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Monografia nadia cardoso
 

Monografia nadia cardoso

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    Monografia nadia cardoso Monografia nadia cardoso Document Transcript

    • 1O JOGO SIMBÓLICO EM VYGOTSKY E FREUDNadia Puglisi de Assumpção CardosoAluna do curso de Pedagogia do Instituo Superior de Educação Vera CruzLuis Antonio Gomes LimaOrientador RESUMOEste trabalho aponta as concepções que Freud e Vygotsky têm em relação ao jogo simbólico.Para tanto, utilizamos os conceitos de desejo, prazer, consciente, inconsciente, zona dedesenvolvimento proximal, significante e significado. Tais aspectos discutidos até estemomento nos conduziram à reflexão sobre a dialética entre infância e vida adulta, na qualrefletimos acerca de conceitos de violência, controle e emancipação. Ao final, ampliamos estadiscussão para o âmbito da Educação, salientando qual o papel que os adultos ou professorestêm desempenhado para a mediação da brincadeira neste contexto.Palavras-chave: Freud. Vygotsky. Jogo simbólico. Mediação simbólica.1 INTRODUÇÃO Durante o ano de 2007, pensei em aprofundar meus estudos nas concepções debrincadeira presentes nas teorias psicológicas de Wallon e Vygotsky. Agora em 2008,pretendo investigar e pesquisar as idéias que Vygotsky e Freud têm a respeito do brincar, maisespecificamente, do jogo simbólico. O primeiro contato que tive com Wallon e Vygotsky durante o curso de Pedagogia foina disciplina Psicologia da Educação II e desde então me interessei muito por suas biografiase obras. A importância do presente trabalho se dá pela necessidade de se pesquisar eaprofundar mais sobre o tema jogos e brincadeiras.
    • 2 Vygotsky ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças,atribuindo muita importância ao papel do professor como impulsionador de seudesenvolvimento psíquico. Além disso, a parte mais conhecida de sua obra se dirige ao temada criação de cultura. Wallon mostrou que as crianças também têm corpo e emoções na sala de aula. Aabordagem considera a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções,movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. O meu interesse por estes autores cresceu ainda mais quando me deparei na disciplina“Teorias e práticas pedagógicas na Educação Infantil”, durante o módulo de desenvolvimentoinfantil, com as etapas que Wallon propôs. Wallon vê o desenvolvimento da pessoa comouma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamenteafetiva e cognitiva. Cada fase é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividadespredominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagircom o meio. Para tanto, Wallon propôs cinco estágios: impulsivo-emocional (predomínio daemoção); sensório-motor e projetivo (exploração do mundo físico); personalismo (processo deformação da personalidade); categorial (predomínio do aspecto cognitivo); adolescência(predominância afetiva). Cada nova fase inverte a orientação da atividade do interesse dacriança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas. Trata-se do princípio da alternânciafuncional. Se fizermos uma ligação com o tema do presente trabalho, pode-se pensar no estágiodo personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, quando há a consolidação da funçãosimbólica e a diferenciação da personalidade. A construção da consciência de si reorienta ointeresse das crianças para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relaçõesafetivas. Em seguida, durante o módulo sobre brinquedos e brincadeiras, interessei-me muitopelo que Vygotsky pensa acerca do papel do brinquedo no desenvolvimento infantil e aimportância do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky considera o brinquedo uma importante fonte de promoção dodesenvolvimento e dedica-se mais especialmente à brincadeira de faz-de-conta. Através dobrinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivaçõesinternas. Sendo assim, a criança passa a criar uma situação ilusória e imaginária, como formade satisfazer seus desejos não realizáveis. Através do brinquedo, ela projeta-se nas atividadesdos adultos procurando ser coerente com os papéis assumidos. Toda situação imagináriacontém regras de comportamento condizentes com aquilo que está sendo representado. O
    • 3esforço em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com que acriança atue num nível bastante superior ao que na verdade se encontra, criando assim umazona de desenvolvimento proximal. Sendo assim, pensei, em um primeiro momento, que seria interessante aprofundar-mena concepção de brincadeira que Vygotsky tem e começar a pesquisar sobre o que Wallonpensa a respeito disso. Tais perspectivas apontadas anteriormente se modificaram desde o momento em queescrevi este projeto (outubro de 2007) até hoje. A minha intenção é de ainda continuarbaseando o meu trabalho nas idéias de Vygotsky, porém agora tendo como foco o jogosimbólico. Porque jogo simbólico? Neste ano de 2008, comecei a trabalhar com uma idade(quatro anos) em que o faz-de-conta está muito presente em todos os momentos do dia-a-dia;por isso o anseio de melhor investigar a questão da criação da zona de desenvolvimentoproximal. Além disto, como já relatei anteriormente, Vygotsky quando discute o papel dobrinquedo, dedicou-se especificamente à brincadeira de faz-de-conta. Por conta disto, penso que o estudo deste problema através das idéias de Wallon já nãofaz mais tanto sentido para o meu trabalho. Além do fato de não existirem tantas referências arespeito do brincar nas obras de Wallon, segundo o levantamento realizado. Durante estas reflexões acerca das possíveis modificações na pesquisa, pensei emtambém fazer um exercício de aproximação entre as idéias de Vygotsky e a Psicanálise. Porque a Psicanálise? No decorrer do curso de Psicologia, que cursei de 2000 a 2004, sempre tivegrande interesse pela Psicanálise. Meu trabalho de conclusão de curso também foi baseadonas idéias de Freud e penso que agora seria uma excelente oportunidade para fazerarticulações entre a Educação e a Psicanálise. Além disso, em relação à relevância científica, trabalhos anteriores evidenciam queexistem poucos trabalhos no campo da pesquisa que demonstram esta articulação entre o olharsócio-histórico e a psicanálise. Os poucos que a fizeram, tentaram aproximar a psicanálise domarxismo. As pesquisas levantadas indicam que esta aproximação pouco foi feita no recorteda teoria de Vygotsky. No presente trabalho, tentarei realizar articulações entre a teoria deVygotsky e de Freud, mais especificamente no que eles pensam a respeito do brincar. Tendo em vista que o brincar é um tema de grande força nos dias de hoje nas escolas,penso ser seu estudo de grande relevância social. Atualmente, existem diferentes discursos eolhares para o brincar na educação. É interessante considerar o caráter normativo com quealgumas escolas o abordam e outras que realmente promovem a criação de situaçõesimaginárias, atuando no processo de desenvolvimento da criança.
    • 4 Uma outra questão importante de se considerar é o quanto a brincadeira é avaliadacomo tempo perdido pelas escolas. De acordo com Borba (2006, p.40), essa visão é fruto daidéia de que: A brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. E é essa concepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar à medida que avançam as séries/anos do ensino fundamental. Sua função fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposição de energias para o trabalho, este sim sério e importante. A discussão em torno da mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anosdecorre justamente desta questão, visto que o avanço conceitual presente nas diretrizes daEducação Infantil ainda não está presente no Ensino Fundamental. O direito à brincadeira, aatenção ao individual e a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante ainda não estãopresentes no Ensino Fundamental. Sendo assim, ao chegar às escolas, as crianças são vistasmuito mais como alunos que precisam dominar conteúdos do que como crianças que precisamconsolidar aprendizagens concretas e construir um pensamento simbólico. As perspectivas que visualizo para o meu trabalho são de constatar os pontos dearticulação, as semelhanças e diferenças entre as concepções de Freud e Vygotsky. Vygotsky apresenta estudos sobre o papel psicológico do jogo para o desenvolvimentoda criança. Como já foi relatado anteriormente, por conta do brinquedo criar uma zona dedesenvolvimento proximal, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento dacriança em brincadeiras, tem nítida função psicológica. Fazendo referência à característica deprazer, Vygotsky afirma que nem sempre há satisfação nas brincadeiras, e que quando estastêm resultado desfavorável, ocorre desprazer e frustração. No decorrer do trabalho, ireidesenvolver mais detalhadamente tais questões com base nos capítulos 6 (Interação entreaprendizado e desenvolvimento) e 7(O papel do brinquedo no desenvolvimento) do livro “Aformação social da mente” de Vygotsky. Uma das maiores descobertas da Psicanálise foi o uso da atividade lúdica como umadas formas de revelar os conflitos interiores das crianças. É brincando que a criança revelaseus conflitos; e de uma forma muito parecida com os adultos, que os revelam falando. Obrincar, como atividade terapêutica, possibilita que a criança supere uma situação traumática.Para Freud o brinquedo e o brincar são os melhores representantes psíquicos dos processosinteriores da criança, os quais trazem no pensamento, nas emoções ou na forma de brincar amaneira como foi olhada e percebida pelos outros. No desenvolvimento do trabalho, irei tratarcom mais profundidade de tais questões.
    • 5 Sendo assim, penso que já pode ser feita uma primeira articulação entre as duasteorias, as quais indicam que nem sempre há satisfação no brincar. Para ambas as teorias,durante a brincadeira, a criança revela seus conflitos interiores, tendo assim o brincar umanítida função psicológica. A diferença é que, para Freud, o brincar possibilita que a criançasupere uma situação traumática e, para Vygostsky, o brincar promove a satisfação dos desejosnão realizáveis. Uma outra questão interessante é que há, nas duas teorizações, uma compreensãodialética das relações entre sujeito e sociedade. O indivíduo só é indivíduo, porque ele está emum contexto social. Tanto Vygotsky quanto Freud situam o brincar dentro de uma perspectivasocial. Na Psicanálise, o sujeito constrói a sua subjetividade através da trama de relações comos outros que o cercam, através dos lugares no desejo inconsciente de cada sujeito implicadona relação edípica. Para Vygotsky, o sujeito se apropria do mundo que se transformahistoricamente de acordo com a relação entre os homens. Levando em consideração que Freud localiza o brincar para compreender as fantasiasinfantis, pretendo discorrer no desenvolvimento do trabalho a respeito do jogo do “fort-da”(jogo do carretel), onde o brinquedo de uma criança de dezoito meses, neto de Freud, foitomado como inspiração para introduzir “Além do princípio do prazer” (1920). Além disso,também irei discutir o texto “Recordar, repetir e elaborar” (1914), para aprofundar o conceitode repetição, fundamental para situar o que as crianças materializam no jogo simbólico.2 DESENVOLVIMENTO Pretendo nesta etapa do trabalho discorrer de maneira mais elaborada sobre o que é ojogo simbólico para Freud e para Vygotsky. Freud trabalha com o conceito central deinconsciente, enquanto que Vygotsky trabalha com a subjetividade calcada na consciência. O paradigma que Freud utiliza para discutir o jogo simbólico se ordena por umasituação do cotidiano, que ele designou como o jogo do “fort-da” (jogo do carretel), ondeatravés do relato desta situação, Freud marca o que é o desejo para a Psicanálise e redefine oque é o prazer. Em “Além do princípio do prazer”, Freud (1996b, p.25) relata que pôde: Através de uma oportunidade fortuita que se me apresentou, lançar certa luz sobre a primeira brincadeira efetuada por um menininho de ano e meio de idade e inventada por ele próprio. Foi mais do que uma simples observação passageira,
    • 6 porque vivi sob o mesmo teto que a criança e seus pais durante algumas semanas, e foi algum tempo antes que descobri o significado da enigmática atividade que ele constantemente repetia. Segundo Freud (1996b, p.25), tal criança: Não era precoce em seu desenvolvimento intelectual, dizia algumas palavras compreensíveis e utilizava uma série de sons que expressavam um significado inteligível para aqueles que a rodeavam. Não incomodava os pais à noite, obedecia conscientemente às ordens de não tocar em certas coisas e nunca chorava quando sua mãe o deixava por algumas horas. Ao mesmo tempo, era bastante ligado à mãe, que tinha não apenas de alimentá-lo, como também cuidava dele sem qualquer ajuda externa. Este menino também tinha o hábito de apanhar quaisquer objetos que pudesse agarrare atirá-los longe para um canto. Enquanto procedia assim, emitia um longo som “o-o-o-o-o”,acompanhado por expressão de interesse e satisfação. Freud e a mãe do bebê concordaram emachar que isto não constituía uma simples interjeição, mas representava a palavra alemã “fort”(a versão inglesa traduz por “gone”, particípio passado do verbo to go; “ir, partir”, é advérbioutilizado com o mesmo sentido de nosso complemento circunstancial “embora”, normalmenteempregado na expressão “ir embora”, motivo pelo qual assim o traduzimos). Freud relata que acabou por compreender que se tratava de um jogo e que o único usoque o menino fazia de seus brinquedos, era brincar de “ir embora” com eles. Certo dia, Freudfez uma observação que confirmou seu ponto de vista. O menino tinha um carretel de madeiracom um pedaço de cordão amarrado em volta dele e nunca lhe ocorrera brincar com ele comose fosse um carro. O que ele fazia era segurar o carretel pelo cordão e arremessá-lo por sobrea borda de sua caminha encortinada, de maneira que aquele desaparecia por entre as cortinas,ao mesmo tempo que o menino proferia seu expressivo “o-o-o-o-o”. Puxava o carretel parafora da cama novamente, por meio do cordão, e saudava o seu reaparecimento com um alegre“da” (“ali”). Essa era a brincadeira completa: desaparecimento e retorno. De acordo com Mascarenhas, o jogo do carretel pode ser dividido em três momentosdistintos, tal como Freud os relatou, todos eles acoplados e seqüenciais, cada qual se baseandono anterior e o ampliando. 1: quando o bebê é confrontado com a arbitrária ausência da mãe eatira para longe os objetos fazendo-os desaparecer; 2: o bebê consegue organizar um jogocom o carretel preso ao barbante, repetindo o jogo quantas vezes quiser independente dapresença de alguém; 3: logo após fazer este jogo em frente ao espelho, com o seu própriocorpo aparecendo e desaparecendo, associa a este jogo uma oposição de fonemas conhecidos,longe e perto, e usa só das palavras para contar a situação. Sendo assim, o “fort-da” marca o que é o desejo para a Psicanálise. A dimensão dodesejo está apoiada na questão da falta, a busca pelo preenchimento. Através da encenação de
    • 7aparecimento e desaparecimento (ausência, presença), o bebê transformou uma situação naqual estava passivo para outra na qual está ativo. É como se ele dissesse: “Pois bem, então: váembora! Não preciso de você. Sou eu que estou mandando você embora”. Além disso, nestejogo, a natureza desagradável da experiência, é a própria razão da brincadeira. Freudexemplifica dizendo que, certamente, a experiência assustadora de uma criança tendo suagarganta examinada por um médico será tema de uma próxima brincadeira. Visto que a repetição está posta para qualquer brincadeira, é pertinente falar a respeitodela neste momento. Ao longo da obra freudiana a compulsão à repetição ocupa diferenteslugares, conforme os desdobramentos da teoria. Apesar de fazer referências à idéia decompulsão à repetição desde seus primeiros escritos, é em 1914 com “Recordar, repetir eelaborar” que este conceito passa a ter uma reflexão destacada. Neste texto Freud pontua oconceito de repetição, constituindo-o como um dos pilares da Psicanálise e de suas técnicas. Otema pode ser entendido pela seguinte citação no texto freudiano de 1914, “Recordar, Repetire Elaborar”: A fim de salientar a diferença, podemos dizer que o paciente não recorda coisa alguma do que esqueceu e reprimiu, mas o expressa pela atuação (acts it out). Ele o reproduz não como lembrança, mas como ação; repete-o, sem, naturalmente, saber o que está repetindo (FREUD, 1996a, p. 165). Ao invés dos pacientes rememorarem os conteúdos traumáticos, eles tendem a repeti-los na vida presente como se fossem, de fato, sentimentos atuais. Esta atuação ou repetiçãoacompanha todo processo de cura, diz Freud. É através do brincar que as crianças repetemtudo que lhes causou uma grande impressão na vida real, reagindo à intensidade da impressão,tornando-se assim senhoras da situação. Além disso, Freud complementa que todas asbrincadeiras são influenciadas por um desejo que domina as crianças o tempo todo: o desejode crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas fazem. Podemos aqui pensar em uma possível articulação da teoria de Freud com a deVygotsky. Quando Freud diz que a criança ao brincar é movida pelo desejo de poder fazeraquilo que o adulto faz, tal afirmação nos remete à idéia vygotskiana de que a brincadeira criauma zona de desenvolvimento proximal, onde a criança se esforça em desempenhar de suamaneira aquilo que observa em sua realidade, atuando assim num nível bastante superior aoque na verdade se encontra. Para melhor compreendermos o conceito de zona de desenvolvimento proximal, énecessário fazermos duas discussões: primeiro sobre a relação geral entre aprendizado e
    • 8desenvolvimento e segundo sobre os aspectos específicos desta relação quando a criançaatinge a idade escolar. O ponto de partida desta discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começamuito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual acriança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Aprendizado e desenvolvimentoestão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. O aprendizado escolarproduz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para reelaborar as dimensões deste aprendizado escolar é que Vygotsky criou oconceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky diz que não podemos limitar-nosmeramente à determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir asrelações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Para tanto,temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível pode serchamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funçõesmentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimentojá completados. De acordo com Vygotsky (1991, p.97): A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Operando a noção agora na função da brincadeira no desenvolvimento infantil, éinteressante observar que, para Vygotsky (1991), o ensino sistemático não é o único fatorresponsável por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. Ele considera obrinquedo uma importante fonte de promoção do desenvolvimento, justamente por conta de acriança atuar em um nível superior ao que se encontra na realidade durante o brincar. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda nãoamadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas queestão em estado embrionário. Assim sendo, a zona de desenvolvimento proximal permite-nosdelinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciandoo acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquiloque está em processo de maturação. Penso ser importante aqui ressaltar que, apesar das traduções utilizarem o termomaturação, é importante circunscrevê-lo com maior precisão, em nome do rigor às idéias deVygotsky. Este termo aqui não tem como significado algo biológico, normativo, mas sim algo
    • 9que se ordena pelo social, onde o sujeito adquire posições subjetivas que ainda não foramconsolidadas. De acordo com Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal corresponde àsfunções que estão em maturação no indivíduo. O desenvolvimento real, no qual a criança fazsuas coisas com independência, retrata o conhecimento consolidado, ao passo que aquelastarefas realizadas com ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode seradquirido. Um outro ponto de articulação entre as teorias de Freud e Vygotsky é definido pelofato do brinquedo ser uma atividade que não necessariamente proporciona prazer à criança.Ambos abordam esta questão longe daquilo que o senso comum diz, onde o brincar éconsiderado sinônimo de diversão. Como já relatado anteriormente, para Freud o brincarpossibilita que a criança supere uma situação traumática. No caso do “fort-da” isto se tornaevidente, visto que a repetição do desagradável transformou uma situação na qual o bebêestava passivo para outra na qual está ativo, através da encenação de desaparecimento eretorno do carretel. Já Vygotsky, para justificar que o prazer não pode ser visto como característicadefinidora do brinquedo, explica que muitas atividades dão à criança experiências de prazermuito mais intensas do que o brinquedo como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que acriança não se sacie. Além disso, na idade pré-escolar existem jogos nos quais a própriaatividade não é agradável, como jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultadointeressante. Fora do âmbito do jogo simbólico, podemos falar sobre os jogos esportivos, osquais são, com muita freqüência, acompanhados de desprazer, quando o resultado édesfavorável à criança. Vygotsky (1991) diz que é impossível ignorar que a criança satisfaz certasnecessidades no brinquedo, o qual precisa ser compreendido como uma forma de atividade. Atendência de uma criança muito pequena é satisfazer os seus desejos imediatamente. Sendoassim, se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante osanos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventadosjustamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. Para resolvera tensão da realização imediata dos desejos, a criança em idade pré-escolar envolve-se nummundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Essemundo é o que Vygotsky chama de brinquedo. É importante esclarecer aqui que, em muitosmomentos, o termo brinquedo, adotado por Vygotsky, não tem o significado de objeto, massim é apresentado como sinônimo de jogo simbólico.
    • 10 Ele também discute que não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária dequalquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser umjogo com regras formais estabelecidas a priori. Sempre que há uma situação imaginária nobrinquedo, há regras que têm sua origem na própria situação imaginária. Por exemplo, quando uma criança imagina-se como mãe e a boneca como criança, elaestá obedecendo às regras do comportamento maternal. O fato de a criança ter decididobrincar de “mamãe e filhinha” induziu-a a adquirir regras de comportamento. O que na vidareal passa aparentemente despercebido pela criança, torna-se uma regra de comportamento nobrinquedo. Já para uma criança muito pequena, um estudo de Lewin 1 sobre a natureza motivadorados objetos conclui que os objetos ditam a ela o que tem que fazer. Nesta idade, a percepçãonão é, em geral, um aspecto independente, mas, ao contrário, é um aspecto integrado de umareação motora. No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. Acriança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. Assim, éalcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê. Segundo Vygotsky (1991), na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, umadivergência entre os campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento estáseparado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regrascomeça a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. A criança que ainda não consigaseparar o pensamento do objeto real, agora passa a fazê-lo. Há aqui, portanto, uma passagemde uma conduta sensório-motora para uma ação simbólica. O brinquedo para Vygotsky (1991, p.114) cria na criança uma nova forma de desejos: “Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um ‘eu’ fictício, ao seu papel no jogoe suas regras”. Podemos neste momento fazer mais uma aproximação entre as duas teorias noque se refere ao desejo. Para Vygotsky o desejo compõe um eu na ordem da consciência. Jápara Freud, o desejo está remetido à noção de inconsciente. Dessa maneira, para Vygotsky (1991), as maiores aquisições de uma criança sãoconseguidas no brinquedo. Sendo assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimentoproximal na criança, a qual se comporta sempre além do comportamento habitual. Obrinquedo constitui-se assim no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criançadesenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo.1 Sem a referência bibliográfica no texto. Provavelmente, se refere à Kurt Lewin, autor expoente da psicologia daGestalt.
    • 11 A criança brinca reproduzindo uma situação real. Isto significa que, na situaçãooriginal, há pouco de imaginário. O brinquedo é uma situação imaginária, mas que écompreensível somente à luz de uma situação real que de fato tenha acontecido. De acordocom Vygotsky (1991), o brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmenteaconteceu do que imaginação. É mais a memória em ação do que uma situação imaginárianova. Por exemplo, uma criança brincando com uma boneca repete quase exatamente o quesua mãe faz com ela, ocorrendo assim uma reprodução da situação real. De acordo com Vygotsky (1991), a imaginação é um processo psicológico novo para acriança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não estápresente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais.Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. Podemos dizer que:“a imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo em ação”(p.106). Para uma criança muito pequena, brinquedo sério significa que ela brinca sem separara situação imaginária da situação real. Para uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada, predominantemente do tipo atlético, que preencheum papel específico em seu desenvolvimento, e que não tem o mesmo significado dobrinquedo para uma criança em idade pré-escolar. A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significadoe o campo da percepção, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais. No jogosimbólico, a criança está realmente separando o significante do significado. Podemos dizer que a função simbólica para Vygotsky se baseia na substituição dosignificante pelo significado. Por exemplo: uma criança ao brincar com um cabo de vassouracomo se fosse um cavalo está substituindo o cabo de vassoura, tomado como significante,pelo significado cavalo. Já para Freud, podemos pensar no jogo do “fort-da” como osignificado sendo a presença e ausência da mãe e o significante o desejo de que a mãe fiquecom ela. Garcia Roza nos ajuda a compreender com mais facilidade a relação existente entre ostermos propriamente ditos. De acordo com Roza (2004, p.183): “o ponto central dopensamento de Lacan é o que concede ao simbólico 2 o papel de constituinte do sujeitohumano”. Lacan, a partir de contribuições retiradas da lingüística e da antropologiaestruturais, vai “reler” Freud e assinalar os vários níveis de estruturação do simbólico, assim2 O uso do termo simbólico para Lacan é diferente daquele utilizado na lingüística. O registro psíquico do realnão deve ser confundido com a noção corrente de realidade. Para Lacan, o real é aquilo que o simbólico éincapaz de capturar. É aquilo que não pode ser simbolizado.
    • 12como do inconsciente pela linguagem. Uma das fontes de pensamento de Lacan é a lingüísticade Ferdinand de Saussure. Uma das idéias centrais de Saussure é o conceito de signolingüístico como uma unidade composta de duas partes: o significado e o significante.Segundo Roza (2004, p.184), para Saussure: “o signo não é união de uma coisa e um nome,mas união de um conceito e uma imagem acústica”. Por exemplo, não há nada que una, de maneira necessária, o significado “árvore” àseqüência de sons que lhe servem de significante. A arbitrariedade do signo não deve noslevar a supor que “ele dependa da livre escolha de quem fala, mas sim que ele é imotivado,isto é, que não mantém nenhum laço natural com a realidade” (2004, p.185). Saussure (apud Roza, 2004) também se refere a outro aspecto do signo quando colocao conceito de valor, introduzindo assim uma nova dimensão ao debate. O signo deixa de servisto apenas como uma relação entre significado e significante e passa a ser consideradotambém como um termo no interior de um sistema, que se relaciona horizontalmente comoutros signos da língua. Porém, ao introduzir a noção de valor, Saussure (apud Roza, 2004,p.186) não elimina a relação isolada entre o significado e o significante, a qual “continua agozar de relativa autonomia”. A concepção lacaniana do signo difere em vários aspectos da que nos ofereceSaussure. Lacan inverte a representação saussuriana do signo. Enquanto Saussure o representapor significado/significante, Lacan o representa por significante/significado. A barra quesepara um do outro indica para Lacan uma autonomia do significante com relação aosignificado. Fica, dessa maneira, quebrada a unidade de signo defendida por Saussure. Deacordo com Roza (2004, p.186): A cadeia dos significantes é a produtora de significados. É essa cadeia que vai fornecer o substrato topológico ao signo lacaniano, impondo que nenhum significante possa ser pensado fora de sua relação com os demais. Já na abordagem sócio-histórica, para compreendermos a relação entre significante esignificado para Vygotsky, precisamos primeiramente nos deparar com a idéia de mediaçãosimbólica. Ele trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é umarelação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada. Ele distingue dois tipos deelementos mediadores: os instrumentos e os signos. De acordo com Oliveira (1997, p.26 e 27), oinstrumento é: Um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando a possibilidade de transformação da natureza. Já os signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações.
    • 13 Para Vygotsky (1991), a linguagem é um componente essencial da subjetividade e temum caráter de substituição do real. Durante a brincadeira, é próprio da linguagem fazer asubstituição do significante pelo significado. A interiorização dos conteúdos historicamentedeterminados e culturalmente organizados se dá principalmente por meio da linguagem,possibilitando que a natureza social das pessoas torne-se igualmente sua natureza psicológica.Esta interiorização possibilita e auxilia a criança na compreensão das regras do mundo adultoe evidencia o quanto ela satisfaz certas necessidades durante o jogo simbólico. Para Freud, é brincando que a criança revela seus conflitos de uma forma muitoparecida com os adultos, que os revelam falando. O brincar, como atividade terapêutica,possibilita que a criança supere uma situação traumática. Sendo assim, o brinquedo e obrincar são os melhores representantes psíquicos dos processos interiores da criança, aindaque em direções diversas nas reflexões dos dois autores. Tais aspectos discutidos até este momento me conduziram a uma outra dimensão doproblema que nos remete, por sua vez, à reflexão sobre a dialética entre infância e vida adulta.Explicitarei idéias de dois autores que utilizam a noção de violência de maneiras distintas paradiscutir esta dialética. Maria Cristina Kupfer enxerga uma forma do que considera violênciacomo algo estruturante e necessário. Theodor Adorno fala sobre a violência como algoimposto à subjetividade. Maria Cristina Kupfer (2007, p.140) faz um exercício de leitura da violência naeducação através da psicanálise. Ela afirma que: O esforço de humanização de uma cria humana não se faz sem uma ação, exercida pelo adulto sobre a criança, que não seja da ordem de uma imposição, de uma injunção, de uma “forçagem”. Esta ação ela classifica como violenta, porque submete o corpo a uma regulação quenada tem de natural, não havendo assim escolha por parte da criança. A entrada forçada da criança no mundo adulto inicia-se muito cedo. Piera Aulagnier(apud Kupfer) sublinha, a partir da terceira teoria da sedução de Freud, que “uma mãe atribuisentidos àquilo que inicialmente não passa de pura ação reflexa de um pedaço de carne”(2007, p.141). Assim, aquilo que não passava de choro por fome, por exemplo, transforma-seem uma ação dirigida por um sentido. A mãe interpreta que o bebê está com fome e esteresponde que estes movimentos peristálticos são mesmo fome e passará a chorar agora a cadatrês horas, impondo a essas sensações o ritmo que fará delas, como quer sua mãe, umaestrutura completa e acabada chamada fome. Ou seja, “houve um encontro com um Outro,que significou para o bebê algo que esse bebê deduziu da angústia e que lhe deu nome” (2007,
    • 14p.141). Trata-se aqui de “uma violência interpretativa fundante. É uma imposição dosimbólico, da linguagem, sobre o corpo” (2007, p.141). É como se a mãe estivesse falando “Oque você está sentindo se chama assim e não se fala mais nisso”. O importante a ressaltar nessa visão psicanalítica é o fato de que esta imposição“embora tenha um caráter violento por ser cortante, incisiva, sem meias medidas, é, de outrolado, não arbitrária” (2007, p.142). O agente da imposição está submetido à imposição de umaLei, de uma ordem, de uma sexualidade, de uma interpretação por conta da “necessidade deimpor uma restrição ao desejo materno” (2007, p.142). Ou seja, quando estamos falando deviolência na educação, não estamos nos referindo a pais violentos, mas sim do caráterviolento que existe no estabelecimento da Lei. De acordo com Kupfer (2007), “esta é aviolência da educação, inevitável e estruturante. Um outro nome para ela é: violênciasimbólica” (p.142). Esta violência se apresenta no sujeito a todo instante, “a cada passo, emcada situação de aprendizagem, a cada confronto com o limite, com o não, com a morte”(p.142). Já Adorno, diferentemente de Kupfer, irá discorrer a respeito de uma violênciarepresentativa da dominação sobre a subjetividade e não como algo necessário e estruturante.Poderemos compreender melhor este movimento dialético no livro “Educação eEmancipação”. Neste livro ele questiona qual o papel da Educação, quem iremos formar ecritica a massificação da indústria cultural. De acordo com Adorno (1995, p.25): O travamento da experiência deve-se à repressão do diferenciado em prol da uniformização da sociedade administrada, e à repressão do processo em prol do resultado, falsamente independente, isolado. Estas seriam as características da “semi-formação”. Diante disto, há uma realidade imposta pela sociedade, onde os sujeitos sãotransformados em coisas. O movimento é para que a educação seja um exercício da razão parauma possível liberdade, criando assim sujeitos críticos, reflexivos e autônomos. SegundoAdorno (1995, p.27): Não há sentido para a educação na sociedade burguesa senão o resultante da crítica e da resistência à sociedade vigente responsável pela desumanização. Podemos dizer, portanto, que Kupfer chama de violência tudo aquilo que nós nãoconcebemos como violência. Não é uma violência física, é uma violência onde o adulto trazas coisas prontas para a criança. É uma transmissão que ela aponta como necessária e inerenteà vida humana. Adorno nos traz um conceito de violência mais próximo daquilo queconhecemos. É uma violência gerada pela desigualdade. Sendo assim, podemos dizer que,durante a brincadeira, o adulto pode manter uma postura de deixar a criança mais livre, ou
    • 15pode manter a ordem da obediência. Dependendo da postura do adulto, o jogo simbólico podecomportar essas duas possibilidades. O brinquedo e o brincar no livro “Reflexões sobre a criança, o brinquedo e aeducação” de Walter Benjamin formam um par dialético que traduz o relacionamento entreadulto e criança discutidos também sob a ótica de Kupfer e Adorno. Apesar da coletânea deBenjamin englobar textos de 1913 a 1932, ela está revestida de uma grande atualidade. Nocapítulo sobre “Brinquedos e jogos”, ao relatar sobre o quanto o brinquedo é condicionadopela cultura econômica e também pela cultura técnica das coletividades, Benjamin (2002,p.100) diz: Mas, se até hoje o brinquedo tem sido demasiadamente considerado como criação para a criança, quando não como criação da criança, assim também o brincar tem sido visto em demasia a partir da perspectiva do adulto, exclusivamente sob o ponto de vista da imitação. Podemos considerar então que a brincadeira de faz-de-conta é uma dialética por si só.Isto porque a criança, ao brincar, busca realizar uma ligação entre a sua infância e a vidaadulta, imprimindo a sua fantasia e transportando o seu mundo para o mundo adulto, o qual étido como referência em suas brincadeiras. O faz-de-conta, brincadeira marcada pelos acontecimentos e relações vividas pelascrianças, é uma atividade fundamental na Educação Infantil, já que esta a acolhe do ponto devista afetivo, social e cognitivo. De acordo com Wajskop (2005, p.25): A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. Considerando que a brincadeira é de fato um espaço de aprendizado sócio-culturallocalizado no tempo e no espaço, é importante discutir como são organizadas estasbrincadeiras e qual a postura dos adultos em relação às crianças nestes momentos. Alémdisso, necessitamos refletir a respeito das perspectivas que existem para a brincadeira,levando em consideração a fronteira existente entre a liberdade e a normatização. Em muitas escolas da Educação Infantil, os momentos dedicados ao brincar têm sidodeixados para um segundo plano, concentrando-se na hora do recreio. Neste momento, ou oprofessor assume a direção das brincadeiras, na sua maioria da escolha do adulto, ou ascrianças ficam soltas sob o olhar atento do professor, preocupado apenas com a segurança dosalunos. Sendo assim, as crianças ficam livres, e os professores ignoram todo e qualquer tipode brincadeira que elas trazem de casa. Temos então aqui duas posturas: uma cerceadora euma espontaneísta, respectivamente. Por conta disto, de acordo com Wajskop(2005, p.26):
    • 16 Atualmente, desenvolve-se um debate em nível internacional e brasileiro sobre a função das instituições coletivas infantis, incluindo aí creches e pré-escolas, buscando superar a dicotomia entre socialização/escolarização e brinquedo/trabalho. O caminho até então percorrido me levou a pensar em qual seria o papel do educadorquando trabalha com o jogo simbólico nas escolas de Educação Infantil. Dependendo daintervenção do professor, esta pode ser muito semelhante à de um terapeuta em situaçãoclínica. A discussão a respeito da fronteira entre a vertente pedagógica e a psicológica ébastante pertinente neste momento, visto que a brincadeira de faz-de-conta favorece e permitea mescla de intervenções tanto na ordem do psicológico quanto na ordem do pedagógico. Istoporque, quando nos referimos à brincadeira de faz-de-conta, estamos dialogando com ouniverso da fantasia e dos desejos da criança. Dois limites aqui podem ser destacados emrelação à intervenção do adulto: este pode tanto mergulhar na fantasia com a criança quantoingressar com um olhar de terapeuta, o qual, muitas vezes, está viciado em um distanciamentopara ela. Qual seria então o elemento necessário para se garantir o desenvolvimento pleno dacriança durante a brincadeira de faz-de-conta? Que postura deve o adulto assumir? Quais sãoas intervenções mais adequadas neste momento?3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Como conclusão, pretendo fazer uma síntese dos principais pontos a que a discussãofeita no desenvolvimento nos levou e levantar algumas perspectivas sobre a formulação queelaborei durante o trabalho. Freud e Vygotsky discorrem sobre um mesmo fenômeno, porém com intençõesdistintas. Freud fala de um desejo inconsciente, enquanto Vygotsky discute a tentativa dacriança dialogar com o mundo adulto. Podemos aqui refletir acerca da fronteira existente opedagógico e o psicológico, onde Vygotsky nos auxilia na reflexão referente ao pedagógico eFreud ao psicológico. Se pensarmos em intervenções durante o jogo simbólico, ambos osautores pensam de maneiras bastante distintas. Freud fala de um desejo inconsciente,superação de situações traumáticas, enquanto que Vygotsky discorre a respeito da importânciada mediação simbólica neste momento.
    • 17 Porém, algumas convergências entre os autores também podem ser apontadas. Ambosevidenciam uma compreensão dialética das relações entre sujeito e sociedade, situando obrincar dentro de uma perspectiva social. O indivíduo só é indivíduo, porque ele está em umcontexto social. Estas reflexões conduziram-me a um outro problema. Em um primeiro momento,vislumbrava para as considerações finais somente apontamentos e articulações entre as teoriasde Freud e Vygostsky, assim como mencionei no início do texto como um dos meusobjetivos. Durante o processo de escrita, algumas questões foram se transformando e tomaramum rumo totalmente diferente daquele que eu imaginava anteriormente. A introdução dosconceitos de emancipação, controle e da fronteira entre o pedagógico e psicológicodeslocaram-me para novas perguntas e mobilizaram a discussão para o campo da Educação.Quais as concepções de brincar e criança que têm permeado as diversas práticas atuais e suasimplicações educativas? A brincadeira é de fato um espaço de aprendizado sócio-culturallocalizado no tempo e no espaço? Em que medida as escolas estão permitindo às crianças umainteração lúdica? Qual o papel que os adultos ou professores têm desempenhado para amediação da brincadeira neste contexto? A meu ver, o professor deve considerar a perspectiva da criança, sempre aprendendocom a mesma. Esta relação implica em um diálogo, considerando que o adulto está em umlugar e a criança em outro. É uma relação de assimetria neste sentido, onde criança e adultoestão em posições distintas, mas sempre dialogando, se comunicando, o que não implica umautoritarismo. É uma relação de mediação, onde o adulto está atento às necessidades dascrianças, sempre buscando compreender o mundo em que vivem. Hoje em dia, observa-se a grande dificuldade que as escolas de Educação Infantilencontram para fazer um trabalho educacional de qualidade. Abordando este trabalho pela viado brincar, o que se vê nestas escolas são crianças reprimidas como alunos, dos quais seespera obediência, silêncio, submissão às regras e rotinas e passividade. Descarta-se assim acriança curiosa, criativa, ativa, ansiosa por novas experiências e pelas oportunidades deinteragir com outras crianças e com o ambiente. Penso que a prática educativa necessita ser baseada na brincadeira como forma deinteração social e como linguagem que promove a criatividade e imaginação das crianças. Aescola necessita acolher as crianças cuja atividade fundamental, do ponto de vista afetivo,social e cognitivo seja a brincadeira de faz-de-conta, marcada pelos acontecimentos e relaçõesvividas por elas.
    • 18 Em relação ao papel do adulto, para se garantir o aparecimento da brincadeiraindependente e não controlada, penso que este necessita ser elemento integrante e mediadordas brincadeiras. O adulto precisa sempre acolher as brincadeiras das crianças, estar atento àssuas questões, auxiliando-as nas suas reais necessidades e buscas, em compreender o agirsobre o mundo em que vivem. Tais ações mediadoras implicam no adulto um olhar sensível,elemento este imprescindível na composição de um bom educador. Sendo assim, finalizo o trabalho com uma frase de Wajskop (2005, p.111) queexplicita, de certa maneira, aquilo que penso sobre o brincar: A brincadeira não é espontânea nem natural na infância, mas é resultado de aprendizagem, dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança. REFERÊNCIASADORNO, Theodor. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo:Duas Cidades, 2002.BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. EnsinoFundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Educação Infantil eEnsino Fundamenta, Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standardbrasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996a. v. 12.FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standardbrasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996b. v. 18.GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.Petrópolis. Vozes, 2003.GARCIA-ROZA, Luiz Alfredo. Freud e o inconsciente. Rio de Janeiro. Jorge Zahar, 2004.JOBIM e SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.Campinas, Papirus, 1994.KUPFER, Maria Cristina. Educação para o futuro. 3ª edição. Psicanálise e educação. SãoPaulo: Escuta, 2007..MASCARENHAS, Pedro. Do fort-da ao objeu jogando com fios de um campo conceitual.Disponível em:
    • 19<http://www.sedes.org.br/Departamentos/Psicanalise/do_fortda_ao_objeu_2004.htm> Acessoem: 20 jun. 2008.OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo. Scipione, 1997.REGO, Teresa Cristina. Vygotsky, uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio deJaneiro. Vozes, 1994.VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1991.WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2005.