Unbestellte Bildungsfelder. Wo bleiben die neuen Formate der Erwachsenen- und Weiterbildung? (Preprint)
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Jörissen, Benjamin (2013): „Unbestellte Bildungsfelder – Wo bleiben die neuen Formate der Erwachsenen- und Weiterbildung?“. In: forum erwachsenenbildung 2/2013, S. 16–21.

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Unbestellte Bildungsfelder. Wo bleiben die neuen Formate der Erwachsenen- und Weiterbildung? (Preprint) Unbestellte Bildungsfelder. Wo bleiben die neuen Formate der Erwachsenen- und Weiterbildung? (Preprint) Document Transcript

  • Benjamin Jörissen - benjamin@joerissen.name, http://joerissen.nameUnbestellte Bildungsfelder. Wo bleiben die neuen Formate derErwachsenen- und Weiterbildung?Preprint - cc-by-nd 3.0. Zitierfähige Fassung siehe:Jörissen, Benjamin (2013): „Unbestellte Bildungsfelder – Wo bleiben die neuen Formateder Erwachsenen- und Weiterbildung?“. In: forum erwachsenenbildung 2/2013, S. 16–21.Das Internet ist kein "Mitmachnetz"Traditioneller Weise denken wir über Medien nach, indem wir diese als eine besondere Sortevon Gegenständen betrachten, die Menschen im Alltag begegnen. Diese Perspektive ist nichtnur die unserer alltäglichen Erfahrung, sondern weitestgehend auch der Pädagogik alsProfession und Wissenschaft. So hat man, weil Dinge Wirkungen hervorrufen, "die Medien"nach ihrer Wirkung befragt (wenn auch mit ausgesprochen mäßigem Erfolg). Man hat danneingesehen, dass eine handlungsorientierte Sicht erstens sachgemäßer und zweitenspädagogisch fruchtbarer ist als die bange Frage nach Negativ- und die oft naive nachPositiveffekten. Dieses Handlungsmodell, aus den 1970er Jahren stammend, stellt einpotenziell mündiges Subjekt einer von diesem produktiv zu verarbeitenden Umweltgegenüber, und als Teil dieser Umwelt bildeten "Medien" einen augenscheinlich besonderenGegenstandsbereich, der jedoch nicht minder produktiver Verarbeitung – also der Nutzungund Aneignung – offensteht. Wenn im deutschsprachigen Diskurs, durchaus auch aufwissenschaftlicher Ebene, bisweilen vom "Mitmachnetz Web 2.0" die Rede ist, so schwingteine dieser Perspektive entstammende, etwas anheimelnde Hoffnung auf Umgrenztheit,Fassbarkeit und Handhabbarkeit, vielleicht auch auf so etwas wie souveräne Nutzungshoheit,deutlich mit.Man sollte von solchen verniedlichenden Metaphern Abstand nehmen. Nicht etwa deswegen,weil das Internet viel gefährlicher sei als allgemein wahrgenommen – die internationalsprichwörtliche "german internetangst" hat in dieser Hinsicht schon die meistenGefahrenpotenziale recht effizient aufgespürt und ausgeleuchtet. Vielmehr Bedarf es einesangemessenen Verständnisses der Bedeutung des stattfinden globalen medialen Wandels im1
  • Hinblick auf die mit ihm einerhergenden kulturellen, sozialen, ökonomischen undindividuellen Transformationen. Dies gilt nicht nur, aber insbesondere auch hinsichtlich derFrage professionell-pädagogischer Praxis und ihrer Strategien.Dass der Begriff "Medien" im pädagogischen Diskurs all die Jahre hindurch und bis heutekeine konsistente theoretische Grundlage gefunden hat, hat der Vorstellung ihrer primärenGegenstands- oder Dinghaftigkeit keinen Abbruch getan. Dass man (auf begrifflicher Ebene)nicht so genau wusste, womit man es eigentlich zu tun hatte, war deshalb kein Problem, weildie Vergegenständlichungen von Medien in Form der zumeist ausschließlich gemeintentechnischen Apparaturen fraglos gegeben, und ebenso fraglos Anlass pädagogischer Sorge(Kulturverfall durch Fernsehen, Videos, Computerspiele etc.) und eben auch Hoffnung(emanzipatorisches Radio/Fernsehen, pädagogischer Film, serious games etc.) waren. DieMedien(-dinge) ließen dies zu, denn ihre Erscheinungsformen waren – im Gegensatz zu dem,was wir seit einigen Jahren erleben – relativ konstant und der Zahl nach überschaubar. Wennauch zunehmend klar wurde, dass Medien gar keine "Gegenstände" sind (denn uns"gegenüber stehen" eben nur Geräte, nicht "das Fernsehen", nicht "das Radio", nicht "dasInternet"), hielt und hält sich die Idee, dass ein kompetenter Umgang mit oder einekompetente Nutzung von "Medien" erreichbar und auch als pädagogisches Ziel hinreichendwäre. Nicht selten wurde in der Praxis diese instrumentalistische Perspektive konsequentverschärft, indem sie weitestgehend, vom e-learning bis zum Computerführerschein, auftechnische Aspekte im Umgang mit Mediendingen und -geräten reduziert wurde.Ich möchte die Frage, ob dieser Blick auf Medien jemals adäquat war, hier nicht diskutieren –immerhin war er offenkundig weithin akzeptabel und auch pädagogisch durchaus fruchtbar(was z.B. die Entwicklung und Institutionalisierung der Medienpädagogik betrifft).Spätestens im Hinblick auf das, was wir (immer noch und immer wieder) "neue Medien"nennen, kommen reduktionistische Vorstellungen über Medien an ihre Grenzen. Für dieFrage, was die Erwachsenenbildung mit Neuen Medien anfangen kann oder soll – und wenn,aus welchen Gründen, ist es einerseits wesentlich, ein angemessenes Verständnis desPhänomens digital vernetzter Medialität zu entwickeln, und andererseits nötig, diesesVerständnis bildungstheoretisch zu reflektieren.Das Internet ist eine mobil verfügbare Infrastruktur, die getrennte Lebensbereichezusammenführt und umstrukturiertWie in wenigen Zeilen erklären, wozu ein Buch nicht ausreicht? (Empfohlen sei bei dieserGelegenheit das nicht ganz ironiefreie, aber sehr informative Buch "Internet - Segen oder2
  • Fluch?" von Kathrin Passig und Sascha Lobo.) Beginnen wir mit einemGedankenexperiment. Man nehme eine beliebige Reihe bekannter Medienphänomene,Internet inklusive, und stelle sich vor, das jeweilige Medienphänomen wäre plötzlich zerstört,inaktiv oder sonstwie nicht zugänglich. Die Effekte eines tage- oder wochenlangen Ausfallsvon Printpresse (Druckerstreik), Post (Postarbeiterstreik), Radio und Fernsehen (globaleFunkstörung) oder Telefon wären erheblich, aber nicht katastrophal. Eher katastrophalhingegen wäre schon ein kurzer Ausfall des (als ausfallsicher geltenden) Internets, weil damitein Großteil der kommunikativen, logistischen und ökonomischen Prozesse, die überwiegendauf internetbasiertem Informationsaustausch basieren, blockiert wären. Die von GunterDueck (ehemaliger Chief Technology Officer der IBM, nun Autor, Redner und Technologie-Evangelist) in den populären Netzdiskurs hineingetragene Metapher vom"Gesellschaftsbetriebssystem" zielt (wenn auch nicht als ernsthafte soziologische Analysebrauchbar) zu Recht auf Korrektur des allgemein unterschätzten Status digital vernetzterMedialität: Die (von vielen als Zumutung empfundene) Persistenz und Ubiquität des Internetsspeist sich nicht nur oder nicht primär, wie es bei anderen Medien der Fall ist, aus seinemFreizeit-, Informations- und Unterhaltungswert. Vielmehr basiert seine rhizomartigeAusbreitung auf seiner tieferen, global-ökonomischen und infrastrukturellen Bedeutung. Diedamit einhergehende Verlässlichkeit im Hinblick auf seine Funktionalität, vor allem aber aufseine Weiterentwicklung und weitere Verbreitung (sowohl technisch als auchmedienkulturell) macht das Internet zu einem vielfältigen ökonomischen Entwicklungsraum,dessen Gewicht sich am Wachstum großer Technologie- und Softwareunternehmen wieGoogle oder Apple leicht ablesen lässt.In der universalen, weithin (mobil) verfügbaren Infrastruktur des Netzes durchdringen sichökonomische Räume, Kommunikationsräume, Kulturräume und alltäglichen Lebensräume.Diese Durchdringung von Bereichen, die zuvor eher getrennt waren, erfahren wir heutzutagein der erstaunlichen Zusammenführung von Kommunikation, Spiel, Arbeit,Alltagsorganisation und kreativen Ausdrucksmöglichkeiten auf den winzigen vernetztenHochleistungscomputern, die wir mit einigem Understatement "Smartphone" bzw."Smartpad" nennen.1 Nachrichten lesen, im Büro die englische Korrespondenz mithilfe einerÜbersetzungs-App erstellen, nach Feierabend noch zwei oder drei (oder auch zehn)31 Die mobilen "Smart Devices" haben das Problem der technischen Medienkompetenz und derUnzugänglichkeit (und oft Unzulänglichkeit) der alten PCs gelöst und zu einer massenweisen Verbreitung derNutzung digitaler Technologien beigetragen – allein im Jahr 2012 wurden insgesamt über 800 Millionen dieserGeräte weltweit abgesetzt; Tendenz steigend. View slide
  • berufliche Emails schreiben, etwas auf Wikipedia recherchieren, etwas auf Wikipediaergänzen, ein Spiel spielen, Fotos aufnehmen (vielleicht bearbeiten und mit Bekanntenteilen), Musik hören, Musik machen (von der Retro-Drummachine über experimentelleKlangsoftwares bis zur klassischen Synthesizer-Workstation), auf Facebook von jemandembenachrichtigt werden, in einem Bestand von 20 Millionen Büchern eine Volltextsuchedurchführen, ein Rezept im persönlichen Online-Archiv nachschlagen, eine Einkaufslisteerstellen, einen Konsumartikel suchen, Testergebnisse recherchieren, Preise vergleichen,kaufen, Kontostand einsehen, ein Video ansehen, Termine verwalten, per Social MessagingApp kontaktiert werden, von netzbasierten ToDo-Listen erinnert werden, ein PDF aus dempersönlichen Cloud-Ordner lesen, annotieren und an einen Mitarbeiter versenden, ein Buchlesen und annotieren (die Randbemerkungen auf allen Geräten synchronisiert verfügbar, füralle Zeit gespeichert und durchsuchbar haben), den Buchautoren auf Twitter folgen, einBahnticket aktivieren, sich per Navigation zum Konferenzort führen lassen, sich vorher überdas Wetter und den Temperaturverlauf des Tages informieren, einen Audioschnitt vomVortrag anfertigen, etc. – dies alles geschieht in meinem Alltag, zumeist eher unmerklicheingebettet. Und haben Sie bemerkt, dass in der Aufzählung die Suche per Suchmaschinefehlt? Die personalisierte, an unsere Interessen und unseren Standort individuell angepassteSuche mittels eines hochkomplexen Algorithmus in einem Bestand von einer knappenMilliarde Websites ist für uns so selbstverständlich geworden, dass es der Erwähnung kaummehr wert ist.All dies basiert auf Netztechnologien und -anwendungen, die sich im wesentlichen in denletzten fünf bis zehn Jahren entwickelt haben. Die Aufzählung gibt ein Beispiel für dieVerflechtung von mobil vernetzter Digitalität und Alltag, das in privater Hinsicht bereits fürviele Menschen typisch sein dürfte (in seinen berufsbezogenen Aspekten wahrscheinlich eherweniger). Betrachtet man die Bandbreite der aufgelisteten Tätigkeiten, so wird deutlich,inwiefern Neue Medien die Selbst- und Weltverhältnisse verändern – was sowohl alsPotenzial wie auch als Gegenstand kritischer Reflexion betrachtet werden muss: Das Netzrestrukturiert die kulturellen Archive und die Verfasstheit von Wissen, nicht nur hinsichtlichihrer Zugänglichkeit, sondern auch in ihren Orientierungsfunktionen und in ihrenProduktionsformen und Verbreitungsökonomien; es ermöglicht damit andere und neueFormen des Lernens; es restrukturiert individuelle Artikulationsmöglichkeiten inbiographischer, kulturell-ästhetischer, politischer und alltäglicher Hinsicht; es restrukturiertSozialität, indem es als technologischer Katalysator der öffentlichen Sichtbarkeit und4 View slide
  • sozialer Netzwerkbildungen fungiert; es restrukturiert die uns umgebenden Ökonomien. Esrestrukturiert nicht zuletzt Subjektivität: Arten und Gebrauchsweisen von Gedächtnis, desAufbaus von Orientierungswissen im Kontext instantan abrufbarer sozialer Netzwerke (SMSund Instant Messaging) und vorstrukturierter Verweiszusammenhänge (Wikipedia,Verlinkungen, Suchmöglichkeiten, Visualisierungen, Kartierungen), des Selbstverständnissesund der Inszenierung von Identität, der Unterscheidung zwischen privaten und öffentlichenSphären sowie zwischen Arbeit und Freizeit.Gefordert sind partizipative und erfahrungsorientierte AngebotsformateDer digital vernetzte Alltag geht in vielerlei Hinsicht mit neuen Optionen einher. Zwar dürftedie mediale Durchdringung des Alltags vielen Menschen inzwischen bewusst sein, dochscheint ein tiefergehendes Wissen um Potenziale – jenseits beruflich benötigter EDV-Kenntnisse, die wenig bis nichts mit den hier beschriebenen neuen medialen Welten zu tunhaben – auch seitens der Pädagogen eher gering verbreitet zu sein. Aiga von Hippel zeigt ineinem aktuellen Beitrag zur – übrigens ziemlich sparsam geführten – Diskussion um NeueMedien in der Erwachsenenbildung auf, dass die pädagogischen Angebote überwiegendimmer noch der überkommenen Aufteilung in kritisch-reflexive Medienkunde versusinstrumentell-qualifikatorische Mediengestaltung folgen. Zu Recht bezeichnet sie als"innovative Angebote" solche, die Mediengestaltung und Medienkritik verknüpfen.2Gefordert sind partizipativ orientierte Angebotsformate, die eine Kultivierung des eigenenVerhältnisses zu Medien ermöglichen.Wer über Medien forscht – genauer: nicht nur "über", aus unbeteiligter Vogelperspektive,sondern auch in und mit Medien – weiß, dass die komplexen Architekturen des Internet undihre Zusammenhänge sich nicht allein theoretisch erschließen. Vieles muss teilnehmendbeobachtet oder erkundet werden – dies gilt gleichermaßen für Forschende wie für Lehrendeund Lernende. Der Weg geht, wenn auch auf unterschiedlichen Niveaus und mitunterschiedlichen Methoden und Zielsetzungen, über die Erfahrung zur Reflexion. Nötig sinddaher Zugänge, die Wege zu explorativem und tentativem Handeln eröffnen (und dabei überdie zwei bis drei dominanten und wohlbekannten Webphänomene – Google, Facebook,Wikipedia – deutlich hinauszugehen). Es geht längst nicht mehr nur um die kritische oderkreative "Nutzung" einzelner Medienangebote, sondern um Potenziale umfassender Bildungin medialen Kontexten; letztlich um reflektierte Zugänge zum Leben in digital mediatisierten52 Vgl. Aiga von Hippel: Erwachsenenbildung und Medien. in: R. Tippelt/A. v. Hippel: HandbuchErwachsenenbildung/Weiterbildung. Wiesbaden: VS-Verlag 2011, S. 687-706.
  • und vernetzten Welten.3 Hier liegt inzwischen doch auch aus der Alltagsperspektive vielerMenschen – der Erziehenden, der Berufstätigen, der non-formal und informellLernorientierten, aber auch der Hilfe- und Beratungsbedürftigen – eine spürbare Relevanzund Notwendigkeit der produktiven Auseinandersetzung; entsprechend ist auf dieser Ebeneder Bildungsauftrag primär zu verorten (wie auch immer nachgeordnete Ziele aufgeschlüsseltwerden).Medienbildung als transversale Bildungsaufgabe in der ErwachsenenbildungWenn, nach der immer noch aktuellen Forderung Wolfgang Klafkis, Bildung wesentlich inder Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der eigenen Zeit besteht, so stellen NeueMedien einen integralen Teil allgemeiner Bildung dar. Dies geht, wie auch hier noch einmalbetont sei, weit über den Schematismus von Medienkunde und Medienkritik hinaus: Derradikale Wandel von Strukturen öffentlichen Interesses (nämlich des Pressewesens), derWandel der Privatheit in Richtung "post privacy" und ähnlichen neuen Formen, der Wandelder Kreativität von der schöpferischen Ressource zum Imperativ der vernetztenAufmerksamkeitsökonomie, der Wandel der Wissensgesellschaft hin zu dezentralenProduktions- und Verbreitungsformen, der Wandel individueller Artikulationsmöglichkeitenund politischer Partizipationsformen – all dies sind Beispiele für kulturelle, soziale undpolitische Transformationen in globalem Maßstab, die weniger "im Internet" als aufgrund derDurchdringung der privaten und öffentlichen Arenen mit neuen Medien stattfinden.Medienbildung – oder sollte man angesichts der oft ungenauen Verwendung dieses Begriffssagen: Bildung im Horizont von Medialität – bedeutet daher allgemeine, soziale, kulturelleund politische Bildung."Medienbildung" meint also aus dieser Perspektive weniger: Bildung über Medien, sondernBildung in, mit und durch Medien.4 Die Durchdringung von Kultur und Medialität, Sozialitätund Medialität, Individualität und Medialität kommt darin zum Ausdruck. Aus demselbenGrund wird einsichtig, dass die Forderung von Hippels und anderer AutorInnen nachinnovativen Formaten in der Erwachsenenbildung diesem Durchdringungsverhältnis sowohlthematisch als auch didaktisch entsprechend umgesetzt werden muss. Es geht um mehr alsMedienkompetenz, die ja eine Kompetenz über Medien ist und die insofern63 Dies stellt, wie auch in formalen Lernbereichen wie Schule und Universität, erheblich fortgeschrittenereAnforderungen an Ausbildung und Weiterbildung PädagogInnen, als sie in den heutigen Ausbildungsgängen inaller Regel realisiert werden.4 Vgl. Benjamin Jörissen/Winfried Marotzki: Medienbildung - Eine Einführung. Stuttgart: UTB 2009.
  • gezwungenermaßen Medialität auf Medien als Gegenstände (der Aneignung, des Lernensetc.) reduziert. Die neuen Formate sollten vielmehr das Thema der Medialität und diemediatisierungsbedingten Transformationen als transversales, also quer zu den Sparten – inder allgemeinen, kulturellen, politischen, sozialen Bildung – systematisch kultivieren.Erst in solcher Perspektive ergibt auch eine mediale Innovation auf Lehr- undOrganisationsebene Sinn. Es geht keineswegs darum, den neuesten Trends hinterherzujagen(aber eines solchen Innovationsdranges ist unser Bildungssystem generell auch eherunverdächtig). Es geht auch nicht um Medien- und Technikinnovation als Selbstzweck (wiees in manchen Forderungen und Ausstattungsinitiativen im Bildungssystem bisweilen denAnschein hat). Auch eine rein pragmatische Anwendungsperspektive mag zwar hilfreich sein(wer Texte als pdf verteilt, muss weniger kopieren) – all dies hat jedoch wenig mit dem zutun, was es hieße, auf medienstruktureller Ebene die Klientel dort abzuholen, wo sie inmitteneiner Zeit des monumentalen Medienwandels mit unzähligen, und überwiegend sogar nochunentdeckten Fragen stehen. Gefordert sind medienkulturelle Lernprozesse auforganisatorischer und praktisch-pädagogischer Ebene, professionelle Phantasie undErkundungswille, insbesondere ein medienkulturelles Umdenken der Lehrenden, mitentsprechenden Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung vonErwachsenenpädagogInnen.Was bedeutet dies für die Praxis?Wie also könnten konkrete Maßnahmen aussehen? Nachfolgend seien einige Beispielegenannt, die von einem Grundgedanken ausgehen: nämlich dem, die Trennung zwischeneiner "medialen" und einer "nichtmedialen" Sphäre, die im Alltag schon längst nicht mehr gilt(zumindest aber in generationaler Perspektive), sowohl inhaltlich als auch praktisch nichtlänger künstlich aufrecht zu erhalten.Auf der Ebene der Programminhalte bedeutet dies, mediale Themen vor dem Hintergrundgesellschaftlich-kultureller Perspektiven und gesellschaftlich-kulturelle Themen vor demHintergrund medialer Perspektiven zu denken. Klassische, qualifikationsrelevante EDV-Kurse verlieren nicht an Bedeutung, haben damit aber nichts zu tun. Ein Betriebssystem odereine Software bedienen zu lernen ist grundsätzlich nichts anderes als, beispielsweise,doppelte Buchführung oder die Reparatur von Rasenmähern zu erlernen. InnovativeAngebote befassen sich hingegen beispielsweise mit dem Aufbau personalisierter, vernetzterInformations- und Lernumgebungen (personal und social learning environments). Diesberührt Strategien des Aufbaus themenzentrierter sozialer Netzwerke und "Communities of7
  • Practice" (online und offline), der eigenen Präsentations- und Kommunikationsformen(Identitätsmanagement), der Informationressourcen und Informationssuchoptionen im Netz,der Vermeidung von "Echokammer"-Effekten (Diversitätsmanagement), der verlustsicherenVerwaltung all dieser Aspekte, des sinnhaltigen Mitteilens und Teilens von Ressourcen, derKollaborationstools, möglicherweise auch der Zertifizierbarkeit; es berührt aber auchreflexive Fragen nach Sinn und Grund solcher de facto-Effizienzsteigerungen des Lernens(selbstgesteuertes Lernen zwischen persönlicher Entfaltung und neoliberalerAnpassungsstrategie). Während dies schon ein eigenes Kursformat ist, stellen Teilaspekte deroben genannten Aufzählung wichtige Elemente aller möglichen Themenformate dar. ImTöpfer- oder Lyrikkurs schafft der Austausch im Netz – also die soziale Vernetzung mitähnlich interessierten Menschen – sowohl eine Dezentrierung (Begegnung mit anderenTechniken und Ästhetiken) wie auch Nachhaltigkeit über den Kurs hinaus; mit zunehmendergesellschaftlicher oder gesellschaftspolitischer Relevanz der Themen wird dies zunehmendevident. Kreative und/oder wissensförmige Artikulationen werden so zu teilöffentlichenArtikulationen.Auf der Ebene der Didaktik bietet sich aus denselben Gründen an, mobiles Lernen zuintegrieren, Fähigkeiten der Eigenrecherche anzuregen und zu begleiten, kollaborative Toolszu verwenden, Prozess- und Ergebnispräsentationen im Netz anzufertigen sowie den Aufbauvon Netzwerken auch innerhalb der eigenen Organisation zu fördern (ich empfehle hierzugern, weil dieses Angebot allgemein kaum bekannt ist, die von mir wissenschaftlichkuratierte gemeinnützige Netzwerkplattform opennetworx.org, die solches fürBildungsanbieter und NGOs sowohl kostenlos als auch werbefrei möglich macht; es gibtjedoch auch reichhaltige andere Optionen, die zumeist im Netz frei oder als freie Softwareverfügbar sind).Auf der Ebene der Organisationen wäre über Vernetzungen und gemeinsame Strategien, wieetwa gemeinsame Ressourcen, nachzudenken. Modelle der Open Online Courses und derOpen Educational Resources sowie des Freigebens von Inhalten per Creative CommonsLizenz für nichtkommerzielle Zwecke wären sowohl innerhalb bestimmterAnbieterorganisationen (z.B. VHS), aber auch über die jeweiligen Organisationsgrenzenhinaus wegweisend.Es besteht Diskussions- und Handlungsbedarf!Dies alles kann, wie gesagt, nicht am Reißbrett geplant und umgesetzt werden. Dieerforderlichen Einsichten und Lernprozesse betreffen alle Ebenen – die Organisationsebene,8
  • die Ebene professionell-pädagogischen Handels, aber auch die Ebene des Diskurses, derForschung (denn wer weiß schon genau, wo Innovationsblockaden liegen und welcheStrategien des Stukturwandels hilfreich sind), und damit auch der gezieltenForschungsförderung in diesem Bereich. Es bedarf vor allem eines gemeinsamen Diskursesüber die Ebenen hinweg. Dieser Diskurs ist, wie eine Online-Recherche schnell aufzeigt,ähnlich wie in anderen pädagogischen Bereiche in der Erwachsenenbildung zwar schonlangjährig vorhanden, jedoch kaum auf angemessen breiter Basis geführt. Es wäre zuwünschen, dass Publikationen wie die hier vorliegende dies zu ändern vermögen.9