Tomada desição

CARACTERIZAÇÃO TÉCNICO-TÁCTICA DE JOGOS
REDUZIDOS EM FUTEBOL
Avaliação do impacto produzido pela alteração das
variáveis espaço e número de jogadores

Dissertação apresentada com vista à obtenção do
grau de Mestre em Ciências do Desporto, na área
de especialização de Desporto para Crianças e
Jovens, nos termos do Decreto-Lei nº 216/92, de
13 Outubro.

Orientador: Professor Doutor António Rebelo Natal
Autor: José Pedro Martins Brito da Silva

Setembro de 2008

Silva, J. (2008): Caracterização técnico-táctica de jogos reduzidos em
futebol - Avaliação do impacto produzido pela alteração das variáveis
espaço e número de jogadores. Porto: Silva, J. Dissertação de Mestrado
apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA
PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS

Aos meus pais...
Nunca o teria conseguido sem a ajuda dos
meus primeiros e mais queridos professores:
Vocês!

III

Agradecimentos
Um trabalho desta natureza encerra em si, uma passagem que marca o
seu autor de uma forma indelével, por motivos de ordem académica, profissional e
pessoal. Como tal, gostaria de expressar o meu mais profundo agradecimento:
- Ao Professor Doutor António Natal, por ter assumido a responsabilidade
de orientar este trabalho e pelo seu inestimável apoio. As suas indicações e
orientações nas linhas de pesquisa com objectividade e simplicidade necessárias,
e sobretudo, a sua permanente disponibilidade, foram mais que uma ajuda, um
estímulo.
- Aos clubes que colaboraram com o seu contributo para a realização
deste estudo.
- Aos atletas, que sem o seu empenho e colaboração este estudo não
seria possível, bem como aos seus treinadores pelo contributo imprescindível para
a resolução de todos os problemas que foram surgindo ao longo da realização do
estudo e acima de tudo pela amizade demonstrada.
- Ao Mestre Luís Fernandes, companheiro de luta, pelo incentivo, e pelas
conversas “ricas” em conteúdo humano e académico.
- Ao colega e amigo Pedro Martins pelo apoio, troca de experiências e
opiniões importantes acerca da realização deste trabalho.
- À Mestre Luísa Amaral, pela sua disponibilidade, interesse, preocupação
e transmissão de conhecimentos científicos e metodológicos.
- Aos meus colegas de mestrado, pelos conselhos transmitidos ao longo
destes últimos anos, assim como a sua colaboração e incentivo, para que o
trabalho fosse concluído.
- À Lili, pelo amor, ajuda, compreensão e paciência demonstrada em todos
os momentos do planeamento e realização deste trabalho. Por todos os momentos
que te “roubei” e que não regressam, pelos momentos em que fui menos capaz e
que tu estiveste ao meu lado, sempre presente para me ajudar a levantar...
- Aos meus pais, os melhores do mundo..., os vossos conselhos, a alegria
e confiança transmitidas, foram mais do que um estímulo para mim.
A todos o meu sincero obrigado.

V

Índice Geral
Índice Geral

VII

Índice de Quadros

XI

Índice de Figuras

XIII

Índice de Anexos

XV

Lista de Abreviaturas

XV

Resumo

XVII

Abstract

XIX

Résumé

XXI

1 – Introdução

1

1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo

1

1.2. Justificação do tema

3

1.3. Delimitação do problema

7

1.4. Objectivos do estudo

8

1.5. Estrutura do trabalho

9

2 - Revisão da Literatura

11

2.1. A natureza contextual do jogo de futebol

11

2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol

13

2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação de
jogadores
2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade do jogo de
futebol
2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de
futebol – Modelos de ensino do jogo
2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) – Fase técnico – táctica da
aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC)
2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica da
aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica e táctica)

VII

17

21

25

28

34

2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão

37
42

2.6. Taxionomia do exercício de treino
2.6.1. Pertinência do Jogo Reduzido (JR) no processo ensino-aprendizagem em
futebol
2.6.2. Constrangimentos do exercício de treino

47
51

2.6.2.1. Constrangimento tempo

52

2.6.2.2. Constrangimento espaço

53

2.6.2.3. Constrangimento tarefa

53

2.6.2.4. Constrangimento condição humana

54
56

2.7. Revisão de estudos
2.7.1. Estudos centrados na análise da performance desportiva do jogador

56
60

2.8. As fases do jogo de futebol
2.8.1. O processo ofensivo do jogo de futebol

61

2.8.2. O processo defensivo do jogo de futebol

63

2.9. Pertinência da observação e análise do jogo no processo ensinoaprendizagem em futebol
2.9.1. A problemática da observação e análise do jogo

2.10. O formato da avaliação como um meio fundamental para a determinação
da performance desportiva individual em futebol

65
68
70

2.10.1. Enquadramento histórico dos vários formatos de avaliação

71

2.10.2. Modelo de avaliação técnico-táctica (TSAP)

76

2.10.2.1. Fiabilidade da grelha de recolha de informação

77

2.10.2.2. Validação do monograma de avaliação da performance desportiva

78

3 – Metodologia

79

3.1. Amostra do estudo

80

3.2. Protocolo de observação

80

3.2.1. Procedimentos e instrumentos utilizados para a recolha de imagens dos
dois exercícios de treino

VIII

81

3.3. Descrição dos dois exercícios de treino

82

3.4. Caracterização dos indicadores que integram o TSAP

83

3.5. Grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva
individual em futebol.
3.6. Avaliação da performance desportiva individual em futebol (Monograma de
avaliação da performance desportiva)

84

85

3.7. Protocolo exploratório

87

3.8. Carácter das variáveis de observação

88

3.9. Procedimentos estatísticos

89

4 - Apresentação dos Resultados

91

4.1. Indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR (finalização)

91

4.2. Indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 MPB

94

4.3. Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios de treino

95

5 – Discussão dos Resultados

97

5.1. Análise do impacto produzido pela alteração da variável espaço de jogo e
número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação

97

GR+5X5+GR (Finalização)
5.2. Análise do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e número
de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação 5X5 (MPB)

102

5.3. Interpretação do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e
número de jogadores sobre os indicadores técnico-tácticos relativos aos

106

dois exercícios de treino
5.3.1. Análise da comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios
de treino

110

6 – Conclusões

113

7 – Bibliografia

117

Anexos

IX

Índice de Quadros
Quadro 1 –

Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica

Quadro 2 –

Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino 27
pela Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem

Quadro 3 –

Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica

37

Quadro 4 –

Organização em fases das situações de exercitação e prática dos
jogos

41

Quadro 5 –

Taxionomia dos exercícios de treino

46

Quadro 6 –

Modificações didácticas a utilizar na construção de situações de 55
treino em futebol

Quadro 7 –

Estudos comparativos da actividade técnico-táctica de vários 57
escalões de formação nos JDC

Quadro 8 –

Resultados referentes aos estudos comparativos da actividade
técnico-táctica de vários escalões de formação nos JDC

59

Quadro 9 –

Caracterização da amostra segundo o estatuto posicional

80

Quadro 10 –

Número de observações nas três CE dos dois JR

81

Quadro 11 –

Itens de observação e informação a ser recolhida posteriormente

88

Quadro 12 –

Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 92
GR+5X5+GR (finalização), realizado em três diferentes CE (1, 2 e
3)

Quadro13 –

Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 94
(MPB), realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3)

Quadro 14 –

Valores médios de frequência (± SD) relativos aos indicadores 96
técnico-tácticos dos exercícios 5x5 (MPB) e GR+5X5+GR
(finalização)

XI

24

Índice de Figuras
Figura 1 –

Princípios Gerais dos JDC

13

Figura 2 –

Fases do processamento da informação de uma acção táctica

20

complexa
Figura 3 –

Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão

36

Figura 4 –

Classificação dos exercícios de treino

43

Figura 5 –

Categorias consideradas no modelo de avaliação da performance

72

desportiva nos JDC
Figura 6 –

Monograma de avaliação da performance desportiva

XIII

86

Índice de Anexos
Anexo 1

Grelha de recolha de informação referente ao exercício CXXXV
GR+5X5+GR (finalização)

Anexo 2

Grelha de recolha de informação referente ao exercício
5X5 (MPB)

XV

CXXXVII

Lista de Abreviaturas
AAHPERD
AB
AJ
BT
CB
CE
CT
DC
DL
DP
ECT
FJS
F5
F7
F9
F11
GPAI
GR
HT
IE
JDC
JC
JF
JR
LB
MÁX.
MÍN.
MA
MEC
MO
MPB
MT
NB
OB
p
PB
PL
PP
RB
± SD
SS
TGfU
TSAP
X

American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance
Bolas atacantes
Acção de jogo
Baterias de testes
Conquista de bola
Condições espaciais
Testes de circuitos
Defesa central
Defesa lateral
Desvio padrão
Exercícios complexos de treino
Formas de jogo simplificadas
Futebol de 5
Futebol de 7
Futebol de 9
Futebol de 11
Game Performance Assessment Instrument
Guarda-redes
Habilidades técnicas
Índice de eficiência
Jogos desportivos colectivos
Jogos condicionados
Jogo formal
Jogo reduzido
Perda de bola
Valor máximo
Valor mínimo
Médio ala/extremo
Modelo de ensino pela compreensão
Médio ofensivo
Manutenção da posse de bola
Modelo tradicional
Bolas neutras
Bolas ofensivas
Valor de prova do teste de diferença de médias
Volume de jogo
Ponta de lança
Pontuação da performance desportiva
Recepção de bola
Valores médios de frequência
Remates de sucesso
Teaching Games for Understanding
Team Sport Assessment Procedure
Média

XVII

Resumo
Este estudo compreendeu os seguintes objectivos: recolher informação
para uma posterior análise e respectiva avaliação da performance desportiva
em futebol, através da utilização de um instrumento de caracterização técnicotáctica validado (Team Sport Assessment Procedure); avaliar a performance
desportiva em dois exercícios de jogo reduzido com três condições espaciais
diferentes. Com base em tal enquadramento pretendeu-se analisar a variação
dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes condições espaciais utilizadas
em dois exercícios de jogo reduzido; analisar a variação dos indicadores
técnico-tácticos entre os dois exercícios de jogo reduzido.
A amostra do estudo foi constituída por 12 jogadores de campo,
pertencentes ao escalão de Juniores, com uma idade média de 17,2±0,6anos,
com altura média de 175±0,1cm e peso médio de 70,9±9,4kg. A recolha de
dados foi realizada, através da filmagem de dois exercícios de treino (5X5
manutenção da posse de bola e guarda-redes+5X5+guarda-redes). Como
procedimentos estatísticos utilizou-se a análise descritiva, One-way ANOVA,
Post Hoc de Fisher-LSD, e o t-teste de medidas independentes.
Como resultados principais constatamos que no exercício guardaredes+5X5+guarda-redes (finalização), os valores obtidos pelos diversos
indicadores foram: 1) Indicador conquista da bola: 5±1,25, 3,80±1,54 e
2,50±1,43 nas três diferentes condições espaciais (1, 2 e 3 respectivamente);
2) Indicador perda de bola: 4,90±2,13, 3,60±1,51 e 2,60±0,84 nas três
diferentes condições espaciais referidas; 3) Indicador volume de jogo:
19,50±5,06, 15,60±3,37 e 13,50±5,19 nas três diferentes condições espaciais;
4). Indicador índice de eficiência: 0,54±0,22, 0,46±0,19 e 0,28±0,14; 5)
Indicador pontuação da performance: 15,25±4,02, 12,38±2,96 e 9,57±3,64 nas
três diferentes condições espaciais. No exercício 5X5 manutenção da posse de
bola os valores obtidos pelos diversos indicadores foram: 1) Indicador
conquista da bola: 8,3±2,67, 6,2±1,87 e 2,9±0,99 nas três diferentes condições
espaciais (1, 2 e 3 respectivamente); 2) Indicador recepção de bola:
19,60±4,92, 14,90±4,48 e 12,80±6,17 nas três diferentes condições espaciais;
3) Indicador perda de bola: 10,2±3,65, 7±2,49 e 3,3±1,57 nas três diferentes
condições espaciais; 4) Indicador volume de jogo: 27,90±3,78, 21,10±3,87 e
15,70±6,18 nas três diferentes condições espaciais.
Como principais conclusões observamos que: os dois exercícios
demonstraram uma clara variação dos indicadores técnico-tácticos entre as
três condições espaciais analisadas, no que diz respeito aos valores da média
e valores máximo e mínimo. Em ambos os exercícios, a condição de
exercitação com espaço de jogo mais reduzido apresentou uma maior média
de frequência de indicadores técnico-tácticos que compõem o Team Sport
Assessment Procedure.
Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA
PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS

XIX

Abstract
This study embraced the following objectives: a) information collection
for later analysis and related evaluation of the football sporting performance, via
the use of a validated technical-tactical assessment instrument (Team Sport
Assessment Procedure), and b) the evaluation of sporting performance in two
half-pitch game exercises in three different spatial conditions. Based on this
framework, it was intended to analyse the variations in technical-tactical
indicators in the different spatial conditions used in two half-pitch game
exercises, and to analyse the variation in technical-tactical indicators between
the two half-pitch game exercises.
The sample study consisted of 12 players on the pitch, belonging to the
Junior squad, with an average age of 17.2±0.6 years, an average height of
175±0.1 cm and an average weight of 70.9±9.4 kg. Data was collected by
filming the two training exercises (5X5 maintaining ball possession and
goalkeeper+5X5+goalkeeper). The statistical procedures used were descriptive
analysis, One-Way ANOVA, Fisher-LSD Post Hoc, and the t-test for
independent measurements.
As most important results, we can confirm that for the
goalkeeper+5X5+goalkeeper exercise (finishing), the values obtained by the
various indicators were: 1) Ball winning indicator: 5±1.25, 3.80±1.54 and
2.50±1.43 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3 respectively); 2)
Ball loss indicator: 4.90±2.13, 3.60±1.51 and 2.60±0.84 in the three different
spatial conditions referred to; 3) Game volume indicator: 19.50±5.06,
15.60±3.37 and 13.50±5.19 in the three different spatial conditions; 4).
Efficiency index indicator: 0.54±0.22, 0.46±0.19 and 0.28±0.14; 5) performance
points indicator: 15.25±4.02, 12.38±2.96 and 9.57±3.64 in the three different
spatial conditions. In exercise 5X5 maintenance of ball possession, the values
obtained by the various indicators were: 1) Ball winning indicator: 8.3±2.67,
6.2±1.87 and 2.9±0.99 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3
respectively); 2) Ball receipt indicator: 19.60±4.92, 14.90±4.48 and 12.80±6.17
in the three different spatial conditions; 3) Ball loss indicator: 10.2±3.65, 7±2.49
and 3.3±1.57 in the three different spatial conditions; 4) Game volume indicator:
27.90±3.78, 21.10±3.87 and 15.70±6.18 in the three different spatial conditions.
As principal conclusions, we can note that the two exercises
demonstrated a clear variation in the technical-tactical indicators between the
three spatial conditions analysed, concerning the average values and the
maximum and minimum values. In both exercises, holding them in a more
reduced playing area gave a higher average frequency of the technical-tactical
indicators that make up the Team Sport Assessment Procedure.
Key words: FOOTBALL, TEACHING-LEARNING PROCESS,
PERFORMANCE EVALUATION, HALF-PITCH GAMES

XXI

TECHNICAL-TACTICAL

Résumé
Cette étude a compris les objectifs suivants: recueillir des informations
pour une analyse postérieure et pour l’évaluation respective de la performance
sportive en football, au moyen de l’utilisation d’un instrument de caractérisation
technico-tactique validé (Team Sport Assessment Procedure); évaluer la
performance sportive dans deux exercices de jeu réduit avec trois conditions
spatiales différentes. En ayant comme base cet encadrement, nous avons
voulu analyser la variation des indicateurs technico-tactiques dans les
différentes conditions spatiales utilisées dans deux exercices de jeu réduit;
analyser la variation des indicateurs technico-tactiques entre les deux exercices
de jeu réduit.
L’échantillon de l’étude était constitué par 12 joueurs de terrain, qui
appartenaient à la catégorie junior, ayant une moyenne d’âge de 17,2±0,6ans,
ayant une taille moyenne de 175±0,1cm et un poids moyen de 70,9±9,4kg. Le
recueil de données a été fait au moyen du filmage de deux exercices
d’entraînement (5X5 maintien de la possession du ballon et gardien de
but+5X5+gardien de but). Comme procédés statistiques nous avons utilisé
l’analyse descriptive, One-Way ANOVA, Post Hoc de Fisher-LSD, et le t-test de
mesures indépendantes.
Comme principaux résultats nous avons constaté que dans l’exercice
gardien de but+5X5+gardien de but (finalisation), les valeurs obtenues par les
différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 5±1,25,
3,80±1,54 et 2,50±1,43 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3
respectivement); 2) Indicateur perte du ballon: 4,90±2,13, 3,60±1,51 et
2,60±0,84 dans les trois conditions spatiales différentes susmentionnées; 3)
Indicateur volume de jeu: 19,50±5,06, 15,60±3,37 et 13,50±5,19 dans les trois
conditions spatiales différentes; 4) Indicateur indice d’efficience: 0,54±0,22,
0,46±0,19 et 0,28±0,14; 5) Indicateur des points de la performance: 15,25±4,02,
12,38±2,96 et 9,57±3,64 dans les trois conditions spatiales différentes. Dans
l’exercice 5X5 maintien de la possession du ballon, les valeurs obtenues par les
différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 8,3±2,67,
6,2±1,87 et 2,9±0,99 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3
respectivement); 2) Indicateur réception du ballon: 19,60±4,92, 14,90±4,48 et
12,80±6,17 dans les trois conditions spatiales différentes; 3) Indicateur perte du
ballon: 10,2±3,65, 7±2,49 et 3,3±1,57 dans les trois conditions spatiales
différentes; 4) Indicateur volume de jeu: 27,90±3,78, 21,10±3,87 et 15,70±6,18
dans les trois conditions spatiales différentes.
Comme principales conclusions nous avons observé que les deux
exercices ont montré une variation évidente des indicateurs technico-tactiques
entre les trois conditions spatiales analysées, en ce qui concerne les résultats
de la moyenne et les résultats maximum et minimum. Dans les deux exercices,
la condition d’exercice avec un espace de jeu plus réduit a montré une plus
grande moyenne de fréquence d’indicateurs technico-tactiques qui composent
le Team Sport Assessment Procedure.
Mots-clé: FOOTBALL, PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE, EVALUATION DE
LA PERFORMANCE TECHNICO-TACTIQUE, JEUX REDUITS

XXIII

Introdução

1- Introdução
“A altura de um homem mede-se pela amplitude do seu
horizonte; e este é recortado pela medida das suas
palavras. Pela palavra alta perspectivámos uma
realidade alta, pela palavra baixa inventamos uma
realidade rasteira. É de palavras altas, de renovação, de
recreação e de reinvenção que o futebol precisa”.
(Bento, 1993, p.92)

Este

capítulo

irá

consagrar

breves

contornos

do

estudo,

nomeadamente a sua pertinência, justificar a sua importância na área do
conhecimento em que se processa, delimitar e formular o problema que o
encerra, estabelecer os objectivos e estruturar os vários passos realizados até
ao seu epílogo.

1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo
De entre os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) o futebol é
considerado o mais imprevisível e aleatório, pois possui características que
resultam de vários factores, nomeadamente o envolvimento complexo e aberto
entre jogadores, bem como o seu elevado número, a dimensão do campo e
ainda a duração do jogo (Costa et al., 2002).
O processo de formação em futebol é considerado um fenómeno
complexo, dado que a performance nesta modalidade desportiva resulta da
interacção de diferentes factores: tácticos, técnicos, físicos e psicológicos
(Castelo, 2002; Soares, 2005; Ramos, 2003; Tavares, 1993). Contudo, não
existe um factor que, de forma isolada, seja mais importante do que os demais
(Carvalho, 1984; Queirós, 1986), podendo-se dizer que o jogo de futebol, na
sua natureza contextual, é influenciado pelo envolvimento dos referidos
factores (Costa et al., 2002).
Não é de ignorar a possibilidade do futebol se constituir objecto de
estudo e campo para discussões científicas (Garganta & Pinto, 1998), face ao
facto de existir um elevado número de acções do jogo imprevisíveis e uma

1

Introdução

grande diversidade de estratégias para atingir os objectivos. Deste modo, é
difícil, nesta modalidade, definir qual ou quais as variáveis mais importantes a
estudar, a fim de se conhecerem as razões que levam ao sucesso ou ao
insucesso (Marques, 1993).
Do ponto de vista táctico, o jogo de futebol traduz-se em relações de
cooperação/oposição, alicerçadas nos aspectos estratégico-tácticos do jogo e
cimentadas entre colegas e adversários (Garganta & Pinto, 1998; Gréhaigne et
al., 1997; Moreno, 1984; Ramos, 2003; Tavares, 1993). De facto, é nos JDC
que a táctica alcança o seu mais alto nível de expressão (Garganta, 1997).
Esta opinião é reforçada por Bayer (1994), Castelo (1994), Queirós (1986) e
Teoduresco, (1984), que destacam a importância do desenvolvimento da
táctica, referindo que nos JDC o principal problema subjacente aos indivíduos
que jogam é essencialmente táctico. Neste contexto, as relações de
cooperação e de oposição que acontecem durante um jogo de futebol, exigem
comportamentos coerentes nas consecutivas situações de jogo (Garganta &
Pinto, 1998), pois o futebol assegura na natureza do seu jogo relações de
oposição nas quais os jogadores devem garantir a defesa do jogo, através da
coordenação de acções, que visam a captura, conservação e condução da bola
para a zona de finalização da equipa adversária, onde devem pontuar (Dietrich,
1979; Gréhaigne et al., 1997).
Várias são as particularidades que caracterizam a observação em
futebol. Podemos, assim, compreender algumas dificuldades encontradas na
transferência dos conceitos técnico-tácticos, assim como da performance do(s)
atleta(s), para um sistema de medição que permita a avaliação da performance
desportiva.
Parece ser essencial, para treinadores e investigadores, a análise do
conteúdo do jogo, através da sua observação, no sentido de registar os dados
mais relevantes para a sua posterior interpretação (Garganta, 1997). De facto,
a observação da competição e do treino, em futebol, permite aos
investigadores e treinadores as seguintes conjunturas: verificar quais os tipos
de acções associadas à eficácia das equipas; obter conhecimento acerca do
jogo e da sua lógica; modelar as situações de treino na procura da eficácia

2

Introdução

competitiva (Garganta, 1996) constituindo-se, assim, como uma mais valia para
o processo ensino-aprendizagem desportiva, em particular na avaliação da
performance desportiva do(s) atleta(s).

1.2. Justificação do tema

O treino do futebol pressupõe uma intervenção consciente, por parte
dos profissionais que com ele lidam de forma racional, apoiado em
conhecimentos científicos actualizados, sobre os diversos domínios que o
compõem.
A verdade é que o jogo de futebol evoluiu, já que os acontecimentos
que o materializam se tornaram mais intensos, competitivos, complexos,
ritmados, pressionantes, transitórios e instáveis (Castelo, 2004), o que impõe
uma constante adaptação das equipas e dos jogadores a novas exigências
impostas pelo próprio jogo.
De alguns tempos para cá, tem-se verificado que no jogo de futebol há
uma maior dependência do carácter colectivo, por parte das equipas, passando
o jogo cada vez menos pelas individualidades (Ardá Suárez, 1998; Castelo,
1994, 1996; Garganta, 1998b; Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly,
1996). Da mesma forma, no conjunto das acções individuais estão implícitas as
obrigações tácticas individuais e colectivas (Sousa, 2000). Assim, o problema
táctico e a aplicação de skills apropriados destacam-se pela sua importância,
na medida em que os jogadores devem conhecer a modalidade que praticam,
para poderem tirar o máximo proveito das situações. Para isso, devem pôr em
prática as informações mais oportunas para que as suas decisões sejam as
mais adequadas (Garganta & Pinto, 1998); isto significa que só é possível aos
jogadores aproveitarem a sua qualidade técnica se tiverem conhecimento
profundo do jogo e dos princípios tácticos que lhe estão inerentes (Read &
Davis, 1992). O futebol assume-se assim, como um acontecimento dinâmico
que requer uma boa compreensão táctica (Oslin et al., 1998), de tal forma que
um jogador competente a nível técnico poderá não o ser ao confrontar-se com
um adversário (oposição) (Garganta, 1997).

3

Introdução

Contudo, ao longo dos tempos os JDC, nomeadamente o futebol, tem
sido alvo de evolução ao nível dos modelos de ensino. De igual modo, é
também constatável uma evolução ao nível da concepção dos exercícios de
treino.
Desta forma, no âmbito do processo ensino-aprendizagem, é prioritário
aprofundar o nosso conhecimento partindo das situações de treino, explorando
a riqueza empírica dos jogos em espaço e número de jogadores reduzido,
evidenciando uma clara diminuição da complexidade do jogo.
Igualmente, para que o exercício de treino se encontre contextualizado,
podemos regular os seus constrangimentos, direccionando-os, no sentido de
rendibilizar a prestação desportiva. Assim, no âmbito do processo ensinoaprendizagem em futebol, reduzir a complexidade do jogo, é potenciar
contextos situacionais que, por sua vez significam que o treino sob várias
formas reduzidas (tanto em espaços como em número de jogadores) se torne
uma das formas mais pertinentes na abordagem didáctico-metodológica do
jogo, assim como no desenvolvimento qualitativo do mesmo, através da
melhoria das competências técnico-tácticas dos jovens atletas (Bastos, 2004;
Vasques, 2005). O treinador pode assim, acrescentar, diminuir ou, de forma
geral, “manipular” o jogo para que a sua equipa saliente aspectos de ataque ou
defesa no jogo. De igual forma, este tipo de exercícios propiciam uma maior
motivação dos jogadores, assim como ajudam o professor/treinador na
melhoria da organização do treino (Castelo, 2002; Cook & Shoulder, 2006;
Ramos, 2003), promovendo o aumento da participação dos atletas no jogo
(Bastos, 2004; Brandão, 2002; Castelo, 2002; Garganta, 1998b; Gréhaigne &
Guillon, 1992; Oliveira & Graça, 1998; Ramos, 2003; Tavares & Faria, 1993). O
exercício de treino logo que reproduza o jogo, deve conter na sua lógica de
exercitação as vertentes estruturais - regulamento, técnica, espaço, tempo,
comunicação...e não desvirtuar na sua própria essência aquilo que é ou vai ser,
a realidade competitiva (Carvalhal, 2000; Castelo, 2002).
Todavia, os modelos didácticos centrados no jogo vieram colocar em
causa o contributo dos modelos centrados nas habilidades técnicas,
advogando que o próprio jogo deve ser a referência fundamental, pois só recria

4

Introdução

as estruturas espaciais, temporais e interactivas, características da modalidade
(Borba, 2007). Não obstante, nem todo o jogo pode servir os propósitos do
ensino já que a sua configuração ditada pelo arranjo particular dos elementos
estruturais (número de jogadores, espaço, tempo, regras, alvo, bola...), têm
implicações ao nível das acções produzidas pelos praticantes. Sendo assim, no
processo ensino-aprendizagem em futebol, a organização das condições de
prática, as condições das tarefas, a quantidade de prática e o êxito obtido pelos
praticantes são referidos como factores de aprendizagem decisivos (Borba,
2007).
Não obstante, para que possamos progredir no desenvolvimento da
modalidade, torna-se pertinente contribuir para a criação e utilização de novos
instrumentos de avaliação da performance desportiva e dos comportamentos
existentes no jogo. Estes instrumentos devem avaliar a compreensão táctica,
assim como as habilidades técnicas usadas para resolver problemas tácticos,
através da selecção e aplicação de skills apropriados.
Para isso, é crucial proceder a um conjunto de tarefas de identificação,
descrição e classificação das acções motoras que caracterizam a performance
desportiva do(s) futebolista(s).
No âmbito do procedimento da avaliação da performance desportiva,
tem sido sugerido por vários autores, nomeadamente Bouthier (1988), Bunker
& Thorpe (1986) e Tumer & Martinek (1995), a pertinência da análise precoce
da compreensão do jogo e da eficiência táctica.
Todavia, uma das dificuldades na avaliação da performance de
aprendizagem desportiva dos futebolistas, reside em apurar indicadores de
cariz táctico que permitam organizar e estruturar a performance individual e
colectiva, assim como reunir informação que permita aperfeiçoar a observação
e a respectiva análise do jogo nos seus vários momentos. Este tipo de acções
(técnico-tácticas individuais e colectivas) não são nem mais nem menos do que
acontecimentos que influenciam positiva ou negativamente o decorrer do jogo
(Gréhaigne et al., 1997). Ainda na opinião dos autores, é consensual, nas
várias pesquisas realizadas, a importância da avaliação do processo de ensinoaprendizagem nos desportos colectivos, onde se realça o futebol, assim como

5

Introdução

o carácter de autenticidade do protocolo utilizado. Torna-se, pois, pertinente o
desenvolvimento de formas singulares e alternativas de interrogar esse objecto
(avaliação) e a procura de processos instrumentais adequados para a sua
exploração.
Na avaliação da performance nos desportos de equipa, embora os
treinadores e investigadores não utilizem os instrumentos de observação
validados, têm-nos contudo imaginados, com o intuito de registarem a
frequência de alguns aspectos técnico-tácticos ocorridos num jogo de futebol,
nomeadamente

o

número

de

golos

marcados,

grandes

penalidades,

percentagem de remates bem sucedidos, entre outros, privilegiando a vertente
mais quantitativa, ao invés da qualitativa (Gréhaigne et al., 1997).
De facto, este tipo de estatísticas traduz o resultado da performance,
não determinando, no entanto, a performance de aprendizagem respeitante
aos aspectos técnicos, tácticos e técnico-tácticos (Gréhaigne et al., 1997).
Desta forma, é consensual, para vários investigadores na área da Pedagogia
do Desporto, a importância de um procedimento de avaliação de grande
autenticidade no processo de ensino-aprendizagem (Garganta et al., 2002;
Gréhaigne et al., 1997; Mitchell et al., 1995a, b; Oslin et al., 1998), verificandose que, nos últimos 15 anos, tem vindo a crescer o interesse pela avaliação do
processo da performance da aprendizagem desportiva (McGee, 1984; Pinheiro,
1994; Mitchell et al., 1995a, b; Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998).
Assim, com o propósito de avaliar a performance desportiva em
futebolistas, pretendemos utilizar o Team Sport Assessment Procedure (TSAP),
proposto por Gréhaigne et al. (1997), no âmbito da caracterização técnicotáctica em futebol. Este procedimento de avaliação consiste no cálculo de dois
índices de performance: Índice de Eficiência (IE) e Volume de Jogo (PB),
que traduzem a Pontuação Final da Performance Desportiva (PP).
Além das propostas apresentadas por Gréhaigne et al. (1997) e Oslin
et al. (1998), pouco tem sido publicado acerca da avaliação da performance
desportiva em desportos de equipa, nomeadamente no futebol.

6

Introdução

1.3. Delimitação do problema

A performance nos desportos de equipa, onde se encontra inserido o
futebol, resulta da interacção de diferentes factores, tais como eficiência
estratégico-táctica, percepção específica do jogo e habilidades motoras
(Gréhaigne et al., 1997).
De facto, na estrutura e forma do futebol a conjugação da táctica
individual com a táctica colectiva, numa equipa, deve basear-se em princípios
de jogo assentes numa lógica de rentabilização da performance desportiva.
A avaliação da performance desportiva, no futebol, subentende a
estruturação das imposições essenciais ao ensino-aprendizagem, de modo a
possibilitar a orientação individual do futebolista no treino e na competição.
Desta forma, a problemática da avaliação da performance desportiva
não reside no nível da variedade dos testes e das metodologias utilizadas, mas
sim, na tentativa de integrar o padrão de actividades do jogador com referência
aos diversos enquadramentos tácticos que o determinam, assim como as
diferenças resultantes das diferentes formas de jogar (Garganta, 1997).
Sendo assim, torna-se fundamental a definição de um referencial
técnico-táctico, entendido como um conjunto de princípios válidos lógicos e
coerentes, que traduzam a avaliação da performance desportiva em situação
de jogo ou em partes do mesmo.
Não obstante, apesar da reconhecida escassez de protocolos que se
constituam como propósitos válidos de avaliação da performance desportiva,
nos JDC e no futebol em particular, a mesma não deve ser descorada, mas sim
considerada como um passo imprescindível para o entendimento e evolução do
conhecimento do jogo (Gréhaigne et al., 1997).
Assim, o propósito deste trabalho reflecte a necessidade de realizar
uma recolha de informação (vertente quantitativa), baseando-se na frequência
de eventos ocorridos durante um jogo, sejam eles a recepção de bola
proveniente de um companheiro (RB), conquista da bola a um opositor (CB),
passe de rotina a um colega sem que ponha a equipa adversária em perigo
(NB), remate bem sucedido à baliza, que pode ser traduzido em golo ou a

7

Introdução

continuação da manutenção da posse de bola pela mesma equipa (SS), entre
outros, para uma posterior análise da mesma (vertente qualitativa). O TSAP,
proposto por Gréhaigne et al. (1997), descreve os eventos e as acções que
ocorrem em jogo, assim como reflecte a pontuação da performance desportiva
(PP) dos futebolistas.
Um trabalho desta natureza torna-se pertinente, na medida em que
reúne informação valiosa para o processo ensino-aprendizagem em futebol, no
que respeita à avaliação da performance desportiva dos atletas, permitindo aos
treinadores e professores evoluir no processo didáctico-metodológico da
modalidade, através da selecção de exercícios contextualizados, como os
meios privilegiados do treino – bem fundamentados e de forma criteriosa e
direccionados às competências dos atletas. De igual modo, a selecção de
exercícios de treino revelam ser uma tarefa fundamental do treinador, em que a
direccionalidade e dinâmica do exercício devem assegurar um eficaz processo
ensino-aprendizagem em futebol.
Na literatura nacional e internacional, os estudos são escassos, em
relação ao tema que aqui nos propomos investigar. Desta forma, é no sentido
de contribuirmos para minimizar esta lacuna que este trabalho adquire
relevância.

1.4. Objectivos do estudo
Com o presente estudo propomo-nos concretizar os seguintes
objectivos:
i)

Recolher informação para uma posterior análise e respectiva
avaliação da performance desportiva em futebol, através da
utilização de um instrumento de caracterização técnico-táctica
validado.

ii) Avaliar a performance desportiva em dois exercícios de jogo
reduzido (JR) com três condições espaciais (CE), a partir do modo
como os jogadores estruturam os espaços de jogo, gerem o tempo
e realizam as tarefas de jogo, considerando a interacção destas
dimensões ao longo das fases de ataque e defesa.

8

Introdução

Com base em tal enquadramento pretende-se:
iii) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes
CE utilizadas nos dois exercícios de JR.
iv) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos entre os dois
exercícios de JR.

1.5. Estrutura do trabalho

No primeiro capítulo, destinado à introdução, iremos abordar a
pertinência do estudo, justificar a importância do tema a que nos propomos,
delimitar e formular o problema, estabelecer os objectivos e estruturar os vários
passos realizados ao longo do mesmo.
O segundo capítulo é dedicado a uma revisão da literatura, de acordo
com a especificidade do estudo, no sentido de contextualizar o tema e os
objectivos do trabalho. Assim, começamos por abordar a natureza do jogo de
futebol no universo dos JDC, identificando-lhes aspectos comuns ao nível
estrutural. Posteriormente, caracterizamos e delimitamos o jogo de futebol,
conduzindo este a objecto de estudo, bem como evidenciamos o seu cariz
táctico e respectivas implicações no processo de formação de atletas.
Seguidamente, é constatada a complexidade do jogo de futebol inerente às
dimensões estratégia e táctica, além da definição destes dois conceitos, e da
sua pertinência no processo ensino-aprendizagem em futebol.
As dimensões técnica e táctica, são também colocadas em evidência,
pois constituem pressupostos essenciais na abordagem da evolução das várias
concepções metodológicas, (ao nível do processo ensino-aprendizagem), e
salientada a dicotomia existente entre estas duas dimensões, no processo de
ensino-aprendizagem das habilidades técnico-tácticas.
Ainda, neste capítulo é destacada a importância dos designados jogos
reduzidos e respectivos constrangimentos no processo ensino-aprendizagem
em futebol e explanados estudos relacionados com o exercício de treino e seus
constrangimentos, sob a perspectiva assente na caracterização técnico-táctica
das modalidades. As fases que constituem o jogo de futebol (ataque e defesa),

9

Introdução

são igualmente referidas e caracterizadas, bem como a pertinência e as
limitações da observação e análise do jogo no processo ensino-aprendizagem
em futebol. Por último, é evidenciada a pertinência dos formatos de avaliação,
na determinação da performance desportiva individual em futebol, seu
enquadramento histórico e ainda a caracterização do modelo de avaliação da
performance desportiva individual em futebol por nós utilizada e validada por
Gréhaigne et al. (1997).
No terceiro capítulo apresenta-se o desenvolvimento da metodologia
utilizada no nosso estudo. Para tal, caracterizamos a constituição da amostra,
realçamos o método de recolha de dados, descrevemos o protocolo prático
para uma posterior recolha de informação, assim como o procedimento de
avaliação. Além disso, caracterizamos a grelha de recolha de informação
relativa à performance desportiva individual em futebol e o monograma para a
avaliação da mesma validados por Gréhaigne et al. (1997). Por último,
descrevemos o protocolo exploratório, carácter das variáveis a observar e os
procedimentos estatísticos.
O quarto capítulo, é destinado à apresentação dos resultados da
investigação e o quinto capítulo, à discussão dos mesmos.
No sexto capítulo são abordadas as conclusões do estudo e por fim
no sétimo capítulo são apresentadas as fontes bibliográficas citadas ao longo
do trabalho e incluídos como anexos, exemplares das grelhas utilizadas na
recolha dos dados (informação).

10

Revisão da Literatura

2- Revisão da Literatura
“Observem o jogo e o jogo vos ensinará o que deverão fazer”
(Cramer, 1987)

Neste capítulo são abordados temas de acordo com a especificidade
do nosso estudo, no sentido de contextualizar o problema e os objectivos do
trabalho.

2.1. A natureza contextual do jogo de futebol
O futebol é uma modalidade desportiva, que faz parte dos designados
JDC. Apesar da sua diversidade, é possível identificar-lhes aspectos comuns
ao nível estrutural, conferindo-lhes assim alguma semelhança (Gréhaigne,
1989, 1992; Gréhaigne & Godbout, 1995; Pinto, 2007; Ramos, 2003). Estas
modalidades desportivas exprimem-se como acontecimentos dinâmicos que
requerem uma relevante compreensão táctica. Além disso, cada modalidade é
caracterizada pela execução de skills específicos, existindo, no entanto,
inúmeras semelhanças tácticas entre elas (Castelo, 2002; Oslin et al., 1998).
Como refere Castelo (2002), cada modalidade desportiva admite em si mesma
um “bilhete de identidade” próprio, contendo a sua “impressão digital”
individualizada e intransmissível. De igual modo, cada modalidade comporta
uma lógica, uma razão de ser e de existir, delegando aos comportamentos
observáveis em competição, um significado e uma razão que os determina.
Os JCD podem ser divididos em três categorias de jogo (Oslin et al.,
1998):
• Invasão (futebol, basquetebol, andebol);
• Rede (voleibol);
• Campo/corrida/marcação (pontuação) – (softball).
Almond (1986), propõe ainda uma categorização dos jogos, de acordo
com as suas regras e semelhanças tácticas, acrescentando uma quarta
categoria de jogo - alvo (tiro com arco).
Todavia, Hernandez Moreno (1994) classificou os JDC em três formas

11


diferenciadas, em função do espaço e das características de participação dos
respectivos intervenientes, nomeadamente:
• Espaços separados, participação alternada (voleibol,
ténis);
• Espaços comuns, participação alternada (squash);
• Espaços comuns e acção simultânea sobre o objecto
(futebol, basquetebol, andebol, hóquei, rugby, …).

Relativamente a estes últimos, também classificados como jogos de
invasão, onde está inserido o futebol, caracterizam-se pelo facto de uma
equipa invadir o meio campo defensivo da equipa adversária, com o objectivo
de pontuar (Dietrich, 1979; Oslin et al., 1998), e de realizar habilidades abertas,
que contrariamente às fechadas se realizam em ambiente, onde predomina a
incerteza e a imprevisibilidade (Garganta, 1996, 1997; Konzag, 1991; Pinto,
2007). Além disso reúnem um conjunto de variáveis comuns, designadamente
(Pinto, 2007):
• Um objecto em geral esférico, cuja composição foi
variando ao longo dos tempos;
• Espaço de jogo, caracterizado por um terreno limitado
com maior ou menor área;
• Objectivos de ataque e de defesa;
• Colegas que ajudam o avanço da bola (cooperação);
• Adversários a ultrapassar (oposição);
• Regras a respeitar.
Assim, os aspectos ofensivos do jogo (manter a posse de bola, tentar
finalizar de forma a obter o golo e criação de espaços para o ataque), bem
como os aspectos defensivos (defesa do meio campo defensivo, defesa contra
o ataque e a defesa como uma verdadeira equipa) são similares, tanto no
futebol, como no basquetebol e no hóquei (Dietrich, 1979; Mitchell, 1996), bem
como noutras modalidades de carácter colectivo, nomeadamente o andebol,
rugby entre outras.

12


Neste sentido, Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997), sugerem um
modelo onde estão evidentes as relações de oposição/cooperação nas fases
de jogo (ataque e defesa), que traduzem a natureza dos JDC, conforme se
pode ver na figura 1.

Ataque

Defesa

Realização

Conservação
da bola

Recaptura
da bola

Evitar o golo

Aspecto
ofensivo

Aspecto
defensivo

Aspecto
ofensivo

Aspecto
defensivo

Figura 1 – Princípios Gerais dos JDC
Fonte: Adaptado de Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997)

Constata-se uma clara evidência da complexidade que caracteriza
estes desportos, sendo indiscutivelmente necessário o seu entendimento,
compreensão, e ensino. Este facto deve-se sobretudo a três factores
(imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade1) que conferem a estes jogos
o estatuto de modalidades complexas (Garganta, 1996; Pinto, 2007).

2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol

O futebol ocupa um lugar de relevo, na cultura desportiva mundial,
resultado da sua enorme popularidade e universalidade (Ardá Suárez, 1998;
Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1998a; Ramos, 2003). É o desporto mais
praticado em todo o mundo (Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly, 1996),
1

- Imprevisibilidade – devido à instabilidade do meio, onde a variação das condições de contexto a faz
aumentar (espaço, velocidade, ritmo…) e no tipo de acções motoras solicitadas (grande diversidade nos JDC);
- Arbitrariedade – o carácter arbitrário da duração da tarefa, ao nível temporal e espacial, dificulta a
decomposição e previsão da ocorrência;
- Especificidade – a definição concreta do fim a atingir é de difícil delimitação, dependendo da organização
estrutural e decisional dos cooperadores e da imprevisibilidade dos adversários.

13


provocando, cada vez mais, uma enorme atracção para a sua prática, a muitas
crianças e jovens (Ramos, 2003).
O jogo de futebol decorre num contexto de grande complexidade, pois
consagra uma estrutura funcional centrada nas relações táctico-técnicas
(individuais e colectivas), ataque/defesa e cooperação/oposição que visam
atingir os objectivos propostos (Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1994, 1996,
1997, 1999; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1991; Moreno, 1984, 1989;
Oliveira & Ticó, 1992; Pinto, 1996; Ramos, 2003; Tavares, 1993; Tavares &
Faria, 1996), assim como a adaptação com maior ou menor aproximação aos
diversos espaços de jogo (Cunha, 2000). Assim, a ideia que se realça é de que
a cooperação entre os vários elementos das equipas se efectua em condições
de luta com adversários (oposição), os quais por sua vez coordenam as suas
acções com o intuito de desorganizar essa cooperação (Castelo, 1994, 1996).
Para isso, dependem do conjunto de princípios que caracterizam esta
modalidade, nomeadamente (Castelo, 1994, 1996; Gréhaigne, 1989, 1992;
Gréhaigne & Godbout, 1995; Gréhaigne et al., 1997):
•

a harmonia da força colocada em jogo pelos jogadores, quer nos
confrontos entre grupos, quer em duelos 1X1;

•

a escolha de skills motores (motor ou técnico) mais apropriados
dentro do reportório do atleta e consoante a situação desportiva;

•

a estratégia individual e colectiva, estando as decisões implícitas e
explícitas tomadas pelo grupo, baseadas num sistema de
referência com o intuito de derrotar o adversário.

Sendo assim, na caracterização do jogo de futebol são evidentes as
conflitualidades entre as equipas. Estas conflitualidades estão inerentes a uma
forte tendência estratégico-táctica, que emerge como factor crucial no
comportamento dos jogadores e das equipas (Garganta, 1997) e pressupõe
mudanças rápidas e alternadas de comportamentos, de acordo com os
objectivos gerais e específicos de cada situação (Pinto, 1996).
O futebol, ao ser considerado por muitos, um fenómeno desportivo, tem
vindo a ser estudado, há décadas, segundo várias perspectivas. Houve alturas,

14


em que o seu estudo se centrou nas exigências energético-funcionais
contrapondo-se o mais recente, que assenta no entendimento da vertente
táctica, dinâmica e complexa (Garganta, 1997). Neste contexto, torna-se
pertinente referir alguns estudos que relacionam o exercício de treino com os
vários constrangimentos (tempo, espaço, número de jogadores, tarefa, entre
outros), sob a perspectiva energético-funcional. Destacamos, assim, os
estudos realizados por Balsom (2000), Cardoso (1998), Carvalhal (2000),
Folgado et al. (2007), Fonte (2006), Sá (2001), Sá & Rebelo (2004), Silva
(2003), Soares (2000). Contudo, o mesmo não se verifica relativamente a
estudos

que

contemplem

a

componente

táctica

com

os

vários

constrangimentos do exercício de treino, onde a escassez desses estudos é
notória.
O futebol representa na sua essência, um conjunto variado de
situações momentâneas de jogo. Estas situações acarretam inúmeros
problemas que deverão ser solucionados pelos componentes das duas equipas
em confronto, através de respostas técnico-tácticas eficazes, conforme a
situação, orientadas sob um objectivo comum, traduzindo a dinâmica da
expressão táctica (Castelo, 1994).
Assim, nas várias acções que ocorrem no futebol, estão implícitos os
processos de percepção e análise da situação, solução mental e motora, os
quais exigem a participação da consciência, exprimindo um pensamento
produtor (Castelo, 1996). A táctica constitui um tema essencial nos jogos de
oposição (Araújo, 1983; Riera, 1995a) e prevê o desenvolvimento e ligação
racional das acções de jogo, quer individuais, quer colectivas (Leal & Quinta,
2001; Teoduresco, 1984). Estas acções tácticas (individuais e colectivas) têm
sido o centro das atenções, nos JDC, nomeadamente no futebol (Greco &
Chagas, 1992), e consideradas por alguns autores como as mais relevantes
para o rendimento em futebol (Castelo, 1994, 1996, 2002; Garganta, 1997;
Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007). No entanto,
salvaguarda-se a importância dos demais factores (físicos, técnicos e
psicológicos),

pelo

papel

importante

que

assumem

no

suporte

dos

comportamentos tácticos que o jogo exige (Castelo, 2002), sendo a táctica

15


entendida como um factor integrador e simultaneamente condicionador dos
referidos factores (Leal & Quinta, 2001; Pinto, 1996).
Na sua expressão universal, o futebol, além de se assumir como um
JDC e espectáculo desportivo, apresenta-se como um meio de educação física
e desportiva, sendo um campo de aplicação constante da ciência e
considerada uma disciplina de ensino (Garganta, 1997). Por este motivo, para
Garganta & Pinto (1998), a evolução do futebol consistirá necessariamente
numa aposta importante no entendimento e ensino do jogo.
Deste modo, a construção do conhecimento ao nível do ensino, do
treino e da competição em futebol, deve perspectivar como núcleo director a
dimensão táctica do jogo (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994, 1996,
2002; Garganta, 1996, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Garganta & Pinto,
1998; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1990; Leal & Quinta, 2001; Oslin et al.,
1998; Pinto, 2007; Queirós; 1986; Riera, 1995a), sem no entanto desprezar as
restantes capacidades (técnicas, físicas, psicológicas). Assim, o processo
ensino-aprendizagem em futebol, pressupõe uma forte disciplina táctica, nos
jogadores das equipas, simultaneamente com uma sólida automatização das
habilidades técnicas (HT). Pretende-se que os jovens futebolistas não se
reportem ao modo como se relacionam com a bola, mas também à forma de
comunicar com os colegas e contra-comunicar com os adversários, estando em
evidência a noção de ocupação racional do espaço (Garganta, 1996;
Gréhaigne, 1992).
Nesta perspectiva, cabe ao treinador a identificação dos problemas do
jogo e dos indicadores de qualidade, para, a partir destes, organizar conteúdos,
definir objectivos, construir e seleccionar exercícios, quer para o ensino, quer
para o treino desportivo (Garganta, 1997).
Na tentativa de identificar e compreender a relevância desses
indicadores no ensino, tem-se recorrido, cada vez mais, à observação e análise
do jogo, constituindo-se como um argumento de crescente importância.
Desta forma, a análise do conteúdo do jogo (factores técnico-tácticos),
tem revelado uma importância e influência crescentes na estrutura e
organização do treino de futebol (Castelo, 1994; Garganta, 2000), assim como

16


a sua pertinência no processo da avaliação da performance desportiva dos
atletas.
Nesta perspectiva, a nossa fundamentação teórica irá compreender
obrigatoriamente a temática do processo ensino-aprendizagem do jogo em
futebol, tendo em consideração factores (técnico-tácticos e estratégico-tácticos)
que concorrem para uma evidente complexidade que caracteriza esta
modalidade, assim como contextualizar e caracterizar um modelo de avaliação
técnico-táctico em futebol.

2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação
de jogadores

São múltiplos e interactuantes os factores que participam no complexo
processo de formação, em futebol. Estes factores estão agrupados em quatro
macrodimensões onde interagem, nomeadamente, os tácticos, técnicos, físicos
e psicológicos (Castelo, 2002; Furriel et al., 2004; Garganta, 1996; Miller, 1995;
Soares, 2005; Tavares, 1993), estando a aprendizagem e o aperfeiçoamento
desportivo inerentes à preparação das referidas macrodimensões (Cunha,
2000).

Todavia,

a

formação

dos

jogadores

deve

ainda

incluir

o

desenvolvimento de competências que recorram à utilização das habilidades
motoras e das capacidades físicas e psíquicas, de acordo com as imposições
da competição, de forma a solucionar problemas tácticos e colectivos (Konzag,
1991; Shoch, 1987), face ao facto do futebol ser entendido como um desporto
de natureza problemática e contextual, no qual o desempenho motor dos
jogadores está relacionado com a capacidade destes responderem, de uma
forma eficaz, às constantes e evidentes alterações do seu contexto (Morcillo
Losa et al., 2001).
Deste modo, pretende-se fundamentalmente que os jogadores
executem acções correctas, nos momentos exactos, aplicando a força
necessária, imprimindo a velocidade ideal, antecipando as acções dos
adversários e tornando compreensíveis as suas acções em relação aos
companheiros (Castelo, 1996). Sendo assim, no futebol, em cada acção que a

17


equipa executa, o principal problema que se coloca aos seus jogadores é
essencialmente táctico (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994,1996;
Garganta, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Gréhaigne et al., 1997; Konzag,
1990; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007; Riera, 1995a), influenciando a
performance desportiva das equipas (Schellenberger, 1990), dado que o jogo
não permite acções pré-determinadas (Konzag, 1990).
Inerentes à dimensão táctica existem 4 componentes que a
caracterizam2 e que são: as fases, os princípios, os factores e as formas
(Teoduresco, 1984).
A táctica começa por considerar o jogo em fases, para as quais se
estabelecem os princípios, os factores que lhes estão subjacentes e finalmente
caracteriza as formas de desempenho.
Sendo assim, reclama-se aos jogadores que desenvolvam acções com
o intuito de alterarem repentinamente ou a título definitivo, a relação de
oposição de forma proveitosa (Tavares, 1996), uma vez que o futebol
pressupõe a resolução de situações de jogo (problemas tácticos), através de
factores técnico-tácticos que decorrem do grande número de adversários e de
companheiros com objectivos opostos (Castelo, 1996).
O jogador deve “saber o que fazer” e “quando fazer” (conhecimento
declarativo), para poder resolver o problema subsequente, o “como fazer”
(conhecimento processual) (Pinto, 2007). Para isso, o jogador seleccionará e
utilizará a resposta motora mais adequada (Garganta & Pinto, 1998), ou seja,
face a uma situação táctica deverá reagir, através da resposta motora mais
adequada à situação.
Assim, desde as primeiras fases de aprendizagem, o praticante deve
ser confrontado com a necessidade de resolver problemas, quando as
situações, assim o exigirem, (Mesquita, 2000). São estas situações de prática
que determinam o desenvolvimento do conhecimento declarativo e processual
e consequentemente facilitam a obtenção de ganhos significativos, ao nível da
2

As fases são as etapas percorridas, tanto no ataque como na defesa, desde o seu início até à sua
conclusão; os princípios são as regras que coordenam a actividade dos jogadores nas fases de ataque e
defesa; os factores são os meios, que os jogadores utilizam nas várias etapas do jogo, tendo por base a
aplicação dos princípios e as formas são as estruturas organizadoras da actividade no decurso do jogo e
nas diversas fases.

18


performance desportiva (Thomas, 1994), pois o objectivo primordial do
comportamento táctico consiste na procura de soluções para a resolução
prática dos diversos problemas que surgem em situações de competição
(Cunha, 2000).
Desta forma, o desenvolvimento da atitude táctica pressupõe o
desenvolvimento da capacidade de decisão, estando esta dependente da
atitude de gerar soluções, mas para isso, depende da forma como o jogador
concebe e percebe o jogo (Garganta & Oliveira, 1996; Schoch, 1987). Nesta
perspectiva, para realizar uma acção, não basta executar uma determinada
acção técnica; é necessário conhecer o objectivo da própria acção, assim como
o momento preciso para a sua execução (Garganta & Oliveira, 1996; Pinto,
2007). A intervenção táctica de um jogador está deste modo, inerente a um
desenvolvimento prévio da sua capacidade de pensar e agir de forma criativa
(Araújo, 1992; Tavares, 1993, 1998).
Assim, a tomada de decisão centra-se na gestão da actividade motora
mais apropriada em função da incerteza das situações, da pressão do tempo,
do espaço e das exigências da eficácia na acção (Pinto, 2007). Contudo,
verifica-se que quando os intervenientes não são competentes, ao nível da
apreensão da informação, esta inabilidade se reflecte na leitura de jogo
(capacidade táctica individual) e ao nível da comunicação com os próprios
colegas de equipa. Ao estarem envolvidos outros participantes, nomeadamente
os colegas de equipa, facultam à tomada de decisão um carácter não só
funcional pela participação da acção, mas também significante, ao incluir os
colegas e adversários na tomada de decisão (Pinto, 2007).
No domínio do jogo, a actualização dos conhecimentos tácticos iniciase a partir da sua observação (Garganta & Oliveira, 1996; Mahlo, 1969) e da
análise dos próprios conhecimentos (Gréhaigne, 1992; Mahlo, 1969).
Assim, a acção táctica, na sua vertente individual, é um complicado
mecanismo que engloba três etapas sucessivas e interdependentes (figura 2):
percepção e análise da situação (identificação do problema), solução mental do
problema (elaboração da solução mais adequada, tendo em vista a tomada de

19


decisão) e a solução motora do problema da qual resulta o desempenho motor,
ou seja, a execução (Araújo, 1992; Brito e Maçãs, 1998; Mahlo, 1969).

Percepção

Captar a informação
(Perceber – Compreender)

Solução
mental

Tratamento da informação
(Seleccionar – Decidir)

Solução
Motora

Resposta motora
(Responder – Executar)

Figura 2 - Fases do processamento da informação de uma acção táctica complexa
Fonte: Adaptado de Mahlo (1969) e Tavares (1998)

A primeira etapa (nível de percepção dos jogadores) é utilizada no
início de uma acção táctica, e dela depende o sucesso do jogo táctico na
competição, visto ser a primeira fase e servir de ligação para as seguintes
(Schoch, 1987; Tavares, 1993).
Para Tavares (1993) é evidente o contributo dos modelos de
processamento da informação, na aprendizagem das acções tácticas do jogo.
Deste modo, o jogador ao processar as informações de forma consciente, pode
orientar-se mais correctamente durante o jogo e apresentar mais êxito nas
acções tácticas. Assim, o pensamento táctico anuncia-se de enorme
importância para os futebolistas, na medida em que concorre para uma
correcta orientação no jogo aliada a uma organização criativa, e na realização
de acções tácticas individuais e colectivas, de acordo com a complexidade do
jogo (Faria & Tavares, 1996). Sendo assim, na opinião destes autores, o facto
do pensamento táctico se manifestar e se desenvolver, através de uma
preparação multilateral, deve ser considerada na formação do jovem
futebolista.
Todavia, na opinião de Ripoll (1987), os praticantes desportivos
principiantes, em relação às características da informação visual, fazem a
leitura dos vários acontecimentos por ordem cronológica do seu aparecimento,
têm um elevado tempo de análise, longo é também o tempo que medeia entre

20


a recepção da informação e o desencadeamento da resposta e realizam muitas
vezes respostas motoras inadequadas.
Contudo, frequentemente, os erros tácticos acontecem devido a uma
mudança repentina da situação. Isto deve-se ao facto do jogador não estar
preparado para se adaptar, não respondendo de modo adequado às situações
imprevisíveis (Tavares, 1993). Nestes casos, impõe-se o ensino da
adaptabilidade do jogador, às várias mudanças colocadas por essas situações.
Sendo assim, face à complexidade que caracteriza o carácter do jogo
de futebol, pressupõe-se a necessidade dos jovens futebolistas realizarem
constantemente acções tácticas. Nesta perspectiva, o treinador ao relacionar
os factores técnico e táctico, no ensino do futebol, deve fazê-lo de modo a que
os praticantes entendam o que é que devem fazer (intenção táctica), antes de
terem o conhecimento de como é que devem fazer (HT) (Tavares, 1998).
Não obstante, os conceitos de estratégia e táctica têm surgido como
factores que traduzem a complexidade do jogo de futebol. No contexto
desportivo estes conceitos concorrem lado a lado, estão estreitamente ligados
entre si e a sua utilização é cada vez mais próxima e frequente (Garganta
1997; Garganta & Oliveira, 1996), desempenhando, um papel de grande
relevância (Garganta, 2000).
Sendo assim, a similaridade e a complexidade que definem estes
conceitos será aprofundada no capítulo seguinte.

2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade
do jogo de futebol

Num jogo de futebol surgem incalculáveis situações, cuja frequência,
ordem cronológica e complexidade não podem ser determinadas previamente
(Garganta, 1996). Pretende-se assim, que o jogador de futebol se adapte não
só às situações que vê, mas também aquelas que prevê, estando o seu poder
de decisão dependente da evolução do jogo. As consecutivas configurações
que o jogo apresenta, derivam da forma como as equipas gerem as suas
relações de cooperação e de adversidade, de acordo com o objectivo do jogo.

21


Não obstante, na opinião de Garganta (1997) e Garganta & Oliveira
(1996), a imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade de comportamentos
e acções são aspectos que convergem para o futebol características
particulares apoiadas no apelo à dimensão estratégico-táctica e à capacidade
decisional dos jogadores. Esta modalidade está também mais susceptível ao
número de estratégias possíveis, comparativamente com outras modalidades,
devido ao grau de imprevisibilidade e ao número de possibilidades de
comportamentos ser maior.
No entanto, as noções de estratégia e táctica apresentam contornos
pouco esclarecidos, imprecisos (Garganta, 2000; Garganta & Oliveira, 1996) e
até confusos (Riera, 1995b).
Relativamente ao conceito de estratégia, numa dimensão temporal,
várias são as definições. Assim, alguns autores definem-na como um conjunto
de actividades e de acções que antecedem o confronto desportivo (Gréhaigne,
1992; Teoduresco, 1977; Wrzos, 1984).
Todavia, os domínios da estratégia e da táctica são considerados por
vários autores, como todo o conjunto de acções e actividades aplicadas
durante o desenrolar de um confronto (Duriceck, 1985; Mercier & Cross, s.d;
Morin, 1973; Kirkov, 1979; Parlebas, 1981; Zerhouni, 1980), nos momentos de
ataque e defesa, consequência do trabalho e conhecimentos aplicados nos
treinos, tanto pelos treinadores como pelos jogadores (Serrano, 2003).
Contudo, havendo uma tendência para uma crescente complexidade das
acções e das tarefas exigidas aos jogadores, torna-se necessário que estes
disponham de uma crescente autonomia estratégico-táctica (Garganta e
Oliveira, 1996).
Ainda, na opinião destes autores, a estratégia deve ser trabalhada,
durante os treinos para poder ser posta em prática com a maior eficácia
possível. Queremos com isto dizer que a estratégia é tudo aquilo que se pensa,
planifica e se desenvolve entre os atletas e o treinador, com o intuito de
surpreender tacticamente a equipa adversária. Ou seja, pretende-se que um
jogador deva ser um estratega capaz de integrar as suas soluções tácticas
individuais no plano colectivo e vice-versa (Garganta & Oliveira, 1996). Assim,

22


a finalidade do treino da estratégia e da táctica, é construir situações de
eminente conformidade com aquilo que se pretende que os jogadores sejam
capazes de interpretar nos planos global, sectorial e individual (Garganta,
2000).
Distinguindo estratégia de táctica, a primeira assenta na concepção,
planificação e previsão, e a segunda determina a execução e luta directa com o
adversário (Riera, 1995b). No entender de Gréhaigne (1992), a estratégia
caracteriza-se pelo que está previsto previamente, enquanto que a táctica, é a
adaptação imediata da estratégia ao adversário, nas vertentes relacionadas
com as configurações do jogo e circulação da bola. Assim, a estratégia
representa-se como um plano global de comportamento e acção a alcançar,
enquanto que através da táctica se resolvem as situações de jogo, nas quais
existe um problema que não permite uma solução directa (Garganta, 1997). Ou
seja, o desenvolvimento da táctica acontece no decorrer da acção subjacente a
determinismos, variações do contexto, onde se desenrola a acção e a
percepção da informação ou conduta de jogo (Gréhaigne, 1992).
Numa hierarquia que poderá ser estabelecida, a estratégia está à
condição da táctica, na medida em que a actuação da táctica é superditada
pelo objectivo estratégico (Garganta, 1997). Isto permite-nos afirmar que a
estratégia corresponde a um plano de acção e a táctica é a aplicação da
estratégia às condições específicas do confronto (Garganta, 2000). Há, no
entanto, uma zona de convergência, onde os resultados das acções tácticas
podem implicar uma reformulação estratégica, visto que a táctica é superditada
pelos objectivos estratégicos e os resultados da sua acção podem conduzir a
uma reformulação da estratégia (Riera, 1995b).
Na caracterização da dimensão estratégica, esta permite-nos através
de uma decisão inicial, deparar com uma variedade de cenários para a acção,
que poderão ser alterados de acordo com as informações provenientes dessa
acção e dos imprevistos que eventualmente surgirão e a perturbarão (Faria &
Tavares, 1996; Garganta & Oliveira, 1996).
Nesta perspectiva, são evidentes as diferenças nos conceitos
estratégia e táctica, embora se considere que estão estreitamente ligados entre

23


si, concorrendo para o mesmo fim, fundindo-se na prestação desportiva
(Garganta, 2000). No quadro 1 encontra-se representada a perspectiva
dicotómica da estratégia e da táctica segundo Garganta & Oliveira (1996).
Quadro 1 - Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica
Estratégia

Táctica

Treinador

Jogador

Antes do jogo

Durante o jogo

Factores extrínsecos do jogo

Factores intrínsecos ao jogo

Pensamento/Reflexão

Acção

Inteligência/Astúcia

Padronização/Mecanização

Regulação da competição

Desenvolvimento do jogo

Fonte: Adaptado de Garganta & Oliveira (1996)

De facto, pretende-se que o jogador evidencie inteligência estratégicotáctica, sendo capaz de detectar em pleno jogo, as evoluções inerentes à
complexidade das relações de oposição e deduzir as escolhas sucessivamente
mais apropriadas às situações que se materializem instante a instante sobre o
terreno de jogo (Garganta, 2000).
Ainda, segundo este autor, a evolução do treino da táctica e da
estratégia, nos JDC e no futebol em particular, deverá incidir ao nível da
concepção e das metodologias.
Ao nível da concepção:
•

aumento da importância atribuída aos modelos de jogo, que são
preponderantes para o treino específico das equipas;

•

treino da táctica individual e de grupo para o desenvolvimento de
skills colectivos (defensivos e ofensivos);

•

unidade percepção-acção inerente à estratégia-táctica;

•

maior autonomia do jogador, enquanto elemento processador da
informação (maior autonomia, maior responsabilidade);

•

maior espaço para o desenvolvimento da criatividade cimentada na
cultura de regras de acção e princípios de gestão do jogo;

24


•

noção de que a criatividade individual só faz sentido se servir o
colectivo (há boa e má criatividade)

Ao nível das metodologias
•

treino das habilidades cognitivas norteado para a resolução de
tarefas colectivas;

•

treino dos skills relativos aos fragmentos constantes do jogo;

•

crescente importância atribuída ao treino perceptivo e ao treino
decisional;

•

intenção de incutir nos jogadores/equipas comportamentos que
impelem a forma de jogar pretendida (modelo de jogo);

•

construção de uma tipologia de exercícios a partir dos problemas
revelados pela equipa, tendo em conta o modelo de jogo do
treinador;

•

construção de exercícios sob a forma de blocos temáticos e
específicos;

•

controlo estratégico-táctico do treino, realizado a partir da
observação e análise do jogo e do treino da presença ou ausência
dessas dimensões.

No capítulo seguinte vão estar em evidência as dimensões técnica e
táctica, pois constituem pressupostos essenciais na abordagem à evolução das
várias concepções metodológicas, ao nível do processo ensino-aprendizagem
em futebol.

2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de
futebol - Modelos de ensino do jogo

Os JDC, designadamente o futebol, têm sido motivo de várias opções
metodológicas ao longo dos tempos, no que se refere ao processo ensinoaprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Numa retrospectiva histórica,

25


constatamos que numa primeira fase, o futebol era entendido como algo
integral e treinado de uma forma global por meio, quase exclusivamente,
“método global” (Ramos, 2003).
Posteriormente, os desportos individuais funcionaram como referência,
pelo facto de terem surgido primeiro (Pinto, 2007). Contudo, rapidamente se
concluiu que os JDC, não eram propriamente uma forma de “atletismo com
bola”, onde o aspecto decisivo da sua preparação assentava na componente
física. Assim, facilmente se verificou que as características estruturais,
organizacionais e energético-funcionais dos JDC e do futebol impunham novas
necessidades. De seguida, constatou-se que, aliada ao ensino do jogo, a
técnica deveria ser considerada como um factor preponderante no rendimento
desportivo, estando a optimização da performance desportiva associada à
melhoria dos gestos técnicos, nos quais a transmissão das técnicas básicas,
nos vários JDC, se apresentava completamente descontextualizada da
realidade do jogo – visão analítica, molecular ou centrado na técnica, onde a
percentagem do tempo dedicado ao ensino era consumido desta forma. Surgiu
assim, o Modelo Tradicional (MT) ou fase técnico-táctica da aprendizagem do
jogo (Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003), não
ficando demonstrada a superioridade de qualquer das abordagens, tanto no
que se refere às tomadas de decisão, como à execução das habilidades
técnicas (Mesquita & Graça, 2006; Turner & Martineck, 1992) continuando,
contudo actualmente, a estar patenteado nos manuais escolares e nos livros
técnicos.
A este período seguiu-se um outro, onde se atribuiu à dimensão táctica
o papel principal no ensino dos JDC – visão global, holística ou alternativo,
dinâmico ou centrado na táctica, também denominado por Modelo de Ensino
pela Compreensão (MEC) ou fase táctico-técnica da aprendizagem do jogo
(Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003).
Rapidamente se verificou que a melhoria do gesto técnico deveria estar
articulado com a capacidade de decidir ajustadamente em contexto de jogo,
atribuindo à dimensão táctica o papel capital no ensino do jogo, articulada com
a capacidade do jogador em revelar opções decisionais mais ajustadas à

26


situação desportiva (Pinto, 2007). Sendo assim, a designada fase tácticotécnica, ou apenas táctica tem vindo gradualmente a adquirir enorme
importância nos tempos actuais.
Encontra-se evidenciado no quadro 2 uma síntese das principais
diferenças entre estes dois modelos de ensino, ao nível do processo e do
produto dessa mesma aprendizagem (Araújo et al., 2005).

Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino pela
Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem
Dimensão

Modelo Tradicional (MT)

Modelo Alternativo (MEC)

Sistemas
dominantes

Sistema cognitivo

Os sistemas cognitivo, motor e perceptivo
actuam simultaneamente

Processo de
aprendizagem

Melhoria da capacidade de
processar informação e de
aumentar o conhecimento

Aumento da capacidade de
aperfeiçoamento perceptiva e da
capacidade de interagir com o ambiente
(perspectiva ecológica)

Importância do
feedback

Indispensável para a
aprendizagem

Funciona como constrangimento
pertencente à própria tarefa ou ao
envolvimento

Relação entre
técnica e táctica

Independência. O ensino da
técnica precede a táctica

Indissociáveis. A técnica ao serviço da
táctica

Modelos

Modelo tecnicamente perfeito

O modelo será definido por cada atleta
dependendo de um número infindável de
factores em interacção

Fonte: Adaptado de Araújo et al. (2005)

No seguimento desta temática iremos caracterizar e sublinhar alguns
aspectos pertinentes que caracterizam estes modelos de aprendizagem do
jogo, evidenciando a importância e a complementaridade das dimensões
técnica e táctica, no processo ensino-aprendizagem em futebol.

27


2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) - Fase técnico-táctica da
aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão
(MEC)

O MT caracteriza-se como sendo um modelo assente na transmissão
das técnicas básicas dos vários desportos, descontextualizado da essência do
próprio jogo.
Assim,

a

dimensão

técnica

constituiu-se

uma

referência

da

performance durante largos anos, havendo mesmo quem fizesse um
verdadeiro culto da estética da execução, em particular nos desportos de rede
(voleibol, ténis), cujos os espaços são separados e a participação do(s)
jogadore(s) é alternada, valorizando-se não só a técnica, mas também a
própria estética do movimento (Pinto, 2007).
Contudo, no âmbito da aprendizagem das habilidades específicas dos
JDC, nomeadamente do futebol, verifica-se ainda o seu ensino, quer nos
clubes, quer na escola, de forma descontextualizada do contexto do jogo (MT),
reportando à dimensão técnica, um papel fundamental no processo ensinoaprendizagem.
De facto, as HT têm sido referenciadas como um aspecto de enorme
preponderância no contexto da performance desportiva (Nunes et al., 2004), na
medida em que representam um factor decisivo nos escalões mais jovens.
É consensual em diversos autores que as HT proporcionam aos bons
executantes, melhores rendimentos em situação de jogo (Adelino, 2000;
Araújo, 1992; Brandão et al., 1998; Riera, 1995a; Thomas, 1994), sendo claras
as melhorias de resultados ao nível da performance individual desportiva. Além
disso, os jogadores mais dotados ao nível técnico, poderão alcançar, num
futuro próximo, melhores níveis de rendimento desportivo (Adelino et al., 1998;
Barreto, 1995; Janeira, 1988; Soares, 1991; Trapani, 2000; Wooden, 1988;
Wootten, 1992).
Nesta perspectiva torna-se pertinente referir alguns estudos, no âmbito
da modalidade de basquetebol, que contemplam a pertinência e a importância
do treino da técnica no processo de formação dos jovens atletas (Brandão et

28


al., 1998; Cura, 2001a; Cura, 2001b; Neta, 1999; Nunes et al., 2004; Nunes et
al., 2006; Silva, 2000; Silva et al., 2004). Nestes estudos, constatou-se que
atletas com melhores prestações técnicas apresentaram melhores níveis de
performance individual de jogo.
Cura (2001a) realizou um estudo, cujo objectivo era conhecer o grau de
associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas,
realizados em diferentes contextos (em situação analítica e em situação de
jogo). Para tal, utilizou uma amostra constituída por 70 atletas pertencentes a 7
equipas do escalão de Iniciados Masculinos que disputaram a 1ª fase do
Campeonato Regional de Basquetebol, de Aveiro. Para proceder à avaliação
das HT de forma analítica, o autor utilizou a bateria AAHPERD (Kirkendall et
al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998). Para efectuar a
avaliação das HT na competição recorreu ao “Game Performance Assessment
Instrument” (GPAI) proposto por Oslin et al. (1998). As conclusões obtidas
apontaram para:
•

a importância da técnica no rendimento dos jovens futebolistas;

•

a técnica pode revelar-se como uma componente decisiva das
etapas de formação desportiva;

•

a importância de um maior investimento no tempo de treino
afeiçoado à aprendizagem, aperfeiçoamento e consolidação das
habilidades

técnicas

específicas

dos

jovens

jogadores

de

basquetebol, como suporte elementar da sua formação desportiva.

No estudo realizado por Cura (2001b), objectivou conhecer o grau de
associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas realizada
em situação analítica. A amostra do seu estudo foi constituída por 70 atletas
pertencentes a 7 equipas do escalão de Iniciados Masculinos (idades
compreendidas entre os 12 e os 14 anos) que disputaram o grupo I da 1ª fase
do Campeonato Regional da Associação de Basquetebol, de Aveiro. Para
proceder à avaliação das HT de forma analítica, o autor utilizou a Bateria
AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998).
As conclusões do estudo foram as seguintes:

29


•

a predição dos níveis de performance técnica em situação de jogo
é mais sólida quando realizada a partir da Bateria AAHPERD,
relativamente

ao

CT,

constituindo-se

como

um

excelente

instrumento de pré-selecção de jovens jogadores;
•

a técnica parece revelar-se como uma componente decisiva das
etapas de formação desportiva;

•

maior investimento no tempo de treino dedicado à aprendizagem,
aperfeiçoamento e consolidação das HT específicas dos jovens
jogadores de basquetebol, como suporte fundamental da sua
formação desportiva.

Nunes et al. (2004) no seu estudo assegurou os seguintes objectivos:
•

identificar diferenças entre o desempenho técnico dos atletas
(avaliado de forma analítica) e o nível competitivo das suas
equipas;

•

comparar os resultados do estudo com os resultados de trabalhos
realizados em escalões de formação.

A amostra foi constituída por 76 atletas de basquetebol, com idades
compreendidas entre os 16 e os 38 anos, pertencentes a 7 equipas do escalão
de seniores Femininos que disputaram as provas oficiais da Federação
Portuguesa de Basquetebol, na época 2001/2002. Para a avaliação analítica
das habilidades técnicas específicas os autores recorreram à bateria
AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um circuito técnico (CT) proposto por
Brandão et al. (1998).
Os autores concluíram que:
•

os atletas que apresentam melhores resultados ao nível da
prestação técnica, apresentam também melhores níveis de
performance individual no jogo;

30


•

foi possível constatar um perfil de melhoria nos gestos técnicos
ofensivos decorrente do processo evolutivo da formação de
jogadores e jogadoras de basquetebol;

•

os resultados observados para o CT apresentam um maior ajuste
na separação de atletas por nível de performance e por experiência
na modalidade, face às diferenças registadas, tanto do ponto de
vista horizontal (mesmo escalão e divisões diferentes), como do
ponto de vista vertical (entre escalões etários diferenciados).

Os

vários

estudos

coadunam-se

pelo facto

de

apresentarem

conclusões assentes na importância da dimensão técnica, ao nível da
performance de jogo, pelo que deve ser tomada em consideração, no âmbito
de qualquer análise do jogo (Silva et al., 2004). Por este facto, a partir dela se
pode aferir a aquisição e o desenvolvimento dos conteúdos técnicos
específicos da modalidade, transmitidos e exercitados no treino (Mesquita,
1996).
Sendo assim, no plano de execução motora de uma acção, os
jogadores de excelência, caracterizam-se por apresentarem, (Rink et al., 1996):
•

elevada taxa de sucesso na execução das tarefas, durante o jogo
(eficácia técnica);

•

maior consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento
(eficiência técnica);

•

movimentos automatizados, executados com superior economia
(eficiência técnica);

•

superior capacidade de detecção de erros e de correcção da
execução (eficiência técnica).

Todavia, a técnica nos JDC é caracterizada como sendo todos os
movimentos ou partes de movimentos que permitem realizar acções de ataque
e defesa, acções individuais, acções colectivas elementares e acções
colectivas complexas (Queirós, 1983; Shoch, 1987), baseados numa clara
intenção de jogo (conhecimento táctico). Assim, todas as acções de jogo, quer

31


contenham ou não a presença da bola, recorrem aos requisitos técnicos,
(tomando como exemplo uma corrida rápida, uma desmarcação, uma
marcação a um adversário directo). Confrontando esta ideia com a profetizada
por vários investigadores de futebol, que atribuem à técnica um conjunto de
movimentos realizados com bola (passe, remate, drible, recepção, …), verificase que este conceito de técnica é mais abrangente do que aquele que se lhe
atribui (Garganta, 1997).
Exceptuando algumas opiniões que defendem o ensino da técnica,
muitas vezes dissociada da componente táctica do jogo, Weineck (1986),
afirma ainda que a técnica se deve combinar com as capacidades cognitivas,
habilidades tácticas e as capacidades psicológicas. Sendo assim, um plano
táctico não é praticável sem uma base técnica correspondente, bases
condicionais adequadas e capacidades cognitivas adaptadas (Pinto, 2007).
De facto, actualmente, face à importância da dimensão táctica e à
consequente importância da compreensão do jogo, o ensino das habilidades
técnicas deve estar em sintonia com a compreensão e resolução de problemas,
não devendo ser consideradas isoladamente ou separadas da compreensão e
contextos de aplicação (Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1986; Mesquita &
Graça, 2006; Pinto, 2007), ou seja, a técnica desportiva surgirá como um meio
de realização das acções tácticas, uma solução motora de um problema
contextual e não como um fim em si mesmo.
Ainda, no âmbito do domínio das habilidades técnico-tácticas, Rink
(1993) apresentou um modelo multidimensional, no qual integrou num todo, os
três domínios das habilidades técnico-tácticas, face aos vários problemas
levantados na época, ao nível do ensino dos JDC.
Assim, às questões da técnica estão-lhe atribuídos três domínios: a
eficiência técnica, a eficácia técnica e a adaptação (Castelo, 2002; Garganta,
1997; Mesquita, 1997, 2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Por eficiência técnica
subentende-se uma configuração a modelos padronizados, ou seja tem-se em
conta os factores de execução (saber fazer). A eficácia técnica, é o que se
pretende através da sua utilização (obtenção de resultado) e a adaptação
refere-se à dimensão adaptativa da técnica face às acções do jogo (utilização

32


de forma oportuna e ajustada). Esta dimensão pode traduzir-se pelo “saberdecidir”, em que a dimensão táctica ou o treino dos “quandos” das técnicas se
encontra em evidência, o que pressupõe maior ênfase ao ensino em contexto
de oposição e variabilidade (Castelo, 2002; Garganta, 1997; Mesquita, 1997,
2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Ainda neste propósito, Queirós (1986) afirma
que a eficiência e a eficácia técnica dos jogadores e das equipas dependem
indiscutivelmente do saber táctico do jogador.
As HT podem ser classificadas de habilidades fechadas e abertas. No
que diz respeito às primeiras (closed skills - habilidades fechadas) a
perspectiva mecânica é utilizada para dar resposta a situações de
envolvimento contextual estável, pontual e estereotipado nas quais a faceta
mecânica da execução adquire grande importância (Castelo, 1996; Garganta,
1997). São exemplo deste tipo de habilidades, as reposições de bola em jogo
(livres, pontapés de canto, de saída, de baliza, etc.). No caso das segundas
(open skills - habilidades abertas), a sua execução depende de um meio
exterior de permanente mutação, imprevisível e aleatório. Estão pois sujeitas a
variações de ritmo, intensidade e amplitude gestual, não necessitando de
respostas estereotipadas, pelo que dependem dos problemas circunstanciais
colocados pelas situações de jogo (Castelo, 1996; Garganta, 1997; Mesquita,
2000). Estas habilidades estão presentes nas várias situações de jogo e devem
estar bem representadas nos exercícios de treino.
Não obstante, torna-se também evidente a utilização de exercícios que
contemplem a competição assente nas relações de cooperação/oposição, para
percepcionar algumas determinantes do jogo e respectivo desempenho
técnico-táctico (Silva et al., 2004), estando, neste caso em evidência o modelo
de ensino pela compreensão (MEC).

33


2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica
da aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica
e táctica)

O modelo metodológico centrado na acção táctica (MEC) surgiu
recentemente. Este modelo associa-se a uma pedagogia de descoberta e
encontra-se intimamente ligado a uma proposta de experiências motrizes com
a presença do carácter lúdico, assegurado pela presença do contexto real do
jogo desde o primeiro momento. Todavia, este modelo de ensino não implica o
ensino das habilidades técnicas, mas sim, a mudança do seu contexto de
utilização e aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006).
Assim, o MEC propõe um entendimento diferente da tradicional via
técnica, ou seja, através da compreensão do jogo, da apreciação dos
elementos que fazem do jogo aquilo que é; da consciência táctica do objectivo
do jogo e das grandes tarefas para o alcançar (Mesquita & Graça, 2006).
Igualmente, neste modelo de ensino, surge a resolução de problemas por parte
dos praticantes, tomada de decisões e a sua execução; avaliação do resultado
das decisões e execuções, e por último, a dedução das necessidades de
exercitação para melhorar a qualidade de jogo (Mesquita & Graça, 2006)
Desta forma, muitas são as opiniões concordantes, que referem que a
táctica deve preceder a técnica, no âmbito do ensino dos JDC e no futebol em
particular (Bezerra, 2001; Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1982; Garganta,
1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov, 1993; Leal & Quinta, 2001;
Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Romero Cerezo, 2000).
Esta ideia contraria o MT caracterizado pelo ensino da táctica após um
domínio mínimo das acções técnicas (Mesquita, 2000; Pinto, 2007), tornandose actualmente, uma das questões centrais de discussão teórica.
De facto, as competências dos jogadores e da equipa ultrapassam
largamente o domínio das HT e capacidades motoras, centrando-se ao nível
dos princípios de acção, das regras de gestão e organização do jogo e das
aptidões perceptivo-decisionais (Queirós, 1986; Pinto, 2007).

34


Sendo assim, no âmbito do treino desportivo, a concepção de treino
baseado na separação dos factores de ordem técnica, táctica, física e
psicológica, tem vindo a ser substituída pela perspectiva de treino que
contempla a complexidade do jogo associada aos referidos factores (Bezerra,
2001; Castelo, 2002; Garganta, 1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov,
1993; Leal & Quinta, 2001; Queirós, 1986; Romero Cerezo, 2000; Weineck,
1986). Desta forma, Sá & Rebelo (2004) e Ramos (2003), caracterizam o treino
que engloba estes factores como treino integrado, no qual existe uma
preparação que os inclui, de forma a desenvolver nos jogadores capacidades
no contexto em que intervém no jogo.
Actualmente, a táctica, que pressupõe os níveis de relação intraequipa, onde se pode desenvolver a táctica individual e a táctica colectiva
(Riera, 1995a) desempenha um papel fundamental, visto ser um factor
integrador e ao mesmo tempo estimulador de todos os outros desempenhos
(Pinto, 1996), condicionando de uma forma marcante a prestação dos
jogadores e das equipas (Bayer, 1994; Castelo, 1993; Gréhaigne, 1992).
Também Mitchell (1996) e Mesquita (2000), salientam a importância da
aquisição de conhecimentos tácticos desde o nível mais elementar. Para isso,
deve-se promover a aprendizagem do jogo e das HT, tendo como referência as
situações-problema que ocorrem no jogo.
Neste sentido, o praticante exercita a HT após ter sido confrontado com
uma forma de jogo, no qual o problema táctico colocado suscita a utilização da
referida habilidade (Mitchell, 1996).
Nesta perspectiva Bunker & Thorpe (1982), enfatizaram um modelo de
ensino do jogo baseado na sua compreensão, o qual contempla seis fases,
cada uma das quais com pressupostos estabelecidos, como se pode ver na
figura 3.

35


2

1

Apreensão
do jogo

6

Jogo

Acção motora

Aprendizagem

3

5

Capacidade
táctica

Execução da
habilidade

4
Tomada de decisão
O que fazer?
Como fazer

Figura 3- Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão
Fonte: Adaptado de Bunker & Thorpe (1982)

Associado ao ensino da técnica nos JDC, onde se realça o futebol,
Mesquita (2000), acentua o ensino da técnica com a táctica na medida em que
ambas coexistem, quer na situação de jogo, quer na selecção e execução da
resposta motora.
Assim, as tarefas motoras devem promover requisitos capazes de
desenvolver no jogador a capacidade decisional (componente táctica) e a
capacidade de concretização (componente técnica) (Mesquita, 2000).
Indubitavelmente, a técnica e a táctica influenciam-se reciprocamente
(Araújo, 1992; Pinto, 2007) e estabelecem uma relação muito importante nos
desportos de oposição (Riera, 1995a). Não obstante, para cada situação táctica
pode haver diversas alternativas técnicas (Araújo, 1992). Assim, a solução
adoptada e que mais se adequa a cada situação táctica, está dependente do
conjunto de HT que o praticante pode utilizar, pelo que, no entender de
Garganta (1997), qualquer elemento técnico só adquire sentido se for
qualificado e avaliado em função da natureza do confronto desportivo.
Neste contexto, deve-se desenvolver conjuntamente a formação
técnica e táctica, evitando separá-las quer metodológica, quer temporalmente.
Isto porque são factores indissociáveis (Tavares, 1993 e 1998) e estabelecem
relações de compromisso e complementaridade entre ambas (Gómez Píriz et
al., 2002; Mesquita, 2000), bem como uma relação de conveniência. Nesta

36


perspectiva, a técnica é caracterizada como toda a acção do jogo resultante do
somatório dos vários movimentos praticados pelos jogadores e a táctica como
a coordenação dos movimentos entre os elementos da equipa (Gréhaigne et
al., 1999). Ao treinar a táctica estamos a treinar a técnica, não sendo o
contrário verdadeiro, pois na opinião de Pinto (2007), é um argumento
demasiado importante para ser negligenciado, em especial quando a crise de
tempo constitui uma preocupação evidente dos actuais agentes de ensino.
Existe ainda a ideia de que nos desportos de oposição, a táctica a
técnica e a estratégia estão estreitamente relacionadas (Riera, 1995a). Assim,
na opinião do autor, estas três acções, não são nada mais do que três formas
diferentes de atender a mesma acção, tal como se pode ver no quadro 3.
Quadro 3 - Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica
Estratégia

Táctica

Técnica

Palavra-chave

Planificação

Confronto

Execução

O jogador relaciona-se com

Globalidade

Oponente

Meio/objecto

Alcançar o obj. principal

Vencer

Ser eficaz

Finalidade
Fonte: Adaptado de Riera (1995b)

Face ao exposto, torna-se pertinente referir alguns modelos de ensino
do jogo centrados na sua compreensão, que serão explanados no capítulo
seguinte.

2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão

A procura das melhores soluções metodológicas para resolver o
problema de ensino mais eficaz dos JDC, nomeadamente do futebol, tem sido
uma preocupação constante ao nível da investigação. De facto, nos tempos
mais remotos, o grau de insatisfação dos jovens, perante a ineficácia e
desmotivação crescente, para a prática dos JDC, aumentou de forma
alarmante o que exigiu a emergência de novas propostas aliciantes e eficazes.
De facto, como refere Gréhaigne & Godbout (1995), no movimento de
reforma do sistema educativo, em geral, e da Educação Física, em particular, o

37


aluno ocupa uma posição central ao ser considerado o construtor activo das
suas próprias aprendizagens, valorizando os processos cognitivos, a tomada
de decisão e a compreensão das situações-problema.
Este modelo assenta num estilo de ensino de descoberta guiada, em
que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar
soluções, com o objectivo de acompanhar a equação do problema e
respectivas soluções para um nível de compreensão consciente e de acção
deliberadamente táctica no jogo (Mesquita & Graça, 2006).
Assim, o aparecimento de modelos alternativos para o ensino dos JDC,
onde se encontra inserido o futebol, viria a receber um importante contributo,
através do designado “Teaching Games for Understanding” (TGfU), que
apareceu nos anos 60/70, em Inglaterra, como tentativa de responder à
excessiva preocupação do ensino das HT, no ensino dos JDC (Bunker &
Thorpe, 1982). De facto, o modelo (ver figura 3) teve como ponto de partida o
facto dos alunos não gostarem das aulas de Educação Física, onde se
privilegiava o trabalho técnico, que chegava a atingir os 80% do tempo total,
contra apenas 20% de jogo formal, tendo repercussões a vários níveis,
nomeadamente (Pinto, 2007):
•

Excessivo tempo de espera;

•

Jogo demasiado confuso;

•

Escasso tempo dedicado ao JF;

•

Grande percentagem de insucesso na realização das HT;

•

Fraco conhecimento do jogo, por parte dos alunos;

•

O

facto

do

professor

decidir

pelos

alunos,

impedia

o

desenvolvimento da sua capacidade de decisão, não conduzindo à
sua autonomia;
•

Não

incrementava

o

desenvolvimento

da

capacidade

de

observação, por parte dos alunos.
Deste modo, o modelo TGfU apresentou-se como uma alternativa
metodológica que parte de noções tácticas elementares (noção de ataquedefesa, ocupação

racional do espaço…) e

constante

solicitação ao

desenvolvimento de uma correcta percepção de jogo, por parte dos alunos,

38


sendo os jogos apresentados sob uma perspectiva global e com um conjunto
de preocupações, nomeadamente (Pinto, 2007):
•

as regras adaptadas ao escalão etário;

•

apelo à tomada de consciência dos problemas tácticos elementares
colocados pelo jogo;

•

treino da tomada de decisão ao nível do (“Que fazer?”; “Quando
fazer?” e “Como fazer?”);

•

qualidade do jogo desenvolvido pelos alunos funciona como um
mecanismo de controlo.

Na sequência dos MEC, Siedentop (1987) propôs um modelo
designado por “Modelo de Educação Desportiva”, o qual vai ao encontro da
necessidade de conferir um cunho afectivo e social às aprendizagens. Como
referem Mesquita & Graça (2006), “este modelo tem como propósito
estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica,
na medida em que a falta de contextualização da actividade nas abordagens
tradicionais, é o elemento que corrói o significado das aprendizagens”. Este
modelo define-se como uma forma lúdica (play education), critica as
abordagens

descontextualizadas,

procurando

estabelecer

um

ambiente

propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação
de um contexto desportivo significativo para os alunos, pressupondo a
resolução de alguns equívocos e mal-entendidos na relação escola com o
desporto e a competição (Mesquita & Graça, 2006).
Mais recentemente, Munsch et al. (2002), desenvolveram o “Modelo de
Competência nos Jogos de Invasão”, baseado nas ideias dos modelos de
educação desportiva e ensino dos jogos pela compreensão. Este modelo foi
concebido para permitir que os alunos aprendam não só a participar com
sucesso em formas modificadas de JDC de invasão, como também a
desempenharem outros papéis de organização da prática desportiva,
sublinhando 2 grupos de competências complementares, nomeadamente: a
competência como jogador em jogos de invasão modificados; competência em
funções de apoio e coordenação (Mesquita & Graça, 2006).

39

Tomada desição

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