Reflexões sobre o estágio supervisionado em letras

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Reflexões sobre o estágio supervisionado em letras

  1. 1. Reflexões sobre o Estágio Supervisionadoem Letras Adair Vieira Gonçalves1[1] Alexandra Santos Pinheiro2[2]Introdução Acreditamos que um curso de licenciatura deva preparar o acadêmico paraatuar em sala de aula a partir da perspectiva de um professor-pesquisador. Noentanto, é possível perceber, a partir das atividades previstas na disciplina deestágio, a dificuldade apresentada pelos acadêmicos em dialogar com a teoriadiscutida durante os quatro anos do curso de Letras. No relatório de estágio, osacadêmicos demonstram fragilidade no processo de escrita e nas discussõesteóricas em torno não só do ensino da linguagem (englobamos aqui Literatura,Língua Portuguesa e Língua Estrangeira), mas também do conhecimento técnicodos conteúdos nos níveis Fundamental e Médio. Nos projetos de intervenção elaborados pelos acadêmicos, nós,professores orientadores de estágio supervisionado de Língua Portuguesa eLiteratura, respectivamente, priorizamos o trabalho com gêneros textuais. ParaBakhtin (2000, p.279) gênero é “um enunciado de natureza histórica,sóciointeracional, ideológica e lingüística”. E acrescenta (idem): “a utilização da1[1] Professor Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).Integrante do grupo de pesquisa “Gêneros textuais e ferramentas didáticas para oensino-aprendizagem de língua portuguesa” (projeto financiado pelo CNPQ),liderado pela prof. Drª Elvira Lopes Nascimento. E-mail:adairgoncalves@uol.com.br.2[2] Professora Adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados. Doutoraem Teoria Literária pela Unicamp e membro do grupo de pesquisa: Núcleo deEstudos Literários e Culturais. E-mail: alexpin24@yahoo.com.br.
  2. 2. língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos,que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. Oconteúdo temático, o estilo e a construção composicional “fundem-seindissoluvelmente no todo3[3]do enunciado, e todos são marcados pelaespecificidade de uma esfera de comunicação”. Os gêneros organizam nossa falae nossa escrita, assim como a gramática organiza as formas. Bakhtin (1997), arespeito dos gêneros, afirma que em cada época e em cada grupo social há umrepertório de discursos na comunicação sócioideológica.1. Estágio Supervisionado: aspectos teórico-metodológicos O Campus de Dourados (CPDO) – criado pela Lei Nº 11.153, de29/7/2005, foi publicada no DOU de 1/8/2005 –tornou-se a Universidade Federalda Grande Dourados, por desmembramento da UFMS, tendo sua implantaçãodefinitiva em 6/1/2006. Independente da Universidade Federal do Mato Grosso doSul há apenas três anos, suas faculdades encontram-se em processo dereformulação da grade curricular. A faculdade de Letras recentemente aprovou onovo regulamento de estágio, que, dentre seus objetivos, pretende: I – integrar o estudante e futuro profissional à realidade educacional vigente na região e no país; II – enriquecer a formação acadêmica do aluno e promover a integração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com a formação escolar;3[3] Destaque do autor
  3. 3. III – despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício pleno da profissão; IV – possibilitar a formação de um banco de dados que ofereça subsídios à Universidade para a revisão dos currículos, atualização de metodologias de ensino; V – servir de instrumento que estimule o intercâmbio da UFGD com outras instituições e com a comunidade em geral. Diante do exposto, o trabalho do responsável pelo estágio em LínguaPortuguesa e do responsável pela Literatura concentra-se em orientar osacadêmicos na elaboração de projetos de Ensino e Pesquisa e na reflexão sobreas observações e regências realizadas nas instituições escolares de EnsinoFundamental e Médio. Pensando dessa forma, acreditamos ser o estágio oresponsável por apresentar ao graduando a realidade escolar e por incutir-lhe osentimento de que os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação não sãosuficientes para o exercício docente, mostrando-lhe, assim, a necessidade deconstante pesquisa4[4]. Selma Pimenta (2006) constata um fato que, muitas vezes, pode serpercebido nos cursos de licenciatura do ensino superior. Conforme a autora, osestagiários ficam confusos durante a regência porque percebem que os conteúdos4[4] Para tratar da questão do Estágio, tomamos como referência a obra de Selma Pimenta, Oestágio na formação de professores; a pesquisa de Ivani Fazenda, “o papel do estágio nos cursosde formação de professores”, publicada na obra A prática de ensino e o estágio supervisionado e olivro Pesquisa: princípios científicos e educativos, de Pedro Demo.
  4. 4. aprendidos durante o curso não condizem com a realidade da sala de aula doensino fundamental. Se pensarmos no curso de licenciatura em Letras, quantosgraduados, diante de sua primeira experiência profissional, sentem-se perdidosdiante dos conteúdos a serem ministrados? A carga horária destinada ao estudo da linguística não lhes dá subsídiospara trabalhar com alunos que, muitas vezes, chegam ao final do ensinofundamental, ou mesmo do Ensino Médio, sem as capacidades necessárias paraestruturar um texto escrito com o mínimo de coerência e coesão. E o que dizerdas aulas de Teoria Literária? Como ler com os educandos do Ensino Médio asobras de Machado de Assis, Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto?Cânones que, no discurso dos professores de teoria literária pareciam tãointeligíveis, mas que para a maioria dos “leitores” são incompreensíveis. O Estágio supervisionado precisaria oportunizar essa reflexão. Deveriarepresentar o momento em que o acadêmico pensaria sobre o curso de Letras,sobre o conhecimento adquirido e sobre as limitações dele (graduando) e de seucurso diante da realidade que o espera do lado de fora da Universidade. Nessesentido, o Estágio deveria oferecer ao futuro licenciado a oportunidade decompreender que o conteúdo teórico do curso seria tão importante quanto pensarsobre a melhor metodologia para passá-lo aos seus futuros alunos, em quaisquerníveis. Embora a experiência da pesquisadora Ivani Fazenda (1991) seja voltadapara a licenciatura em Pedagogia, vale a pena trazer as suas considerações parao debate sobre o Estágio. A partir do relato de uma pesquisa-ação, a autoramostra possíveis alternativas para superar os desafios dos estágiossupervisionados nos cursos de licenciatura. Fazenda caracteriza a trajetóriaescolar dos acadêmicos de licenciatura como estados de hibernação, porquepoucas vezes é-lhes possibilitado refletir sobre o conteúdo, apenas copiamfragmentos quando uma pesquisa, ao longo dos ensinos fundamental e médio, é-lhes recomendada.
  5. 5. Diante dessa constatação, a atitude de Fazenda (1991) foi a de promoveraos seus orientandos de estágio o processo de autoconhecimento. Assim, antesde observar e agir na realidade escolar, os acadêmicos investigaram a realidadeescolar que antecedeu o nível superior de ensino. Em seguida, os acadêmicospesquisaram, a partir de entrevistas, a realidade da escola em que fariam oEstágio, que passou a ser um Estágio-pesquisa. A denominação adotada por Ivani Fazenda (1991) levou-nos a investigar aconcepção de pesquisa para Pedro Demo (1999), um autor chave para a reflexãoteórico-metodológica da pesquisa. De acordo com Demo, o professor dos ensinosFundamental e Médio não se coloca como pesquisador porque, na universidade,foi “domesticado” (palavra do autor) a imitar. Para deixar de ser um “relesensinador” (novamente adotamos a terminologia do autor), o professornecessitaria repensar sua atitude e aprender a ser pesquisador. Ao tratar daprática do educador, Demo (1999) afirma que ela (a prática) deve estar pautadana teoria, que deve, por sua vez, ser confrontada com a realidade histórica. Como ficaria, diante das apreciações acima, o Estágio Supervisionado deLiteratura e de Língua Portuguesa nos cursos de Letras? Acreditamos a taisdisciplinas (e aos supervisadores) são delegadas a responsabilidade de formarprofessores com conhecimento teórico para atuar no ensino de Literatura,adotando uma prática coerente com o referencial teórico e com a realidade social,econômica e histórica do grupo que pretende formar. É interessante tratar, também, da importância do professor-orientador deestágio. Segundo Bueno (2007, p.6), o papel do orientador de estágio deve ser ode “abrir caminhos para que os alunos se exponham, coloquem-se comoprofessores para ajudá-los a compreender a dinâmica do trabalho que escolheuseguir, as visões construídas sobre os docentes pela sociedade e por nósmesmos, professores ou futuros professores”. Nós acrescentaríamos às reflexõesda autora, que o papel do orientador de estágio, é, nas etapas finais dagraduação, de quaisquer licenciaturas, o de fazer imbricar aspectos teóricos
  6. 6. trabalhados nas disciplinas tidas como teóricas e as disciplinas de Prática de Ensino de Línguas e Literatura e Estágio Supervisionado, tidas como disciplinas práticas do curso. Nosso papel é o de fazer emergir a teoria na prática e esta naquela. É preciso haver um retorno aos documentos oficiais, PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), entre outros, para verificação de como são prescritas as atividades para os futuros docentes e as ações que eles verão/analisarão em sala de aula, na observação e na regência. Parafraseando Bueno (2007), vamos retomar os principais documentos/leis que nortearam a questão do Estágio no Brasil. Cronologicamente temos:a) Em 1931, por meio do decreto 19.852/31, há a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, responsável pela formação inicial dos professores. Este decreto entra em vigor em 1939.b) Em 1939, criação da Universidade do Brasil, responsável pela preparação dos candidatos ao magistério secundário e normal.c) Promulgação da LDB ( Lei n° 4.024, de 20/12/1961). Garantia da flexibilidade curricular para os estados;d) Após 64, com a ditadura militar, vivemos uma época tecnicista. O importante é, nos termos de Bueno (2007), “modernizar a prática docente a fim de torná-la operacional com vistas à preparação para o trabalho”.e) Com a publicação da Constituição de 1988, retoma-se o objeto “formação docente”.f) Com a LDB/96, ficam determinadas 400 horas para a disciplina de Estágio Supervisionado, ratificado pelo Parecer 21/2001.
  7. 7. Concluindo a trajetória cronológica, a lei nº 11.788, de 25 de setembro de2008, define o estágio como uma vivência educativa escolar supervisionada cujaprática deve ocorrer no ambiente de trabalho e promover a integração doestudante, das escolas campos de estágio, da comunidade e da universidade emconsonância com o projeto pedagógico do curso. Portanto, a experiência deestágio supervisionado tem como objetivo principal: formar profissionais críticos, resilientes e protagonistas para atuar no Ensino Fundamental e Médio. Igualmente, estes futuros profissionais devem ser capazes de intervir na sociedade de forma transformadora, compromissada e ética, com responsabilidade social e educacional” (Regulamento do estágio supervisionado da FACALE, p.1, 2009). Em nossa instituição, além da lei federal que parametriza os estágio emnível federal, lei de nº 11.788/2008, de 25/09/2008, temos a Resolução nº 118 -CEPEC, de 13/09/2007. Delineadas as leis que nortearam/norteiam o estágio noBrasil, ficam as questões: “como ele deve ser feito? Como fazer e para quê? Em se tratando das questões metodológicas, na UFGD, como na maioriadas licenciaturas, a disciplina de Estágio Supervisionado fica para os dois últimosanos do curso. No 3° ano, faz-se o estágio de observação e no 4° ano o estágiode regência, ambos no Ensino Fundamental e Médio. Em geral, para ocumprimento das atividades e obtenção de uma média final satisfatória, oestudante precisa: a) Assistir a uma quantidade X de aulas em escolas do Ensino Fundamental e Médio5[5];5[5] Pela norma que parametriza o estágio supervisionado, a COES- Comissão de Estágio-acordou nos seguintes termos a carga horária para o estágio: Língua Portuguesa – 20 horas noEnsino Fundamental e 20 horas no Ensino Médio. Língua Inglesa – 20 horas no EnsinoFundamental OU no Ensino Médio e/ou em escolas de idiomas. Literatura – 20 horas no EnsinoFundamental e/ou no Ensino Médio.
  8. 8. b) escolher um tema a ser aprofundado teórico-metodologicamente numa sala de aula do ensino básico; c) construir planos de aula para a regência das aulas; d) escrever projeto de intervenção6[6], na UFGD/FACALE, no penúltimo semestre do curso, abordando um determinado problema específico da área de Letras: análise linguística, leitura, compreensão, produção de textos e ensino da Literatura.7[7] Neste projeto de intervenção, os graduandos devem, apoiando-se nas teorias linguísticas e literárias estudadas durante o curso, escrever o referido projeto com metodologia, referencial teórico, justificativa, objetivos, etc. e) ministrar aulas no Ensino Fundamental e Médio, tendo antes produzido seus planos de aula; f) participar de seminários e discussões durante o ano letivo, para levantamento de problemas observados em sala de aula e suas possíveis intervenções. g) finalmente, como solicitado no Regulamento de estágio da UFGD, deve entregar relatório de estágio que, em síntese, vai mostrar o percurso do estudante em todas as atividades elencadas de a-f. As disciplinas de estágio preveem, por exemplo, para o Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa I, a Observação e regência no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e a disciplina Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa II determina a observação e a regência no Ensino6[6] O referido projeto, como ficou acordado entre as turmas e os docentesorientadores de estágio, deviam guardar a maior semelhança possível com umprojeto de pesquisa. Nosso objetivo era/é o de evitar a mesmice nos relatórios, ocopiar/colar. Destacamos que para realidades distintas, há necessidade deprojetos de intervenção também distintos.7[7] Como temos duas habilitações, faz-se necessário destacar que temos duasdisciplinas no 4° ano letivo: Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, nahabilitação PORTUGUÊS/INGLÊS e estágio supervisionado em Literatura deLíngua Portuguesa. O presente artigo é de autoria dos professores responsáveispelas disciplinas supracitadas.
  9. 9. Médio. Em ambos os níveis de ensino, são sugeridos como conteúdo programático, os itens abaixo: a) Concepção de letramento e as implicações para a prática de ensino de Língua Portuguesa; b) gêneros do discurso/de texto: abordagem sócio-histórica de Bakhtin e a vertente interacionista sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção voltada para língua materna; c) prática de uso de tecnologias na educação; d) discussão sobre os PCNs de Língua Portuguesa para o ensino; e) elaboração de um projeto de pesquisa para o Estágio Supervisionado; f) execução do projeto em planos de aula; g) estágio Supervisionado: orientação e regência de aula; h) normas e legislação Para a disciplina Estágio Supervisionado em Literatura, nas reformulaçõesjá feitas no projeto político pedagógico, como ementa, temos: Reflexões teórico-metodológicas acerca do estágio supervisionado e do ensino de literatura nosúltimos anos do Ensino Fundamental, visando à formação do profissional deletras. Usos de tecnologia na educação. Normas e legislação. Diante da ementa, oconteúdo trabalhado gira em torno da concepção de letramento e as implicaçõespara a prática de ensino de literatura; da concepções teóricas sobre o ensino deliteratura. Além disso, o conteúdo dá ênfase à prática de uso de tecnologias naeducação; à discussão sobre os PCNs de Literatura para o ensino; à elaboraçãode um projeto de ação para o Estágio Supervisionado e à execução do projeto emplanos de aula.
  10. 10. Referencial bibliográfico:BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional nº 9.394/96 de 21 de dezembro de1996.BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigose suas tecnologias. Brasília: SEB/MEC, 2006.____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aosParâmetros Curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.____. Parâmetros Curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMT,1999.____.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do EnsinoFundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.____.Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos doEnsino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel machado e Péricles Cunha.São Paulo: Educ, 2003.BUENO, L. A construção de representações sobre o trabalho docente: opapel do estágio. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e estudos dalinguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.DEMO, Pedro. Pesquisa: princípios científico e educativo. São Paulo: Cortez,1999.FAZENDA, Ivani Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado.Campinas, SP: Papirus, 1991.GERADI, J.W. Portos de Passagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.MACHADO, A.R. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento naescola. São Paulo, Martins Fontes, 1998.ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.PAIVA, Aparecida (org.). Literatura e Letramento: espaços, suportes e interfaces,o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003.PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade,teoria e prática. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
  11. 11. Uma prática reflexiva acerca da leitura eda escrita: abordagens experimentais noensino da UFV SILVA, Adriana da8[8] SIMÕES, Alex Caldas9[9]Resumo:A partir das demandas educativas do século XXI que anseiam por novas metodologias/práticas deensino, pretendemos em nossa comunicação apresentar uma parte das experiências de produçãodo material didático para o Programa de Tutoria em Língua Portuguesa da Universidade Federalde Viçosa. Esse programa tem a finalidade de dar apoio acadêmico-pedagógico a estudantes queingressaram na universidade com deficiência de conhecimentos prévios em Língua materna. Oprograma já existe há dez anos e agora passa por uma reformulação no material didático de apoioao aluno. O material usado anteriormente era formado basicamente por textos teóricos epercebemos a necessidade de inserir mais exercícios e buscar um feedback do tutorando.Apresentaremos em nossa exposição apenas a primeira unidade na qual buscamos conhecer otutorando: “De onde eu vim e quem eu sou – conhecendo os tutorandos.” Nessa unidade, na qualsugerimos uma prática metodológica para se conhecer as habilidades textuais e temas deinteresse de leitura e produção de textos dos alunos, nossa hipótese é que, conhecendo aspráticas de leitura e de escrita dos alunos, os professores podem, com muito mais acerto, introduziros estudante tutorandos no campo ligüístico-acadêmico dos gêneros textuais e com isso favorecera sua futura ascensão no mundo acadêmico e profissional, reduzindo/eliminando, portanto, suasresistências em se estudar a língua portuguesa. Visamos com esta pesquisa, portanto, fortalecer eproblematizar o campo de inovações das práticas metodológicas do campo das Letras e de seuensino tutorial.Palavras-chave: Práticas de ensino. Tutoria. Material Didático.8[8] Professora titular do Departamento de Letras da Universidade Federal de Viçosa (UFV)e coordenadora do programa de Tutoria em Letras desta universidade.9[9] Mestrando em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV) – BolsistaCAPES/REUNI do programa de Tutoria desta universidade.
  12. 12. 1. Reflexões iniciais Antes de apresentarmos a nossas considerações sobre uma práticametodológica para se conhecer as habilidades textuais e temas de interesse deleitura e escrita dos tutorandos da Universidade Federal de Viçosa (UFV), cabe-nos aqui uma breve reflexão histórica-crítica sobre a constituição da disciplinaLíngua Portuguesa e posteriormente sobre a constituição do programa tutorial emLetras da presente universidade. Em nossa exposição, portanto, discutiremosnesta ordem: a função da disciplina Língua Portuguesa nas escolas e naUniversidade; a concepção e estruturação do programa tutorial em Letras da UFV;algumas reflexões acerca do material didático-pedagógico desenvolvido por nós –primeiro capítulo de nossa proposta de ensino que visa conhecer melhor aspráticas de leitura e escrita de nossos alunos: De onde eu vim e quem eu sou:conhecendo os tutorandos – como ferramenta de inovação técnica para o ensinode Língua Portuguesa no curso de tutoria da UFV. 2. A Função da disciplina Língua Portuguesa nas escolas e na Universidade: um breve panorama histórico-crítico Desde a sua constituição histórica a disciplina Língua Portuguesa encontroudiversas dificuldades em se inserir na vida escolar da sociedade brasileira. Comoafirma Maria Raineldes Tosi (2003), a disciplina só veio integrar o currículo dasescolas ao final do Império nas últimas décadas do século XIX – isso porquedurante o período colonial existiam no Brasil três línguas vigentes (geral, tupi-guarani e latim) que se imbricavam na busca de um ensino em língua materna no
  13. 13. país. Nessa época, portanto, o português só era ensinado aos meninos cultos dacolônia que iriam estudar em Portugal e que precisavam se alfabetizar em línguaportuguesa. Coube ao Marquês de Pombal (anos 50 do século XVII) tornar obrigatório o uso da língua portuguesa, proibindo o uso de quaisquer outras. Socialmente o latim foi perdendo valor, culminando com a extinção curricular no século XX e a língua portuguesa tornou-se autônoma (TOSI, 2003, p. 212). Em 1837 o imperador do Brasil Dom Pedro II decretou que o uso do ensinode língua portuguesa ficasse locado nas disciplinas de retórica e de poética.Somente em 1838, um ano depois, é que o estudo de Língua Portuguesa foidirecionado, de forma principal, para o estudo da gramática. Porém, “é a partir de1950 que começa a ocorrer uma real modificação no conteúdo da disciplina dePortuguês” (TOSI, 2003, p. 213). Com o aumento da demanda de alunos – visto que nessa época ascamadas populares também iniciavam suas reivindicações por ensino – admite-senas escolas professores sem a necessária formação: professores advindos deáreas afins ao ensino de língua materna, como a Filosofia. Dessa forma, parasuprir sua má formação editaram-se no Brasil, de forma considerável, inúmerosmanuais e gramáticas, com exercícios e conteúdos que serviriam de guia-básicopara os professores de outras áreas que ensinavam Língua Portuguesa e nãopossuíam a necessária formação. “Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estudavaa gramática a partir do texto, ou se estudava o texto com instrumentos que agramática oferece” (TOSI, 2003, p. 214). Nos anos 1950, a gramática e o texto ocupavam um lugar de destaque nosmanuais e livros didáticos. Iniciava-se o livro, ou os manuais, pela gramática e ao
  14. 14. final do mesmo se encontravam os textos. Nos anos 1960, o livro foi dividido emunidades onde se misturavam gramática e texto. “Entretanto, a fusão talvez sejauma denominação inadequada que realmente ocorreu: a Gramática teve primaziasobre os textos nos anos 1950 e 1960” (TOSI, 2003, p. 214). Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ao final dos anos1970 e início dos anos 1980, a disciplina Língua Portuguesa sofreu inúmerasmudanças realizadas pela intervenção militar no governo. A língua, então, passoua ser vista como um instrumento de desenvolvimento do país (TOSI, 2003). Adisciplina passou a se chamar “Comunicação e expressão”, para o EnsinoFundamental, e “Comunicação em Língua Portuguesa”, para o Ensino Médio. Os objetivos [ao se ensinar língua portuguesa] passam a ser pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e receptor de mensagens, por meio da utilização e compreensão dos códigos diversos verbais e não verbais. A gramática é minimizada; os textos são incluídos por critérios de intensidade social; a linguagem oral volta a ser valorizada como comunicação do cotidiano; os livros didáticos são ostensivamente ilustrados” (TOSI, 2003, p. 215). Nos anos 1980, agregando-se a essa necessidade descrita acima, surgemnos cursos de Letras disciplinas voltadas para a Sociolingüística, Lingüística(Textual), Análise do Discurso, entre outras. Assim, em 1988, em obediência aoartigo 206 da Constituição Federal, é organizado junto ao Ministério da Educação“um currículo mínimo organizador do ensino e integrador da nação brasileira”(TOSI, 2003, p. 216) – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s); bem comolegislações estaduais que complementem, ao menos em parte, os PCN´s – comoos Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais (CBC-MG). Os PCN‟s de Língua Portuguesa indicam que a nova realidade socialbrasileira requer dos meios educativos novos métodos de ensino como forma de
  15. 15. atualizar os conteúdos tradicionais. Entretanto, como afirma José ArmandoValente (2007), o ensino hoje, de forma geral, está ainda desatualizado emrelação às propostas das legislações educacionais. Se um professor do início doséculo passado entrasse hoje em sala de aula iria se sentir totalmente em casa e,muito provavelmente, teria condições de continuar a aula que estava sendoministrada (VALENTE, 2007). Há necessidade, como indica os PCN´s, de “trabalho com textos reais[aqueles produzidos em uma situação real de comunicação], ao invés de textosespecialmente construídos para o ensino da escrita” (1998, p. 18)10[10]. Hánecessidade também de que o ensino não se atenha a análise de estratos textuaisdescontextualizados, como indicavam os antigos manuais de gramática.Devemos, portanto, entender o texto como uma unidade de ensino básica imersaem um gênero textual. “Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto,precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN, 1998, p. 23). É necessário, ainda como indica os PCN´s, que o ensino contemple adiversidade de gêneros textuais11[11] existentes, orais e escritos, bem como suasformas de compreensão e de produção. Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade Lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de texto (CBC, 2005, p. 11).10[10] Quanto ao ensino de gramática, os PCN`s indicam que não se deve ensinar gramática desarticulada daspráticas de linguagem. A questão central nesse momento é “o que, para que e como ensiná-la” (PCN, 1998), enão se ela deve ou não ser ensinada. Ela deve ser ensinada, mas de uma outra forma.11[11] Gênero Textual segundo Luiz Antônio Marcuschi (2002, p. 23) corresponde a “umanoção propositalmente vaga para se referir a textos materializados que encontramos emnossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas porconteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição característica.”
  16. 16. Tendo como meta a formação de profissionais capacitados para gerir estanova realidade educativa e social, as universidades brasileiras têm direcionadoseus cursos para o ensino/aprendizado dos gêneros textuais acadêmicos, resumo,resenha, artigo, relatório, entre outros. Tal prática textual e de leitura, portanto,visa proporcionar ao estudante recém-ingresso na faculdade, ou veterano,conhecimentos básicos em Língua Portuguesa que o capacitem em sua futuraascensão profissional e social. Afinal: com o estudo de gêneros textuais aspessoas perceberão as diversas formações discursivas dos gêneros a sua volta,e, assim, verão, segundo Najara Ferrari Pinheiro, “o que pode e o que não podeser dito” em um determinado gênero situado em um momento histórico específico,uma vez que estudar gêneros textuais á aprender a situar gêneros como “formasde textos que conectam produtores, consumidores, tópicos, meio, maneira, eocasião isto é, relacionam produção, recepção, texto e contexto” (PINHEIRO,2002, p. 274). Dessa forma, o aparecimento dos gêneros na sociedade e na universidadepossui a função primordial de regular as trocas comunicativas do mundo socialacadêmico de modo a otimizá-las, pois quem conhece as especificidades e regularidades constitutivas de um gênero pode, com muito mais propriedade, lançar mão de estratégias e táticas para criar, movimentar e transformar o espaço aberto, permeável de todo texto ou gênero (PINHEIRO, 2002, p. 284). A partir deste panorama histórico-crítico sobre o desenvolvimento dadisciplina de Língua Portuguesa, então, podemos afirmar que se ensinar línguaportuguesa a partir dos gêneros textuais se constitui em uma tarefa relevante enecessária para a universidade, uma vez que este atende aos atuais parâmetros
  17. 17. educacionais de língua materna e aos anseios modernos de aprendizagem deleitura e escrita da contemporaneidade. 3. O Programa Tutorial em Letras da UFV: novos e antigos paradigmas de ensino O programa tutorial em Letras da UFV foi instituído no ano 2000 com ointuito de suprir a falta de conhecimentos em língua materna dos estudantesrecém ingressos na instituição. Dessa forma, todos os alunos da UFV queobtiverem um rendimento insatisfatório na prova de admissão da universidade(redação) devem cursar um semestre letivo da disciplina LET 099: tutoria emlíngua portuguesa. Tal disciplina, ministrada por alunos graduandos do curso deLetras da UFV, pretende, então, suprir as necessidades lingüísticas e textuais dostutorandos. A disciplina LET 099, em sua concepção inicial, é coordenada por umprofessor titular do curso de Letras da UFV, juntamente com um tutor líder – comfunções acessórativas12[12]. As aulas da disciplina são ministradas duas vezes porsemana e possuem como público fixo entre 5 e 7 estudantes da UFV. Essaconfiguração, portanto, permite ao tutor acompanhar e individualizar oaprendizado dos tutorandos, o que colabora, então, para sua efetivaaprendizagem.12[12] Cabe dizer que durante a vigência do programa governamental CEPES/REUNI(2009-2013) a Tutoria em Letras da UFV receberá o apoio técnico de uma aluno Bolsistado mestrado em Letras da instituição.
  18. 18. Já há alguns anos a disciplina tem sido assistida por uma apostila teórica-prática que pretende facilitar o ensino e a aprendizagem dos tutorandos que éassim organizada: o capítulo 1 desvenda os segredos do texto pelo parágrafo; ocapítulo 2 analisa a adequação da linguagem e as estratégias argumentativas dediversos textos; e o capítulo 3, última parte, apresenta algumas noções básicasdos gêneros acadêmicos fichamento, resumo, resenha e relatório. Neste ano, após uma reavaliação do curso, foi constatado que a apostila datutoria em Letras ainda precisa de adaptações didáticas-pedagógicas, uma vezque é configurada por poucos exercícios práticos de leitura e produção de textos. A partir dessa demanda didática, o programa tutorial em Letras vemorganizando junto aos seus pares uma complementação prática à apostila inicial,pois sentimos, como foi constatado no início do programa tutorial em Letras, queainda persiste na UFV a necessidade de se orientar os alunos para que estesconsigam perceber as suas características como escritores e como leitores detextos diversos de modo a otimizá-los. A seguir apresentaremos, então, a primeira parte de nossas sugestõesmetodológicas para a construção de uma complementação prática para a apostilada LET 099 que visa conhecer as práticas de leitura e escrita dos turtorandos emLetras da UFV: De onde eu vim e quem eu sou – conhecendo os tutorandos. 4. Algumas sugestões metodológicas para se conhecer as práticas de leitura e de escrita dos alunos 4.1 Pressupostos teóricos
  19. 19. De acordo com José Armando Valente e Lia Cristina Barata Cavellucci(2003, 2009) existe no campo do ensino preferências de aprendizagem –preferências de ensino por parte do professor e de aprendizagem por parte doaluno, ou seja, [a]s pessoas possuem um conjunto de preferências que determinam uma abordagem individual para aprender. Na sala de aula, estão em jogo tanto as preferências do professor quanto as dos alunos. Por isso, o professor deve conhecer seus processos de aprendizagem, para poder criar uma melhor adequação entre o que irá propor em aula e a abordagem de cada aluno” (CAVELLUCCI; VALENTE, 2003, p.47) Com base nesse raciocínio acreditamos que conhecer as preferências deaprendizado e os conhecimentos prévios e práticas de leitura e escrita dos alunospode proporcionar aos tutores em Letras da UFV uma maneira de otimizar oensino em sala de aula; afinal, como afirmam os pesquisadores: “[c]onhecer eexplicitar as preferências de aprendizagem pode ser uma importante forma depromover mais aprendizagem na sala de aula” (CAVELLUCCI; VALENTE, 2003, p.49). Tendo como norte tal afirmação buscamos em nossa primeira unidadecomplementar a apostila de LET 099 conhecer quais são as habilidades textuais etemas de interessa de leitura e produção de texto dos alunos. Desvendar talincógnita, portanto, pode nos fornecer aparatos práticos de como ensinar de formamais dinâmica e interessante os conteúdos programáticos da disciplina emquestão; afinal a nossa inquietante questão de pesquisa consiste na seguintepergunta: “como o tutor (ou professor) pode conhecer as preferências deaprendizado de seus tutorandos (ou alunos)? Para responder essa importante questão construímos junto ao programade tutoria um questionário avaliativo de preferências de aprendizagem queobjetiva diagnosticar quais são os interesses temáticos, estilísticos e de lazer de
  20. 20. nosso público alvo. Cabe dizer quanto a esse aspecto que cabe ao tutor (ouprofessor) também responder ao questionário proposto, uma vez que tal resultadoserá importante para que este possa aprimorar as suas estratégias de ensino jápreviamente construídas. Com isso queremos dizer, então, que ao conhecer aspreferências de aprendizado dos tutorandos, o tutor pode adaptar as suas aulas aum nível ideal de interesse e de conteúdo dos alunos, o que otimizará oaprendizado, pois este será “mais leve” e interessante para os mesmos. Uma vez constatado quais são as preferências de ensino do professor – oque sabe fazer além de dar aula, seus hobbys e o que costuma ler e escrever – equais são as preferências de aprendizado dos alunos – o que gostam de fazer nashoras vagas, o que gostam de ver/ouvir/ler na TV, no rádio e na internet, e o quegostam de ler e escrever – sugerimos que se formule uma triangulação dosresultados com os conteúdos propostos pela disciplina, o que configurará oseguinte quadro de preferências inter-relacionais: (Imagem 1 – Quadro de preferências inter-relacionais)
  21. 21. Com os resultados em mãos temos então descrita as preferências deaprendizado de uma sala de aula específica situada em um determinado momentohistórico. Cabe dizer ainda que esse resultado fica restrito a este determinadomomento, o que quer dizer que tal resultado só é pertinente para estes alunos,naquele semestre e naquele local – afinal, mudando-se as variáveis, mudam-setambém as preferências de aprendizado e de ensino. 4.2 Exemplificando a teoria de preferências de aprendizado Vamos supor que um tutor de LET 099 tenha descrito em sua pesquisa depreferências de aprendizado que atualmente tem lido literatura brasileira, assistecom recorrência a novela das 8h da rede globo e costuma escrever em seu blogpessoal sobre cinema. Por sua vez este constatou que a em sua turma de tutoriahá 5 alunos com as seguintes preferências: assistem com certa constância anovelinha global Malhação, costumam ler a Veja, nas horas vagas gosta de ir aocinema e não costumam ler literatura (a menos que seja um Best-sellers desucesso recente). Com base nessas informações o tutor deve ensinar um de seustópicos programáticos, vamos supor, os mecanismos de coesão. Após atriangulação dos resultados, portanto, podemos constatar que todos da turma(inclusive o professor) gostam de cinema e de novela. Dessa forma ao ensinar umconteúdo específico, como os mecanismos de coesão, o tutor pode escolher umfilme nacional – que tenha como ator principal ou secundário um ator que surgiuem Malhação e que atualmente está em uma novela das 8h da Rede Globo –como pano de fundo para o ensino de mecanismos de produção de texto. Elepode, por exemplo, demonstrar os mecanismos de coesão da sinopse do filme eem seguida pedir que os alunos façam o mesmo em com a sinopse de outro filme.Por fim terminaria a aula pedindo que os alunos produzissem o gênero textualresenha acadêmica do filme indicado. Na aula, seguinte, então, o tutor
  22. 22. evidenciaria na própria produção textual de seus tutorandos os mecanismos decoesão que estes utilizaram com acerto (ou não) na produção de sua resenha. Com esta prática metodológica, portanto, o ensino de coesão –tradicionalmente pesado e cansativo – poderá se tornar mais interessante e defácil entendimento uma vez que partiu de temas de interesse de todos osenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem da tutoria. 5. Considerações finais Ao apresentarmos aqui uma proposta metodológica para se conhecer ashabilidades textuais e temas de interesse dos alunos a partir dos pressupostosteóricos de Cavellucci e Valente (2003, 2009), esperamos ter contribuído paratornar o ensino tutorial da UFV, e o ensino como um todo, mais dinâmico eadaptado as novas realidades dos alunos. Cabe salientarmos ainda que partir datriangulação dos resultados da pesquisa de preferências de aprendizagem épossível ensinar, com muito mais acerto, conteúdos disciplinares aindadesconhecidos/esquecidos dos alunos, pois partiremos sempre, como indicam osPCN´s (1998) e os CBC-MG (2005), dos conhecimentos e temáticas preferidasdos tutorandos, o que reduzirá consideravelmente a sua resistência em seaprender em se estudar um novo conteúdo de língua materna.Referências Bibliográficas
  23. 23. CBC – Conteúdos Básicos Comuns. Governo de Minas Gerais. SEE-MG, 2005.CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata; VALENTE, José Armando. As preferências deaprendizagem no cotidiano escolar. In: Pátio, ano 7, n° 27, p. 46-49, Ago./Out.2003.CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata; VALENTE, José Armando. Preferências deaprendizado: enriquecendo o aprender na escola. Disponível em:http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto12.pdf .Acesso em: 06 Ago. 2009.MARCUSCHI, Luis Antônio. Gêneros textuais e ensino. Editora Lucerna: Rio deJaneiro, 2002. p. 19-36.PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação - MEC, 1998.PINHEIRO, Najara Ferrari. A noção de gênero para análise de textos midiáticos.In: MEURER, J. L; MOTTA-ROTH (org). Gêneros textuais e prática discursiva:subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2002. cap.12.p. 259-290.TOSI, Maria Raineldes. Didática Geral: um olhar para o futuro. 3° Ed. Ref. At.Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 201-220.VALENTE, José Armando. A construção das “escolas do amanhã”. In: Pátio, ano10, n° 40, p. 56-58, Nov. 2006/Jan. 2007.
  24. 24. Livros de Ocorrência: Uma prática dadisciplinaridade dos corpos Anailton de Souza Gama13[13] Sonner Arfux de Figueiredo14[14]Resumo: A Análise do Discurso (AD) está vinculada às questões teóricas relativasà ideologia e ao sujeito e essas se dão nas relações de poder que a linguagemexerce sobre as pessoas; o “sujeito” é constituído na e pela a linguagem,enquanto contradição e desejo, e a história é entendida como processo deprodução de sentidos, enquanto a língua é um corpo espesso e densotranspassado de cortes; essas noções contribuem para a nossa pesquisa e para acompreensão da inter-relação entre os adolescentes-alunos e a escola, fazendoemergir temas transversais como a diversidade cultural, a ética e a cidadania.Assim, este artigo apresenta uma análise discursiva realizada nos livros deocorrência de uma escola da rede pública estadual do município de NovaAndradina-MS. Com pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa,objetivamos verificar a violência simbólica que ocorre na escola através da práticade registro de ocorrências, culminando com as reflexões de Michel Foucault emsua obra Vigiar e Punir.Palavras-chave: livros de ocorrência; violência simbólica; sujeito.13[13] Mestre em Letras, Área de Concentração em Estudos Lingüísticos pelaUFMS-Câmpus de Três Lagoas. Professor da UEMS – Universidade Estadual deMato Grosso do Sul. Pesquisador (Prática de Ensino em Língua e Literatura)14[14] Mestre em Engenharia Mecânica pela UNITAU (Universidade de Taubaté-SP). Professor da UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (Práticade Ensino em Matemática)
  25. 25. Introdução: Propõe-se analisar o discurso contido nos livros de ocorrência,confrontando com as reflexões de Michel Foucault em Vigiar e Punir. Tendo emvista a função dos livros de ocorrência, de registrar como forma de vigiar e, aomesmo tempo, impor normas de comportamento, considera-se que os livros deocorrência enquadram-se no gênero de discurso autoritário, utilizado pelainstituição escolar e que perceber a ideologia presente em seu discurso é analisaras relações de poder e a manutenção do domínio, ou seja, o controle sobre osalunos, como forma de mudar, transformar a identidade do sujeito. Optamos por efetuar recortes dentro de um universo maior que constitui onosso material de pesquisa. Os registros foram recolhidos nos livros de ocorrênciade uma escola pública estadual do município de Nova Andradina-MS no ano de2008 e, por motivos éticos, são suprimidos o nome da escola, bem como dequalquer pessoa envolvida na pesquisa. Assim, adotamos como metodologia osrecortes desses discursos que seguem numerados seqüencialmente. De posse desses recortes, aventamos algumas considerações confrontadascom a obra Vigiar e Punir e alguns conceitos básicos da Análise do Discurso coma intenção de perceber as ideologias que se fazem presentes no discurso contidonesse material. Convém assinalar que esse trabalho é fruto de reflexões enquantoprofessores de Prática de Ensino na Universidade Estadual de Mato Grosso doSul, Unidade de Nova Andradina, iniciado em 2008 e ainda em andamento, cujoobjetivo é a construção de uma rede de pesquisa cujo eixo se funda na violênciana escola, como reflexão crítica sobre a violência e seus espaços de atuação ecirculação, preponderantemente, a violência na escola. Em tempo, destaca-se,também, a prática interdisciplinar e inter-cursos, tendo em vista que ambos ospesquisadores são professores de Prática de Ensino, porém de áreas diferentes –
  26. 26. Letras e Matemática -, mas que o universo em que atuam é comum: as escolaspúblicas.1. Pressupostos teóricos Com o advento da globalização e do neoliberalismo, novos valores seintercalam, cruzam-se ou excluem-se, impondo novos discursos à sociedade. Sãoesses discursos culturalmente formados para atender a valores pré-estabelecidos,mas nunca totalmente homogêneos. Dessa maneira, qualquer pesquisa queenvolva identidade e discurso, articula-se a partir de um período determinadosócio-economicamente, politicamente e também culturalmente, tendo em vista ossujeitos nela envolvidos. Ao mesmo tempo, observa-se que, no mundocontemporâneo, a globalização, bem como o neoliberalismo, produz interdiscursose discursos heterogêneos que caracterizam a identidade cultural que fazem vozaos acontecimentos, inevitavelmente julgando os fatos a partir das diferenças,portanto, nossas reflexões baseiam-se numa abordagem qualitativa, com oobjetivo de refletir sobre o funcionamento do discurso e relações de poder noslivros de ocorrência, em determinadas condições históricas e sociais. Registra-seque os livros de ocorrência surgem no contexto educacional com ademocratização do ensino e, como forma de „controlar‟ o comportamento dosalunos ditos „indisciplinados‟ adota-se a forma de registro no qual vão relatados os„desvios de condutas‟ com o objetivo de „vigiar‟ e ao mesmo tempo „punir‟ osreincidentes, ou mesmo encaminhá-lo para instâncias superiores que lidam comos ditos „delinquentes‟.2. Sobre a Análise do Discurso A Análise do discurso de linha francesa (AD) como é conhecida, é umcampo teórico da Lingüística, transdisciplinar, que introduz reflexões sobre a
  27. 27. linguagem a partir das Ciências Humanas, concebendo o “discurso” e suamaterialidade como objeto de análise histórico-social. Esse campo teóricoconstituído pela tríade Lingüística, Psicanálise e Marxismo surgiu com o objetivode criar uma teoria crítica da “interpretação”. Para Foucault (1997, p. 136), o discurso deve ser pensado como práticadiscursiva: não a podemos confundir com a operação expressiva pela qual um indivíduo formula uma idéia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada num sistema de inferência; nem com a „competência‟ de um sujeito falante quando constrói frases gramaticais; é um conjunto de regras anônimas históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, numa dada época, e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as condições de exercício da função enunciativa. Para Foucault, o discurso é um acontecimento e, para analisá-lo énecessário que nos situemos dentro dos estudos lingüísticos e, ao mesmo tempo,fora deles, ou seja, o objeto de nossas reflexões não é a materialidade lingüística,mas a constituição dos discursos e a possibilidade de serem enunciados. A interdisciplinaridade e as relações entre identidade, história, formaçãodiscursiva e linguagem constituem a base para análise do discurso presentes noslivros de ocorrência, investigando aspectos relativos ao discurso dos„controladores institucionais‟, tendo em vista que são eles que registram o que alivai escrito, no que se refere à suposta construção ou re-construção dessa “nova”identidade frente à sociedade; refletindo sobre o discurso da vigilância dos alunos„problemas‟, suas identidades e representações imaginárias. Partimos daperspectiva de que as constantes transformações políticas e dilemas cotidianosinfluenciam na construção das identidades dos adolescentes envolvidos nessasocorrências. De acordo com Woodward (2000, p. 9-10), a identidade é marcada pela“diferença”, sendo essa diferença sustentada pela “exclusão”, a negação final detudo que se opõe ao que já está concebido como verdade “pronta e acabada”.
  28. 28. Nosso arcabouço teórico envolve a Análise do Discurso, tendo comoprincípio desvendar os fios em que se encontram os nós que amarram as redesdiscursivas nesses livros de ocorrência, por meio da história, sujeito e língua.3 Dos discursos dos livros de ocorrência Compreendendo o livro de ocorrências como um documento, no qual aescola registra os atos „indisciplinares‟ cometidos pelos alunos e entendendo queo mesmo funciona como um procedimento de „punição‟ para os alunos que nãorespeitam as normas impostas pela escola, o livro de ocorrências desempenha umpapel fundamental no que diz respeito à tentativa de a escola fazer com que osalunos sejam disciplinados. Em outras palavras, ele é tido como uma espécie deexame que visa avaliar e classificar o aluno em relação ao seu comportamentoindisciplinado. No horizonte dos saberes lingüísticos contemporâneos, a associação entreidentidade, discurso, história, instituições e práticas faz-se presente,transcendendo o campo dos vários enfoques teóricos que lhe dão sustentaçãopara se inserir no debate político-cultural sobre a (pós)modernidade e seusprocessos constitutivos. Numa perspectiva foucaultiana, os livros de ocorrênciapodem ser considerados como uma espécie de exame, no qual os procedimentossão acompanhados por um sistema que visa registrar, isto é, documentar tudointensamente, ou seja, o uso do “poder da escrita” no funcionamento da disciplina. No livro de ocorrência em questão, analisamos alguns recortes abaixo: 15[15] 16[16]R1 : “[...] a inspetora de alunos trouxe o aluno à coordenação por estar matando aula [...]”15[15] Utilizaremos, para fins de análise, as marca R1, R2 e assimsucessivamente, para assinalar os recortes utilizados. Os recortes foramtranscritos respeitando a grafia original do documento. Os grifos são nossos.16[16] Os grifos realizados nos recortes são nossos.
  29. 29. Analisando o recorte acima, temos um poder instituído em que “inspetorade alunos” pressupõe, no universo escolar, uma autoridade, cuja função é„inspecionar‟ os alunos, vigiar suas condutas a fim de que os mesmos não oscilempara a indisciplina. Essa relação inspetora versus alunos já pressupõe umarelação de poder marcada, tendo em vista que ela é institucionalizada. Para Foucault (2004, p. 236), o corpo sob vigilância deixa de ocupar-se cominutilidades e coloca-se à disposição de uma disciplina de exercícios regulares afim de se mostrar possuidor de uma conduta melhorada, passando a serdomesticado e modelado, sendo assim, administrado por entidades de poderioque lhe garantem a formação eou a transformação. O indivíduo, em qualquerinstituição, passa a ser classificado e ter a individualidade partilhada por essesinstrumentos de poder tendo em vista que essas instituições “ainda que nãorecorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando utilizam métodos„suaves‟ de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata – do corpo e suasforças, da utilidade e da docilidade delas, de sua repartição e de sua submissão”(p. 25). A relação entre o corpo e a disciplina é necessária para a ordem e oadestramento social, este último entendido como a arte de disciplinar, exercerpoder sobre indivíduos, segundo Foucault (idem, p. 143) “a disciplina „fabrica‟indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que torna os indivíduos aomesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício”. Para Foucault“é dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode sertransformado e aperfeiçoado”, enfim, a finalidade dessas instituições (livros deocorrência) é a de promover sobre o sujeito (aluno) a transformação de seucomportamento, para um retorno útil e dócil à sociedade, porém, para Foucault,em Microfísica do Poder (1988, p. 134) ali “[...] não se procura(va) reeducar osdelinqüentes, torná-los virtuosos, mas sim agrupá-los num meio bem definido,rotulado, que pudesse ser uma arma com fins econômicos e políticos”. Daí ocaráter de organismo econômico e político dessas instituições que, segundoFoucault (1988, p. 135) “está [...] ligado a um projeto preciso, serve agora a umaoutra estratégia”.
  30. 30. Ainda no recorte em questão, em “matando aula”, o ato de matar aula éconsiderado um ato indisciplinar cometido pelo sujeito (aluno), assim, há umdescumprimento nas regras estabelecidas pela instituição, pois a mesmaestabelece o que pode e o que não se pode fazer, o que deve e o que não sedeve fazer dentro do âmbito escolar.R2: “[...] o aluno estava tentando matar a quinta aula e a professora trouxe-o a coordenação queo advertiu [...]”R3: “[...] o aluno chegou atrasado na aula, atrapalhando não cumpre com os deveres[...] e oadvertiu [...]” Em R2, o aluno é chamado a atenção por estar “tentando matar a quintaaula” e, por estar tentando, recebe uma punição, sendo advertido. Já em R3“chegou atrasado” “atrapalhando não cumpre com os deveres” e “e oadvertiu”, percebemos que os discursos nos remetem à idéia de que o sujeitodeve sempre aceitar as regras estabelecidas, sendo sempre conivente com tudo oque lhe é imposto. No conceito escolar, o sujeito que não cumpre com os deverese as normas impostas, é visto como indisciplinado, por isso é digno de punição.Sendo assim, a escola procura observar esses comportamentos tidos comoanormais, através de uma “inspeção” constante que visa qualificar, classificar epunir. Desta maneira, a escola faz uso do livro de ocorrências como forma devigiar e punir, todo sujeito que não se encaixe nas normas estabelecidas pelamesma. Analisemos os recortes abaixo selecionados:R3: “[...] o referido aluno estava indisciplinado na aula... mandou o aluno se retirar da sala e omesmo assina [...]”R4: “[...] o aluno discutiu com a aluna... na aula de história o aluno fica advertido e assina [...]”R5: “[...] o referido aluno após o recreio na 4ª aula, chegou atrasado e a profª... pediu pararegistrar. O mesmo fica ciente e não fará mais e assina [...]” Nos recortes acima efetuados, o que se percebe em destaque é o ato deassinar: esse ato de assinar é uma forma de legitimar o que foi escrito, de fazercom que o sujeito assuma a sua responsabilidade diante do ato cometido. Nas
  31. 31. sociedades atuais, o ato de assinar vale como assumir-se como responsável. Aomesmo tempo, o efeito de sentido que se adquire aqui é o da intimidação;notamos que a escola procura intimidar o aluno através dessa rede de anotaçõesescritas, procurando comprometer esse aluno numa quantidade de documentaçãoque tem por objetivo captar e fixar, fazendo com que o sujeito responda por seusatos. Dessa forma, observamos que a escola procura exercer sobre os alunosuma autoridade e, desta maneira, formar sujeitos obedientes às regras e ordensimpostas e, que as mesmas devem ser deixadas funcionar automaticamente nele,tornando-o dessa maneira “corpos dóceis”, como afirma Foucault (1987, p. 118):“é dócil um corpo que pode ser submetido [...]” aos padrões impostos, que nãofoge às regras estabelecidas, “que pode ser utilizado” pelo sistema que preferesujeitos coniventes com tudo que lhes é estabelecido, “que pode sertransformado” pela escola que exerce o papel de disciplinar, de tentar mudar aidentidade do aluno, “e aperfeiçoado” para a sociedade que visa ter um sujeitomanipulável que não conteste suas regras e normas. Conforme o princípio daespecificidade “o discurso não pode ser tomado como um jogo de significaçõesprévias; ao contrário, ele deve ser concebido como uma violência que fazemos àscoisas... (GREGOLIN, 2004, p. 106). Segundo Foucault (2005, p. 19), “o discurso não é simplesmente aquilo quetraduz as lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo pelo que se luta, o poderpelo qual nós queremos apoderar”. O discurso apoiado sobre um suporte e umadistribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos sempre umavontade de verdade. Seja “dominantes” ou “dominados”, o discurso operarásempre para apoderar-se do “poder-saber” para a legitimidade de uma verdadediscursiva. É a legitimidade constituída do “poder-saber”, tido como verdadeiro nosdiscursos, tantos os institucionais, quanto os não formais. No acúmulo e na luta doterritório discursivo o “poder-saber” e a “verdade” se tornam relacionais. Foucault(2005, p. 36) cita o exemplo da disciplina, posta por ele como “um princípio de
  32. 32. controle da produção do discurso”. Contudo, uma disciplina não pode serconcebida como a soma de todas as verdades que a concerne. A relação entre aluno indisciplinado e direção da escola permeia o processopedagógico do qual os diretores possuem uma posição de liderança, ambos têmcomo objetivo educar o adolescente para sua possível integração a sociedade.Conforme Foucault “[...] a pedagogia se formou a partir das próprias adaptaçõesdas crianças às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seucomportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento dasinstituições...” (FOUCAULT, 1996, p. 122). Foucault (1996), faz também menção as “sociedades de discurso”, cujopapel, foi conservar e produzir novos discursos circulantes em um espaço fechadode “regras estritas”, com uma delimitação dos indivíduos autorizados ouempossados do “saber-poder” para proferir esses discursos; e que mesmo nãoexistindo mais as “sociedades de discurso”, a “estratégia” de controle discursivoainda existe por meio da não-permutabilidade e formas de segredos presentes atémesmo nos discursos livre de rituais. Segundo Foucault (2005) os discursos são materializados por visões deverdade, um produto histórico-social, um elemento de poder que opera nocontrole, seleção, organização e redistribuição de regimes específicos dassociedades. Foucault enfatiza que esses discursos objetivam controlar as práticasdos sujeitos, constitutivas do discurso. Conseqüentemente, configura-se odiscurso, o território de luta da imposição dos sentidos no “desejo” de “poder”. A (pós)modernidade nasce da preocupação com a identidade e com ela sedesenvolve. Tanto assim é que seu paradigma emerge da conceptualização doindivíduo como centro de uma reinterpretação fundadora da autoria de si e domundo. Desse prisma, o entrecruzamento de discurso e identidade constitui-se,hoje, em um topos de importância indiscutível para o debate relacionado àsmúltiplas questões que envolvem a linguagem, pois instiga uma série de reflexõessobre a formação e determinação histórica dos sujeitos e suas representações
  33. 33. lingüísticas. Apesar da escola acreditar que o livro de ocorrências possacontribuir para manter sob controle a indisciplina dos alunos, podemos verificarvários casos de reincidência, ou seja, nem sempre a punição garante fazer comque o aluno mude o seu comportamento, seus conceitos, sua identidade; sendoassim, a escola estabelece uma luta identitária com o aluno, para que o mesmomude o seu jeito de ser, para que ele volte a se enquadrar nos padrões decomportamentos estabelecidos, ditos “normais”. É o que se pode verificar nosrecortes abaixo efetuados:R4: “[...] o aluno estava dando soco no colega... sempre indisciplinado não corresponde com asexpectativas da sala de aula e nem dos professores, novamente fica o mesmo advertido [...]”R5: “[...] o aluno saiu da sala sem pedir licença, veio beber água e depois foi à porta da sala do 8°ano. O aluno + uma vez fica advertido [...]”R6: “[...] o aluno na aula de geografia...foi indisciplinado, assoviando e rindo, atrapalhando odesenvolvimento do trabalho... fica o mesmo novamente advertido e assina [...]” Esse discurso “sempre indisciplinado” mostra o poder institucionalizadoda escola, que pode fazer uso desse discurso autoritário, que tem o poder decaracterizar esse sujeito como aquele que “não corresponde as expectativas”da escola, da sociedade capitalista que necessita ter sujeitos manipuláveis em seudomínio e, por isso, “novamente fica o mesmo advertido”. Ao fazer uso dosadvérbios “novamente” e “+ uma vez” repetidamente, a escola procura dar umamaior intensidade, frisando o ato desse aluno, produzindo uma carga semânticanegativa no discurso, caracterizando esse aluno como um problema para asociedade. Para Bauman (2005, p.18-47), a questão da identidade não pode mais sertratada pelos instrumentos tradicionais de entendimento, fazendo-se necessáriodesenvolver uma reflexão mais adaptada à dinâmica do transitório, que se impõesobre o perene. Vivemos uma realidade onde o global se insere de maneira maisintensa e os valores se tornam mais “líquidos” recolocando o problema da
  34. 34. identidade em uma dimensão que exige a renovação dos parâmetros deentendimento até então utilizados. Segundo Bauman (2005, p. 91): [...] o verdadeiro problema e atualmente a maior preocupação é a incerteza oposta: qual das identidades alternativas escolher e [...] por quanto tempo se apegar a ela? [...] a construção da identidade assumiu a forma de uma experimentação infindável. Os experimentos jamais terminam. Você assume uma identidade num momento, mas muitas outras, ainda não testadas, estão na esquina esperando que você as escolha. Muitas outras identidades não sonhadas ainda estão por ser inventadas e cobiçadas durante a sua vida. O autor abandona o lugar-comum antropológico e vai ao cerne da questão:na modernidade líquida não é uma mera “construção social”; ter uma ou muitasidentidades é uma tarefa, ou mais precisamente, uma tarefa política. Woodward (2000, p. 13) afirma que as identidades se encontram“partilhadas” na pós-modernidade pela diferença e que as tradicionais fontes queantes davam suporte à identidade, como a instituição da família, do trabalho e daigreja, entre outras, se encontram em crise. Para compreendermos ofuncionamento da identidade precisamos conceituá-la e dividi-la em suas variadasdimensões. Mas a identidade é uma “verdade relacional e a diferença uma marcaçãosimbólica”, estando a primeira vinculada às condições sociais, e a segunda, aomeio pelo qual estabelecemos sentidos às práticas das relações sociais,diferenciando o “excluído do incluído”. Essa conceituação da identidade envolvesistemas classificatórios marcados pelas diferenças, algumas vezes obscurecidaspor uma diferença maior, sendo ambas representadas discursivamente. Assim, a escola, além de constituir como o espaço do saber e doconhecimento, pode ser considerada como um lugar no qual o sujeito deve serdisciplinado; nesse sentido, a mesma favorece para constituir uma série depolíticas disciplinares que visa “formar sujeitos” a partir de uma discursividadedominante que tem como objetivo favorecer a sociedade capitalista. Como afirmaAlthusser (1985, p. 68): “a escola constitui o conjunto de aparelhos ideológicos doEstado”. Sendo assim, ela é um dos meios que a classe dominante usa para
  35. 35. continuar influenciando e mantendo sua autoridade sobre o sujeito. E para cumpriro seu papel, a escola acaba praticando uma violência simbólica sobre o aluno aotentar mudar e transformar sua identidade, fazendo com que o mesmo se submetaàs regras, à ordem que a mesma impõe, para que esse sujeito seja formado numsistema em que ele sempre aceite tudo o que lhe é estabelecido, ou seja,determinado. Podemos verificar que o livro de ocorrências é o meio que a escola utilizapara registrar todas as informações em relação aos comportamentos ditos„indisciplinados‟ dos alunos, sendo ele a forma de punição para aqueles que nãoestão dentro das normas. Pois tudo que é inadequado e se afasta das normasestabelecidas, pode ser considerado “anormal”, dessa maneira, a sançãonormalizadora visa fazer com que esses indivíduos voltem a ser considerados“normais”. Conforme afirma Foucault (1987, p. 149): Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes „incorretas‟, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizado a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações. Portanto, a instituição escolar pode ser considerada uma espécie deaparelho de exame constante que acompanha todo o processo de ensino, levandoa individualidade do aluno a um campo documentário. Como afirma Foucault(1987, p. 147): “a vigilância torna-se um operador econômico decisivo, na medidaem que é ao mesmo tempo uma peça interna do aparelho de produção e umaengrenagem específica no poder disciplinar”. Enfim, o exame é considerado o centro dos processos que formam osujeito, como efeito e objeto de poder e é, através dele, que a vigilânciahierárquica e a sanção normalizadora realizam as grandes funções disciplinaresde divisão e classificação.
  36. 36. Considerações finais: Através das análises dos discursos registrados no livro de ocorrênciasverificamos como os mesmos desempenham um papel importante para que asregras e ordens instituídas pela escola sejam cumpridas, sendo assim um ato delegitimar com o “poder da escrita” as atitudes indisciplinares dos alunos. A escola pode ser considerada o lugar do saber, do conhecimento e dopoder; ela pode influenciar na identidade do sujeito favorecendo, desta forma, asociedade capitalista que visa obter sujeitos manipuláveis em seu domínio, porisso há toda uma prática disciplinadora nas escolas, na qual os sujeitos sãosubmetidos às regras e normas impostas, sendo o livro de ocorrências envolvidoem um sistema que procura monitorar toda a formação do sujeito, tentandotransformar o seu jeito de ser, enfim, moldar sua identidade de acordo com osparâmetros da sociedade. Através desta prática autoritária, a escola acaba praticando uma violênciasimbólica contra o aluno, pois o mesmo é pressionado a aceitar as normas que lhesão estabelecidas, através de uma vigilância constante que observa suas atitudese reações. Com isso, a escola faz uma divisão, uma classificação, caracterizandoos alunos „indisciplinados‟ como um problema que deve ser resolvido, mesmo quede uma forma que afeta a moral e identidade desse sujeito que se encontra emformação. Portanto, ao pesquisar sobre a violência simbólica na escola através daanálise discursiva do livro de ocorrências, podemos refletir sobre o ambienteescolar e perceber que o mesmo é controlado por uma sociedade que prega aliberdade, mas que não abre mão de ter sujeitos de fácil domínio sobre seucontrole.Referências:ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. 7 ed. Rio de Janeiro.Edições Graal. 1985.
  37. 37. BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. CarlosAlberto Medeiros. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. 2005.FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. L.M.P. Vassallo,Petrópolis: Vozes, 1986._____. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Trad.S.T. Muchail, São Paulo: Martins Fontes, 1987._____. Microfísica do poder. Trad. R. Machado, Rio de Janeiro: Graal, 1988._____. A verdade das formas jurídicas. Trad. R.C.M. Mahado e E.J. Morais, Riode Janeiro: Nau, 1996._____. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe B. neves. 7. ed. Rio de Janeiro:Forense Universitária, 2004._____. A ordem do discurso. Trad. de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 4. ed.São Paulo: Loyola, 2005.WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica econceitual. In: SILVA, Tomaz T. (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dosEstudos Culturais. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
  38. 38. A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E OSPROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSDE INTERFERÊNCIA DO PROFESSOR Emília Marques Gonçalves17[17] Juliana Sanches NiériRESUMO: No presente artigo diagnosticaremos as implicações da interferência doprofessor de Língua Portuguesa ao corrigir o aluno que utiliza em sua falavariedades linguísticas do português não padrão, baseando-nos nos exemplos deeventos de oralidade e de letramento da obra de Bortoni-Ricardo (2004).Recorreremos aos aspectos do preconceito linguístico que tem estigmatizado osalunos que carregam em sua fala determinadas características linguísticasdiferentes do português que a escola valoriza. A partir das reflexões propostasneste trabalho, teceremos sugestões de encaminhamento para os professoresvisando à qualidade no ensino de Língua Materna.PALAVRAS-CHAVE: Interferência; Professor; Variedade Linguística; PreconceitoLinguísticoABSTRACT: This article diagnosed the implications of interference from theteacher of Portuguese to correct the student who uses language in his speechvarieties of Portuguese non-standard, based on examples of events of orality andliteracy of the work of Bortoni-Ricardo. We will use the aspects of language biasthat has stigmatized students who carry certain characteristics in their speech thanthe Portuguese language that the school values. From the discussions proposed in17[17] Pós – graduanda do Curso de Especialização em Letras pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS),e Mestranda em Letras – Linguística e Transculturalidade pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Contato:emilia_marques@hotmail.com Mestranda em Letras – Linguística e Transculturalidade pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Bolsistada CAPES. Contato: juliananieri@hotmail.com
  39. 39. this paper, the routing weave suggestions for teachers to the quality of education inmother tongue.KEYWORDS: Interference; Teacher; Language Variety; Language BiasINTRODUÇÃO A língua (langue), como Saussure (1969, p.22) conceituou, “é a parte socialda linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só não pode nem criá-la nemmodificá-la; ela não existe senão em virtude duma espécie de contratoestabelecido entre os membros da comunidade”. Dessa forma, ao mostrar ocaráter social da linguagem, Saussure afirmou que a língua só existe porque umasociedade a fala, a utiliza para se comunicar. Dado o caráter social da linguagem podemos afirmar que a língua não éusada de modo homogêneo por todos os seus falantes. O uso de uma língua variade época para época, de região para região, e de outros fatores como idade,gênero e assim por diante. Nem individualmente podemos afirmar que o uso sejahomogêneo e uniforme, pois dependendo da situação, uma mesma pessoa podeusar diferentes variedades de acordo com o contexto em que ela esteja inserida.Isso acontece porque as formas de utilização do língua são diferentes porque hámaneiras diferentes de se dizer a mesma coisa, e a essas diferentes formasdamos o nome de variantes linguísticas. Assim, essas variações ocorridas correspondem a todos os tipos de falaresque fogem da norma padrão. No entanto, a problemática consiste no preconceitoda sociedade que estigmatiza os falares de grupos estigmatizados por não terematribuição de prestigio social, político e econômico. E a Escola? Qual o seu papel diante das variações linguísticas que o alunoutiliza? De que forma o professor intervém quando os alunos utilizam variedadesestigmatizadas? Diante desses questionamentos nos empenhamos neste trabalho
  40. 40. em analisar as implicações da metodologia utilizada pelo professor no momentode interferência na fala do aluno ao utilizar uma variedade linguísticaestigmatizada, com o objetivo de trazer sólidas reflexões para os professores delíngua materna no que tange a prática de ensino em relação aos fenômenos dasvariações linguísticas. Para tal, utilizaremos como corpus da pesquisa osexemplos de oralidade e de letramento da obra Educação em língua materna:sociolingüística na sala de aula (2004) da sociolinguista Stella Maris Bortoni-Ricardo. Esse trabalho está dividido em três partes, a saber: na primeira seçãodiscorreremos sobre algumas considerações imprescindíveis sobre a variação e opreconceito linguístico, na segunda seção abordaremos o papel da escola diantedas variações linguísticas e na ultima seção, analisaremos o corpus. Essapesquisa insere-se na área da Sociolingüística, já que seu objeto de estudo é a“[...] língua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto real de uso,isto é, em situações reais de uso” (ALKIMIM, 2001).1 VARIEDADE LINGUÍSTICA: O QUE É? COMO SE DÁ? E tudo mudou... O rouge virou blush O pó-de-arroz virou pó-compacto O brilho virou gloss O rímel virou máscara incolor A Lycra virou stretch Anabela virou plataforma O corpete virou porta-seios
  41. 41. Que virou sutiã Que virou lib Que virou silicone A peruca virou aplique, interlace, megahair, alongamento A escova virou chapinha "Problemas de moça" viraram TPM Confete virou MM A crise de nervos virou estresse A chita virou viscose. A purpurina virou gliter A brilhantina virou mousse Os halteres viraram bomba A ergométrica virou spinning A tanga virou fio dental E o fio dental virou anti-séptico bucal Luiz Fernando Veríssimo Pesquisadores e estudiosos da linguagem têm analisado os fenômenosocorrentes da variação linguística, que acontecem em diversas regiões do Brasil.Isso nos mostra que a Língua Portuguesa em nosso país não é uniforme, e sim,constituída de variedades. Por variedades linguísticas podemos entender “[...] as diferentes maneirasde falar” (ALKIMIM, 2001:32) que Tarallo (2001:8) conceitua como “[...] diversas
  42. 42. maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmovalor de verdade”. Nos versos do poema “E tudo mudou” de Luiz FernandoVeríssimo 18[18], pudemos observar as evoluções das palavras de nossa língua queocorreram no decorrer do tempo que constituíram tipos de variações linguísticas.Palavras que eram utilizadas há alguns anos atrás foram sendo trocadas poroutras, desse modo, os produtos continuaram existindo, mas as nomenclaturasmudaram totalmente. Muitos estudiosos lutam para manter a língua pura, como se algum diativesse sido, não aceitam as variações linguísticas que são os processos naturaisda língua, como salienta Bagno: [...] frequentemente, aparecem pessoas tentando encontrar alguma maneira de imobilizar a língua, de criar uma cerca de arame farpado em torno dela, de obrigar os falantes a usar camisas-de-força linguísticas... Tais pessoas não percebem as diferentes histórias das diferentes comunidades de falantes, nem as diferentes camadas de história acumuladas no percurso da própria língua. As camisas-de-força são, portanto, uma ilusão. Enquanto houver gente falando uma língua, essa língua vai sofrer variação e, consequentemente, vai sofrer mudança (BAGNO, 2003: 117-118). Embora todos nós usemos a Língua Portuguesa como meio decomunicação, existem as variações linguísticas próprias de cada região, que fazcom que possamos diferenciar, por exemplo, um nordestino de um sulista, pelascaracterísticas específicas de seu modo de falar. Mas não é apenas o sotaque oualguns vocábulos que variam de região para região que constituem as variaçõeslinguísticas. Bortoni- Ricardo (2004) pontua que as variações linguísticas decorremde fatores como grupos etários (a idade do falante compromete sua fala), gênero(homens e mulheres falam de maneiras distintas), status socioeconômico, grau deescolarização, entre outros.18[18] Disponível em: http://www.pensador.info/frase/MzEawMjI1/ Acesso em: Julho/2009.
  43. 43. Segundo Camacho (1998: 30), “observa-se haver no seio de um mesmoinstrumento de comunicação quatro modalidades específicas de variaçãolinguística, respectivamente histórica ou diacrônica, geográfica ou espacial, sociale estilística”. Cabem aqui algumas considerações sobre cada uma dessasmodalidades. a) Histórica ou diacrônica, dependendo do tempo. Exemplo: “uma mulhergrávida era chamada de “senhora em estado interessante; de uma mulhermenstruada se dizia que estava “incomodada” ou “com regras” (...) (BORTONI-RICARDO, 2004: 47). Nos versos de Veríssimo pudemos observar maisclaramente vários exemplos de variações históricas. b) Geográfica, dependendo do lugar de origem do falante. Rodolfo Ilari eRenato Basso (2006, p.157) afirmam que “por variação diatópica (do grego dia =através de; topos = lugar) entendem-se as diferenças que uma mesma línguaapresenta na dimensão do espaço, quando é falada em diferentes regiões de ummesmo país ou em diferentes países”. Como exemplo, Bortoni- Ricardo (2004)aponta as vogais abertas pronunciadas no nordeste do Brasil, como em c[ó] ração,R[ó]berto, r[é]dondo, , r[é]moto, v[é]rdade, pr[ó]curar. c) Social, que “[...] relaciona-se a um conjunto de fatores que têm a ver coma identidade dos falantes e também com a organização sociocultural dacomunidade de fala (Alkmim, 2001:35). Tais fatores podem ser idade, sexo, statussocioeconômico do falante. Segundo Bortoni- Ricardo (2004: 48) “as diferenças destatus socioeconômico representam desigualdades na distribuição de bensmateriais e de bens culturais, o que reflete em diferenças sociolinguísticas”.Assim, um diretor de uma empresa utiliza uma variedade linguística diferente deum feirante da periferia, por exemplo. Entretanto, também pode ocorrer depessoas de nível social mais favorecido, talvez por residirem em comunidadesrurais, possuírem uma variedade desprestigiada, como é o caso de determinadoscriadores de gado ou fazendeiros.
  44. 44. d) Estilística “[...] é o resultado da adaptação da forma linguística específicado ato verbal, relativamente às circunstâncias em que se produz” (Camacho,1988:34), ou seja, quando estamos conversando com amigos não precisamos nospreocupar com as regras de uso da língua padrão, mas é preciso adequar nossalinguagem quando falarmos com autoridades, por exemplo. As variações linguísticas podem ser compreendidas entre padrão e nãopadrão de modo que as primeiras são caracterizadas pela utilização da línguapertencente às classes socialmente privilegiadas, enquanto que a segunda,pertence às classes populares. Desse modo, as pessoas que utilizam a línguanão-padrão, não dão conta que “sabem a língua” e que na verdade, simplesmente,não possuem o domínio da norma que sociedade privilegia, como salientaPossenti (2005) ao dizer que: Os grupos que falam uma língua ou um dialeto em geral, julgam a fala dos outros a partir da sua e acabam considerando que a diferença é um defeito ou um erro. Daí pensarmos, em geral, que os outros não sabem falar. Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos de que nós também não sabemos falar, se falamos de forma um pouco diferente daqueles que são para nós os modelos de comportamento lingüístico (POSSENTI, 2005, p. 29). Isso acontece porque o Brasil é um país bastante diversificadoculturalmente falando, seja com relação aos povos ou às etnias ou com relaçãoaos diversos falares da língua portuguesa. A maior problemática das variaçõeslinguísticas concerne no preconceito que tem estigmatizado aqueles que nãopossuem a variedade prestigiada socialmente. Isso porque as pessoas tendem emacreditar que devemos falar a língua assim como a escrevemos. Entretanto,Bagno (1999:9) ressalta que a “[...] a gramática não é a língua”, se fosse todos osfalantes a dominariam. Com isso, o prestígio da norma padrão faz com que aspessoas não pertencentes a esse grupo acreditem que não sabem o português, oque é motivo de preconceito, inferioridade.
  45. 45. O preconceito é mais grave e profundo no que se refere a variedade de uma mesma língua do que na comparação de uma língua com outras. As razões são históricas, culturais e sociais. Aceitamos que os outros (os que falam outra língua) falem diferente. Mas, não aceitamos pacificamente que os que falam ou deveriam falar a mesma língua falem de maneira diferente (POSSENTI, 2005:29). Esse preconceito, como se pode observar nas palavras de Possenti (2005),existe entre os próprios falantes, pois enquanto o uso das variantes não-padrão osestigmatizam socialmente, o uso da variedade padrão os valorizam (CAMACHO,2001), fazendo surgir o preconceito com relação às variações da língua.Passemos agora a algumas considerações sobre o papel da escola diante daheterogeneidade linguística brasileira.3. O PAPEL DA ESCOLA Falar no papel da escola com relação às variações da língua significa voltarsuas práticas às questões pedagógicas, e nesse trabalho, nossa preocupaçãoestá em discutir como estão sendo abordadas em sala de aula essas variações,tendo em vista que envolvem questões do preconceito linguístico da sociedade, danorma imposta pela escola, entre outros fatores, que devem ser trabalhados demodo correto pelo professor, para que os alunos, mesmo não utilizando em seudia a dia a norma padrão, saibam utilizá-la se desejarem e necessitarem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientam a necessidade dosprofessores trabalharem com seus alunos as questões de variação linguística, ouseja, “[...] utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedadelinguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias dasituação comunicativa de que participam” (PCN, 2001:41). Com isso, os alunos aoentrarem na escola, deveriam estudar a língua materna de forma a entender essas
  46. 46. variações para não sofrerem o preconceito linguístico existente contra aquelas quesão estigmatizadas pela sociedade. Mesmo sendo um dos principais objetivos da escola ensinar a línguapadrão, o docente deve fazê-lo de modo apropriado para que os alunos elevemseu grau de instrução. O ensino de Língua Portuguesa na escola deveria ocorrerde modo a respeitar as variações linguísticas, cabendo ao professor conscientizaros alunos sobre as diversas formas de se dizer a mesma coisa e acabar com omito de que a nossa língua é homogênea e, por isso, deve ser usadaigualitariamente por todos os seus falantes. Segundo Bortoni-Ricardo (2005:14)“[...] as diferenças linguísticas, socialmente condicionadas, não são seriamentelevadas em conta. A escola é norteada para ensinar a língua da culturadominante: tudo o que se afasta desse código é defeituoso e deve ser eliminado”. Isso acarreta o fracasso escolar, pois os alunos, além de não aprenderema língua padrão, ainda não são conscientizados de que a forma como falamapenas é diferente da forma utilizada pela escola, mas nem por isso é feia ou deveser desprestigiada. Desse modo, podemos afirmar que o papel da escola é criarcondições para que os alunos aprendam a norma padrão da língua, para nãoserem estigmatizados e excluídos da sociedade. Deve-se fazê-lo respeitando evalorizando as variações linguísticas presentes na fala dos alunos. Infelizmente, oque temos como prática em sala de aula muitas vezes não é o que afirmam osPCN ou muitos outros linguistas preocupados com as variações voltadas para oensino. Camacho assim se pronuncia: O modo como a língua é ensinada na escola pratica tradicionalmente o modelo da deficiência. O principal pressuposto da tradição normativa é que cabe à escola o papel de compensar supostas carências socioculturais. Decorre desse pressuposto que a principal tarefa do ensino é substituir a variedade não-padrão pela padrão [...]. Nesse caso, é outra a tarefa fundamental da pedagogia da língua materna: cumpre-lhe despertar a consciência do aluno para a adequação das formas às circunstâncias do processo de comunicação (CAMACHO, 2001:69).
  47. 47. Dito com outras palavras, a escola, mais especialmente os professores,devem conscientizar os alunos sobre a adequação da sua variedade não- padrãoquanto estiver em determinados contextos em que a variedade que ele utilizapode acarretar em um estigma ou desprestígio social. Assim, o aluno seconscientiza que não é preciso abandonar sua variedade, mas aprender a normapadrão da língua para não ser excluído de determinadas esferas sociais,principalmente por pessoas que não respeitam as diferenças entre os diversosfalares brasileiros.4 ANÁLISE DOS DADOS Esta pesquisa teve como objeto de investigação os exemplos de oralidadee letramento retirados da obra de Bortoni-Ricardo (2004) “Educação em línguamaterna: a sociolinguística na sala de aula”, que serviu como material didáticopara o curso de formação continuada em Pedagogia no ano de 2000, em que foidestinado aos professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal eoferecido pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, o qual ela eracoordenadora na época. Ao escolher o corpus, não utilizamos todos os exemplos existentes na obra,pelo fato de muitos estarem exemplificando as mesmas questões. Mas, osexemplos que utilizamos neste trabalho foram suficientes para observarmos quequase nunca os professores intervêm para corrigir os alunos durante a realizaçãode um evento de oralidade que são realizados sem exigência de muitamonitoração (Bortoni-Ricardo, 2004:38). Para melhor entendermos, passemos àsdiscussões dos exemplos:
  48. 48. O primeiro exemplo consiste em um momento que o aluno está lendo umtexto onde ocorrem palavras pouco empregadas em eventos de oralidade:A (lendo): - A onça resolveu atraí-la a sua furna fazendo corrê a notícia de que tinha morrido edeitando-se no chão da caverna fingiu-se de cadáver. Todos os bichos vinheru olhá a defundacontentíssamos. Podemos verificar que o professor corrige a pronúncia de contentíssamos,mas não corrige a forma vinheru, que ele próprio reproduz. Diante desse exemplofica explícito que o professor corrige determinados desvios da norma padrão, masnão intervêm em outros por fazer parte da variedade que ele utiliza, ou seja,muitas vezes o professor não tem total domínio da língua padrão. Neste outro exemplo verificamos o quanto as vogais /e/ e /o/ pronunciadasabertas, característica dos falares nordestinos, são desprestigiadas e causamestigma por parte de quem as utiliza.3. A (lendo): - Conheci aquele choro. Aquele aquele choro novo da mãe sófre. P: - Da mãe o quê? A: - Da mãe sófre.P: - Sofrê, rapaiz.A: (lendo) – O pai também não entendeu e virou par o filho crês- crescendo sabê.P: - Querendo sabê.
  49. 49. O professor intervêm para corrigir a acentuação tônica da palavra “sofrer”,mas não intervêm na queda final do /r/, que ele mesmo reproduz. Acreditamos queesse tipo de correção na fala do aluno servirá para constrangê-lo, o que podepermitir um acanhamento, timidez por parte do aluno por utilizar uma variedadelinguística diferente da que a escola quer ver usada por todos os alunos. Acreditamos que o professor deve ensinar a variedade padrão da línguapara o aluno, mas sem causar constrangimento. Observe como o professorintervém na fala do aluno no exemplo 4:4. A. (lendo): - Sônia ganho três quinto de sessenta balas e Marlene ganha treis meio de cinquentabalas. P: - Espera aí. Vai devagar (escreve no quadro e fala simultaneamente) Treis quintos desessenta, e o outro? A: - Treis, treis meio de cinquenta. P: - Isso, Treis meios? A: - De cinquenta. P: - Tem certeza que é treis meios? A: - É. P: - (escreve e fala simultaneamente) “três meios de cinquenta”.
  50. 50. Neste evento de oralidade, a professora repete a frase enunciada peloaluno, fornecendo à variante padrão. Dessa forma, permite que o aluno perceba aforma padrão, sem constrangê-lo diante da turma. A conscientização sobre asvariações linguísticas presente na fala dos alunos deve ser feito diariamente, semconstrangimento ou estigma, como foi feito por esse professor:5: P: - Reinaldo + por que você num veio ontem? A: - Num deu tempo. P: - Num deu tempo por quê? A: - Tava trabaianu. P: - O Reinaldo estava trabalhando ontem e por isso não veio à aula. Vejam esta palavrinha“trabalhando”. Ela pode ser usada de dois jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemosdizer “trabaianu”; quando falamos com pessoas que não conhecemos bem, dizer empregamos apalavrinha com a escrevemos, assim: “trabalhando”. Peguem o seu caderno e vamos escreveruma frase que começa assim: “Ontem eu estava trabalhando...”
  51. 51. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em vista que as variações são processos naturais da língua, cabe,portanto, aos docentes permitir aos alunos profundas reflexões sobre o uso dasvariações linguísticas. A escola, e mais especificamente os docentes, devem fazervaler o que nos afirmam os PCN (2001) de que o que se almeja no ensino-aprendizagem de Língua Materna não é a substituição da variedade do aluno pelanorma padrão, prestigiada socialmente, mas a ampliação da competêncialinguística para que o aluno possa adequar sua variedade ao estilo apropriadopara determinados contextos. É importante ressaltar que é tarefa do professor conscientizar os discentessobre a melhor forma de utilizar a língua, tendo conhecimento da norma padrão dalíngua para não ser excluído de determinadas esferas sociais que valorizamapenas essa norma. O professor, tendo plena consciência de que não existeapenas uma maneira de dizer, aceitará as variações presentes na fala de seualuno e não usará a incidência do erro do aluno como forma de humilhá-lo, mas,ao contrário, fará do ambiente educacional uma grande oportunidade para que osalunos adquiram uma maior competência linguística.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALKMIM, T. Sociolinguística. In: MUSSALIM, F & BENTES, A.C. (orgs). Introduçãoà linguística: domínios e fronteiras. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.BAGNO, Marcos (org). Norma linguística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.BORTONI- RICARDO, S.M. Nós cheguemu na escola: sociolinguística &educação. São Paulo: Parábola editorial, 2005.
  52. 52. _____________________________. Educação em língua materna: asociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola editorial, 2004.CAMACHO, R. A variação linguística. In: Subsídios à proposta curricular de línguaportuguesa para o 1° e 2° graus, coletânea de textos. São Paulo, SE/CENP, 1988.____________. Sociolinguística. In: Mussalim, F & Bentes, A (Orgs). Introdução àLinguística: domínios e fronteiras. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.ILARI, R & BASSO, R. O Português da gente: a língua que estudamos a línguaque falamos. São Paulo: Contexto, 2006.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2001.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensinofundamental: língua portuguesa. 3 ed. Brasília: MEC/SEF, 2001.SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Tradução: Antonio Chelini,José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 11ª Ed. São Paulo: Cultrix, 1969.TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2001

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