Jörissen: Medienbildung und das Social Web (Preprint)
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Jörissen: Medienbildung und das Social Web (Preprint)

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Jörissen: Medienbildung und das Social Web (Preprint) Document Transcript

  • 1. Medienbildung  und  das  Social  Web:  Rahmenbedingungen  zukunftsoffener   Medienbildungsarbeit  unter  Bedingungen  vernetzer  Sozialität.. Preprint,  Publikationsdatum:  1.  Dezember  2011 Benjamin  Jörissen, Universität  Erlangen-­‐Nürnberg benjamin@joerissen.name,   http://joerissen.nameEine  redaktionell  überarbeitete  Fassung  dieses  Textes  erscheint  in:  Stapf,  I./Lauber,  A./Fuhs,  B./Rosenstock,  R.  (Hg.):  Kinder  im  Social  Web.  Qualität  in  der  KinderMedienKultur.  Baden-­‐Baden:  Nomos  2012.Dieser  Text  darf  unter  der  folgenden  Lizenz  ganz  oder  in  Auszügen  verwendet  werden  (offenes  Dateiformat  per  Email  erhältlich).  Für  wissenschaftliche  Zitate  wird  die  Verwendung  der  o.a.  Druckfassung  nachdrücklich  empfohlen.  Dieser  Online-­‐Text  enthält  unkorrigierte  Passagen  und  kann  stillschweigenden  Änderungen  unterliegen  bzw.  depubliziert  werden.   „Medienbildung  und  das  Social  Web“  von  Benjamin  Jörissen  steht  unter  einer   Creative  Commons  Namensnennung-­‐NichtKommerziell-­‐KeineBearbeitung  3.0  Unported  Lizenz  
  • 2.  Das Social Web als Inklusions- und Transgressionsphänomen Um die Bildungspotenziale Neuer Medien einzuschätzen, ist es nötig, nicht mit altenBeobachtungsschemata auf sie zu schauen, sondern sie gleichsam von innen heraus, inder Neuheit ihrer komplexen Strukturen und Architekuren, zu verstehen. Um das, wasdas Internet heute ist, zu verstehen, ist es meines Erachtens unumgänglich, seine jungeEntwicklungsgeschichte in den Blick zu nehmen. Denn erst in einer solchen Perspektivewerden entscheidende Details eines medien- und kulturgeschichtlichen Umbruchs, derohne Vorbild ist, sichtbar – Details, die uns einerseits davor bewahren sollten,simplifizierenden Begriffen wie etwa der des „Mitmachnetzes“ undinstrumentalistischen Werkzeugmetaphern wie der des „Internet-Nutzers“ zu vertrauen,und die es umgekehrt ermöglichen, differenzierte pädagogische Einschätzungenvorzunehmen. Betrachtet man die historische Entwicklung des Internet, so lassen sich grob drei(nimmt man den derzeitigen Trend zu mobilen internetfähigen Kleingeräten wieSmartphones und Smartpads hinzu, vier) einander überlappende Phasen unterscheiden.Vor dem World Wide Web: Interaktions-Inseln Die erste Phase bezeichnet die Entwicklung des Internet (ab 1968) vor Entstehung desWorld Wide Web (WWW) im Jahr 1990. Das WWW wird häufig mit „dem Internet“gleichgesetzt, stellt aber tatsächlich nur ein Subnetz des Internet – neben anderenSubnetzen, die mit eigenen Anwendungen und Kommunikationsprotokollen arbeiten,dar. Das Prä-WWW-Internet der 1970er und 1980er Jahre war durch eine Vielzahlinteraktiver Angebote geprägt. Von der Email und den Mailinglisten, die bis heute nichtabgelöst wurden, über das Diskussionsforen-System USENET mit seinenzehntausenden, hierarchisch gegliederten Diskussionsgruppen, bis zu den meistens vonUniversitätsrechnern bereitgestellten TELNET-basierten Informations- undInteraktionsangeboten und dem Ende der 1980 Jahre entwickelten Internet Relay Chat-Netz (IRC) war das Internet stets eine Mischung aus Informations- undInteraktionsangebot. Die Angebote waren allerdings kaum bis gar nicht miteinander verbunden, weil sieerstens in untereinander inkompatiblen Subnetzen und stattfanden und zweitens auchinnerhalb eines Subnetzes weltweit tausende Server jeweils unterschiedliche eigeneAngebote (wie Bibliothekszugänge, MUD-Rollenspielwelten, eine Auswahl vonUsenet-Diskussionsforen, bestimmte IRC-Chaträume mit oft lokaler Relevanz)bereithielten. Festzuhalten ist jedoch ein wesentlicher Punkt: der heute vielbeschworene„User generated content“, also die Tatsache, dass die Inhalte vernetzterKommunikationsangebote nicht von Plattformanbietern, sondern ausschließlich von denNutzerInnen bereitgestellt werden, war im Prä-WWW-Internet selbstverständlich. Der„Produser“, also der „produzierende Nutzer“, wie es im Web 2.0-Diskurs gerne heißt, ist
  • 3. alles andere als ein neues Phänomen: es ist lediglich eines, dass in den 1990er Jahren,der Phase der Ausbreitung des Internet durch den Erfolg des Subnetzes World WideWeb, vergessen wurde, und das heute allerdings in einer ökonomisch unterbauten Formglobal forciert wird.Das WWW der 1990er Jahre als Integrationsraum Die zweite Entwicklungsphase des Internet bezeichnet ungefähr die ersteEntwicklungsdekade des WWW, also die 1990er Jahre. Das von Tim Berners-Lee alsEin-Mann-Nebenprojekt am Schweizer CERN entwickelte WWW basierte zunächst aufder Kerntechnologie der mit einer eindeutigen Adresse versehenen, in sichstrukturierten, statischen Textseite (html-Seite: Hyper Text Markup Language), desHyperlinks, der auf andere Seiten verweisen konnte, und einem Protokoll (http: HyperText Transfer Protocol). Im Gegensatz zu den anderen Subnetzen setzte aktivePartizipation im WWW ökonomische Ressourcen (Besitz einer Webadresse, Anmietungeines Webspaces) und technische Kompetenzen (html-Seitenprogrammierung und -upload) voraus. Das WWW war insofern für die meisten Menschen eher ein flexiblesund leicht zugängliches Rezeptionsmedium. – Gerade diese Verwandtschaft mit derliteralen Buchkultur mag für seinen enormen Erfolg mitverantwortlich sein: man konntees leicht verstehen. Der Erfolg des WWW seit Mitte der 1990er Jahre trug dazu bei, dass mehr und mehrmultimediale und interaktive Inhalte implementiert wurden; so zum Beispiel Web-Forenangebote oder Online-Communities (wie die immer noch existente Funcity)Ähnlich wie im „alten“ Internet waren diese Angebote untereinander kaum vernetzt,doch immerhin bot das WWW der 1990er Jahre einen Integrationsraum, insofern esdiese strukturell sehr unterschiedlichen Angebote erstens mittels einer einzigenAnwendung – des Webbrowsers – verfügbar machte und es zweitens ermöglichte, viaHyperlink andere Angebot per Mausklick erreichbar zu machen.Das neue Netz als emergentes Phänomen Die ca. ab 2002 bis 2006 anschließende dritte Phase, als „Web 2.0“ oder heute„Social Web“ bezeichnet, wurde technologisch durch die Herausbildung undDurchsetzung eines Bündels neuer Technologien ermöglicht, wie etwa dieDurchsetzung offener, freier Standards (zur Datenbeschreibung und zumDatenaustausch). Im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der Webbrowser wurdees möglich, vom Paradigma der jeweils relativ langwierig als Ganzesherunterzuladenden einzelnen WWW-Seite zur weitgehend beliebig gestaltbareninteraktiven Oberfläche überzugehen. Tatsächlich aber handelt es sich beim „Web 2.0“ nicht nur um ein technologisches,sondern gleichermaßen um ein soziales (und medienkulturelles), informationelles undökonomisches Phänomen. Eine oft geäußerte Kritik am Marketinglabel „Web 2.0“ (das
  • 4. vom IT-Verleger Tim O’Reilly um 2004/2005 global bekannt gemacht wurde) verweistdarauf, dass es nicht einen „Versionswechsel“ des WWW gab, sondern vielmehr eineEntwicklung unterschiedlicher Technologien seit Mitte der 1990er Jahre. Dies greiftaber zu kurz – denn an der (freilich technologisch irreführenden) Metapher desVersionswechsels dokumentiert sich ein emergentes Aufeinandertreffen sozialer,informationeller, ökonomischer und technologischer Entwicklungen, das als Ganzesbetrachtet ein, wenn auch im Detail bisweilen schwer abgrenzbares, „NeuesNetz“ (Schmidt 2009) hervorbrachte. Hierbei spielen besagte technologischeEntwicklungen, die faktische Verfügbarkeit des Gesamtnetzs durch neueSuchtechnologien (damals Google), die Verbilligung des Netzzugangs und später dieVerbreitung von Hochgeschwindigkeitszugängen, die Entstehung der Blogosphere, derAusbreitung sozialer Online-Netzwerke, kollaborativer Großprojekte wie Wikipediaund schließlich die Übertragung habitualisierter medienkultureller Seh- undHörgewohnheiten in das Netz (Videosites, Musikangebote) eine tragende Rolle.„Leben im Netz“ vs. „vernetztes Leben“ Die damit gegebene tiefe Verankerung des Social Web in den Alltag vieler Menschenwird gegenwärtig durch die massenweise Verbreitung mobiler Webzugänge undminiaturisierter Endgeräte (Smartphones, Smartpads) potenziert. Wenn die US-amerikanische Sozialpsychologin Sherry Turkle in ihrem Band „Life on theScreen“ (Turkle 1998) vor dem Hintergrund der Internet-Technologien der 1980er Jahrevon einem „Leben im Netz“ sprach (so der deutsche Titel des Bandes), müsste manheute eher vom „Netz im Leben“, letztlich von einer Durchdringung des Lebens durchdas Netz, welche die ehemalige Leitdifferenz „medial vs. außermedial“ alltagspraktischerodieren lässt, sprechen. War das „Web 1.0“, also das WWW der 1990er Jahre, durch einen Prozess derzunehmenden Integration von medialen und interaktiven Optionen geprägt, so kann manfür das „neue Netz“ eher von einem Inklusionsraum sprechen. Inkludiert werden • die Individuen (ehemals: „Nutzer“), deren Leben aufgrund der enorm gesenkten Partizipationsschwellen zu einem Teil der vernetzten Mediosphäre wird (und umgekehrt), • die Daten, die in universalen Beschreibungsformaten abgelegt und zunehmend auch auf dieser Ebene semantisch erschlossen werden, und folglich • die einzelnen Anwendungen des Social Web, die in aller Regel nicht mehr voneinander trennbar sind: jedes Datum, jeder Beitrag kann und wird automatisiert – und kaum kontrollierbar – in unterschiedlichsten Kontexten und an unterschiedlichsten Stellen auftauchen. GRAFIK „JOURNEY OF A TWEET“; http://www.ngonlinenews.com/news/the-journey-of-a-tweet/
  • 5. Transgressionen Diese Inklusionstendenzen weisen eine Eigendynamik auf: sie bewirkenTransformationen, denen wir heute nicht selten mit einiger Irritation gegenüber stehen(vgl. Schirrmacher 2009), weil sie Grenzen überschreiten bzw. neu definieren, so dassman genauer von Transgressionen sprechen muss. Beispielsweise die Transgression desÖkonomischen: Die Marktkapitalisierung des derzeit ca. 750 Millionen Mitgliederumfassenden sozialen Online-Netzwerks Facebook – um ein prominentes Beispielanzuführen – ist zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Textes mit geschätzten 50-100Milliarden Dollar größer als die von Firmen wie Boeing oder Nokia. Sozialität ist zueinem ernstzunehmenden globalen Geschäftsfeld geworden. Umgekehrt sind kaummehr Angebote zu finden, die nicht kommerziellen Zwecken folgen (wenn auchbisweilen die Erlösmodelle auch großer Social Web-Unternehmen unklar sind). Dasssomit die Struktur der sozialen und kulturellen Räume primär nach Maßgabewirtschaftlicher Gewinninteressen geformt wird, die allenfalls sekundär – nämlich überökonomischen Erfolg vermittelt und durch dieses Kriterium gefiltert – an (bestehendenoder potenziellen) sozialen und kulturellen Bedarfen ausgerichtet sind, ist ein neuesPhänomen, dessen Konsequenzen erst in Ansätzen erkennbar werden; etwa in denBereichen der Privatheit, der Aggregation und Kombination persönlicher Daten imHintergrund sowie der Be- bzw. Missachtung von im Web etablierten Freiheitswerten(z.B. durch Einführung eines Klarnamenzwanges bei manchen Angeboten oder durchökonomische motivierte Zensur), sowie der wirtschaftlichen Ausbeutung von Kreativität(Lovink 2008; Zittrain 2009). Die mediale Ökonomisierung des Sozialen ist dabei nicht pauschal mit seinerKommerzialisierung gleichzusetzen: Alle Web-Angebote, auch nicht-kommerzielle,sind in irgendeine ökonomische Form eingebunden (weil sie auf den Betrieb einertechnologischen Infrastruktur angewiesen sind). Hier besteht ein Feld, das einer neuenkritischen Aufmerksamkeit auf verschiedensten gesellschaftlichen Ebenen bedarf.Zugleich wird jedoch – gleichsam retrospektiv – sichtbar, dass es auch vorher keinePosition des Außerhalb solcher Interesselagen gab, dass also etwa Privatheit,administrativer und kommerzieller Umgang mit personenbezogenen Daten, Behandlungvon Freiheitswerten etc. immer schon medialen Lagerungen unterlagen, dieökonomisch, politisch und administrativ hervorgebracht, kontrolliert (oder auchverhindert) wurden: Angesichts des Umbruchs oder der „gefühlten“ Bedrohung vonWerten wird auch ihre Gemachtheit erkennbar und reflektierbar. – Mit dieser vielleichtetwas anstrengenden Anmerkung möchte ich darauf hinweisen, dass medialeTransgressionen sich nicht starr mittels alter Wahrnehmungsschemata (Leitdifferenzen,die aus Werten und Normen resultieren) thematisieren lassen, weil sie eben dieseoftmals selbst tangieren. Ökonomisierung und Kommerzialisierung sind daher nicht perse „böse“ oder nachteilig (im Vergleich zu „vorher“), und schon gar nicht lassen sie sichaus der Perspektive eines vorherigen, retrospektiv idealisierten Idealzustandes adäquat
  • 6. verstehen, wie es bei den üblichen Thematisierungsformaten – „Chancen und Gefahren“– zu oft der Fall ist. Weitere Transgressionsfelder (und sicher handelt es sich um überschneidendePerspektiven) seien hier nur genannt: Die Transgression der Kommunikation, desWissens und der Information durch Niederschwelligkeit, Kopierbarkeit, Ubiquität undPersistenz (man denke an Wikileaks oder den Arabischen Frühling, um eher plakativeBeispiele zu nennen), die Transgressionen des Sozialen durch sich durchsetzendeNetzwerkstrukturen, die alten Gemeinschaftsmodellen entgegenstehen bzw. dieseteilweise in sich aufheben und dabei transformieren, sowie schließlich die bereitsmehrfach angesprochene Transgression der Mediosphäre selbst in die alltäglicheLebenswelt und ihre Aspekte hinein.Mediatisierung von Bildung All dies mag andeutungsweise darauf hinweisen, dass die gegenwärtigen medialenUmbrüche gleichsam in Tiefe (der bewirkten qualitativen Strukturveränderungen),Breite (Globalität des Phänomens) und Höhe (quantitative Bedeutung der NeuenMedien) ausgesprochen massiv sind. Sie stehen etablierten Strukturen, insbesondere derliteralen, linearen Buchkultur und den mit ihr einhergehendenInstitutionalisierungsformen oftmals diametral entgegen (für die OrganisationsformSchule vgl. Böhme 2006) und verändern die Art und Weise, wie Welt und Selbsterfahren, Wissen und Orientierung aufgebaut werden, erheblich (Jörissen/Marotzki2009). Medien sind vor diesem Hintergrund nicht mehr als relativ einfache (kontrollierbare)lebensweltliche „Gegenstände“ begreifbar. Weder wäre dies in theoretischer Hinsichtangemessen – das war es nie, doch fiel dies bei einem relativ konstantenLeitmediengefüge weniger ins Gewicht –, noch in der Praxisperspektive. Vielmehrstellen sie zunehmend eine Voraussetzung von Kommunikation, und mithin Sozialität,dar. Sozialität und Kommunikation sind aber ihrerseits die Grundlage aller Lern- undBildungsprozesse. Diese „Mediatisierung der Alltagswelt“ (Hepp/Hartmann 2011) betrifft daherBildung, Erziehung, Lernen und Sozialisation im Kern. Diese sind, als gesellschaftlicheorganisierte und kulturell-historisch geformte Praktiken, ohnehin in stetem Wandel, wieinsbesondere an Modernisierung- und Globalisierungseffekten immer eindrücklichersichtbar wird. Mediatisierung von Bildung stellt in dieser Hinsicht einen weiterentiefgreifenden Wandel dar, wenn auch die enorme Strukturträgheit vonBildungsinstitutionen, die sich den medialen Optionen bisher strukturell kaum öffnen,in dieser Hinsicht einen anderen Eindruck erwecken mag. Dieser tiefgreifende Umbruchist mittlerweile in vielfachen pädagogischen Publikationen breit diskutiert worden (vgl.etwa Fromme/Sesink 2008; Bachmair 2009; Hugger 2009; Hoffmann/Mikos 2010;Albers/Magenheim/Meister 2011).
  • 7. Zur Bildungsqualität des Social Web Ich möchte im Folgenden die Frage nach den Bildungspotenzialen des Social Webaufgreifen; insbesondere mit einem Seitenblick auf Kindsein und Kinderkultur. Unterdem Titel „Bildung“ verstehe ich dabei im engeren Sinne besondere, und besonderskomplexe, Formen des Lernens, die sich – im Anschluss an den BildungstheoretikerWinfried Marotzki – etwas vereinfacht als eine Verschränkung von „Dazulernen“ und„Umlernen“ beschreiben lassen, als „Herstellung von Bestimmtheit und Ermöglichungvon Umbestimmtheit“ (Marotzki 1990). „Umlernen“ bedeutet dabei insbesondere, neueErfahrungen zu machen, Erlerntes auf neue Weise zu sehen, es neu zu rahmen, im Zugedieses Lernens seine Gewohnheiten und Erkenntnismuster zu ändern, sich somit zumErlernten implizit oder explizit reflexiv zu verhalten, und somit schließlich, sich zu sichin besonderer Weise zu verhalten. Ein solches, anspruchsvolles Lernkonzept verstehtLernen als lebensweltlichen Prozess, der in der Auseinandersetzung mit einerkulturellen, sozialen, materiellen – und eben auch wesentlich medialen – Welt ereignet. „Medienbildung“ meint aus dieser Perspektive weniger: Bildung über Medien,sondern Bildung in, mit und durch Medien; genauer: Bildung im Horizont vonMedialität (Jörissen 2011). Es geht insofern um mehr als Medienkompetenz, die ja eineKompetenz über Medien ist und die insofern gezwungenermaßen Medialität auf Medienals Gegenstände (der Aneignung, des Lernens etc.) reduziert. Anders formuliert:Medienbildung schaut nicht von „der Bildung“ auf „die Medien“ – so dass ich„Bildung“ als so-und-so gegeben voraussetze –, sondern sie fragt nach derVerschränkung von Medialität und Bildung, aus der notwendig auch neue Sichtweisenauf Bildung hervorgehen. Im Hinblick auf neue Medien äußert sich diese Verschränkung in (mindestens) dennachfolgenden vier Feldern: 1) der Erweiterung oder auch Transition vom Gemeinschaftsbezug hin zumBezug auf offene, netzwerkförmige Formen von Sozialität, 2) der partiellen Verschiebung subjektzentrierter Vorstellungen vonKreativität, Originalität und Werkhaftigkeit hin zum Paradigma des Tausches, derModifikation, des Remixes etc., 3) der Erweiterung des Verständnisses von Reflexivität hin zumedialisierten Formen der Artikulation, die nicht auf (meta-reflexive) sprachlicheFormen rückführbar sind, sowie schließlich 4) der neuen Perspektiven und Optionen der Partizipation und derPartizipationsoffenheit sozialer (medialer) Strukturen und Räume.Soziale Netzwerke Aus Raumgründen werde ich im Folgenden lediglich auf das in der Pädagogik wenigdiskutierte Thema der Netzwerke eingehen. Angemerkt sei, dass mit dem Folgenden nur
  • 8. ein kleiner Ausschnitt der Komplexität des Sachverhalts umrissen wird (verwiesen seifür die anderen Aspekte auf Jörissen/Marotzki 2007 sowie Jörissen/Marotzki 2009). Zunächst ist hervorzuheben, dass „soziale Netzwerke“ einerseits von den ebensogenannten Internet-Plattformen begrifflich streng zu trennen sind: Soziale Vernetzungbenötigt an sich keine digitale Medien; umgekehrt basieren „Netzwerk“-Plattformenwie Facebook zwar auf dem Knüpfen und Pflegen sozialer Kontakte, doch sind sieselbst nicht das soziale Netzwerk, welches sie als Kommunikationsnetzwerkbegünstigen (vgl. Hepp 2011). Netzwerke sind ca. seit den 1950er Jahren ein Gegenstand verschiedenerwissenschaftlicher Disziplinen, insbesondere in Soziologie, Mathematik und Informatik.In der Netzwerksoziologie geht, abstrakt betrachtet, um Dynamiken, die sich aus denunterschiedlichen Strukturen und Qualitäten der Verbindung von Akteurenuntereinander ergeben. Wenn wir klassischer Weise moderne Sozialität in derDichotomie von „Gemeinschaft versus Gesellschaft“ betrachten, übersehen wir alsdritte und möglicherweise beide Extreme verbindende, Struktur die komplexen,heterogenen, multiplen sozialen Netzwerke, in die der Einzelne sich als eingebetteterlebt, und in die er mit seiner eigenen Lebensgeschichte narrativ-biographischeingelassen ist. Der Soziologe Harrison C. White spricht von vernetzten Bereichen(„networked domains“), die sich etwa wie übereinandergeschichtete Ebenen vonNetzwerken – mit je ihrer eigenen Geschichte – vorstellen lassen (White 2008). UnsereIdentität ist dann eine Funktion unseres Ortes in unseren jeweiligen Netzwerken. Gemeinschaft lässt sich von einem solchen Standpunkt aus als eine besonderePerspektive auf Netzwerke betrachten (nämlich auf nur eine dieser vernetztenDomänen, und eine, in der überwiegend starke, vertraute Bindungen zwischen denPersonen, als den „Knotenpunkten“ des Netzwerkes, bestehen). In diesem Sinne lässtsich das Sozialisation als ein Prozess der zunehmenden Erschließung undDifferenzierung von Netzwerken und Netzwerkbeziehungen betrachten (selbstredend,ohne sie auf diesen einen Aspekt reduzieren zu wollen). Ein Klassiker der Soziologie,der für seine Identitätstheorie bekannte George Herbert Mead (1863-1931), beschriebdie Entstehung des „self“ als Interaktionsprozess, in dem zuerst das kindlicheRollenspiel („play“) und später das Gemeinschaftsspiel (z.B. Mannschaftsspiel,„game“) eine bedeutende Rolle spielen (Mead 1973). Das Rollenspiel ist ganz auf densozialen Nahraum der ersten und engsten Gemeinschaften bezogen; dasMannschaftsspiel hingegen ist von erheblich komplexerer Struktur: es erfordert, diePerspektiven vieler Beteiligter gleichzeitig zu berücksichtigen (was eine kognitiv soanspruchsvolle Aufgabe ist, dass sie erst im späteren Kindesalter adäquat gelöst werdenkann). Denkt man, über das eigentliche Spiel hinausgehend, an einen Sportverein, so istdieser ein Gefüge von relativ wenigen engen und vielen eher losen Kontakten. Je nach
  • 9. Struktur und Größe variieren die Identifikationen und Sympathien mit Gruppierungeninnerhalb des Vereins. Man bleibt möglicherweise nicht in einem Verein, sondernwechselt zu einem anderen, behält dabei einige Kontakte und knüpft viele neue; einigedavon sind vielleicht Verstärkungen bereits vorhandener loser Bekanntschaften aus derSchule, etc.: all diese Verbindungen stellen Netzwerke dar, die aufgebaut,aufrechterhalten oder auch teilweise verlassen werden.Bildungspotenziale sozialer Netzwerke Ein zentrales Merkmal dieses Prozesses ist die Ausweitung der jeweiligen Netzwerke,und zwar in der Weise, dass nicht nur enge Freundschaften, sondern viele eherschwache Verbindungen zu anderen entstehen. Diese Verbindungen lassen sichunmittelbar als Optionen verstehen: Optionen, jemand anderes besser kennenzulernen –was etwa bedeuten kann, einem bestimmten Interesse (etwa: Interesse an einembestimmten Stil, an einem bestimmten Hobby, bestimmten (sub-)kulturellen Aktivitätenusw.) verstärkten Ausdruck zu geben und sich diesem zukünftig stärker zuzuwenden. ImGegensatz zur Form enger Gemeinschaften, also einem dicht geknüpften sozialenNetzwerk, in das relativ wenig wirklich neue Impulse hineinkommen, stellen weitesoziale Netzwerke mit vielen schwachen Bindungen also erheblich vielfältigereMöglichkeiten bereit (Granovetter 1983) – so etwa für die eigene Entfaltung im Sinneeiner Selbstselektion von (Bildungs-) Umwelten. Dies könnte man alsKultivierungsaspekt oder -potenzial von sozialen Netzwerken bezeichnen. Netzwerke funktionieren wohlgemerkt nicht nur in eine Richtung: schwacheNetzwerkverbindungen werden nicht unbedingt aktiv gesucht; sie ergeben sich ebensoauf Basis der eigenen Sichtbarkeit – also Auffindbarkeit – im Netzwerk. Dass dieseschwachen Bindungen in Netzwerken „funktionieren“, und nicht lediglichVerbindungen zu „beliebigen“, zufälligen Anderen herstellen, ist ein Effekt sozialerNetzwerke, den man als „präselektierte Kontingenz“ bezeichnen könnte – als eine ArtEingrenzung des Unerwarteten bei gleichzeitiger Ermöglichung eines signifikantenMaßes an Neuheit und Überraschung (erinnert sei an die oben zitiertebildungstheoretische Formel der „Herstellung von Bestimmtheit bei gleichzeitigerErmöglichung von Unbestimmtheit“). Wenn beispielsweise die Qualität von Netzwerkkontakten in einem gegebenenKontext von den Beteiligten als Maß von Vertrauen gewertet wird (wenn also Vertrauendarüber entscheidet, ob eine Netzwerkverbindung eingegangen wird), so bezieht sichdieses Vertrauen abgestuft auch auf die „Freundesfreunde“: vertrauen wir etwa einemMenschen sehr, und vertraut dieser einem anderen sehr, so ist dieser andere mit einergewissen Wahrscheinlichkeit auch für uns vertrauenswürdig, so wie wir für ihnvertrauenswürdig sind – dies ist der Aspekt der Vorselektion in Netzwerken. Zugleichherrscht Unbestimmtheit, denn erstens wir verwenden wahrscheinlich nicht exaktdieselben Kriterien für „Vertrauenswürdigkeit“, und zweitens haben wir es nun mit
  • 10. einem zuvor unbekannten Menschen zu tun, was entsprechend viel „Neues“ in dieseInteraktionen einbringt – dies ist der Aspekt der Kontingenz. Analoges kann überGeschmack (Stil, Habitus, Attraktivität) und Informationswertigkeit ausgesagt werden.Das Social Web: zwischen Offenheit und Echokammer Das Social Web stellt nun seiner Struktur nach einen geradezu idealen Raum dieserSelbstselektion von Netzwerkverbindungen dar. Es erscheint geradezu als Ratifizierungeines Modernisierungsprozesses, der in vielerlei Hinsicht das alte Gemeinschaftsmodellaufgelöst hat. Dazu trägt in verschiedenen Formen die Technologisierung von (ihrerNatur nach sozialen) Verbindungen von Menschen wesentlich bei. Beinahe alles im Social Web ist darauf ausgerichtet, diese Form von Sozialität zuermöglichen und zu befördern: Das einfachste Mittel ist die schlichte Präsentation der„Freunde“ auf den Profilseiten der sozialen Online-Netzwerke, mithin also der„Freundesfreunde“. Im freien Netz der Weblogs, das nun schon seit einer Dekade als„Blogosphere“ bekannt ist, ist die sog. „Blogroll“ fest etabliert: eine Liste der vomBlogbesitzer empfohlenen anderen Blogs. In analoger Weise haben frühe sozialeNetzwerke wie Friendster und MySpace primär auf die Präsentation der(handverlesenen) „Top 8“ von Freundesfreunden gesetzt. Dieses Prinzip ist mit den Jahren erheblich verfeinert und vor allem automatisiertworden: etwa in der Form, dass über zusätzliche semantische und aktionsbasierteAnalyse-Algorithmen die „Trefferwahrscheinlichkeit“ relevanter Kontakte erhöht wird.Das soziale Netzwerk „Twitter“ stellt auf dieser Basis ständig relevante neueKontaktmöglichkeiten vor; auf Facebook entscheiden Algorithmen über die Selektionvon als wahrscheinlich interessant errechneten Beiträgen im „Social Feed“ einesFacebook-Nutzers. In stark abstrahierter Form errechnet der Online-Händler Amazonaus ähnlichen Kaufaktivitäts-Profilen seiner Kundschaft relevante Buchempfehlungen(hier besteht das Netzwerk nicht aus Kontaktschließungen, sondern „virtuell“, nachMaßgabe der Ähnlichkeit des Kaufverhaltens). Diese Algorithmisierung des Sozialen dient nicht nur der besseren Orientierung derNutzer eines Web-Angebots: Vielmehr wird aus Gründen der ökonomischenOptimierung – möglichst viele neue Nutzer mit möglichst langer Aktivitätszeit an diePlattform zu binden – eine Art Gefälligkeitspolitik betrieben, insofern die Auswahl starkindividualisiert erfolgt. Das Moment der Kontingenz wird zugunsten derWiedererkennung des Ähnlichen zurückgedrängt; dabei geht es (offenbar) um eineErhöhung der Nutzungsattraktivität durch leichtere Konsumierbarkeit. DieseÄhnlichkeitspolitik, sei es auf sozialen Netzwerkplattformen, in Online-Shops oder inSuchmaschinen-Ergebnissen oder auf News-Seiten, verstärkt die Wahrscheinlichkeiteines „Echokammer-Effekts“: der Bildung von Netzwerken mit geringerem Anteil vonAndersheit (Unbestimmtheit) und mit relativ hohem Anteil von Bekanntem(Bestimmtheit).
  • 11. In den ökonomisierten medialen Räumen sind die oben dargelegten,„horizonterweiternden“ Kultivierungsoptionen also nicht selbstverständlich gegeben:Sie müssen ihrerseits selbst kultiviert werden, indem „Echokammern“, die geradebefördert werden sollen, vermieden werden. Dies bedeutet mithin eine Kultivierung vonDiversität in den eigenen Beziehungen, also etwa auch solcher Kontakte, die unsereAmbiguitätstoleranz herausfordern, die zur Reflexion der eigenen Perspektive anregen,die dezidiertere Artikulationen provozieren, aber diesen auch einen Raum geben, der inder geschlossenen Identitätslogik homogener Echokammern kaum besteht. Dieser Kultivierungsaspekt geht mithin mit dem Potenzial einer Dezentrierung deseigenen Selbst- und Weltbildes einher – wenn und insofern Anderes und Unerwarteteserfahrbar gemacht wird: eben darin liegt ein wesentlicher Bildungswert des Social Webim Sinne des oben skizzierten Konzepts von Medienbildung.Anforderungen an zukunftsorientierte Medienbildungsarbeit Medienbildung, so hat Dieter Spanhel kürzlich hervorgehoben, „zielt über diebisherigen Bestimmungen von Medienkompetenz hinaus auf ein wachsendesBewusstsein von der Medialität der Bildungsräume und der Medialität allerBildungsprozesse. Medienbildung reflektiert die mediale Gestaltung der Bildungsräumeund der darin ablaufenden Kommunikationsprozesse“ (Spanhel 2010, 50 f.). Darausgeht hervor, dass die aktive Gestaltung medialer Bildungsräume einen (mindestens)ebenso großen Stellenwert einnimmt wie die klassische, handlungsorientiertemedienpädagogische Praxis (vgl. ebd., 54 ff.). Diese Bestimmung ist in der Klarheit dieser Formulierung neu; und sicherlich stelltsie eine Herausforderung dar. Denn diese medialen Bildungsräume können, wenn sieirgend zukunftsoffen sein und wesentliche Einsichten vermitteln sollen, ihrerseits keine„walled gardens“ sein, wie sie das Prä-„Web 2.0“-Internet prägten. Abgegrenzte Inseln,etwa in der Art von online gestellten Elearning-Angeboten, bewegen sich nicht auf demNiveau dieser Forderung – unabhängig davon, wie gut sie ihren selbstdefinierten„Lehrauftrag“ erfüllen. Die Gestaltung von netzförmiger Sozialität und Bildungsaspekten im Zeitalter desSocial Web ist nolens volens so etwas wie pädagogisches social engineering. Man kannsich entscheiden, die Grundprinzipien des Social Web, etwa aus Sicherheitsgründen,nicht anzuwenden. So ist es etwa nicht selten der Fall, dass aus MedienschutzgründenKinder auf pädagogischen Online-Plattformen keinen (!) Beitrag ungeprüftveröffentlichen können – was in etwa das diametrale Gegenteil des „Social Feeds“ ist,wie ihn jedes nennenwerte Social Web-Angebot ins Zentrum stellt. In diesem Fallbetreibt man etwas, das mit der Vorbereitung auf die hochkomplexen Sachverhalte, wiesie oben nur an einem einzigen isolierten Aspekt, dem Networking, dargelegt wurden,praktisch nichts zu tun haben. Das ist so lange in Ordnung, wie man sich dessen
  • 12. bewusst ist (und es nicht unter dem Terminus „Social Web“ firmieren lässt): Unter denvielen Artikulationsoptionen im Kontext Neuer Medien ist längst nicht alles „SocialWeb“. Arbeit mit Webvideos, Computerspiel-Modding, kreative Online-Communities,phantasievolle, flash-basierte Online-Spielangebote sind nach wie vor Beispiele fürinteressante und schöne medienpädagogische Gestaltungsprojekte. Sie bereiten jedoch,um dies nochmals zu betonen, in keiner Weise auf die Komplexitäten vor, denen dieKinder von heute in wenigen Jahren ausgesetzt sind. Hier gibt es, im Sinne der Forderung Spanhels, erheblichen Bedarf an entsprechendenProjekten. Zwischen den kommerziellen Angeboten mit ihren für Kinder und jungeJugendliche nicht unerheblichen Problematiken (so etwa, dass sie von den AGB her garnicht auf den Plattformen sein dürften, dies aber mangels Alternative von Elterndennoch unterstützt wird) einerseits und den aus Medienschutzgründen zumeist auf demtecho-sozialen Stand der 1990er Jahre verbleibenden nichtkommerziellen Angebotenandererseits klafft eine Lücke, die hochgradig bedenklich ist. Nötig sind pädagogische, vorzugsweise nicht-kommerziell betriebene medialeUmgebungen, die es Kindern ermöglichen, Erfahrungen zu machen, die beihinreichendem Schutz dem Social Web strukturell entsprechen, und die nicht auf demStand der „Web 1.0“ stehen bleiben. Es versteht sich, dass Erfahrungen des Neuen fürKinder besonders anschlussfähig sein müssen, um nicht entweder unwirksam (zu fremd,unverständlich, irrelevant) oder sogar problematisch (traumatisch) zu sein: die Kunstder Erziehung besteht nicht zuletzt in der Ermöglichung solcher ausbalancierterErfahrungen des Neuen. Sie besteht jedoch, wie aus dem Vorgebrachten andererseitserhellt, keineswegs in der Bewahrung vor Fremderfahrungen. Gefragt sindpädagogische Phantasie, pädagogischer Takt, und insbesondere Sachverständnis desneuen, hochkomplexen medialen Feldes. Denn wenn man Kinderkultur als Kern von Kindermedienkultur ernst nimmt, verträgtsich das schlecht mit starren Vorgaben, die ein bestimmtes, notwendig normatives Bildvon „Kindheit“ gleichsam fest in die Medienumgebung einprogrammieren. Im Sinneder Forderung des Michael-Sebastian Honigs muss es vielmehr ermöglicht werden,Kinderkultur auch in medialen Gefügen soweit sich entfalten zu lassen, dass sie selbst„Kindheit“ mitdefiniert (Honig 1999). Dies ist dort der Fall, wo „Kindsein“ alsselbstgestellte Entwicklungsaufgabe in einem kinderkulturellen Raum ermöglicht wird.Mediale Räume haben dieses Potenzial, als „neue und eigenständige Räume sozialerBeziehungen und Erfahrungen“ zu fungieren (Honig 1999, S. 158) – aber nur, wenn sieein hinreichendes Maß an Offenheit und struktureller Mitbestimmung bieten, auch undgerade hinsichtlich der Realisierung und Umsetzung kindlicher Schützbedürfnisse. In Bezug auf Medienbildung ist der damit formulierte „medienerzieherische“Anspruch – und das bezieht sich sowohl auf handlungsorientierte Medienpädagogik wieauf die Herstellung medialer Bildungsräume – vor allem so zu deuten: dass es den
  • 13. Erziehenden und Verantwortlichen obliegt, sich in aktuellen medialen Kulturen nichtnur hinreichend, sondern fundiert auszukennen. Die pädagogische Sorgfaltspflicht istnicht durch den Ausschluss eines Lebensbereiches und Kommunikationsstils dernachwachsenden Generationen erfüllbar. Im Gegenteil würde ein erzieherischesHandeln nach dem Muster einer ungewollten „Bewahrpädagogik aus Unwissenheit“seine entscheidende Aufgabe versäumen. Insofern derzeit – aufgrund der enormenmedialen Umbrüche der letzten Jahrzehnte – eine erhebliche generationale Diskrepanzzwischen den medialen Gewohnheiten besteht, entsteht somit eine neue Zumutung anErziehende (seien es MedienpädagogInnen, PädagogInnen oder Eltern): KeineMedienerziehung ohne Medienbildung – der Erziehenden.LiteraturAlbers, Carsten/Johannes Magenheim/Dorothee M. Meister (Hrsg.) (2011): Schule in der digitalen Welt. Wiesbaden: VS-Verlag.Bachmair, Ben (2009): Medienbildung in neuen Kulturräumen: Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag.Böhme, Jeanette (2006): Schule am Ende der Buchkultur. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.Fromme, Johannes/ Werner Sesink (Hrsg.) (2008): Pädagogische Medientheorie. Wiesbaden: VS-Verlag.Granovetter, Mark (1983): The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited. In: Sociological Theory 1:201.Hepp, Andreas (2011): Netzwerke, Kultur und Medientechnologie: Möglichkeiten einer kontextualisierten Netzkulturforschung. In: Maren Hartmann and Jeffrey Wimmer (Hrsg.): in Digitale Medientechnologien. Wiesbaden: VS Verlag. (im Druck)Hepp, Andreas/ Maren Hartmann (2010): Mediatisierung als Metaprozess: Der analytische Zugang von Friedrich Krotz zur Mediatisierung der Alltagswelt. In: Maren Hartmann and Andreas Hepp (Hrsg.): Die Mediatisierung der Alltagswelt. Medien - Kultur – Kommunikation. Wiesbaden: VS Verlag, S. 9-20.Hoffman, Dagmar/Lothar Mikos (Hrsg.) (2010): Mediensozialisationstheorien: Neue Modelle und Ansätze in der Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag.Honig, Michael-Sebastian (1999): Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M.: Suhrkamp.Hugger, Kai-Uwe (Hrsg.) (2009): Digitale Jugendkulturen. Wiesbaden: VS Verlag.Jörissen, Benjamin (2011): ‚Medienbildung’. Begriffsverständnisse und –reichweiten. In: Heinz Moser/ Petra Grell/ Horst Niesyto (Hrsg.): Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik. München: kopaed, S. 211-235.Jörissen, Benjamin/ Winfried Marotzki (2007): Neue Bildungskulturen im ‚Web 2.0‘: Artikulation, Partizipation, Syndikation. In: Friederike von Gross/Winfried Marotzki/Uwe Sander (Hrsg.): Internet – Bildung - Gemeinschaft. Wiebaden: VS Verlag, S. 203-225.Jörissen, Benjamin, and Winfried Marotzki (2009): Medienbildung - Eine Einführung. Theorie - Methoden - Analysen. Stuttgart: Klinkhardt/UTB.Lovink, Geert (2007) Zero Comments: Elemente einer kritischen Internetkultur. Transcript VerlagMarotzki, Winfried (1990): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
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