Tomada desição

2,227 views
2,087 views

Published on

0 Comments
4 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
2,227
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
317
Actions
Shares
0
Downloads
153
Comments
0
Likes
4
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Tomada desição

  1. 1. CARACTERIZAÇÃO TÉCNICO-TÁCTICA DE JOGOS REDUZIDOS EM FUTEBOL Avaliação do impacto produzido pela alteração das variáveis espaço e número de jogadores Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências do Desporto, na área de especialização de Desporto para Crianças e Jovens, nos termos do Decreto-Lei nº 216/92, de 13 Outubro. Orientador: Professor Doutor António Rebelo Natal Autor: José Pedro Martins Brito da Silva Setembro de 2008
  2. 2. Silva, J. (2008): Caracterização técnico-táctica de jogos reduzidos em futebol - Avaliação do impacto produzido pela alteração das variáveis espaço e número de jogadores. Porto: Silva, J. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS
  3. 3. Aos meus pais... Nunca o teria conseguido sem a ajuda dos meus primeiros e mais queridos professores: Vocês! III
  4. 4. IV
  5. 5. Agradecimentos Um trabalho desta natureza encerra em si, uma passagem que marca o seu autor de uma forma indelével, por motivos de ordem académica, profissional e pessoal. Como tal, gostaria de expressar o meu mais profundo agradecimento: - Ao Professor Doutor António Natal, por ter assumido a responsabilidade de orientar este trabalho e pelo seu inestimável apoio. As suas indicações e orientações nas linhas de pesquisa com objectividade e simplicidade necessárias, e sobretudo, a sua permanente disponibilidade, foram mais que uma ajuda, um estímulo. - Aos clubes que colaboraram com o seu contributo para a realização deste estudo. - Aos atletas, que sem o seu empenho e colaboração este estudo não seria possível, bem como aos seus treinadores pelo contributo imprescindível para a resolução de todos os problemas que foram surgindo ao longo da realização do estudo e acima de tudo pela amizade demonstrada. - Ao Mestre Luís Fernandes, companheiro de luta, pelo incentivo, e pelas conversas “ricas” em conteúdo humano e académico. - Ao colega e amigo Pedro Martins pelo apoio, troca de experiências e opiniões importantes acerca da realização deste trabalho. - À Mestre Luísa Amaral, pela sua disponibilidade, interesse, preocupação e transmissão de conhecimentos científicos e metodológicos. - Aos meus colegas de mestrado, pelos conselhos transmitidos ao longo destes últimos anos, assim como a sua colaboração e incentivo, para que o trabalho fosse concluído. - À Lili, pelo amor, ajuda, compreensão e paciência demonstrada em todos os momentos do planeamento e realização deste trabalho. Por todos os momentos que te “roubei” e que não regressam, pelos momentos em que fui menos capaz e que tu estiveste ao meu lado, sempre presente para me ajudar a levantar... - Aos meus pais, os melhores do mundo..., os vossos conselhos, a alegria e confiança transmitidas, foram mais do que um estímulo para mim. A todos o meu sincero obrigado. V
  6. 6. VI
  7. 7. Índice Geral Índice Geral VII Índice de Quadros XI Índice de Figuras XIII Índice de Anexos XV Lista de Abreviaturas XV Resumo XVII Abstract XIX Résumé XXI 1 – Introdução 1 1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo 1 1.2. Justificação do tema 3 1.3. Delimitação do problema 7 1.4. Objectivos do estudo 8 1.5. Estrutura do trabalho 9 2 - Revisão da Literatura 11 2.1. A natureza contextual do jogo de futebol 11 2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol 13 2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação de jogadores 2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade do jogo de futebol 2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de futebol – Modelos de ensino do jogo 2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) – Fase técnico – táctica da aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) 2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica da aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica e táctica) VII 17 21 25 28 34
  8. 8. 2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão 37 42 2.6. Taxionomia do exercício de treino 2.6.1. Pertinência do Jogo Reduzido (JR) no processo ensino-aprendizagem em futebol 2.6.2. Constrangimentos do exercício de treino 47 51 2.6.2.1. Constrangimento tempo 52 2.6.2.2. Constrangimento espaço 53 2.6.2.3. Constrangimento tarefa 53 2.6.2.4. Constrangimento condição humana 54 56 2.7. Revisão de estudos 2.7.1. Estudos centrados na análise da performance desportiva do jogador 56 60 2.8. As fases do jogo de futebol 2.8.1. O processo ofensivo do jogo de futebol 61 2.8.2. O processo defensivo do jogo de futebol 63 2.9. Pertinência da observação e análise do jogo no processo ensinoaprendizagem em futebol 2.9.1. A problemática da observação e análise do jogo 2.10. O formato da avaliação como um meio fundamental para a determinação da performance desportiva individual em futebol 65 68 70 2.10.1. Enquadramento histórico dos vários formatos de avaliação 71 2.10.2. Modelo de avaliação técnico-táctica (TSAP) 76 2.10.2.1. Fiabilidade da grelha de recolha de informação 77 2.10.2.2. Validação do monograma de avaliação da performance desportiva 78 3 – Metodologia 79 3.1. Amostra do estudo 80 3.2. Protocolo de observação 80 3.2.1. Procedimentos e instrumentos utilizados para a recolha de imagens dos dois exercícios de treino VIII 81
  9. 9. 3.3. Descrição dos dois exercícios de treino 82 3.4. Caracterização dos indicadores que integram o TSAP 83 3.5. Grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva individual em futebol. 3.6. Avaliação da performance desportiva individual em futebol (Monograma de avaliação da performance desportiva) 84 85 3.7. Protocolo exploratório 87 3.8. Carácter das variáveis de observação 88 3.9. Procedimentos estatísticos 89 4 - Apresentação dos Resultados 91 4.1. Indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR (finalização) 91 4.2. Indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 MPB 94 4.3. Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios de treino 95 5 – Discussão dos Resultados 97 5.1. Análise do impacto produzido pela alteração da variável espaço de jogo e número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação 97 GR+5X5+GR (Finalização) 5.2. Análise do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação 5X5 (MPB) 102 5.3. Interpretação do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e número de jogadores sobre os indicadores técnico-tácticos relativos aos 106 dois exercícios de treino 5.3.1. Análise da comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios de treino 110 6 – Conclusões 113 7 – Bibliografia 117 Anexos IX
  10. 10. X
  11. 11. Índice de Quadros Quadro 1 – Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino 27 pela Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem Quadro 3 – Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica 37 Quadro 4 – Organização em fases das situações de exercitação e prática dos jogos 41 Quadro 5 – Taxionomia dos exercícios de treino 46 Quadro 6 – Modificações didácticas a utilizar na construção de situações de 55 treino em futebol Quadro 7 – Estudos comparativos da actividade técnico-táctica de vários 57 escalões de formação nos JDC Quadro 8 – Resultados referentes aos estudos comparativos da actividade técnico-táctica de vários escalões de formação nos JDC 59 Quadro 9 – Caracterização da amostra segundo o estatuto posicional 80 Quadro 10 – Número de observações nas três CE dos dois JR 81 Quadro 11 – Itens de observação e informação a ser recolhida posteriormente 88 Quadro 12 – Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 92 GR+5X5+GR (finalização), realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3) Quadro13 – Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 94 (MPB), realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3) Quadro 14 – Valores médios de frequência (± SD) relativos aos indicadores 96 técnico-tácticos dos exercícios 5x5 (MPB) e GR+5X5+GR (finalização) XI 24
  12. 12. XII
  13. 13. Índice de Figuras Figura 1 – Princípios Gerais dos JDC 13 Figura 2 – Fases do processamento da informação de uma acção táctica 20 complexa Figura 3 – Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão 36 Figura 4 – Classificação dos exercícios de treino 43 Figura 5 – Categorias consideradas no modelo de avaliação da performance 72 desportiva nos JDC Figura 6 – Monograma de avaliação da performance desportiva XIII 86
  14. 14. XIV
  15. 15. Índice de Anexos Anexo 1 Grelha de recolha de informação referente ao exercício CXXXV GR+5X5+GR (finalização) Anexo 2 Grelha de recolha de informação referente ao exercício 5X5 (MPB) XV CXXXVII
  16. 16. XVI
  17. 17. Lista de Abreviaturas AAHPERD AB AJ BT CB CE CT DC DL DP ECT FJS F5 F7 F9 F11 GPAI GR HT IE JDC JC JF JR LB MÁX. MÍN. MA MEC MO MPB MT NB OB p PB PL PP RB ± SD SS TGfU TSAP X American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance Bolas atacantes Acção de jogo Baterias de testes Conquista de bola Condições espaciais Testes de circuitos Defesa central Defesa lateral Desvio padrão Exercícios complexos de treino Formas de jogo simplificadas Futebol de 5 Futebol de 7 Futebol de 9 Futebol de 11 Game Performance Assessment Instrument Guarda-redes Habilidades técnicas Índice de eficiência Jogos desportivos colectivos Jogos condicionados Jogo formal Jogo reduzido Perda de bola Valor máximo Valor mínimo Médio ala/extremo Modelo de ensino pela compreensão Médio ofensivo Manutenção da posse de bola Modelo tradicional Bolas neutras Bolas ofensivas Valor de prova do teste de diferença de médias Volume de jogo Ponta de lança Pontuação da performance desportiva Recepção de bola Valores médios de frequência Remates de sucesso Teaching Games for Understanding Team Sport Assessment Procedure Média XVII
  18. 18. XVIII
  19. 19. Resumo Este estudo compreendeu os seguintes objectivos: recolher informação para uma posterior análise e respectiva avaliação da performance desportiva em futebol, através da utilização de um instrumento de caracterização técnicotáctica validado (Team Sport Assessment Procedure); avaliar a performance desportiva em dois exercícios de jogo reduzido com três condições espaciais diferentes. Com base em tal enquadramento pretendeu-se analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes condições espaciais utilizadas em dois exercícios de jogo reduzido; analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos entre os dois exercícios de jogo reduzido. A amostra do estudo foi constituída por 12 jogadores de campo, pertencentes ao escalão de Juniores, com uma idade média de 17,2±0,6anos, com altura média de 175±0,1cm e peso médio de 70,9±9,4kg. A recolha de dados foi realizada, através da filmagem de dois exercícios de treino (5X5 manutenção da posse de bola e guarda-redes+5X5+guarda-redes). Como procedimentos estatísticos utilizou-se a análise descritiva, One-way ANOVA, Post Hoc de Fisher-LSD, e o t-teste de medidas independentes. Como resultados principais constatamos que no exercício guardaredes+5X5+guarda-redes (finalização), os valores obtidos pelos diversos indicadores foram: 1) Indicador conquista da bola: 5±1,25, 3,80±1,54 e 2,50±1,43 nas três diferentes condições espaciais (1, 2 e 3 respectivamente); 2) Indicador perda de bola: 4,90±2,13, 3,60±1,51 e 2,60±0,84 nas três diferentes condições espaciais referidas; 3) Indicador volume de jogo: 19,50±5,06, 15,60±3,37 e 13,50±5,19 nas três diferentes condições espaciais; 4). Indicador índice de eficiência: 0,54±0,22, 0,46±0,19 e 0,28±0,14; 5) Indicador pontuação da performance: 15,25±4,02, 12,38±2,96 e 9,57±3,64 nas três diferentes condições espaciais. No exercício 5X5 manutenção da posse de bola os valores obtidos pelos diversos indicadores foram: 1) Indicador conquista da bola: 8,3±2,67, 6,2±1,87 e 2,9±0,99 nas três diferentes condições espaciais (1, 2 e 3 respectivamente); 2) Indicador recepção de bola: 19,60±4,92, 14,90±4,48 e 12,80±6,17 nas três diferentes condições espaciais; 3) Indicador perda de bola: 10,2±3,65, 7±2,49 e 3,3±1,57 nas três diferentes condições espaciais; 4) Indicador volume de jogo: 27,90±3,78, 21,10±3,87 e 15,70±6,18 nas três diferentes condições espaciais. Como principais conclusões observamos que: os dois exercícios demonstraram uma clara variação dos indicadores técnico-tácticos entre as três condições espaciais analisadas, no que diz respeito aos valores da média e valores máximo e mínimo. Em ambos os exercícios, a condição de exercitação com espaço de jogo mais reduzido apresentou uma maior média de frequência de indicadores técnico-tácticos que compõem o Team Sport Assessment Procedure. Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS XIX
  20. 20. XX
  21. 21. Abstract This study embraced the following objectives: a) information collection for later analysis and related evaluation of the football sporting performance, via the use of a validated technical-tactical assessment instrument (Team Sport Assessment Procedure), and b) the evaluation of sporting performance in two half-pitch game exercises in three different spatial conditions. Based on this framework, it was intended to analyse the variations in technical-tactical indicators in the different spatial conditions used in two half-pitch game exercises, and to analyse the variation in technical-tactical indicators between the two half-pitch game exercises. The sample study consisted of 12 players on the pitch, belonging to the Junior squad, with an average age of 17.2±0.6 years, an average height of 175±0.1 cm and an average weight of 70.9±9.4 kg. Data was collected by filming the two training exercises (5X5 maintaining ball possession and goalkeeper+5X5+goalkeeper). The statistical procedures used were descriptive analysis, One-Way ANOVA, Fisher-LSD Post Hoc, and the t-test for independent measurements. As most important results, we can confirm that for the goalkeeper+5X5+goalkeeper exercise (finishing), the values obtained by the various indicators were: 1) Ball winning indicator: 5±1.25, 3.80±1.54 and 2.50±1.43 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3 respectively); 2) Ball loss indicator: 4.90±2.13, 3.60±1.51 and 2.60±0.84 in the three different spatial conditions referred to; 3) Game volume indicator: 19.50±5.06, 15.60±3.37 and 13.50±5.19 in the three different spatial conditions; 4). Efficiency index indicator: 0.54±0.22, 0.46±0.19 and 0.28±0.14; 5) performance points indicator: 15.25±4.02, 12.38±2.96 and 9.57±3.64 in the three different spatial conditions. In exercise 5X5 maintenance of ball possession, the values obtained by the various indicators were: 1) Ball winning indicator: 8.3±2.67, 6.2±1.87 and 2.9±0.99 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3 respectively); 2) Ball receipt indicator: 19.60±4.92, 14.90±4.48 and 12.80±6.17 in the three different spatial conditions; 3) Ball loss indicator: 10.2±3.65, 7±2.49 and 3.3±1.57 in the three different spatial conditions; 4) Game volume indicator: 27.90±3.78, 21.10±3.87 and 15.70±6.18 in the three different spatial conditions. As principal conclusions, we can note that the two exercises demonstrated a clear variation in the technical-tactical indicators between the three spatial conditions analysed, concerning the average values and the maximum and minimum values. In both exercises, holding them in a more reduced playing area gave a higher average frequency of the technical-tactical indicators that make up the Team Sport Assessment Procedure. Key words: FOOTBALL, TEACHING-LEARNING PROCESS, PERFORMANCE EVALUATION, HALF-PITCH GAMES XXI TECHNICAL-TACTICAL
  22. 22. XXII
  23. 23. Résumé Cette étude a compris les objectifs suivants: recueillir des informations pour une analyse postérieure et pour l’évaluation respective de la performance sportive en football, au moyen de l’utilisation d’un instrument de caractérisation technico-tactique validé (Team Sport Assessment Procedure); évaluer la performance sportive dans deux exercices de jeu réduit avec trois conditions spatiales différentes. En ayant comme base cet encadrement, nous avons voulu analyser la variation des indicateurs technico-tactiques dans les différentes conditions spatiales utilisées dans deux exercices de jeu réduit; analyser la variation des indicateurs technico-tactiques entre les deux exercices de jeu réduit. L’échantillon de l’étude était constitué par 12 joueurs de terrain, qui appartenaient à la catégorie junior, ayant une moyenne d’âge de 17,2±0,6ans, ayant une taille moyenne de 175±0,1cm et un poids moyen de 70,9±9,4kg. Le recueil de données a été fait au moyen du filmage de deux exercices d’entraînement (5X5 maintien de la possession du ballon et gardien de but+5X5+gardien de but). Comme procédés statistiques nous avons utilisé l’analyse descriptive, One-Way ANOVA, Post Hoc de Fisher-LSD, et le t-test de mesures indépendantes. Comme principaux résultats nous avons constaté que dans l’exercice gardien de but+5X5+gardien de but (finalisation), les valeurs obtenues par les différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 5±1,25, 3,80±1,54 et 2,50±1,43 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3 respectivement); 2) Indicateur perte du ballon: 4,90±2,13, 3,60±1,51 et 2,60±0,84 dans les trois conditions spatiales différentes susmentionnées; 3) Indicateur volume de jeu: 19,50±5,06, 15,60±3,37 et 13,50±5,19 dans les trois conditions spatiales différentes; 4) Indicateur indice d’efficience: 0,54±0,22, 0,46±0,19 et 0,28±0,14; 5) Indicateur des points de la performance: 15,25±4,02, 12,38±2,96 et 9,57±3,64 dans les trois conditions spatiales différentes. Dans l’exercice 5X5 maintien de la possession du ballon, les valeurs obtenues par les différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 8,3±2,67, 6,2±1,87 et 2,9±0,99 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3 respectivement); 2) Indicateur réception du ballon: 19,60±4,92, 14,90±4,48 et 12,80±6,17 dans les trois conditions spatiales différentes; 3) Indicateur perte du ballon: 10,2±3,65, 7±2,49 et 3,3±1,57 dans les trois conditions spatiales différentes; 4) Indicateur volume de jeu: 27,90±3,78, 21,10±3,87 et 15,70±6,18 dans les trois conditions spatiales différentes. Comme principales conclusions nous avons observé que les deux exercices ont montré une variation évidente des indicateurs technico-tactiques entre les trois conditions spatiales analysées, en ce qui concerne les résultats de la moyenne et les résultats maximum et minimum. Dans les deux exercices, la condition d’exercice avec un espace de jeu plus réduit a montré une plus grande moyenne de fréquence d’indicateurs technico-tactiques qui composent le Team Sport Assessment Procedure. Mots-clé: FOOTBALL, PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE, EVALUATION DE LA PERFORMANCE TECHNICO-TACTIQUE, JEUX REDUITS XXIII
  24. 24. XXIV
  25. 25. Introdução 1- Introdução “A altura de um homem mede-se pela amplitude do seu horizonte; e este é recortado pela medida das suas palavras. Pela palavra alta perspectivámos uma realidade alta, pela palavra baixa inventamos uma realidade rasteira. É de palavras altas, de renovação, de recreação e de reinvenção que o futebol precisa”. (Bento, 1993, p.92) Este capítulo irá consagrar breves contornos do estudo, nomeadamente a sua pertinência, justificar a sua importância na área do conhecimento em que se processa, delimitar e formular o problema que o encerra, estabelecer os objectivos e estruturar os vários passos realizados até ao seu epílogo. 1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo De entre os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) o futebol é considerado o mais imprevisível e aleatório, pois possui características que resultam de vários factores, nomeadamente o envolvimento complexo e aberto entre jogadores, bem como o seu elevado número, a dimensão do campo e ainda a duração do jogo (Costa et al., 2002). O processo de formação em futebol é considerado um fenómeno complexo, dado que a performance nesta modalidade desportiva resulta da interacção de diferentes factores: tácticos, técnicos, físicos e psicológicos (Castelo, 2002; Soares, 2005; Ramos, 2003; Tavares, 1993). Contudo, não existe um factor que, de forma isolada, seja mais importante do que os demais (Carvalho, 1984; Queirós, 1986), podendo-se dizer que o jogo de futebol, na sua natureza contextual, é influenciado pelo envolvimento dos referidos factores (Costa et al., 2002). Não é de ignorar a possibilidade do futebol se constituir objecto de estudo e campo para discussões científicas (Garganta & Pinto, 1998), face ao facto de existir um elevado número de acções do jogo imprevisíveis e uma 1
  26. 26. Introdução grande diversidade de estratégias para atingir os objectivos. Deste modo, é difícil, nesta modalidade, definir qual ou quais as variáveis mais importantes a estudar, a fim de se conhecerem as razões que levam ao sucesso ou ao insucesso (Marques, 1993). Do ponto de vista táctico, o jogo de futebol traduz-se em relações de cooperação/oposição, alicerçadas nos aspectos estratégico-tácticos do jogo e cimentadas entre colegas e adversários (Garganta & Pinto, 1998; Gréhaigne et al., 1997; Moreno, 1984; Ramos, 2003; Tavares, 1993). De facto, é nos JDC que a táctica alcança o seu mais alto nível de expressão (Garganta, 1997). Esta opinião é reforçada por Bayer (1994), Castelo (1994), Queirós (1986) e Teoduresco, (1984), que destacam a importância do desenvolvimento da táctica, referindo que nos JDC o principal problema subjacente aos indivíduos que jogam é essencialmente táctico. Neste contexto, as relações de cooperação e de oposição que acontecem durante um jogo de futebol, exigem comportamentos coerentes nas consecutivas situações de jogo (Garganta & Pinto, 1998), pois o futebol assegura na natureza do seu jogo relações de oposição nas quais os jogadores devem garantir a defesa do jogo, através da coordenação de acções, que visam a captura, conservação e condução da bola para a zona de finalização da equipa adversária, onde devem pontuar (Dietrich, 1979; Gréhaigne et al., 1997). Várias são as particularidades que caracterizam a observação em futebol. Podemos, assim, compreender algumas dificuldades encontradas na transferência dos conceitos técnico-tácticos, assim como da performance do(s) atleta(s), para um sistema de medição que permita a avaliação da performance desportiva. Parece ser essencial, para treinadores e investigadores, a análise do conteúdo do jogo, através da sua observação, no sentido de registar os dados mais relevantes para a sua posterior interpretação (Garganta, 1997). De facto, a observação da competição e do treino, em futebol, permite aos investigadores e treinadores as seguintes conjunturas: verificar quais os tipos de acções associadas à eficácia das equipas; obter conhecimento acerca do jogo e da sua lógica; modelar as situações de treino na procura da eficácia 2
  27. 27. Introdução competitiva (Garganta, 1996) constituindo-se, assim, como uma mais valia para o processo ensino-aprendizagem desportiva, em particular na avaliação da performance desportiva do(s) atleta(s). 1.2. Justificação do tema O treino do futebol pressupõe uma intervenção consciente, por parte dos profissionais que com ele lidam de forma racional, apoiado em conhecimentos científicos actualizados, sobre os diversos domínios que o compõem. A verdade é que o jogo de futebol evoluiu, já que os acontecimentos que o materializam se tornaram mais intensos, competitivos, complexos, ritmados, pressionantes, transitórios e instáveis (Castelo, 2004), o que impõe uma constante adaptação das equipas e dos jogadores a novas exigências impostas pelo próprio jogo. De alguns tempos para cá, tem-se verificado que no jogo de futebol há uma maior dependência do carácter colectivo, por parte das equipas, passando o jogo cada vez menos pelas individualidades (Ardá Suárez, 1998; Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1998b; Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly, 1996). Da mesma forma, no conjunto das acções individuais estão implícitas as obrigações tácticas individuais e colectivas (Sousa, 2000). Assim, o problema táctico e a aplicação de skills apropriados destacam-se pela sua importância, na medida em que os jogadores devem conhecer a modalidade que praticam, para poderem tirar o máximo proveito das situações. Para isso, devem pôr em prática as informações mais oportunas para que as suas decisões sejam as mais adequadas (Garganta & Pinto, 1998); isto significa que só é possível aos jogadores aproveitarem a sua qualidade técnica se tiverem conhecimento profundo do jogo e dos princípios tácticos que lhe estão inerentes (Read & Davis, 1992). O futebol assume-se assim, como um acontecimento dinâmico que requer uma boa compreensão táctica (Oslin et al., 1998), de tal forma que um jogador competente a nível técnico poderá não o ser ao confrontar-se com um adversário (oposição) (Garganta, 1997). 3
  28. 28. Introdução Contudo, ao longo dos tempos os JDC, nomeadamente o futebol, tem sido alvo de evolução ao nível dos modelos de ensino. De igual modo, é também constatável uma evolução ao nível da concepção dos exercícios de treino. Desta forma, no âmbito do processo ensino-aprendizagem, é prioritário aprofundar o nosso conhecimento partindo das situações de treino, explorando a riqueza empírica dos jogos em espaço e número de jogadores reduzido, evidenciando uma clara diminuição da complexidade do jogo. Igualmente, para que o exercício de treino se encontre contextualizado, podemos regular os seus constrangimentos, direccionando-os, no sentido de rendibilizar a prestação desportiva. Assim, no âmbito do processo ensinoaprendizagem em futebol, reduzir a complexidade do jogo, é potenciar contextos situacionais que, por sua vez significam que o treino sob várias formas reduzidas (tanto em espaços como em número de jogadores) se torne uma das formas mais pertinentes na abordagem didáctico-metodológica do jogo, assim como no desenvolvimento qualitativo do mesmo, através da melhoria das competências técnico-tácticas dos jovens atletas (Bastos, 2004; Vasques, 2005). O treinador pode assim, acrescentar, diminuir ou, de forma geral, “manipular” o jogo para que a sua equipa saliente aspectos de ataque ou defesa no jogo. De igual forma, este tipo de exercícios propiciam uma maior motivação dos jogadores, assim como ajudam o professor/treinador na melhoria da organização do treino (Castelo, 2002; Cook & Shoulder, 2006; Ramos, 2003), promovendo o aumento da participação dos atletas no jogo (Bastos, 2004; Brandão, 2002; Castelo, 2002; Garganta, 1998b; Gréhaigne & Guillon, 1992; Oliveira & Graça, 1998; Ramos, 2003; Tavares & Faria, 1993). O exercício de treino logo que reproduza o jogo, deve conter na sua lógica de exercitação as vertentes estruturais - regulamento, técnica, espaço, tempo, comunicação...e não desvirtuar na sua própria essência aquilo que é ou vai ser, a realidade competitiva (Carvalhal, 2000; Castelo, 2002). Todavia, os modelos didácticos centrados no jogo vieram colocar em causa o contributo dos modelos centrados nas habilidades técnicas, advogando que o próprio jogo deve ser a referência fundamental, pois só recria 4
  29. 29. Introdução as estruturas espaciais, temporais e interactivas, características da modalidade (Borba, 2007). Não obstante, nem todo o jogo pode servir os propósitos do ensino já que a sua configuração ditada pelo arranjo particular dos elementos estruturais (número de jogadores, espaço, tempo, regras, alvo, bola...), têm implicações ao nível das acções produzidas pelos praticantes. Sendo assim, no processo ensino-aprendizagem em futebol, a organização das condições de prática, as condições das tarefas, a quantidade de prática e o êxito obtido pelos praticantes são referidos como factores de aprendizagem decisivos (Borba, 2007). Não obstante, para que possamos progredir no desenvolvimento da modalidade, torna-se pertinente contribuir para a criação e utilização de novos instrumentos de avaliação da performance desportiva e dos comportamentos existentes no jogo. Estes instrumentos devem avaliar a compreensão táctica, assim como as habilidades técnicas usadas para resolver problemas tácticos, através da selecção e aplicação de skills apropriados. Para isso, é crucial proceder a um conjunto de tarefas de identificação, descrição e classificação das acções motoras que caracterizam a performance desportiva do(s) futebolista(s). No âmbito do procedimento da avaliação da performance desportiva, tem sido sugerido por vários autores, nomeadamente Bouthier (1988), Bunker & Thorpe (1986) e Tumer & Martinek (1995), a pertinência da análise precoce da compreensão do jogo e da eficiência táctica. Todavia, uma das dificuldades na avaliação da performance de aprendizagem desportiva dos futebolistas, reside em apurar indicadores de cariz táctico que permitam organizar e estruturar a performance individual e colectiva, assim como reunir informação que permita aperfeiçoar a observação e a respectiva análise do jogo nos seus vários momentos. Este tipo de acções (técnico-tácticas individuais e colectivas) não são nem mais nem menos do que acontecimentos que influenciam positiva ou negativamente o decorrer do jogo (Gréhaigne et al., 1997). Ainda na opinião dos autores, é consensual, nas várias pesquisas realizadas, a importância da avaliação do processo de ensinoaprendizagem nos desportos colectivos, onde se realça o futebol, assim como 5
  30. 30. Introdução o carácter de autenticidade do protocolo utilizado. Torna-se, pois, pertinente o desenvolvimento de formas singulares e alternativas de interrogar esse objecto (avaliação) e a procura de processos instrumentais adequados para a sua exploração. Na avaliação da performance nos desportos de equipa, embora os treinadores e investigadores não utilizem os instrumentos de observação validados, têm-nos contudo imaginados, com o intuito de registarem a frequência de alguns aspectos técnico-tácticos ocorridos num jogo de futebol, nomeadamente o número de golos marcados, grandes penalidades, percentagem de remates bem sucedidos, entre outros, privilegiando a vertente mais quantitativa, ao invés da qualitativa (Gréhaigne et al., 1997). De facto, este tipo de estatísticas traduz o resultado da performance, não determinando, no entanto, a performance de aprendizagem respeitante aos aspectos técnicos, tácticos e técnico-tácticos (Gréhaigne et al., 1997). Desta forma, é consensual, para vários investigadores na área da Pedagogia do Desporto, a importância de um procedimento de avaliação de grande autenticidade no processo de ensino-aprendizagem (Garganta et al., 2002; Gréhaigne et al., 1997; Mitchell et al., 1995a, b; Oslin et al., 1998), verificandose que, nos últimos 15 anos, tem vindo a crescer o interesse pela avaliação do processo da performance da aprendizagem desportiva (McGee, 1984; Pinheiro, 1994; Mitchell et al., 1995a, b; Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998). Assim, com o propósito de avaliar a performance desportiva em futebolistas, pretendemos utilizar o Team Sport Assessment Procedure (TSAP), proposto por Gréhaigne et al. (1997), no âmbito da caracterização técnicotáctica em futebol. Este procedimento de avaliação consiste no cálculo de dois índices de performance: Índice de Eficiência (IE) e Volume de Jogo (PB), que traduzem a Pontuação Final da Performance Desportiva (PP). Além das propostas apresentadas por Gréhaigne et al. (1997) e Oslin et al. (1998), pouco tem sido publicado acerca da avaliação da performance desportiva em desportos de equipa, nomeadamente no futebol. 6
  31. 31. Introdução 1.3. Delimitação do problema A performance nos desportos de equipa, onde se encontra inserido o futebol, resulta da interacção de diferentes factores, tais como eficiência estratégico-táctica, percepção específica do jogo e habilidades motoras (Gréhaigne et al., 1997). De facto, na estrutura e forma do futebol a conjugação da táctica individual com a táctica colectiva, numa equipa, deve basear-se em princípios de jogo assentes numa lógica de rentabilização da performance desportiva. A avaliação da performance desportiva, no futebol, subentende a estruturação das imposições essenciais ao ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar a orientação individual do futebolista no treino e na competição. Desta forma, a problemática da avaliação da performance desportiva não reside no nível da variedade dos testes e das metodologias utilizadas, mas sim, na tentativa de integrar o padrão de actividades do jogador com referência aos diversos enquadramentos tácticos que o determinam, assim como as diferenças resultantes das diferentes formas de jogar (Garganta, 1997). Sendo assim, torna-se fundamental a definição de um referencial técnico-táctico, entendido como um conjunto de princípios válidos lógicos e coerentes, que traduzam a avaliação da performance desportiva em situação de jogo ou em partes do mesmo. Não obstante, apesar da reconhecida escassez de protocolos que se constituam como propósitos válidos de avaliação da performance desportiva, nos JDC e no futebol em particular, a mesma não deve ser descorada, mas sim considerada como um passo imprescindível para o entendimento e evolução do conhecimento do jogo (Gréhaigne et al., 1997). Assim, o propósito deste trabalho reflecte a necessidade de realizar uma recolha de informação (vertente quantitativa), baseando-se na frequência de eventos ocorridos durante um jogo, sejam eles a recepção de bola proveniente de um companheiro (RB), conquista da bola a um opositor (CB), passe de rotina a um colega sem que ponha a equipa adversária em perigo (NB), remate bem sucedido à baliza, que pode ser traduzido em golo ou a 7
  32. 32. Introdução continuação da manutenção da posse de bola pela mesma equipa (SS), entre outros, para uma posterior análise da mesma (vertente qualitativa). O TSAP, proposto por Gréhaigne et al. (1997), descreve os eventos e as acções que ocorrem em jogo, assim como reflecte a pontuação da performance desportiva (PP) dos futebolistas. Um trabalho desta natureza torna-se pertinente, na medida em que reúne informação valiosa para o processo ensino-aprendizagem em futebol, no que respeita à avaliação da performance desportiva dos atletas, permitindo aos treinadores e professores evoluir no processo didáctico-metodológico da modalidade, através da selecção de exercícios contextualizados, como os meios privilegiados do treino – bem fundamentados e de forma criteriosa e direccionados às competências dos atletas. De igual modo, a selecção de exercícios de treino revelam ser uma tarefa fundamental do treinador, em que a direccionalidade e dinâmica do exercício devem assegurar um eficaz processo ensino-aprendizagem em futebol. Na literatura nacional e internacional, os estudos são escassos, em relação ao tema que aqui nos propomos investigar. Desta forma, é no sentido de contribuirmos para minimizar esta lacuna que este trabalho adquire relevância. 1.4. Objectivos do estudo Com o presente estudo propomo-nos concretizar os seguintes objectivos: i) Recolher informação para uma posterior análise e respectiva avaliação da performance desportiva em futebol, através da utilização de um instrumento de caracterização técnico-táctica validado. ii) Avaliar a performance desportiva em dois exercícios de jogo reduzido (JR) com três condições espaciais (CE), a partir do modo como os jogadores estruturam os espaços de jogo, gerem o tempo e realizam as tarefas de jogo, considerando a interacção destas dimensões ao longo das fases de ataque e defesa. 8
  33. 33. Introdução Com base em tal enquadramento pretende-se: iii) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes CE utilizadas nos dois exercícios de JR. iv) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos entre os dois exercícios de JR. 1.5. Estrutura do trabalho No primeiro capítulo, destinado à introdução, iremos abordar a pertinência do estudo, justificar a importância do tema a que nos propomos, delimitar e formular o problema, estabelecer os objectivos e estruturar os vários passos realizados ao longo do mesmo. O segundo capítulo é dedicado a uma revisão da literatura, de acordo com a especificidade do estudo, no sentido de contextualizar o tema e os objectivos do trabalho. Assim, começamos por abordar a natureza do jogo de futebol no universo dos JDC, identificando-lhes aspectos comuns ao nível estrutural. Posteriormente, caracterizamos e delimitamos o jogo de futebol, conduzindo este a objecto de estudo, bem como evidenciamos o seu cariz táctico e respectivas implicações no processo de formação de atletas. Seguidamente, é constatada a complexidade do jogo de futebol inerente às dimensões estratégia e táctica, além da definição destes dois conceitos, e da sua pertinência no processo ensino-aprendizagem em futebol. As dimensões técnica e táctica, são também colocadas em evidência, pois constituem pressupostos essenciais na abordagem da evolução das várias concepções metodológicas, (ao nível do processo ensino-aprendizagem), e salientada a dicotomia existente entre estas duas dimensões, no processo de ensino-aprendizagem das habilidades técnico-tácticas. Ainda, neste capítulo é destacada a importância dos designados jogos reduzidos e respectivos constrangimentos no processo ensino-aprendizagem em futebol e explanados estudos relacionados com o exercício de treino e seus constrangimentos, sob a perspectiva assente na caracterização técnico-táctica das modalidades. As fases que constituem o jogo de futebol (ataque e defesa), 9
  34. 34. Introdução são igualmente referidas e caracterizadas, bem como a pertinência e as limitações da observação e análise do jogo no processo ensino-aprendizagem em futebol. Por último, é evidenciada a pertinência dos formatos de avaliação, na determinação da performance desportiva individual em futebol, seu enquadramento histórico e ainda a caracterização do modelo de avaliação da performance desportiva individual em futebol por nós utilizada e validada por Gréhaigne et al. (1997). No terceiro capítulo apresenta-se o desenvolvimento da metodologia utilizada no nosso estudo. Para tal, caracterizamos a constituição da amostra, realçamos o método de recolha de dados, descrevemos o protocolo prático para uma posterior recolha de informação, assim como o procedimento de avaliação. Além disso, caracterizamos a grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva individual em futebol e o monograma para a avaliação da mesma validados por Gréhaigne et al. (1997). Por último, descrevemos o protocolo exploratório, carácter das variáveis a observar e os procedimentos estatísticos. O quarto capítulo, é destinado à apresentação dos resultados da investigação e o quinto capítulo, à discussão dos mesmos. No sexto capítulo são abordadas as conclusões do estudo e por fim no sétimo capítulo são apresentadas as fontes bibliográficas citadas ao longo do trabalho e incluídos como anexos, exemplares das grelhas utilizadas na recolha dos dados (informação). 10
  35. 35. Revisão da Literatura 2- Revisão da Literatura “Observem o jogo e o jogo vos ensinará o que deverão fazer” (Cramer, 1987) Neste capítulo são abordados temas de acordo com a especificidade do nosso estudo, no sentido de contextualizar o problema e os objectivos do trabalho. 2.1. A natureza contextual do jogo de futebol O futebol é uma modalidade desportiva, que faz parte dos designados JDC. Apesar da sua diversidade, é possível identificar-lhes aspectos comuns ao nível estrutural, conferindo-lhes assim alguma semelhança (Gréhaigne, 1989, 1992; Gréhaigne & Godbout, 1995; Pinto, 2007; Ramos, 2003). Estas modalidades desportivas exprimem-se como acontecimentos dinâmicos que requerem uma relevante compreensão táctica. Além disso, cada modalidade é caracterizada pela execução de skills específicos, existindo, no entanto, inúmeras semelhanças tácticas entre elas (Castelo, 2002; Oslin et al., 1998). Como refere Castelo (2002), cada modalidade desportiva admite em si mesma um “bilhete de identidade” próprio, contendo a sua “impressão digital” individualizada e intransmissível. De igual modo, cada modalidade comporta uma lógica, uma razão de ser e de existir, delegando aos comportamentos observáveis em competição, um significado e uma razão que os determina. Os JCD podem ser divididos em três categorias de jogo (Oslin et al., 1998): • Invasão (futebol, basquetebol, andebol); • Rede (voleibol); • Campo/corrida/marcação (pontuação) – (softball). Almond (1986), propõe ainda uma categorização dos jogos, de acordo com as suas regras e semelhanças tácticas, acrescentando uma quarta categoria de jogo - alvo (tiro com arco). Todavia, Hernandez Moreno (1994) classificou os JDC em três formas 11
  36. 36. Revisão da Literatura diferenciadas, em função do espaço e das características de participação dos respectivos intervenientes, nomeadamente: • Espaços separados, participação alternada (voleibol, ténis); • Espaços comuns, participação alternada (squash); • Espaços comuns e acção simultânea sobre o objecto (futebol, basquetebol, andebol, hóquei, rugby, …). Relativamente a estes últimos, também classificados como jogos de invasão, onde está inserido o futebol, caracterizam-se pelo facto de uma equipa invadir o meio campo defensivo da equipa adversária, com o objectivo de pontuar (Dietrich, 1979; Oslin et al., 1998), e de realizar habilidades abertas, que contrariamente às fechadas se realizam em ambiente, onde predomina a incerteza e a imprevisibilidade (Garganta, 1996, 1997; Konzag, 1991; Pinto, 2007). Além disso reúnem um conjunto de variáveis comuns, designadamente (Pinto, 2007): • Um objecto em geral esférico, cuja composição foi variando ao longo dos tempos; • Espaço de jogo, caracterizado por um terreno limitado com maior ou menor área; • Objectivos de ataque e de defesa; • Colegas que ajudam o avanço da bola (cooperação); • Adversários a ultrapassar (oposição); • Regras a respeitar. Assim, os aspectos ofensivos do jogo (manter a posse de bola, tentar finalizar de forma a obter o golo e criação de espaços para o ataque), bem como os aspectos defensivos (defesa do meio campo defensivo, defesa contra o ataque e a defesa como uma verdadeira equipa) são similares, tanto no futebol, como no basquetebol e no hóquei (Dietrich, 1979; Mitchell, 1996), bem como noutras modalidades de carácter colectivo, nomeadamente o andebol, rugby entre outras. 12
  37. 37. Revisão da Literatura Neste sentido, Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997), sugerem um modelo onde estão evidentes as relações de oposição/cooperação nas fases de jogo (ataque e defesa), que traduzem a natureza dos JDC, conforme se pode ver na figura 1. Ataque Defesa Realização Conservação da bola Recaptura da bola Evitar o golo Aspecto ofensivo Aspecto defensivo Aspecto ofensivo Aspecto defensivo Figura 1 – Princípios Gerais dos JDC Fonte: Adaptado de Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997) Constata-se uma clara evidência da complexidade que caracteriza estes desportos, sendo indiscutivelmente necessário o seu entendimento, compreensão, e ensino. Este facto deve-se sobretudo a três factores (imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade1) que conferem a estes jogos o estatuto de modalidades complexas (Garganta, 1996; Pinto, 2007). 2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol O futebol ocupa um lugar de relevo, na cultura desportiva mundial, resultado da sua enorme popularidade e universalidade (Ardá Suárez, 1998; Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1998a; Ramos, 2003). É o desporto mais praticado em todo o mundo (Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly, 1996), 1 - Imprevisibilidade – devido à instabilidade do meio, onde a variação das condições de contexto a faz aumentar (espaço, velocidade, ritmo…) e no tipo de acções motoras solicitadas (grande diversidade nos JDC); - Arbitrariedade – o carácter arbitrário da duração da tarefa, ao nível temporal e espacial, dificulta a decomposição e previsão da ocorrência; - Especificidade – a definição concreta do fim a atingir é de difícil delimitação, dependendo da organização estrutural e decisional dos cooperadores e da imprevisibilidade dos adversários. 13
  38. 38. Revisão da Literatura provocando, cada vez mais, uma enorme atracção para a sua prática, a muitas crianças e jovens (Ramos, 2003). O jogo de futebol decorre num contexto de grande complexidade, pois consagra uma estrutura funcional centrada nas relações táctico-técnicas (individuais e colectivas), ataque/defesa e cooperação/oposição que visam atingir os objectivos propostos (Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1994, 1996, 1997, 1999; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1991; Moreno, 1984, 1989; Oliveira & Ticó, 1992; Pinto, 1996; Ramos, 2003; Tavares, 1993; Tavares & Faria, 1996), assim como a adaptação com maior ou menor aproximação aos diversos espaços de jogo (Cunha, 2000). Assim, a ideia que se realça é de que a cooperação entre os vários elementos das equipas se efectua em condições de luta com adversários (oposição), os quais por sua vez coordenam as suas acções com o intuito de desorganizar essa cooperação (Castelo, 1994, 1996). Para isso, dependem do conjunto de princípios que caracterizam esta modalidade, nomeadamente (Castelo, 1994, 1996; Gréhaigne, 1989, 1992; Gréhaigne & Godbout, 1995; Gréhaigne et al., 1997): • a harmonia da força colocada em jogo pelos jogadores, quer nos confrontos entre grupos, quer em duelos 1X1; • a escolha de skills motores (motor ou técnico) mais apropriados dentro do reportório do atleta e consoante a situação desportiva; • a estratégia individual e colectiva, estando as decisões implícitas e explícitas tomadas pelo grupo, baseadas num sistema de referência com o intuito de derrotar o adversário. Sendo assim, na caracterização do jogo de futebol são evidentes as conflitualidades entre as equipas. Estas conflitualidades estão inerentes a uma forte tendência estratégico-táctica, que emerge como factor crucial no comportamento dos jogadores e das equipas (Garganta, 1997) e pressupõe mudanças rápidas e alternadas de comportamentos, de acordo com os objectivos gerais e específicos de cada situação (Pinto, 1996). O futebol, ao ser considerado por muitos, um fenómeno desportivo, tem vindo a ser estudado, há décadas, segundo várias perspectivas. Houve alturas, 14
  39. 39. Revisão da Literatura em que o seu estudo se centrou nas exigências energético-funcionais contrapondo-se o mais recente, que assenta no entendimento da vertente táctica, dinâmica e complexa (Garganta, 1997). Neste contexto, torna-se pertinente referir alguns estudos que relacionam o exercício de treino com os vários constrangimentos (tempo, espaço, número de jogadores, tarefa, entre outros), sob a perspectiva energético-funcional. Destacamos, assim, os estudos realizados por Balsom (2000), Cardoso (1998), Carvalhal (2000), Folgado et al. (2007), Fonte (2006), Sá (2001), Sá & Rebelo (2004), Silva (2003), Soares (2000). Contudo, o mesmo não se verifica relativamente a estudos que contemplem a componente táctica com os vários constrangimentos do exercício de treino, onde a escassez desses estudos é notória. O futebol representa na sua essência, um conjunto variado de situações momentâneas de jogo. Estas situações acarretam inúmeros problemas que deverão ser solucionados pelos componentes das duas equipas em confronto, através de respostas técnico-tácticas eficazes, conforme a situação, orientadas sob um objectivo comum, traduzindo a dinâmica da expressão táctica (Castelo, 1994). Assim, nas várias acções que ocorrem no futebol, estão implícitos os processos de percepção e análise da situação, solução mental e motora, os quais exigem a participação da consciência, exprimindo um pensamento produtor (Castelo, 1996). A táctica constitui um tema essencial nos jogos de oposição (Araújo, 1983; Riera, 1995a) e prevê o desenvolvimento e ligação racional das acções de jogo, quer individuais, quer colectivas (Leal & Quinta, 2001; Teoduresco, 1984). Estas acções tácticas (individuais e colectivas) têm sido o centro das atenções, nos JDC, nomeadamente no futebol (Greco & Chagas, 1992), e consideradas por alguns autores como as mais relevantes para o rendimento em futebol (Castelo, 1994, 1996, 2002; Garganta, 1997; Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007). No entanto, salvaguarda-se a importância dos demais factores (físicos, técnicos e psicológicos), pelo papel importante que assumem no suporte dos comportamentos tácticos que o jogo exige (Castelo, 2002), sendo a táctica 15
  40. 40. Revisão da Literatura entendida como um factor integrador e simultaneamente condicionador dos referidos factores (Leal & Quinta, 2001; Pinto, 1996). Na sua expressão universal, o futebol, além de se assumir como um JDC e espectáculo desportivo, apresenta-se como um meio de educação física e desportiva, sendo um campo de aplicação constante da ciência e considerada uma disciplina de ensino (Garganta, 1997). Por este motivo, para Garganta & Pinto (1998), a evolução do futebol consistirá necessariamente numa aposta importante no entendimento e ensino do jogo. Deste modo, a construção do conhecimento ao nível do ensino, do treino e da competição em futebol, deve perspectivar como núcleo director a dimensão táctica do jogo (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994, 1996, 2002; Garganta, 1996, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Garganta & Pinto, 1998; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1990; Leal & Quinta, 2001; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007; Queirós; 1986; Riera, 1995a), sem no entanto desprezar as restantes capacidades (técnicas, físicas, psicológicas). Assim, o processo ensino-aprendizagem em futebol, pressupõe uma forte disciplina táctica, nos jogadores das equipas, simultaneamente com uma sólida automatização das habilidades técnicas (HT). Pretende-se que os jovens futebolistas não se reportem ao modo como se relacionam com a bola, mas também à forma de comunicar com os colegas e contra-comunicar com os adversários, estando em evidência a noção de ocupação racional do espaço (Garganta, 1996; Gréhaigne, 1992). Nesta perspectiva, cabe ao treinador a identificação dos problemas do jogo e dos indicadores de qualidade, para, a partir destes, organizar conteúdos, definir objectivos, construir e seleccionar exercícios, quer para o ensino, quer para o treino desportivo (Garganta, 1997). Na tentativa de identificar e compreender a relevância desses indicadores no ensino, tem-se recorrido, cada vez mais, à observação e análise do jogo, constituindo-se como um argumento de crescente importância. Desta forma, a análise do conteúdo do jogo (factores técnico-tácticos), tem revelado uma importância e influência crescentes na estrutura e organização do treino de futebol (Castelo, 1994; Garganta, 2000), assim como 16
  41. 41. Revisão da Literatura a sua pertinência no processo da avaliação da performance desportiva dos atletas. Nesta perspectiva, a nossa fundamentação teórica irá compreender obrigatoriamente a temática do processo ensino-aprendizagem do jogo em futebol, tendo em consideração factores (técnico-tácticos e estratégico-tácticos) que concorrem para uma evidente complexidade que caracteriza esta modalidade, assim como contextualizar e caracterizar um modelo de avaliação técnico-táctico em futebol. 2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação de jogadores São múltiplos e interactuantes os factores que participam no complexo processo de formação, em futebol. Estes factores estão agrupados em quatro macrodimensões onde interagem, nomeadamente, os tácticos, técnicos, físicos e psicológicos (Castelo, 2002; Furriel et al., 2004; Garganta, 1996; Miller, 1995; Soares, 2005; Tavares, 1993), estando a aprendizagem e o aperfeiçoamento desportivo inerentes à preparação das referidas macrodimensões (Cunha, 2000). Todavia, a formação dos jogadores deve ainda incluir o desenvolvimento de competências que recorram à utilização das habilidades motoras e das capacidades físicas e psíquicas, de acordo com as imposições da competição, de forma a solucionar problemas tácticos e colectivos (Konzag, 1991; Shoch, 1987), face ao facto do futebol ser entendido como um desporto de natureza problemática e contextual, no qual o desempenho motor dos jogadores está relacionado com a capacidade destes responderem, de uma forma eficaz, às constantes e evidentes alterações do seu contexto (Morcillo Losa et al., 2001). Deste modo, pretende-se fundamentalmente que os jogadores executem acções correctas, nos momentos exactos, aplicando a força necessária, imprimindo a velocidade ideal, antecipando as acções dos adversários e tornando compreensíveis as suas acções em relação aos companheiros (Castelo, 1996). Sendo assim, no futebol, em cada acção que a 17
  42. 42. Revisão da Literatura equipa executa, o principal problema que se coloca aos seus jogadores é essencialmente táctico (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994,1996; Garganta, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1990; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007; Riera, 1995a), influenciando a performance desportiva das equipas (Schellenberger, 1990), dado que o jogo não permite acções pré-determinadas (Konzag, 1990). Inerentes à dimensão táctica existem 4 componentes que a caracterizam2 e que são: as fases, os princípios, os factores e as formas (Teoduresco, 1984). A táctica começa por considerar o jogo em fases, para as quais se estabelecem os princípios, os factores que lhes estão subjacentes e finalmente caracteriza as formas de desempenho. Sendo assim, reclama-se aos jogadores que desenvolvam acções com o intuito de alterarem repentinamente ou a título definitivo, a relação de oposição de forma proveitosa (Tavares, 1996), uma vez que o futebol pressupõe a resolução de situações de jogo (problemas tácticos), através de factores técnico-tácticos que decorrem do grande número de adversários e de companheiros com objectivos opostos (Castelo, 1996). O jogador deve “saber o que fazer” e “quando fazer” (conhecimento declarativo), para poder resolver o problema subsequente, o “como fazer” (conhecimento processual) (Pinto, 2007). Para isso, o jogador seleccionará e utilizará a resposta motora mais adequada (Garganta & Pinto, 1998), ou seja, face a uma situação táctica deverá reagir, através da resposta motora mais adequada à situação. Assim, desde as primeiras fases de aprendizagem, o praticante deve ser confrontado com a necessidade de resolver problemas, quando as situações, assim o exigirem, (Mesquita, 2000). São estas situações de prática que determinam o desenvolvimento do conhecimento declarativo e processual e consequentemente facilitam a obtenção de ganhos significativos, ao nível da 2 As fases são as etapas percorridas, tanto no ataque como na defesa, desde o seu início até à sua conclusão; os princípios são as regras que coordenam a actividade dos jogadores nas fases de ataque e defesa; os factores são os meios, que os jogadores utilizam nas várias etapas do jogo, tendo por base a aplicação dos princípios e as formas são as estruturas organizadoras da actividade no decurso do jogo e nas diversas fases. 18
  43. 43. Revisão da Literatura performance desportiva (Thomas, 1994), pois o objectivo primordial do comportamento táctico consiste na procura de soluções para a resolução prática dos diversos problemas que surgem em situações de competição (Cunha, 2000). Desta forma, o desenvolvimento da atitude táctica pressupõe o desenvolvimento da capacidade de decisão, estando esta dependente da atitude de gerar soluções, mas para isso, depende da forma como o jogador concebe e percebe o jogo (Garganta & Oliveira, 1996; Schoch, 1987). Nesta perspectiva, para realizar uma acção, não basta executar uma determinada acção técnica; é necessário conhecer o objectivo da própria acção, assim como o momento preciso para a sua execução (Garganta & Oliveira, 1996; Pinto, 2007). A intervenção táctica de um jogador está deste modo, inerente a um desenvolvimento prévio da sua capacidade de pensar e agir de forma criativa (Araújo, 1992; Tavares, 1993, 1998). Assim, a tomada de decisão centra-se na gestão da actividade motora mais apropriada em função da incerteza das situações, da pressão do tempo, do espaço e das exigências da eficácia na acção (Pinto, 2007). Contudo, verifica-se que quando os intervenientes não são competentes, ao nível da apreensão da informação, esta inabilidade se reflecte na leitura de jogo (capacidade táctica individual) e ao nível da comunicação com os próprios colegas de equipa. Ao estarem envolvidos outros participantes, nomeadamente os colegas de equipa, facultam à tomada de decisão um carácter não só funcional pela participação da acção, mas também significante, ao incluir os colegas e adversários na tomada de decisão (Pinto, 2007). No domínio do jogo, a actualização dos conhecimentos tácticos iniciase a partir da sua observação (Garganta & Oliveira, 1996; Mahlo, 1969) e da análise dos próprios conhecimentos (Gréhaigne, 1992; Mahlo, 1969). Assim, a acção táctica, na sua vertente individual, é um complicado mecanismo que engloba três etapas sucessivas e interdependentes (figura 2): percepção e análise da situação (identificação do problema), solução mental do problema (elaboração da solução mais adequada, tendo em vista a tomada de 19
  44. 44. Revisão da Literatura decisão) e a solução motora do problema da qual resulta o desempenho motor, ou seja, a execução (Araújo, 1992; Brito e Maçãs, 1998; Mahlo, 1969). Percepção Captar a informação (Perceber – Compreender) Solução mental Tratamento da informação (Seleccionar – Decidir) Solução Motora Resposta motora (Responder – Executar) Figura 2 - Fases do processamento da informação de uma acção táctica complexa Fonte: Adaptado de Mahlo (1969) e Tavares (1998) A primeira etapa (nível de percepção dos jogadores) é utilizada no início de uma acção táctica, e dela depende o sucesso do jogo táctico na competição, visto ser a primeira fase e servir de ligação para as seguintes (Schoch, 1987; Tavares, 1993). Para Tavares (1993) é evidente o contributo dos modelos de processamento da informação, na aprendizagem das acções tácticas do jogo. Deste modo, o jogador ao processar as informações de forma consciente, pode orientar-se mais correctamente durante o jogo e apresentar mais êxito nas acções tácticas. Assim, o pensamento táctico anuncia-se de enorme importância para os futebolistas, na medida em que concorre para uma correcta orientação no jogo aliada a uma organização criativa, e na realização de acções tácticas individuais e colectivas, de acordo com a complexidade do jogo (Faria & Tavares, 1996). Sendo assim, na opinião destes autores, o facto do pensamento táctico se manifestar e se desenvolver, através de uma preparação multilateral, deve ser considerada na formação do jovem futebolista. Todavia, na opinião de Ripoll (1987), os praticantes desportivos principiantes, em relação às características da informação visual, fazem a leitura dos vários acontecimentos por ordem cronológica do seu aparecimento, têm um elevado tempo de análise, longo é também o tempo que medeia entre 20
  45. 45. Revisão da Literatura a recepção da informação e o desencadeamento da resposta e realizam muitas vezes respostas motoras inadequadas. Contudo, frequentemente, os erros tácticos acontecem devido a uma mudança repentina da situação. Isto deve-se ao facto do jogador não estar preparado para se adaptar, não respondendo de modo adequado às situações imprevisíveis (Tavares, 1993). Nestes casos, impõe-se o ensino da adaptabilidade do jogador, às várias mudanças colocadas por essas situações. Sendo assim, face à complexidade que caracteriza o carácter do jogo de futebol, pressupõe-se a necessidade dos jovens futebolistas realizarem constantemente acções tácticas. Nesta perspectiva, o treinador ao relacionar os factores técnico e táctico, no ensino do futebol, deve fazê-lo de modo a que os praticantes entendam o que é que devem fazer (intenção táctica), antes de terem o conhecimento de como é que devem fazer (HT) (Tavares, 1998). Não obstante, os conceitos de estratégia e táctica têm surgido como factores que traduzem a complexidade do jogo de futebol. No contexto desportivo estes conceitos concorrem lado a lado, estão estreitamente ligados entre si e a sua utilização é cada vez mais próxima e frequente (Garganta 1997; Garganta & Oliveira, 1996), desempenhando, um papel de grande relevância (Garganta, 2000). Sendo assim, a similaridade e a complexidade que definem estes conceitos será aprofundada no capítulo seguinte. 2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade do jogo de futebol Num jogo de futebol surgem incalculáveis situações, cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser determinadas previamente (Garganta, 1996). Pretende-se assim, que o jogador de futebol se adapte não só às situações que vê, mas também aquelas que prevê, estando o seu poder de decisão dependente da evolução do jogo. As consecutivas configurações que o jogo apresenta, derivam da forma como as equipas gerem as suas relações de cooperação e de adversidade, de acordo com o objectivo do jogo. 21
  46. 46. Revisão da Literatura Não obstante, na opinião de Garganta (1997) e Garganta & Oliveira (1996), a imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade de comportamentos e acções são aspectos que convergem para o futebol características particulares apoiadas no apelo à dimensão estratégico-táctica e à capacidade decisional dos jogadores. Esta modalidade está também mais susceptível ao número de estratégias possíveis, comparativamente com outras modalidades, devido ao grau de imprevisibilidade e ao número de possibilidades de comportamentos ser maior. No entanto, as noções de estratégia e táctica apresentam contornos pouco esclarecidos, imprecisos (Garganta, 2000; Garganta & Oliveira, 1996) e até confusos (Riera, 1995b). Relativamente ao conceito de estratégia, numa dimensão temporal, várias são as definições. Assim, alguns autores definem-na como um conjunto de actividades e de acções que antecedem o confronto desportivo (Gréhaigne, 1992; Teoduresco, 1977; Wrzos, 1984). Todavia, os domínios da estratégia e da táctica são considerados por vários autores, como todo o conjunto de acções e actividades aplicadas durante o desenrolar de um confronto (Duriceck, 1985; Mercier & Cross, s.d; Morin, 1973; Kirkov, 1979; Parlebas, 1981; Zerhouni, 1980), nos momentos de ataque e defesa, consequência do trabalho e conhecimentos aplicados nos treinos, tanto pelos treinadores como pelos jogadores (Serrano, 2003). Contudo, havendo uma tendência para uma crescente complexidade das acções e das tarefas exigidas aos jogadores, torna-se necessário que estes disponham de uma crescente autonomia estratégico-táctica (Garganta e Oliveira, 1996). Ainda, na opinião destes autores, a estratégia deve ser trabalhada, durante os treinos para poder ser posta em prática com a maior eficácia possível. Queremos com isto dizer que a estratégia é tudo aquilo que se pensa, planifica e se desenvolve entre os atletas e o treinador, com o intuito de surpreender tacticamente a equipa adversária. Ou seja, pretende-se que um jogador deva ser um estratega capaz de integrar as suas soluções tácticas individuais no plano colectivo e vice-versa (Garganta & Oliveira, 1996). Assim, 22
  47. 47. Revisão da Literatura a finalidade do treino da estratégia e da táctica, é construir situações de eminente conformidade com aquilo que se pretende que os jogadores sejam capazes de interpretar nos planos global, sectorial e individual (Garganta, 2000). Distinguindo estratégia de táctica, a primeira assenta na concepção, planificação e previsão, e a segunda determina a execução e luta directa com o adversário (Riera, 1995b). No entender de Gréhaigne (1992), a estratégia caracteriza-se pelo que está previsto previamente, enquanto que a táctica, é a adaptação imediata da estratégia ao adversário, nas vertentes relacionadas com as configurações do jogo e circulação da bola. Assim, a estratégia representa-se como um plano global de comportamento e acção a alcançar, enquanto que através da táctica se resolvem as situações de jogo, nas quais existe um problema que não permite uma solução directa (Garganta, 1997). Ou seja, o desenvolvimento da táctica acontece no decorrer da acção subjacente a determinismos, variações do contexto, onde se desenrola a acção e a percepção da informação ou conduta de jogo (Gréhaigne, 1992). Numa hierarquia que poderá ser estabelecida, a estratégia está à condição da táctica, na medida em que a actuação da táctica é superditada pelo objectivo estratégico (Garganta, 1997). Isto permite-nos afirmar que a estratégia corresponde a um plano de acção e a táctica é a aplicação da estratégia às condições específicas do confronto (Garganta, 2000). Há, no entanto, uma zona de convergência, onde os resultados das acções tácticas podem implicar uma reformulação estratégica, visto que a táctica é superditada pelos objectivos estratégicos e os resultados da sua acção podem conduzir a uma reformulação da estratégia (Riera, 1995b). Na caracterização da dimensão estratégica, esta permite-nos através de uma decisão inicial, deparar com uma variedade de cenários para a acção, que poderão ser alterados de acordo com as informações provenientes dessa acção e dos imprevistos que eventualmente surgirão e a perturbarão (Faria & Tavares, 1996; Garganta & Oliveira, 1996). Nesta perspectiva, são evidentes as diferenças nos conceitos estratégia e táctica, embora se considere que estão estreitamente ligados entre 23
  48. 48. Revisão da Literatura si, concorrendo para o mesmo fim, fundindo-se na prestação desportiva (Garganta, 2000). No quadro 1 encontra-se representada a perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica segundo Garganta & Oliveira (1996). Quadro 1 - Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica Estratégia Táctica Treinador Jogador Antes do jogo Durante o jogo Factores extrínsecos do jogo Factores intrínsecos ao jogo Pensamento/Reflexão Acção Inteligência/Astúcia Padronização/Mecanização Regulação da competição Desenvolvimento do jogo Fonte: Adaptado de Garganta & Oliveira (1996) De facto, pretende-se que o jogador evidencie inteligência estratégicotáctica, sendo capaz de detectar em pleno jogo, as evoluções inerentes à complexidade das relações de oposição e deduzir as escolhas sucessivamente mais apropriadas às situações que se materializem instante a instante sobre o terreno de jogo (Garganta, 2000). Ainda, segundo este autor, a evolução do treino da táctica e da estratégia, nos JDC e no futebol em particular, deverá incidir ao nível da concepção e das metodologias. Ao nível da concepção: • aumento da importância atribuída aos modelos de jogo, que são preponderantes para o treino específico das equipas; • treino da táctica individual e de grupo para o desenvolvimento de skills colectivos (defensivos e ofensivos); • unidade percepção-acção inerente à estratégia-táctica; • maior autonomia do jogador, enquanto elemento processador da informação (maior autonomia, maior responsabilidade); • maior espaço para o desenvolvimento da criatividade cimentada na cultura de regras de acção e princípios de gestão do jogo; 24
  49. 49. Revisão da Literatura • noção de que a criatividade individual só faz sentido se servir o colectivo (há boa e má criatividade) Ao nível das metodologias • treino das habilidades cognitivas norteado para a resolução de tarefas colectivas; • treino dos skills relativos aos fragmentos constantes do jogo; • crescente importância atribuída ao treino perceptivo e ao treino decisional; • intenção de incutir nos jogadores/equipas comportamentos que impelem a forma de jogar pretendida (modelo de jogo); • construção de uma tipologia de exercícios a partir dos problemas revelados pela equipa, tendo em conta o modelo de jogo do treinador; • construção de exercícios sob a forma de blocos temáticos e específicos; • controlo estratégico-táctico do treino, realizado a partir da observação e análise do jogo e do treino da presença ou ausência dessas dimensões. No capítulo seguinte vão estar em evidência as dimensões técnica e táctica, pois constituem pressupostos essenciais na abordagem à evolução das várias concepções metodológicas, ao nível do processo ensino-aprendizagem em futebol. 2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de futebol - Modelos de ensino do jogo Os JDC, designadamente o futebol, têm sido motivo de várias opções metodológicas ao longo dos tempos, no que se refere ao processo ensinoaprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Numa retrospectiva histórica, 25
  50. 50. Revisão da Literatura constatamos que numa primeira fase, o futebol era entendido como algo integral e treinado de uma forma global por meio, quase exclusivamente, “método global” (Ramos, 2003). Posteriormente, os desportos individuais funcionaram como referência, pelo facto de terem surgido primeiro (Pinto, 2007). Contudo, rapidamente se concluiu que os JDC, não eram propriamente uma forma de “atletismo com bola”, onde o aspecto decisivo da sua preparação assentava na componente física. Assim, facilmente se verificou que as características estruturais, organizacionais e energético-funcionais dos JDC e do futebol impunham novas necessidades. De seguida, constatou-se que, aliada ao ensino do jogo, a técnica deveria ser considerada como um factor preponderante no rendimento desportivo, estando a optimização da performance desportiva associada à melhoria dos gestos técnicos, nos quais a transmissão das técnicas básicas, nos vários JDC, se apresentava completamente descontextualizada da realidade do jogo – visão analítica, molecular ou centrado na técnica, onde a percentagem do tempo dedicado ao ensino era consumido desta forma. Surgiu assim, o Modelo Tradicional (MT) ou fase técnico-táctica da aprendizagem do jogo (Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003), não ficando demonstrada a superioridade de qualquer das abordagens, tanto no que se refere às tomadas de decisão, como à execução das habilidades técnicas (Mesquita & Graça, 2006; Turner & Martineck, 1992) continuando, contudo actualmente, a estar patenteado nos manuais escolares e nos livros técnicos. A este período seguiu-se um outro, onde se atribuiu à dimensão táctica o papel principal no ensino dos JDC – visão global, holística ou alternativo, dinâmico ou centrado na táctica, também denominado por Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) ou fase táctico-técnica da aprendizagem do jogo (Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003). Rapidamente se verificou que a melhoria do gesto técnico deveria estar articulado com a capacidade de decidir ajustadamente em contexto de jogo, atribuindo à dimensão táctica o papel capital no ensino do jogo, articulada com a capacidade do jogador em revelar opções decisionais mais ajustadas à 26
  51. 51. Revisão da Literatura situação desportiva (Pinto, 2007). Sendo assim, a designada fase tácticotécnica, ou apenas táctica tem vindo gradualmente a adquirir enorme importância nos tempos actuais. Encontra-se evidenciado no quadro 2 uma síntese das principais diferenças entre estes dois modelos de ensino, ao nível do processo e do produto dessa mesma aprendizagem (Araújo et al., 2005). Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem Dimensão Modelo Tradicional (MT) Modelo Alternativo (MEC) Sistemas dominantes Sistema cognitivo Os sistemas cognitivo, motor e perceptivo actuam simultaneamente Processo de aprendizagem Melhoria da capacidade de processar informação e de aumentar o conhecimento Aumento da capacidade de aperfeiçoamento perceptiva e da capacidade de interagir com o ambiente (perspectiva ecológica) Importância do feedback Indispensável para a aprendizagem Funciona como constrangimento pertencente à própria tarefa ou ao envolvimento Relação entre técnica e táctica Independência. O ensino da técnica precede a táctica Indissociáveis. A técnica ao serviço da táctica Modelos Modelo tecnicamente perfeito O modelo será definido por cada atleta dependendo de um número infindável de factores em interacção Fonte: Adaptado de Araújo et al. (2005) No seguimento desta temática iremos caracterizar e sublinhar alguns aspectos pertinentes que caracterizam estes modelos de aprendizagem do jogo, evidenciando a importância e a complementaridade das dimensões técnica e táctica, no processo ensino-aprendizagem em futebol. 27
  52. 52. Revisão da Literatura 2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) - Fase técnico-táctica da aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) O MT caracteriza-se como sendo um modelo assente na transmissão das técnicas básicas dos vários desportos, descontextualizado da essência do próprio jogo. Assim, a dimensão técnica constituiu-se uma referência da performance durante largos anos, havendo mesmo quem fizesse um verdadeiro culto da estética da execução, em particular nos desportos de rede (voleibol, ténis), cujos os espaços são separados e a participação do(s) jogadore(s) é alternada, valorizando-se não só a técnica, mas também a própria estética do movimento (Pinto, 2007). Contudo, no âmbito da aprendizagem das habilidades específicas dos JDC, nomeadamente do futebol, verifica-se ainda o seu ensino, quer nos clubes, quer na escola, de forma descontextualizada do contexto do jogo (MT), reportando à dimensão técnica, um papel fundamental no processo ensinoaprendizagem. De facto, as HT têm sido referenciadas como um aspecto de enorme preponderância no contexto da performance desportiva (Nunes et al., 2004), na medida em que representam um factor decisivo nos escalões mais jovens. É consensual em diversos autores que as HT proporcionam aos bons executantes, melhores rendimentos em situação de jogo (Adelino, 2000; Araújo, 1992; Brandão et al., 1998; Riera, 1995a; Thomas, 1994), sendo claras as melhorias de resultados ao nível da performance individual desportiva. Além disso, os jogadores mais dotados ao nível técnico, poderão alcançar, num futuro próximo, melhores níveis de rendimento desportivo (Adelino et al., 1998; Barreto, 1995; Janeira, 1988; Soares, 1991; Trapani, 2000; Wooden, 1988; Wootten, 1992). Nesta perspectiva torna-se pertinente referir alguns estudos, no âmbito da modalidade de basquetebol, que contemplam a pertinência e a importância do treino da técnica no processo de formação dos jovens atletas (Brandão et 28
  53. 53. Revisão da Literatura al., 1998; Cura, 2001a; Cura, 2001b; Neta, 1999; Nunes et al., 2004; Nunes et al., 2006; Silva, 2000; Silva et al., 2004). Nestes estudos, constatou-se que atletas com melhores prestações técnicas apresentaram melhores níveis de performance individual de jogo. Cura (2001a) realizou um estudo, cujo objectivo era conhecer o grau de associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas, realizados em diferentes contextos (em situação analítica e em situação de jogo). Para tal, utilizou uma amostra constituída por 70 atletas pertencentes a 7 equipas do escalão de Iniciados Masculinos que disputaram a 1ª fase do Campeonato Regional de Basquetebol, de Aveiro. Para proceder à avaliação das HT de forma analítica, o autor utilizou a bateria AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998). Para efectuar a avaliação das HT na competição recorreu ao “Game Performance Assessment Instrument” (GPAI) proposto por Oslin et al. (1998). As conclusões obtidas apontaram para: • a importância da técnica no rendimento dos jovens futebolistas; • a técnica pode revelar-se como uma componente decisiva das etapas de formação desportiva; • a importância de um maior investimento no tempo de treino afeiçoado à aprendizagem, aperfeiçoamento e consolidação das habilidades técnicas específicas dos jovens jogadores de basquetebol, como suporte elementar da sua formação desportiva. No estudo realizado por Cura (2001b), objectivou conhecer o grau de associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas realizada em situação analítica. A amostra do seu estudo foi constituída por 70 atletas pertencentes a 7 equipas do escalão de Iniciados Masculinos (idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos) que disputaram o grupo I da 1ª fase do Campeonato Regional da Associação de Basquetebol, de Aveiro. Para proceder à avaliação das HT de forma analítica, o autor utilizou a Bateria AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998). As conclusões do estudo foram as seguintes: 29
  54. 54. Revisão da Literatura • a predição dos níveis de performance técnica em situação de jogo é mais sólida quando realizada a partir da Bateria AAHPERD, relativamente ao CT, constituindo-se como um excelente instrumento de pré-selecção de jovens jogadores; • a técnica parece revelar-se como uma componente decisiva das etapas de formação desportiva; • maior investimento no tempo de treino dedicado à aprendizagem, aperfeiçoamento e consolidação das HT específicas dos jovens jogadores de basquetebol, como suporte fundamental da sua formação desportiva. Nunes et al. (2004) no seu estudo assegurou os seguintes objectivos: • identificar diferenças entre o desempenho técnico dos atletas (avaliado de forma analítica) e o nível competitivo das suas equipas; • comparar os resultados do estudo com os resultados de trabalhos realizados em escalões de formação. A amostra foi constituída por 76 atletas de basquetebol, com idades compreendidas entre os 16 e os 38 anos, pertencentes a 7 equipas do escalão de seniores Femininos que disputaram as provas oficiais da Federação Portuguesa de Basquetebol, na época 2001/2002. Para a avaliação analítica das habilidades técnicas específicas os autores recorreram à bateria AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um circuito técnico (CT) proposto por Brandão et al. (1998). Os autores concluíram que: • os atletas que apresentam melhores resultados ao nível da prestação técnica, apresentam também melhores níveis de performance individual no jogo; 30
  55. 55. Revisão da Literatura • foi possível constatar um perfil de melhoria nos gestos técnicos ofensivos decorrente do processo evolutivo da formação de jogadores e jogadoras de basquetebol; • os resultados observados para o CT apresentam um maior ajuste na separação de atletas por nível de performance e por experiência na modalidade, face às diferenças registadas, tanto do ponto de vista horizontal (mesmo escalão e divisões diferentes), como do ponto de vista vertical (entre escalões etários diferenciados). Os vários estudos coadunam-se pelo facto de apresentarem conclusões assentes na importância da dimensão técnica, ao nível da performance de jogo, pelo que deve ser tomada em consideração, no âmbito de qualquer análise do jogo (Silva et al., 2004). Por este facto, a partir dela se pode aferir a aquisição e o desenvolvimento dos conteúdos técnicos específicos da modalidade, transmitidos e exercitados no treino (Mesquita, 1996). Sendo assim, no plano de execução motora de uma acção, os jogadores de excelência, caracterizam-se por apresentarem, (Rink et al., 1996): • elevada taxa de sucesso na execução das tarefas, durante o jogo (eficácia técnica); • maior consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento (eficiência técnica); • movimentos automatizados, executados com superior economia (eficiência técnica); • superior capacidade de detecção de erros e de correcção da execução (eficiência técnica). Todavia, a técnica nos JDC é caracterizada como sendo todos os movimentos ou partes de movimentos que permitem realizar acções de ataque e defesa, acções individuais, acções colectivas elementares e acções colectivas complexas (Queirós, 1983; Shoch, 1987), baseados numa clara intenção de jogo (conhecimento táctico). Assim, todas as acções de jogo, quer 31
  56. 56. Revisão da Literatura contenham ou não a presença da bola, recorrem aos requisitos técnicos, (tomando como exemplo uma corrida rápida, uma desmarcação, uma marcação a um adversário directo). Confrontando esta ideia com a profetizada por vários investigadores de futebol, que atribuem à técnica um conjunto de movimentos realizados com bola (passe, remate, drible, recepção, …), verificase que este conceito de técnica é mais abrangente do que aquele que se lhe atribui (Garganta, 1997). Exceptuando algumas opiniões que defendem o ensino da técnica, muitas vezes dissociada da componente táctica do jogo, Weineck (1986), afirma ainda que a técnica se deve combinar com as capacidades cognitivas, habilidades tácticas e as capacidades psicológicas. Sendo assim, um plano táctico não é praticável sem uma base técnica correspondente, bases condicionais adequadas e capacidades cognitivas adaptadas (Pinto, 2007). De facto, actualmente, face à importância da dimensão táctica e à consequente importância da compreensão do jogo, o ensino das habilidades técnicas deve estar em sintonia com a compreensão e resolução de problemas, não devendo ser consideradas isoladamente ou separadas da compreensão e contextos de aplicação (Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1986; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007), ou seja, a técnica desportiva surgirá como um meio de realização das acções tácticas, uma solução motora de um problema contextual e não como um fim em si mesmo. Ainda, no âmbito do domínio das habilidades técnico-tácticas, Rink (1993) apresentou um modelo multidimensional, no qual integrou num todo, os três domínios das habilidades técnico-tácticas, face aos vários problemas levantados na época, ao nível do ensino dos JDC. Assim, às questões da técnica estão-lhe atribuídos três domínios: a eficiência técnica, a eficácia técnica e a adaptação (Castelo, 2002; Garganta, 1997; Mesquita, 1997, 2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Por eficiência técnica subentende-se uma configuração a modelos padronizados, ou seja tem-se em conta os factores de execução (saber fazer). A eficácia técnica, é o que se pretende através da sua utilização (obtenção de resultado) e a adaptação refere-se à dimensão adaptativa da técnica face às acções do jogo (utilização 32
  57. 57. Revisão da Literatura de forma oportuna e ajustada). Esta dimensão pode traduzir-se pelo “saberdecidir”, em que a dimensão táctica ou o treino dos “quandos” das técnicas se encontra em evidência, o que pressupõe maior ênfase ao ensino em contexto de oposição e variabilidade (Castelo, 2002; Garganta, 1997; Mesquita, 1997, 2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Ainda neste propósito, Queirós (1986) afirma que a eficiência e a eficácia técnica dos jogadores e das equipas dependem indiscutivelmente do saber táctico do jogador. As HT podem ser classificadas de habilidades fechadas e abertas. No que diz respeito às primeiras (closed skills - habilidades fechadas) a perspectiva mecânica é utilizada para dar resposta a situações de envolvimento contextual estável, pontual e estereotipado nas quais a faceta mecânica da execução adquire grande importância (Castelo, 1996; Garganta, 1997). São exemplo deste tipo de habilidades, as reposições de bola em jogo (livres, pontapés de canto, de saída, de baliza, etc.). No caso das segundas (open skills - habilidades abertas), a sua execução depende de um meio exterior de permanente mutação, imprevisível e aleatório. Estão pois sujeitas a variações de ritmo, intensidade e amplitude gestual, não necessitando de respostas estereotipadas, pelo que dependem dos problemas circunstanciais colocados pelas situações de jogo (Castelo, 1996; Garganta, 1997; Mesquita, 2000). Estas habilidades estão presentes nas várias situações de jogo e devem estar bem representadas nos exercícios de treino. Não obstante, torna-se também evidente a utilização de exercícios que contemplem a competição assente nas relações de cooperação/oposição, para percepcionar algumas determinantes do jogo e respectivo desempenho técnico-táctico (Silva et al., 2004), estando, neste caso em evidência o modelo de ensino pela compreensão (MEC). 33
  58. 58. Revisão da Literatura 2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica da aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica e táctica) O modelo metodológico centrado na acção táctica (MEC) surgiu recentemente. Este modelo associa-se a uma pedagogia de descoberta e encontra-se intimamente ligado a uma proposta de experiências motrizes com a presença do carácter lúdico, assegurado pela presença do contexto real do jogo desde o primeiro momento. Todavia, este modelo de ensino não implica o ensino das habilidades técnicas, mas sim, a mudança do seu contexto de utilização e aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Assim, o MEC propõe um entendimento diferente da tradicional via técnica, ou seja, através da compreensão do jogo, da apreciação dos elementos que fazem do jogo aquilo que é; da consciência táctica do objectivo do jogo e das grandes tarefas para o alcançar (Mesquita & Graça, 2006). Igualmente, neste modelo de ensino, surge a resolução de problemas por parte dos praticantes, tomada de decisões e a sua execução; avaliação do resultado das decisões e execuções, e por último, a dedução das necessidades de exercitação para melhorar a qualidade de jogo (Mesquita & Graça, 2006) Desta forma, muitas são as opiniões concordantes, que referem que a táctica deve preceder a técnica, no âmbito do ensino dos JDC e no futebol em particular (Bezerra, 2001; Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1982; Garganta, 1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov, 1993; Leal & Quinta, 2001; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Romero Cerezo, 2000). Esta ideia contraria o MT caracterizado pelo ensino da táctica após um domínio mínimo das acções técnicas (Mesquita, 2000; Pinto, 2007), tornandose actualmente, uma das questões centrais de discussão teórica. De facto, as competências dos jogadores e da equipa ultrapassam largamente o domínio das HT e capacidades motoras, centrando-se ao nível dos princípios de acção, das regras de gestão e organização do jogo e das aptidões perceptivo-decisionais (Queirós, 1986; Pinto, 2007). 34
  59. 59. Revisão da Literatura Sendo assim, no âmbito do treino desportivo, a concepção de treino baseado na separação dos factores de ordem técnica, táctica, física e psicológica, tem vindo a ser substituída pela perspectiva de treino que contempla a complexidade do jogo associada aos referidos factores (Bezerra, 2001; Castelo, 2002; Garganta, 1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov, 1993; Leal & Quinta, 2001; Queirós, 1986; Romero Cerezo, 2000; Weineck, 1986). Desta forma, Sá & Rebelo (2004) e Ramos (2003), caracterizam o treino que engloba estes factores como treino integrado, no qual existe uma preparação que os inclui, de forma a desenvolver nos jogadores capacidades no contexto em que intervém no jogo. Actualmente, a táctica, que pressupõe os níveis de relação intraequipa, onde se pode desenvolver a táctica individual e a táctica colectiva (Riera, 1995a) desempenha um papel fundamental, visto ser um factor integrador e ao mesmo tempo estimulador de todos os outros desempenhos (Pinto, 1996), condicionando de uma forma marcante a prestação dos jogadores e das equipas (Bayer, 1994; Castelo, 1993; Gréhaigne, 1992). Também Mitchell (1996) e Mesquita (2000), salientam a importância da aquisição de conhecimentos tácticos desde o nível mais elementar. Para isso, deve-se promover a aprendizagem do jogo e das HT, tendo como referência as situações-problema que ocorrem no jogo. Neste sentido, o praticante exercita a HT após ter sido confrontado com uma forma de jogo, no qual o problema táctico colocado suscita a utilização da referida habilidade (Mitchell, 1996). Nesta perspectiva Bunker & Thorpe (1982), enfatizaram um modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão, o qual contempla seis fases, cada uma das quais com pressupostos estabelecidos, como se pode ver na figura 3. 35
  60. 60. Revisão da Literatura 2 1 Apreensão do jogo 6 Jogo Acção motora Aprendizagem 3 5 Capacidade táctica Execução da habilidade 4 Tomada de decisão O que fazer? Como fazer Figura 3- Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão Fonte: Adaptado de Bunker & Thorpe (1982) Associado ao ensino da técnica nos JDC, onde se realça o futebol, Mesquita (2000), acentua o ensino da técnica com a táctica na medida em que ambas coexistem, quer na situação de jogo, quer na selecção e execução da resposta motora. Assim, as tarefas motoras devem promover requisitos capazes de desenvolver no jogador a capacidade decisional (componente táctica) e a capacidade de concretização (componente técnica) (Mesquita, 2000). Indubitavelmente, a técnica e a táctica influenciam-se reciprocamente (Araújo, 1992; Pinto, 2007) e estabelecem uma relação muito importante nos desportos de oposição (Riera, 1995a). Não obstante, para cada situação táctica pode haver diversas alternativas técnicas (Araújo, 1992). Assim, a solução adoptada e que mais se adequa a cada situação táctica, está dependente do conjunto de HT que o praticante pode utilizar, pelo que, no entender de Garganta (1997), qualquer elemento técnico só adquire sentido se for qualificado e avaliado em função da natureza do confronto desportivo. Neste contexto, deve-se desenvolver conjuntamente a formação técnica e táctica, evitando separá-las quer metodológica, quer temporalmente. Isto porque são factores indissociáveis (Tavares, 1993 e 1998) e estabelecem relações de compromisso e complementaridade entre ambas (Gómez Píriz et al., 2002; Mesquita, 2000), bem como uma relação de conveniência. Nesta 36
  61. 61. Revisão da Literatura perspectiva, a técnica é caracterizada como toda a acção do jogo resultante do somatório dos vários movimentos praticados pelos jogadores e a táctica como a coordenação dos movimentos entre os elementos da equipa (Gréhaigne et al., 1999). Ao treinar a táctica estamos a treinar a técnica, não sendo o contrário verdadeiro, pois na opinião de Pinto (2007), é um argumento demasiado importante para ser negligenciado, em especial quando a crise de tempo constitui uma preocupação evidente dos actuais agentes de ensino. Existe ainda a ideia de que nos desportos de oposição, a táctica a técnica e a estratégia estão estreitamente relacionadas (Riera, 1995a). Assim, na opinião do autor, estas três acções, não são nada mais do que três formas diferentes de atender a mesma acção, tal como se pode ver no quadro 3. Quadro 3 - Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica Estratégia Táctica Técnica Palavra-chave Planificação Confronto Execução O jogador relaciona-se com Globalidade Oponente Meio/objecto Alcançar o obj. principal Vencer Ser eficaz Finalidade Fonte: Adaptado de Riera (1995b) Face ao exposto, torna-se pertinente referir alguns modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão, que serão explanados no capítulo seguinte. 2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão A procura das melhores soluções metodológicas para resolver o problema de ensino mais eficaz dos JDC, nomeadamente do futebol, tem sido uma preocupação constante ao nível da investigação. De facto, nos tempos mais remotos, o grau de insatisfação dos jovens, perante a ineficácia e desmotivação crescente, para a prática dos JDC, aumentou de forma alarmante o que exigiu a emergência de novas propostas aliciantes e eficazes. De facto, como refere Gréhaigne & Godbout (1995), no movimento de reforma do sistema educativo, em geral, e da Educação Física, em particular, o 37
  62. 62. Revisão da Literatura aluno ocupa uma posição central ao ser considerado o construtor activo das suas próprias aprendizagens, valorizando os processos cognitivos, a tomada de decisão e a compreensão das situações-problema. Este modelo assenta num estilo de ensino de descoberta guiada, em que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar soluções, com o objectivo de acompanhar a equação do problema e respectivas soluções para um nível de compreensão consciente e de acção deliberadamente táctica no jogo (Mesquita & Graça, 2006). Assim, o aparecimento de modelos alternativos para o ensino dos JDC, onde se encontra inserido o futebol, viria a receber um importante contributo, através do designado “Teaching Games for Understanding” (TGfU), que apareceu nos anos 60/70, em Inglaterra, como tentativa de responder à excessiva preocupação do ensino das HT, no ensino dos JDC (Bunker & Thorpe, 1982). De facto, o modelo (ver figura 3) teve como ponto de partida o facto dos alunos não gostarem das aulas de Educação Física, onde se privilegiava o trabalho técnico, que chegava a atingir os 80% do tempo total, contra apenas 20% de jogo formal, tendo repercussões a vários níveis, nomeadamente (Pinto, 2007): • Excessivo tempo de espera; • Jogo demasiado confuso; • Escasso tempo dedicado ao JF; • Grande percentagem de insucesso na realização das HT; • Fraco conhecimento do jogo, por parte dos alunos; • O facto do professor decidir pelos alunos, impedia o desenvolvimento da sua capacidade de decisão, não conduzindo à sua autonomia; • Não incrementava o desenvolvimento da capacidade de observação, por parte dos alunos. Deste modo, o modelo TGfU apresentou-se como uma alternativa metodológica que parte de noções tácticas elementares (noção de ataquedefesa, ocupação racional do espaço…) e constante solicitação ao desenvolvimento de uma correcta percepção de jogo, por parte dos alunos, 38
  63. 63. Revisão da Literatura sendo os jogos apresentados sob uma perspectiva global e com um conjunto de preocupações, nomeadamente (Pinto, 2007): • as regras adaptadas ao escalão etário; • apelo à tomada de consciência dos problemas tácticos elementares colocados pelo jogo; • treino da tomada de decisão ao nível do (“Que fazer?”; “Quando fazer?” e “Como fazer?”); • qualidade do jogo desenvolvido pelos alunos funciona como um mecanismo de controlo. Na sequência dos MEC, Siedentop (1987) propôs um modelo designado por “Modelo de Educação Desportiva”, o qual vai ao encontro da necessidade de conferir um cunho afectivo e social às aprendizagens. Como referem Mesquita & Graça (2006), “este modelo tem como propósito estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, na medida em que a falta de contextualização da actividade nas abordagens tradicionais, é o elemento que corrói o significado das aprendizagens”. Este modelo define-se como uma forma lúdica (play education), critica as abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos, pressupondo a resolução de alguns equívocos e mal-entendidos na relação escola com o desporto e a competição (Mesquita & Graça, 2006). Mais recentemente, Munsch et al. (2002), desenvolveram o “Modelo de Competência nos Jogos de Invasão”, baseado nas ideias dos modelos de educação desportiva e ensino dos jogos pela compreensão. Este modelo foi concebido para permitir que os alunos aprendam não só a participar com sucesso em formas modificadas de JDC de invasão, como também a desempenharem outros papéis de organização da prática desportiva, sublinhando 2 grupos de competências complementares, nomeadamente: a competência como jogador em jogos de invasão modificados; competência em funções de apoio e coordenação (Mesquita & Graça, 2006). 39

×