan. 3- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la información sin dar pistas a otros equipos.V. CALMA:Recogida de balizas por los grupos. Vuelta al colegio.Comentarios sobre la sesión y cada uno de los súper poderes que tienen los miembros de lafamilia de los Imposibles. El primer poder de cada uno de ellos se relaciona con una de lascapacidades físicas básicas. El segundo con un valor tradicionalmente adscrito al otro sexo al quepertenecen, por lo que rompemos tópicos y estereotipos sexistas.La aventura no ha hecho sino empezar. El próximo día deberán seguir haciendo pruebas hastaaveriguar quién es Discriminator y capturarlo. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 239 Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 240 BALIZAS PARA EL JUEGO DE ORIENTACIÓNAquí tenéis las balizas con los súper héroes para la prueba de orientación. Las otras cuatrobalizas que faltan, las que guían hasta ellos, son simples tarjetas en donde anotaremos, según elterreno elegido y el espacio donde juguemos, una pista clara que conduzca a cada miembro de lafamilia.  Por  ejemplo:  “Estoy  escondido  en  el  lugar  donde  sacias  tu  sed”.  O:  “Estoy al pie del árbolmás  alto”… SRA. IMPOSIBLE SR. ELÁSTICO 1- SÚPER FUERZA 1- SÚPER FLEXIBILIDAD 2- SÚPER VALOR 2- UN GRAN COCINERO MARATÓN RÁFAGA 1- SÚPER RESISTENCIA 1- SÚPER VELOCIDAD 2- BAILA COMO NADIE 2- ARREGLA LO QUE SEA Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 241UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: TRAS LAS HUELLAS DE DISCRIMINATOR Nº: 9/11OBJETIVOS: 5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando positivamente las modalidades cooperativas. 6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal.ESPACIO: Patio - gimnasio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: cuadernillos de juego, lápices y gomas, 1colchoneta, 1 plano del patio, radio cd.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Hemos encontrado a los Imposibles. Pera superar sus retos y descubrir quién es Discriminator,tendréis que rendir a tope. Calentemos bien. ¿Quién se atreve a dirigir el calentamiento del grupo?P. CENTRAL: LA ALFOMBRA MÁGICA (GRUPO CLASE)Es hora de demostrar que son capaces de resolver el enigma que les plantea la madre en laMISIÓN 2. PRUEBA DE SÚPER FUERZA: LA ALFOMBRA MÁGICATransportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta la meta, sin que secaiga. Toda la clase debe agarrar la colchoneta y trabajar como una solapersona.Si consiguen transportar al pesado del profesor/a (Juego de la alfombra mágica) y al lugarindicado en el plano ganarán la pista que necesitan (ver cuadernillo). El nombre del inocente era:639215 Y la clave para descifrarlo: 6:M 3:A 9:N 2:C 1:H 5:UAhora sabemos que Manchú Fa, no es Discriminator. MANCHÚ FA LA CADENA HUMANA (GRUPO CLASE)Ahora la MISIÓN 3 que nos plantea el Sr. Elástico. Casi conseguiremosser tan flexibles como él y además tendremos la clave que nos hace faltapara resolver parte del caso. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 242 PRUEBA DE SÚPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA HUMANAEn fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos con otros por los pies. Elprimero tocando la línea de salida. En la línea de meta tenemos una tarjeta conla clave, pero hay que llegar hasta ella. Observamos la distancia conseguida porla clase pero no es suficiente. Hay que llegar más lejos, estirarse un poco más.¿Cómo conseguirlo? Ya sé… Haced los estiramientos que os indicará el profesor/ay probad después de nuevo.El nombre del sospechoso inocente era: ISABEL LEZA JTBCFMSi cambiamos cada letra por la anterior del abecedario tendremos ISABELIsabel Leza tampoco es Discriminator.Acabamos de comprobar tras la prueba de La Cadena Humana, que podemos mejorar nuestraflexibilidad con sólo ejercitarla unos minutos. Pongámosla ahora de nuevo en acción con el juegode: NORTE Y SUR (GRUPO CLASE)En la MISIÓN 4 Ráfaga nos reta en el juego de Norte y Sur a demostrar nuestra velocidad yganarnos la clave de ese misterioso dibujo del cuadernillo. PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD: NORTE Y SURDos equipos enfrentados a lo largo de una línea. Cada persona tiene enfrente asu pareja del equipo contrario. A un lado de la línea el Norte y al otro el Sur. Siel profesor dice “Norte debéis correr hacia allí a máxima velocidad. Los queestán más cerca para ponerse a salvo y los otros para pillarlos. Si se dice “Sur”,jugamos a la inversa. Sólo se persigue a la pareja. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 243Este juego de velocidad permite a la par conocer de formavivenciada la orientación del patio escolar en relación a los puntoscardinales.Muy  parecido  a  “Cara  y  cruz”.  Dos  equipos  enfrentados  a  lo  largo  de  una línea y separados un par de pasos. Se indica qué ladocorresponde al Norte y cuál al Sur intentando que coincida en loposible  con  los  puntos  cardinales  reales.  Si  el  profesor  dice  “Norte”  todos deben correr a máxima velocidad hacia allí; la hilera máscercana, para ponerse a salvo; la más alejada para que cada cualprocure tocar a su respectiva pareja del otro equipo antes de quellegue al Norte.Si se dice: ”Sur”,   jugamos   a   la   inversa.   Punto   para   el   jugador que consigue tocar o consigueescapar, según corresponda. Jugamos diez partidas. Al final del juego, el jugador que gana decada pareja, celebra su victoria llevando una vuelta a caballito (a cuatro patas) a su compañerodel otro equipo.Sólo se persigue a nuestra pareja y se debe correr en línea recta para evitar cruces y choquespeligrosos. Para vencer en este juego es tan importante una mente rápida que piernas rápidas.Evitad confundiros.Preguntas para la reflexión: ¿Hemos asociado mentalmente cada extremo del patio con uno delos dos puntos cardinales?, ¿Qué habría que cambiar en el juego si jugáramos en una líneaperpendicular a la que estamos jugando?, ¿Por qué creéis que os equivocabais de sentido si enprincipio parece tan fácil saber dónde está el norte y el sur?Los jugadores han sido rápidos con sus piernas; ahora veamos si tambiénlo son sus neuronas. Cada mosca da la pista para saber una letra del MARTÍNnombre. Deben empezar por la más alta, la que está junto a la línea TINEOsuperior del dibujo y trazar con su lápiz una línea perpendicular desde elcuerpo de la mosca hasta la fila de letras inferior. Obtendrán la primeraletra, la M. Luego irán bajando por orden hasta llegar a la más baja, laque está bajo el pie izquierdo del niño, haciendo la misma operación, parair descubriendo todas las letras: MARTIN. Aquí  está  “resuelto”.Han descubierto que Martín Tineo era también inocente. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 244 BON JOUR (GRUPO CLASE)La MISIÓN 5 nos llevará con Maratón a un baile de fondo, Bon Jour, para demostrar nuestraresistencia y averiguar la clave de este otro misterioso nombre: CARLOS ETODONo es tan difícil, sólo hemos presentado cada letra del nombre pegadaa su forma simétrica. De momento ya sabrán que este personaje noes el malvado: C A R L O SY por lógica, Discriminator no es otro que ¡JUAN MALOTE! PRUEBA DE SÚPER RESISTENCIA: BON JOURUnimos resistencia y habilidad para el baile. Los dos súper poderes de Maratón,en esta prueba. Estád bien atentos a la explicación y a la música de esta danza.Si sale bien daremos la prueba por superada.Esta danza tradicional tiene dos fases bien diferenciadas que se van repitiendo alternativamente.La hemos modificado para hacerla más aeróbica.Empezamos todas las parejas enfrentadas en dos corros concéntricos. En la primera fase de ladanza los que están en el círculo exterior dan saltos con pies juntos en el sitio a la vez quepalmean rítmicamente la música; los del círculo interior rompen su formación y con las manosagarradas a la espalda, de forma individual, van dando grandes saltos por donde quieren pero sinsalirse del corro y muy atentos porque en cuanto la música cambia deben estar ya situados frentea su pareja para la segunda fase. En ésta, siguiendo la música, se saludan con la mano derecha yreverencia, luego con la izquierda, entrelazan brazos derechos y giran 360º, idem con el izquierdo,repitiéndolo todo otra segunda vez.A partir de aquí las dos fases se repiten de nuevo, con la consideración de que ahora el queestaba en el círculo de fuera se pone dentro y viceversa. Y así hasta el final de la danza,cambiando cada vez que se completan las dos fases.V. CALMA:Reflexionamos sobre las 4 capacidades que nos pedían las 4 pruebas de hoy. Las presentamoscomo las capacidades físicas básicas. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 245UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL Nº: 10/11OBJETIVOS: - Evaluar al alumnado a través de una prueba de ejecución. 2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un control en el punto de decisión.ESPACIO: Patio DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: Planos fotocopiados del patio, balizas, lápices y gomas.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Descubierto quién es Discriminator, nos resta averiguar dónde se encuentra oculto y atraparlo.Las 10 maravillas imposibles nos darán la pista. Les anunciamos que hoy la prueba es individualporque servirá de evaluación de los aprendizajes adquiridos en orientación.P. CENTRAL: LAS 10 MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL (INDIVIDUAL)Baby Imposible nos enfrenta al último de los retos de esta aventura: descubrir dónde se escondeDiscriminator y el Atontolinador Neuronal. Diez maravillas Imposibles nos darán la pista pararesolver el mensaje secreto del cuadernillo.Buscarán en el patio de forma individual puesto que este juego se constituye en la prueba final deevaluación de la unidad de orientación, que nos permitirá constatar si han adquirido losaprendizajes específicos previstos.En el patio se habrán situado 20 balizas. Hay 10 maravillas imposibles que descubrir, pero encada baliza sólo tendrán el texto de la mitad de una de esas maravillas. Cada niño busca las 10balizas que se le asignan y en el orden establecido, a modo de carrera lineal. Anotarán en su hojade control el texto de la baliza, asegurándose de escribirlo en el número correspondiente yteniendo presente que no se puede tocar ninguna baliza ni copiarse o fijarse de los demás, puestoque cada persona busca balizas distintas o en orden diferente al nuestro.El profesor prepara dos planos distintos. Cada plano con 10 balizas numeradas del 1 al 10. A lamitad de los niños se les da un plano y a la otra mitad el otro. La baliza 1 de un plano tiene lamitad del texto de la maravilla 1, y la baliza 1 del otro plano la otra mitad, completando así entrelas dos el mensaje. Ambas balizas se hallan próximas y sobre elementos del terreno similarespara exigir una orientación más precisa. Orden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles en un colegio con patio pequeño o con zonas muy visibles:A: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. B: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. C: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4. D: 7, 8, 9,10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. E: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. F: 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6, 1. G: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4,3, 2, 1. H: 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3. I: 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5. J: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7. K:8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9. L: 1, 6, 5, 8, 7, 4, 3, 10, 9, 2. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 246Tenemos como se ve, 12 órdenes distintos. Al trabajar con 2 planos diferentes, nos resultan 24recorridos diferentes. Copiar no es una opción inteligente con este planteamiento porque la balizaa la que va un compañero puede que no sea la que a mí me piden. Y se lo advertimos a los niños.Si el patio fuera más grande o con zonas independientes podríamos establecer áreas de juego yrecorridos separados para evitar aglomeraciones de niños. Plano maestro. El de los niños contiene sólo 10 controles de estos 20Duración de la prueba: 40 minutos. Tras recoger las hojas de control y las balizas pasamos a lasegunda parte de la sesión. Si un alumno acaba antes puede intentar buscar la balizascorrespondientes al otro plano.Comprobación de los resultados. Se completan los textos de las 10 maravillas imposibles con lasaportaciones de todos. Comentarios sobre la dificultad de la prueba-juego. LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES 1 LA SONRISA DE UN ÁRBOL 2 POLVO DE ESTRELLAS 3 UN PROYECTO DE NUBE 4 VARIOS KILOS DE MIMOS 5 UN TOBOGÁN PARA HORMIGAS 6 UN ATAQUE DE COSQUILLAS 7 UN RAYO DE SOL 8 UN MEGASÚPER ABRAZO 9 EL SOMBRERO DE UN DUENDE 10 LA SOMBRA DE PETER PAN Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 247Anunciamos que en la próxima sesión tendremos la oportunidad de descubrir el paradero deDiscriminator y finalizar la aventura.V. CALMA:Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se lasentregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas. BALIZAS DE LA PRUEBA FINAL Están en el orden de numeración de los controles (del 1 al 10)LA SONRISA DE UN ÁRBOLPOLVO DE ESTRELLASUN PROYECTO DE NUBEVARIOS KILOS DE MIMOSUN TOBOGÁN PARA HORMIGASUN ATAQUE DE COSQUILLASUN RAYO DE SOLUN MEGASÚPER ABRAZOEL SOMBRERO DE UN DUENDELA SOMBRA DE PETER PAN Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 248UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER CICLO 2º 4º cursoSESIÓN: LA BÚSQUEDA DE LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES. Nº: 11/11OBJETIVOS: - Desarrollar la creatividad grupal y el trabajo en equipo. 7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar participando en ellas. 4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación en la tarea por competencias que se mandan para casa.ESPACIO: Parque DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORAMATERIAL: cuadernillos de juego, lápices y gomas. Tarjetas de Discriminator y el Atontolinador. Tareacompetencial fotocopiada.METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.P. INICIAL:Llegó la hora de la verdad. Encontrad las 10 maravillas. Ahora ya sabéis cuáles son. Por cada unadescubriréis una letra para conocer el escondrijo de Discriminator. Vamos al parque a por ellas.P. CENTRAL:Ahora qué ya hemos averiguado cuáles son las 10 maravillas imposibles, formamos grupos deunas 4 personas. Cada grupo dispondrá de 30 minutos para conseguir el mayor número de esasmaravillas imposibles buscando por el parque. Seguro que todas están por allí pero a veces hayque mirar las cosas con otros ojos, con creatividad, con pensamiento lateral.Quede claro que no se trata de encontrar balizas sino de encontrar esos tesoros echándoleimaginación. Todo hallazgo, si se ajusta a lo que se pide o está bien justificado, será dado porválido por el profesor. Con cada maravilla les iremos revelando una de las letras de la clave, así,al final, todos sabrán que Discriminator se ha escondido en… la Biblioteca del centro. LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES LETRA 1 LA SONRISA DE UN ÁRBOL B 2 POLVO DE ESTRELLAS I 3 UN PROYECTO DE NUBE B 4 VARIOS KILOS DE MIMOS L 5 UN TOBOGÁN PARA HORMIGAS I Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 249 6 UN ATAQUE DE COSQUILLAS O 7 UN RAYO DE SOL T 8 UN MEGASÚPER ABRAZO E 9 EL SOMBRERO DE UN DUENDE C 10 LA SOMBRA DE PETER PAN ASi queda algo de tiempo, o mientras esperamos que otros equipos concluyan, juego libre en loscolumpios.V. CALMA:Una vez localizado a Discriminator en la biblioteca, sólo nos resta aprovechar las habilidades deRáfaga para modificar el Atontolinador Neuronal, y averiguar qué archivos ha sustituido en elprograma de esa maquiavélica máquina. Preguntemos al alumnado por qué archivos habrácambiado Ráfaga, los que tenía el aparato. Seguro que pueden descubrirlo. Ya no es unatontolinador, sino un Liberador Neuronal.Cuando se lo apliquemos a Discriminator, el respeto, el amor a uno mismo y los demás, lagenerosidad y la capacidad de cooperar anidarán en su corazón. Se acabó lo de ser un CorazónOscuro.Reflexiones finales y entrega de la ficha competencial para realizar en casa.Para disponer de todo el material necesario para el juego, incluimos ahora las tarjetas quefaltaban y las hojas que componen el cuadernillo, y que se monta grapando por el centro. Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 250¡SÍ, SOY YO, DISCRIMINATOR TOTAL!EL ATONTOLINADOR NEURONAL Martín Pinos Quílez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 251LA PAZ Y LA IGUALDADENTRE LAS PERSONASESTÁN EN PELIGRO.¡SÓLO TÚ PUEDESSALVARLAS!
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 252 GU GU TATA. GUGU...¡Qué pasa! ¿No entendéis a Baby Imposible? No ospreocupéis. Yo os traduciré. Dice:¡Hola! Mis tíos, Los INCREIBLES y mis primos han caídoprisioneros del malvado DISCRIMINATOR TOTAL.Necesito vuestra ayuda para salvarlos. Si encontráis ami familia, Los IMPOSIBLES, os ayudará en estamisión.Sólo uniendo nuestros súper poderes seremos capaces devencer a ese súper villano y salvar al mundo. ¡Cuento convosotros y vosotras! DISCRIMINATOR TOTAL ES EL LÍDER DE LOS DARKHEART, LOS CORAZONES OSCUROS. SON UNA LEGIÓN DE GENTE QUE SE CREE SUPERIOR A LOS DEMÁS. PIENSAN QUE QUIENES SON DE OTRA RAZA, PAÍS O SEXO, SON INFERIORES A ELLOS. LOS DARKHEART ESTÁN ENTRE NOSOTROS. SON EGOÍSTAS Y AGRESIVOS, AUNQUE A VECES LO DISIMULAN. SU JEFE, DISCRIMINATOR HA INVENTADO “EL ATONTOLINADOR NEURONAL”,  UN  REDUCTOR   MENTAL CAPAZ DE ENCOGER LA INTELIGENCIA Y LA IMAGINACIÓN DE LAS PERSONAS PARA CONVERTIRLAS EN NUEVOS DARKHEART.
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 253 MISIÓN 1 LOS INCREÍBLES han caído en una trampa de DISCRIMINATOR TOTAL. Tenemos que localizar a sus parientes, LOS IMPOSIBLES para que sepan lo que ocurre y nos ayuden. En el plano de la página siguiente hay señalados 4 controles. Cuando llegues hasta un control, apunta la pista y busca a uno de los Imposibles. Muestra el resultado al profesor y continúa hasta que des con todos ellos anotando en la casilla correcta el nombre y los dos superpoderes de cada uno.CONTROL PISTA NOMBRE SUPERPODER 1º 1 2º 1º 2 2º 1º 3 2º 1º 4 2º GU GU TATA. GUGU... Traducción: ¡Bravo!, habéis encontrado a mi familia. Ahora uniréis vuestras fuerzas.
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 254¡Recuerda!, busca en estos cuatro controles, las pistas para encontrar a los cuatro IMPOSIBLES
    • De la vida al patio; del patio a la vida 255 MISIÓN 2¡HOLA, SOY LA SRA. IMPOSIBLE! DISCRIMINATOR ESUN EXPERTO DEL CAMUFLAJE. UNO DE ESTOSSOSPECHOSOS ES EL MALVADO, PERO… ¿CUÁL? CARLOS ETODO MARTÍN TINEO ISABEL LEZA MANCHÚ FA JUANMA LOTEHE AVERIGUADO QUE QUIEN SE LLAMA 639215 NO ES EL MALVADO,PERO SU NOMBRE ESTÁ EN CLAVE. SI SUPERÁIS ESTA PRUEBA “IMPOSIBLE”OS DARÉ UNA PISTA PARA DESCIFRARLO. SÓLO COOPERANDOCONSEGUIRÉIS LA SÚPER FUERZA NECESARIA PARA LOGRARLO. PRUEBA DE SÚPER FUERZA: LA ALFOMBRA MÁGICATransportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta lameta sin que se caiga. Toda la clase debe agarrar lacolchoneta y trabajar como una sola persona.
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 256 MISIÓN 3 UN SOSPECHOSO MENOS. YO HE DESCUBIERTO EL NOMBRE EN CLAVE DE OTRO QUE ES INOCENTE. AQUÍ LO TENÉIS. JTBCFM PARECE NO TENER SENTIDO ALGUNO. SI SUPERÁIS UNA PRUEBA SÚPER ELÁSTICA, COMO YO, GANARÉIS LA CLAVE PARA DESCIFRARLO. PRUEBA DE SÚPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA HUMANAEn fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos conotros por los pies. El primero tocando la línea de salida. En lalínea de meta tenemos una tarjeta con la clave, pero hay quellegar hasta ella. Observamos la distancia conseguida por laclase pero no es suficiente. Hay que llegar más lejos,estirarse un poco más. ¿Cómo conseguirlo? Ya sé… Haced losestiramientos que os indicará el profesor/a y probad despuésde nuevo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 257 MISIÓN 4 YA SÓLO QUEDAN 3 SOSPECHOSOS. SÉ QUE ESTE DIBUJO CONTIENE EL NOMBRE EN CLAVE DE OTRO INOCENTE. SI SUPERÁIS LA PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD OS CONTARÉ COMO DESCIFRARLO. PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD: NORTE Y SURDos equipos enfrentados a lo largo de una línea. Cada personatiene enfrente a su pareja del equipo contrario. A un lado dela línea el Norte y al otro el Sur. Si el profesor dice “Nortedebéis correr hacia allí a máxima velocidad. Los que estánmás cerca para ponerse a salvo y los otros para pillarlos. Sise dice “Sur”, jugamos a la inversa. Sólo se persigue a lapareja. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 258 MISIÓN 5 DISCRIMINATOR TOTAL, SÓLO PUEDE SER UNO DE LOS DOS QUE QUEDAN, PERO ¿CUÁL? HE AVERIGUADO EL NOMBRE EN CLAVE DEL QUE NO ES ÉL. PASAD LA PRUEBA DE SÚPER RESISTENCIA Y GANARÉIS LA PISTA PARA DESCIFRAR EL NOMBRE EN CLAVE. PRUEBA DE SÚPER RESISTENCIA: BON JOURUnimos en esta prueba resistencia y habilidad para el baile,los dos súper poderes de Maratón. Estád bien atentos a laexplicación y a la música de esta danza. Si sale bien daremosla prueba por superada. ¡PERFECTO! AHORA CONOCEMOS LA IDENTIDAD DE DISCRIMINATOR TOTAL Y PODEMOS ATRAPARLE. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 259 MISIÓN 6 AVERIGUAD LAS LETRAS DE LAS DIEZ MARAVILLAS Y OS MOSTRARÁN LA GUARIDA DE DISCRIMINATOR. ALLÍ PODREMOS DETENERLE, LIBERAR A MIS TÍOS Y ENCONTRAR EL ATONTOLINADOR NEURONAL. SÓLO TENÉIS QUE SUPERAR UNA PRUEBA PRUEBA SÚPER: LAS DIEZ MARAVILLAS IMPOSIBLESCada equipo tendrá 30 minutos para encontrarlas. Sonrealmente fantásticas y sólo con imaginación, creatividad ysentido del humor lograréis hacerlo. Por cada hallazgo unaletra sabréis. LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES LETRA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 260 EPÍLOGO ¡YA HEMOS CAPTURADO A DISCRIMINATOR TOTAL. Y LOS INCREIBLES ESTÁN A SALVO! RÁFAGA HA CONSEGUIDO MODIFICAR LA PROGRAMACIÓN DEL ATONTOLINADOR NEURONAL PARA INVERTIR SU EFECTO. SE LO HEMOSAPLICADO A DISCRIMINATOR Y HA FUNCIONADO. A PARTIR DE AHORA YA NO VOLVERÁ A PENSAR LAS TONTERÍAS DE ANTES. SU MENTE SE HA LIBERADO.SÓLO HA TENIDO QUE SUSTITUIR ALGUNOS ARCHIVOS DEL PROGRAMA. A VER SI ADIVINÁIS POR CUÁLES LOS HA CAMBIADO: EGOISMO __________ < INTOLERANCI __________ A ODIO __________ Martín Pinos Quilez | COMPETIR __________
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 261¡GRACIAS POR VUESTRA AYUDA! Y NO PERMITÁIS QUENADIE OS CONVIERTA EN CORAZONES OSCUROS. AHORAYA SABÉIS COMO EVITARLO. ¡HASTA OTRA AVENTURA! Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2621. ¿Baby Imposible es niño o niña? Justifica tu respuesta.2. ¿Qué diferencias encuentras entre los personajes de los Imposibles y los de los Increíbles?3. ¿Por qué Baby Imposible quiere encontrar a su familia? A. Porque se ha perdido. B. Porque quiere que salven a sus tíos para unir sus fuerzas contra Discriminator. C. Porque están ocultos en el parque. D. Porque Discriminator les persigue.4. Señala sin son verdaderas ( V ) o falsas ( F ) las siguientes reglas de acción que hemos aprendido con el juego para encontrar las balizas: A. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujado en el plano ( ). B. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza. Si no la encuentro vuelvo al control anterior y lo vuelvo a intentar ( ). C. Tras encontrar una baliza, oriento de nuevo el plano y continúo la carrera en el orden de búsqueda de controles acordado ( ). Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2635. Escribe el primer súper poder de cada uno de los personajes de los Imposibles a la derecha de su imagen.6. Esos cuatro súper poderes se llaman Capacidades Físicas Básicas. A ver si se te ocurre un juego o deporte que sirva para mejorar cada una de esas capacidades. Un juego o deporte para cada capacidad y no vale poner los que hemos hecho durante esta aventura.7. Indica si es verdadero (V) o falso (F): A. Durante las carreras de orientación y juegos de resistencia que hemos hecho la respiración y el corazón van más rápidos, aparece la fatiga y aumenta la temperatura corporal. ( ) B. Al hacer actividad física o jugar mejoramos la salud y nuestras capacidades físicas básicas. ( ) Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2648. ¿Recuerdas la clave que te ofrecía Maratón?La creó escribiendo junto a cada letra del nombre de CARLOS, su letra pero de formasimétrica, y añadiendo algún dibujillo para adornar.Escribe tu nombre con la misma clave, en mayúsculas y con las letras simétricaspegadas a las tuyas. Adórnalo, si quieres con algún toque divertido.9. Para preparar un juego de orientación para tus amigos en un parque ¿con qué símbolos se dibujan sobre el plano la posición del inicio de la prueba, las posiciones de las balizas y la del final o última baliza? A. Con un triángulo el inicio, las balizas con círculos y el final con un círculo dentro de otro un poco más grande. B. Con X en todos los casos. C. Con círculos pequeños, salvo el inicio y el final que se ponen triángulos.10. Dibuja a tu familia, en la cara posterior de esta página, con los súper poderes que prefieras y con trajes de superhéroes. Por supuesto tú también estarás en el dibujo. NOMBRE  Y  APELLIDO……………………………..………………..  CLASE:  ……… Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 265Próxima entrega. Ejemplificación de unidad didáctica de 3er ciclo de primaria: 10.3. Ejemplificación de una UD para tercer ciclo. Martín Pinos Quilez |
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 26510.3. TERCER CICLO: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOSUNIDAD DIDÁCTICA 6º DE PRIMARIA “Jugar es vivir una aventura, es trabar amistades, es experimentar emociones”. – Pierre Parlebás- ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 266INTRODUCCIÓN.1. TÍTULO.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.3. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO. 3.1. Objetivos generales. 3.2. Bloques de contenidos. 3.3. Criterios de evaluación.4. CONTEXTUALIZACIÓN.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS.6. CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.7. CONTENIDOS.8. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.9. METODOLOGÍA. 9.1. Principios metodológicos y estilos de enseñanza. 9.2. Posibilidades de globalización.10. RECURSOS DIDÁCTICOS.11. EVALUACIÓN. 11.1. Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica. 11.2. Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación. 11.3. Criterios de calificación y mínimos. 11.4. Evaluación del proceso de enseñanza. 11.5. Información a la comunidad educativa.12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.13. SESIONES. 13.1. Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica. 13.2. Organización de las sesiones. 13.3. Desarrollo de las sesiones. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 267INTRODUCCIÓNLa UD que ahora presento va a ser desarrollada en el CEIP…, en el área de Educación Física ypara el alumnado de 2º nivel de 3º ciclo, es decir 6º de primaria, con la finalidad de desarrollar lacapacidad de elaborar estrategias cooperativas de resolución de problemas motores, planteados enforma de reto o prueba.1. TÍTULOEsta unidad es la número 2 de la programación de ese curso; se titula: El amo oscuro, y se centraen los retos motores cooperativos en el marco de una sugerente ambientación inspirada en losjuegos de roll, que nos lleva a una época remota y una tierra mística en donde magia, criaturasfantásticas y humanos deberán unir sus fuerzas para enfrentarse a la tiranía del Amo Oscuro.Cooperar es más que trabajar en grupo. Implica actuar en equipo, con otras personas, para lograrun mismo objetivo que no puede pasar por oponerse a otros. En esta unidad trabajaremos lacooperación en base a retos motores en los que los grupos no deberán oponerse a nadie salvo aellos mismos, y sin embargo la ambientación de la aventura les obligará a enfrentarsesimbólicamente, sobre el tablero, con el Amo Oscuro y sus guerreros.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDADConsta de 10 sesiones que se aplicarán en el primer trimestre del curso escolar, durante el mes deoctubre. El inicio del curso escolar es un buen momento para trabajar las estrategias decooperación, cohesionar la clase y valorar el esfuerzo compartido.Los juegos y retos cooperativos presentan sustanciales posibilidades educativas para laEducación Física escolar (Orlick, 1986)1: 1. Desarrollo de actitudes, valores y modelos positivos. 2. Práctica de conductas prosociales: ayudar, compartir, cuidar, asistir... 3. Desarrollo de la empatía o capacidad para ponerse en la piel de otra persona. 4. Desarrollo de la autonomía personal. 5. Desarrollo de la asertividad, de la defensa de los derechos propios, de la capacidad paraenfrentarse a las presiones del grupo manteniendo la propia opinión. 6. Mejora de la tolerancia, la interdependencia, la comunicación y las relaciones decooperación entre el alumnado.La unidad, por tanto, tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la EducaciónFísica valores personales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, elrespeto y la valoración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es laeducación en valores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción individual elmejor instrumento de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso imprescindible para conseguirsoluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del reto cooperativo, la1 ORLICK, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Desafios divertidos si competición. Barcelona. Paidotribo. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 268presencia de juegos coeducativos o la utilización de materiales reciclados o reutilizados van en esalínea.3. VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULOEl currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta másdirectamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que seestablecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo de 2007 delcurrículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluación en primaria enesta comunidad.Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los diversoselementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:3.1. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREAEspecíficamente se vincularía con los siguientes:4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,segura y autónoma en la práctica de actividades físicas deportivas y artístico expresivas.6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendorelaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz,la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones porrazones personales, de género, sociales y culturales.9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal,fomentando en relación a este último la comprensión lectora y la expresión verbal como medios debúsqueda e intercambio de información relativa a la Educación física, como instrumentos paracomprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos quela práctica motriz suscita.3.2. BLOQUES DE CONTENIDOSEl tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 4: Actividadfísica, salud y educación en valores en cuanto a la consideración transversal de la educación envalores, especialmente desde el trabajo cooperativo, y desde la adopción de hábitos y normas deseguridad en la realización de los retos.También se vincula al bloque nº 5: Juegos y deportes al ser el juego y las relaciones que de élderivan, el recurso básico de toda la unidad. No obstante, dado el carácter globalizado de lassesiones y de los retos motores, el resto de bloques del currículo también se verán implicados. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 2693.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓNLa unidad tiene especial relación con los criterios de evaluación del currículo número 5, 7 y 12 quedicen textualmente:5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o variosadversarios en un juego colectivo, identificando y aplicando principios y reglas de acción, ya seacomo atacante o como defensor.7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias, no discriminación yresolución de conflictos de forma pacífica en todos los ámbitos del área.12. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y los aspectos positivossurgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, entendiendo el punto de vista ajeno,utilizando la expresión oral y la escritura para reflexionar sobre su propia experiencia motriz ytransmitirla.Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa comoexpondré en el apartado correspondiente.4. CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADOVer consideraciones de la unidad de primer ciclo.5. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVLUACIÓN DIDÁCTICOSReafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten lapuesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julián y Pinos (2011),por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios didácticos de evaluación.Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 3er ciclo de primaria,pero a diferencia de lo que hicimos en las unidades ejemplificada para 1er y 2º ciclo, el punto departida ha sido los criterios de evaluación y no los objetivos. Se trata de ver posibilidades distintasde hacer nuestra planificación y elegir lo que más nos interesa en cada contenido.Las competencias básicas asociadas a esos criterios didácticos de evaluación y objetivos, enprincipio deberían haber quedado definidas en la programación didáctica. Ahora sólo tenemos queaprovechar el esfuerzo programador que se hizo en aquel nivel de concreción curricular. (tabla dela página 112). Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 270 Tabla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los elementos curriculares de referencia CriteriosObjetivos Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de de Evaluación didácticos CCBBgenerales Al  acabar  la  Unidad  Didáctica  el  alumnado  será  competente  para… evaluación 1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación. 4 CE 5 2. Aplicar principios o reglas extraídas de situaciones de juego 5,7,8 6 en nuevos contextos que las demanden. 3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas. 4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los 6 CE 7 compañeros manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar 5,8 actitudes discriminatorias. 5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las situaciones 9 conflictivas y los aspectos positivos surgidos en la práctica de CE 12 1,5 6 los retos cooperativos, comprendiendo la información, interpretándola y reflexionando sobre ella.6. CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DELAS COMPETENCIAS BÁSICASLa contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble enfoque. Enprimer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos dedesarrollo a lo largo de la unidad. Después, desde la óptica de los criterios de evaluación comoprincipales referentes para su valoración. A. Como indica el propio currículo, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física, permite articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, de los valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que las competencias se entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidad didáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples competencias Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 271 básicas. En cada una de ellas, parto de la definición de la competencia desde la referencia de nuestra área (competencias transversales)2 1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Leer, escribir, hablar y escuchar sobre los contenidos propios de la EF y sus vivencias motrices.  Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones y en los debates de los grupos para encontrar las soluciones a los retos cooperativos.  Expresión y comunicación no verbal a partir de la danza o el baile.  Lectura comprensiva y aplicación de la información contenida en las reglas de juego y las tarjetas de los retos.  Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en la tarea de la ficha competencial. 2. COMPETENCIA MATEMÁTICA Usar los números, las operaciones básicas y el razonamiento matemático para producir e interpretar información vinculada a la motricidad y la EF.  Uso de las matemáticas: conceptos   topológicos   (arriba,   abajo,   delante…), direcciones, distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos de juego variados.  Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas, elementos geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la práctica de actividad física. 3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Interactuar con el mundo físico para analizar y entender fenómenos y repercusiones de la actividad física en el medio y la salud propia y ajena.  Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de desplazamiento y búsqueda de controles (sesión de orientación).  Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida en la resolución de problemas motrices.  Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos, los compañeros y su posición.  El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de salud, poniendo especial atención en el respeto de las medidas de seguridad al participar en retos  que  puedan  conllevar  cierto  “riesgo”  físico.  El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado, la reutilización de materiales para el juego, o la construcción propia de materiales para las clases. 4. COMPETENCIA DIGITAL2 ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona. Graó. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 272Extraer información, vinculada a la motricidad, transformarla y comunicarla mediantediferentes medios, especialmente las nuevas tecnologías. Presentación digital de la aventura motriz y de la leyenda del Amo Oscuro. Utilización del tablero digital durante las sesiones, a través de su proyección con el cañón en la pared del gimnasio. Búsqueda de información para inspirarse y crear un reto cooperativo en la página de la Peonza: http://www.terra.es/personal4/lapeonza/ La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan obtenido un 10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese foro de información y encuentro.5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANADesarrollar y poner en práctica valores humanos y de convivencia a partir de lapráctica motriz. Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas. Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz. Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo. Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por razones de sexo, clase, origen o cultura.6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICAConocer, valorar y ser capaz de expresarse a través de las principalesmanifestaciones culturales y expresivas de la motricidad humana. El juego y sus modalidades cooperativas como formas culturales de la motricidad. Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión mediante códigos artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDERDeducir, concretar y aplicar en nuevas situaciones, los principios y reglas de lasacciones motrices. Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los juegos. Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la capacidad decisional tan presente en los retos cooperativos.8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMÍA PERSONALAsumir responsabilidades respecto a sus aprendizajes motrices, actuando conautonomía y llevando sus ideas a la práctica. Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y el trabajo en equipo. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 273  Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica, mediante el uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.  Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz.  Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de búsqueda y exploración que plantean los retos.  Percibir los retos como un estímulo para la acción y motivarse para lograr el éxito.B. Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de las competencias básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) se puede leer que "los criterios de evaluación de las áreas serán  referente  fundamental  para  valorar  el  grado  de  adquisición  de  las  competencias  básicas”.  En la Orden de 9 de mayo de 2007, en su artículo 13 se lee que " La evaluación se llevará a cabo considerando los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y la consecución de los objetivos". Parece por ello oportuno hacer mención a la contribución de las competencias desde los criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidad didáctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda plasmada esa conexión. 7. CONTENIDOS A continuación presento los contenidos agrupados por bloques, que se concretan para la unidad didáctica. Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices - Equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas o cambiantes. - Seguridad, confianza en sí mismo y en los demás. - Autonomía personal: autoestima, expectativas realistas de éxito. Bloque 2: Habilidades motrices - Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a situaciones de práctica de complejidad creciente, con eficiencia, seguridad y creatividad. - Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la acción. - Disposición favorable a participar en actividades físicas diversas aceptando las propias posibilidades y limitaciones, así como la existencia de diferencias en el nivel de habilidad. Bloque 4: Actividad física, salud y educación en valores - Reconocimiento y aplicación de las medidas básicas de prevención y seguridad en la práctica de actividad física en relación a la ejecución motriz, al uso de materiales y espacios. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 274- Adopción de actitudes de colaboración, tolerancia, respeto y resolución pacífica de los conflictosen la práctica de juegos y otras actividades físicas.- Actitudes de aceptación, respeto y valoración hacia sí mismo, hacia los compañeros y el medio.Bloque 5: Juegos y deportes- El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales. Práctica de juegos y actividadesdeportivas de diferentes modalidades y dificultad creciente.- Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación, la oposición yla cooperación-oposición.- Aceptación del papel que corresponda desempeñar respetando la estrategia del equipo.Intercambio de responsabilidades.- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas y personas que participan en el juego.- Compresión de las normas de los juegos deportivos o ambientaciones para juegos de aventura através de la lectura.- Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para recabar información relacionadacon el área, elaborar documentos y presentaciones.- Iniciación al deporte de orientación (colegio, parque, medio natural).El objetivo nº 4 del currículo de Educación Física se vincula directamente con la competencia deaprender a aprender y la competencia para la autonomía e iniciativa personal a través de laadquisición y aplicación de principios y reglas de acción que permitan resolver problemas motores yactuar de forma eficaz, segura y autónoma en la práctica de las actividades físicas. En la mismalínea el criterio de evaluación de 3º ciclo, nº 5, se concreta en actuar de forma coordinada ycooperativa para resolver retos identificando y aplicando principios y reglas de acción.Al hablar de retos cooperativos no podemos plantearnos aplicar reglas de acción en sentidoestricto, pues la variabilidad de patrones motrices a aplicar va a ser muy extensa y diversificada. Loque interesa es promover reglas de actuación cooperativa, o los que, a partir de ahora denominaré,como principios de intervención, entendidos éstos como aquellos que el alumnado debe poner enjuego para afrontar con éxito la resolución de un reto cooperativo, al margen de las habilidadesmotrices involucradas.Al igual que cuando hablamos de reglas de acción motriz, el alumnado aprende a cooperarjugando, pero no es el tiempo de actividad motriz el que aporta sustancialmente las reglas oprincipios para aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones y contextos, sino la posibilidad dereflexionar sobre su acción, de analizar y verbalizar las conductas adoptadas y sus consecuenciasde cara al alcanzar los objetivos, o cumplir el reto.A continuación muestro los aprendizajes específicos de cooperación para esta unidad y principiosde intervención que derivan de ellos. Tabla 2: Aprendizajes específicos y principios de intervención Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 275 APRENDIZAJES PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICOS 1. Tras entender bien el objetivo y las condiciones de un reto1. APORTAR IDEAS cooperativo, aporto ideas al grupo para resolverlo 2. Escucho y acepto las ideas de los demás, vengan de quien2. ESCUCHAR vengan. 3. Contribuyo al éxito del grupo cooperando para conseguir los3. COLABORAR objetivos del reto.4. JUGAR LIMPIO 4. Juego limpio y respeto siempre las reglas o condiciones de juego.5. AYUDAR A LOS 5. Ayudo a los demás a conseguir el reto.DEMÁS 6. Reacciono positivamente ante los errores de los compañeros o6. MOSTRAR EMPÁTIA los míos, animando en lugar de criticando.Un total de 6 principios de intervención, que se irán implementado paralelamente a los 6 primerosretos. Con el primer reto deducirán el primer principio y así sucesivamente hasta descubrir los 6 yaplicarlos ya en los sucesivos retos que se les presentarán.8. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOSEl carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, entorno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de formatransversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia,para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entresexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación delconsumidor y la educación vial.A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se puede realizarde la siguiente forma: 1) EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA. - Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero. - Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los compañeros sin mostrar rechazo hacia otras personas. - Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la exclusión o la eliminación valorando el papel integrador de los juegos cooperativos. 2) EDUCACIÓN PARA LA PAZ. - Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros. - Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás. - Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de aprendizaje cooperativo. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 276 3) EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros, reconociendo y valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase. Participación en situaciones de juego procedentes o ambientadas en otras culturas o países. 4) EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIÓN SEXUAL. - Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que se pertenezca. - Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del sexo. - Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las niñas y los de fuerza y habilidad a los niños programando retos de interés para ambos. 5) EDUCACIÓN AMBIENTAL. - Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio: nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc. - Respeto durante el juego del entorno físico escolar. 6) EDUCACIÓN PARA LA SALUD. - Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones. - Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física. - Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio cuerpo y el respeto de las normas de prevención de accidentes. 7) EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR. - Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, así como materiales reciclados o reutilizados. - Diferenciación entre materiales reciclados o construidos y convencionales como recursos que nos permiten jugar sin necesidad de consumir.9. METODOLOGÍA9.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y ESTILOS DE ENSEÑANZAVer consideraciones de la unidad de 2º ciclo.9.2. POSIBILIDADES DE GLOBALIZACIÓNDesde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante lainclusión de estrategias de globalización e interdisciplinariedad, que ofrezcan una visión integradoradel aprendizaje. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 277La contextualización de los contenidos de esta unidad didáctica  en   torno  al   centro  de   interés,   “El  Amo  Oscuro”,  y  su  aplicación  a  través  de  un  juego  de  tablero  y  aventura,  además  de  actuar  sobre  la motivación del alumnado, facilita un enfoque globalizador.Tal y como queda manifiesto en el apartado de competencias básicas, las conexiones con el restode áreas son importantes y tienen adecuada expresión en la utilización de la tarea competencialque a partir de esta ambientación se propone al final de la 2ª sesión, adaptando el modelo deconfección propuesto por PISA y la evaluación censal de diagnóstico. Es decir, incorporando enesa tarea de EF que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de nuestra áreay de otras como Conocimiento del Medio, Lengua, Matemáticas y Artística, que reforzarán nuestracontribución a las competencias Lingüísticas, Matemática, del Conocimiento e Interacción con elMedio Físico y la competencia Cultural y Artística. A la par que desarrollamos la comprensión porparte del alumnado de la vinculación real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinasescolares.10. RECURSOS DIDÁCTICOSRECURSOS HUMANOSEn cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación Física,contaremos también, con la colaboración de los tutores. La coordinación con los tutores permitirásaber qué contenidos de las áreas curriculares antes mencionadas podemos incorporar a nuestrastareas por competencias, integrando contenidos de diversas áreas.En cualquier caso, no quisiera olvidar tres recursos que me parecen indispensables para tododocente y, especialmente, para los que impartimos Educación Física: la imaginación (que noshace  creativos,  innovadores…),  la sonrisa y el humor (que nos hace a nosotros y a los niños másfelices y cohesiona al grupo), y por último el ejemplo de nuestra conducta (a nivel de la prácticade actividad física, de hábitos saludables, de afrontamiento del conflicto, de respeto a los demás...).RECURSOS MATERIALES E INSTALACIONESPara la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación Física,como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio cd; como material de desecho (hojas depapel) y  material  de  creación  propia  (planos,  balizas,  juego  de  aventura,  tablero,  cartas…).Se utilizarán los recursos informáticos en la tarea de búsqueda de información en la página web dela Peonza, del profesor Carlos Velázquez, que se manda para casa. Si algún alumno no tieneacceso a internet en su hogar se le facilitará la opción de realizar esa parte de la tarea en el ámbitoescolar.El profesorado, por su parte, ha recurrido a las TIC, para elaborar el tablero y cartas de juego. Eltablero digital en Flash, ha sido realizado gracias a la ayuda de nuestro compañero de EF, JuliánTrullenque.RECURSOS AMBIENTALESNo hay ninguna salida prevista en esta unidad. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 27811. EVALUACIÓN11.1. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA UNIDADVer consideraciones de la unidad de 1º ciclo.11.2. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN  ¿QUÉ EVALUAR? El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con carácter prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado. La vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluación. Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 (apartado de competencias) hemos visto ya la conexión explícita entre esos tres elementos curriculares: criterios de evaluación, objetivos y competencias básicas.  ¿CÓMO EVALUAR? En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos procedimientos e instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje del alumnado. Además de la observación continua del trabajo del alumnado y sus actitudes en clase, tendré en cuenta los siguientes instrumentos: Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas para una posterior valoración. Ficha de observación: admite una valoración gradual y por tanto aporta una valoración cualitativa. Ficha de auto-coevaluación: que contribuye a fomentar la autonomía personal y la capacidad de autoevaluarse y evaluar a los demás. La tarea por competencias que se manda para casa. Los retos cooperativos, su consecución o no, servirá para evaluar el criterio de evaluación didáctico nº 1. En función de los retos superados el grupo obtendrá una puntuación que se trasladará a sus miembros.En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nóteseque el resto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1. Martín Pinos Quilez
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 279 Tabla 3. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo con los instrumentos de evaluación con los que se evalúan. Así mismo se presenta la conexión con los objetivos didácticos, criterios de evaluación didácticos y competencias básicas. Criterios Instrumentos Formulación conjunta de los Objetivos didácticos yObjetivos Criterios de Evaluación didácticos de de Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será CCBBgenerales evaluación evaluación competente para… 1. Resolver problemas motores con un alto Retos componente decisional, de forma satisfactoria, cooperativos aplicando estrategias de cooperación. 4 CE 5 2. Aplicar principios o reglas extraídas de situaciones 5,7,8 6 Ficha observ. de juego en nuevos contextos que las demanden. Ficha auto- coeval. 3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas. Ficha observ. 4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con 6 CE 7 Ficha auto- los compañeros manifestando respeto, tolerancia y 5,8 coeval. sin mostrar actitudes discriminatorias. Ficha observ. 5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las Ficha auto- situaciones conflictivas y los aspectos positivos 9 CE 12 coeval. surgidos en la práctica de los retos cooperativos, 1,5 6 Tarea comprendiendo la información, interpretándola y competencial reflexionando sobre ella..
    • Del aula a la vida: las competencias básicas 280 Tabla 4: FICHA DE REGISTRO DE RESULTADOS Y DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNADO Esta ficha permite anotar los resultados obtenidos por el alumnado aplicando los distintos instrumentos de evaluación. Actúa como ficha de observación para aquellos indicadores marcados con el instrumento FO. Instrumentos de Evaluación: FO: Ficha de observación. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de auto- coevaluación. TC: Tarea competencial Para aprobar se requiere al menos tener 5 puntos en la calificación final y al menos 5 puntos en los criterios didácticos 3 y 4 UNIDAD DIDÁCTICA RETOS COOPERATIVOS Ciclo 3ºValoración De 1 a 10 en cada criterio, siendo 1 el valor mínimo y 10 el máximo Curso 6º Instrumentos de Evaluación: FO: Ficha de observación. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de auto- coevaluación. TC: Tarea competencial 2. Aplica principios extraídos del 5. Habla, escucha, lee y escribe comprendiendo la información,