Formação de professores monografia

SILVIA SOUSA DE MELO FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente BELÉM – PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

SILVIA SOUSA DE MELO FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção de graduação no curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação, da Universidade da Amazônia, sob a orientação do Prof. Ms. Hélcio de Castro Monteiro. BELÉM-PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente SILVIA SOUSA DE MELO Avaliada por : __________________________________ Data: _____/ _____/ ______ BELÉM-PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

EPÍGRAFEEntão, educamos e somos educados. AoCompartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e doaprender, idéias, percepções, sentimentos, gestos,atitudes e modo de ação, sempre ressignificados ereelaborados em cada um, vamos internalizandoconhecimentos, habilidades, experiências, valores,rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo eeficaz, solidário. Tido em nome do direito à vida e àdignidade de todo ser humano, do reconhecimento dassubjetividades, das identidades culturais, da riqueza deuma vida em comum, da justiça e da igualdade social.Talvez possa ser esse um dos modos de fazerpedagogia. José Carlos Libâneo

DEDICATÓRIAPara Sandro, com quem construo e aprendo todos osdias.Para Renato e Vitória, pelo carinho e amor, que meaquece a alma, me anima e me impulsiona a umcaminhar constante, na busca de novos conhecimentos ede novas possibilidades.Para todos os “sujeitos” comprometidos amorosamentecom o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes,espaços e tempos, de luta por uma educaçãodemocrática e emancipatória.

.AGRADECIMENTOSA Deus, pela presença sempre constante neste caminho.Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hélcio, porme sugerir caminhos, por me fazer romper limites e mefazer sentir portadora de um projeto infinito.A todos os profissionais da educação, meus professorese mestres, comprometidos, competentes, e responsáveisnas práticas que desconstroem os caminhos de umapedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogiatransformativa da sociedade.A Professora e Mestra Wilma Baía, pelos ensinamentoscríticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso,ético e profissional, essenciais à nossa formação.A meu esposo pela força e incentivo, em todos os meusmomentos, alegres ou tristes.A meus filhos, familiares e amigos, pela compreensãonas freqüentes ausências, pela ajuda, incentivo e apoiono decorrer desta caminhada.Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa,Socorro, Cristina, Roberto e Andréa por todos os gestose palavras de incentivo, que me alimentaram a alma emuito me ajudaram nesta caminhada.

RESUMO O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prática Docente, buscaapontar o Trajeto Percorrido na Formação de Professores - o espaço pedagógico dependenteda legislação educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e osprocessos de formação de professores. No desenvolvimento dessa pesquisa, construí uma retrospectiva à cerca da legislaçãoeducacional, estabelecendo uma relação da legitimação de uma educação que atende asnecessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formação de seusprofessores. Considero que está temática possui relevância no quadro político e educacional doBrasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de qualidade, nem reformaseducativas, nem inovações pedagógicas que substituam uma adequada formação deprofessores. Tomando por base a formação de professores, seu trabalho técnico e cientifico, suaexperiência, a aplicabilidade da sua teoria à sua prática, e o tipo de conhecimentos e decompetências que os mesmos mobilizam, através de suas ações efetivas para lutar contra essaeducação que seleciona, descrimina e exclui – que domina e legitima esse poder. Propus aReconstrução de Novas possibilidades à Formação de Professores, que a partir de umareflexão sobre a sua prática, sua escola e sua sociedade, e da interação dos contextos sociais,políticos, econômicos, culturais, e históricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisadose apontados como possibilidades reais. Nesse contexto, essas ações são trabalhadas como práticas sociais, uma vez queobjetiva desenvolver uma consciência política nos sujeitos envolvidos, criando espaçosdemocráticos que favoreça uma transformação social.

SUMÁRIOAPRESENTAÇÃOINTRODUÇÃO1. Memorial 101.1. Âmbito da Problemática 151.2. O caminhar Teórico Metodológico 171.2.1. Sujeitos e Âmbito da Pesquisa 18CAPÍTULO IO Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formaçãode Professores 23CAPÍTULO IIOs Descaminhos e a Reconstrução de Novas Possibilidadesà Formação de Professores 74CAPITULO IIIAções Empreendedoras: Novas Propostas à Pratica Docente 111CONSIDERAÇÕES FINAIS 134REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 144

APRESENTAÇÃO A referida monografia Formação de Professores: Caminhos e Descaminhos da PráticaDocente, vem atender a discussão sobre as mudanças necessárias no contexto educacional dosúltimos anos em nosso país. Na qual, aponto especificamente uma reflexão crítica sobre aFormação de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivaçãode uma “práxis” pedagógica comprometida com a construção de conhecimentos e com aformação de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formação de umasociedade mais justa e democrática. Nesse contexto, o primeiro capítulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formaçãode professores, desde a época da colonização até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou umrepensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da educação mediante aLegislação que regulamenta essa profissão. O segundo capítulo aponta a Educação, o Poder e a Ideologia, como instrumentos deexclusão social. Possibilitando assim, uma reflexão sobre esses aparelhos que atendem ahegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de umatransformação da teoria e prática, a partir da reflexão na ação e sobre a ação – durante oprocesso de ação educativa e da construção de uma identidade pessoal, profissional eorganizacional de professores. O terceiro capítulo aponta as ações empreendedoras com a “práxis” reflexiva, atravésda apresentação de uma formação de professor, que pode constituir-se como novas formas deacesso, e de gestão de sujeitos, espaços, tempos e saberes; de falas e silêncios e de outraspossibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

INTRODUÇÃO1. Memorial Antes de começar a construir o meu memorial, passei por momentos dequestionamentos e reflexões, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando “pontes”que continham partes de mim, da minha história, que tivessem significados particulares eimportantes na construção do meu pensar acadêmico. A minha formação escolar, da Pré-Escola ao 2O grau – atualmente, Educação Infantil eensino Médio – deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todasessas escolas atendiam com clareza a função conservadora e reprodutora que o sistemaeducacional exigia para manter a estrutura social capitalista. Não tive nenhuma dificuldade até chegar no 2o ano, do 2O grau. Nesse período,estudávamos inglês em livro texto sem tradução, para mim que não possuía um cursocomplementar, era impossível que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu quenunca havia ficado em recuperação, fiquei reprovada. Não entendia porque a Professora nãofalava com os alunos em Português, até hoje recrimino a sua prática, visto que essaexperiência me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa língua estrangeira. Não me conformei, estava decidida, não ia repetir o ano. Depois de muita brigaconsegui me matricular em um colégio que tinha como média de aprovação a nota 4,0(quatro), portanto eu não repetiria o ano, visto que a minha média era suficiente para que eucursasse a série seguinte: o Convênio – 3O ano do 2O grau, atual Ensino Médio. Esse colégio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade deexpressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos osdias para controlar a freqüência, entrada e saída dos alunos. Lembro que tínhamos maisliberdade, mas nem por isso fazíamos o que bem queríamos. A comunidade escolar, do

Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas deseus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetória educacional, aponto que foiesse colégio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi ondeconheci por nome todos os funcionários, onde me senti uma aluna, uma pessoa, não apenasmais um número ou mais uma aluna. Até hoje tenho saudades, ao lembrar desse colégio, quepossuía uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava. Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, não sabia bem o que queria, sabiado que gostava, de crianças, de estudar, etc. então porque não juntar o útil ao agradável? Meroengano, logo no 1O ano descobri que a academia não era bem o que eu imaginava: Pensei emencontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difícil não é lidar compessoas com diferentes visões de mundo, mas lidar com pessoas com interesses enecessidades diferentes - para que pudéssemos construir algo efetivo. Algo como encontraruma receita mágica, para tornar mais fácil a maneira das crianças aprenderem, ou sejaapreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de EducaçãoInfantil. Não, aconteceu como eu esperava. O meu 1O ano do Curso de Pedagogia, foi dedescobertas e conflitos. Deparei-me com excelentes professores e com medíocrestransmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por quê e paraque ensinar. Consegui ultrapassar todos os obstáculos, mas para isso tive que aprender a pensardiferente de uma forma maior, e a ir atrás do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender,não para memorizar. Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, comonão conseguiram passar no vestibular para os outros, “fizeram Pedagogia”. É surpreendente, aquantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em

advocacia. É uma sutil adaptação, ao invés de “levar um canudo de doutor”, se leva um de“professor”. E quem perde com isso? A educação, o ensino e qualidade do conhecimento a serapreendido na academia, e conseqüentemente a nossa formação de professor. Como discutirsobre Filosofia, Política, Ética, Transformação Social, Planejamento Participativo, Gestão,etc., quando na sala de aula a prática contradiz a teoria? Como construir conhecimento ecomo assumir um compromisso com a formação escolhida? Eu tive de parar meus estudos por 03 (três) anos e ao voltar, me deparei com umaturma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e emum primeiro momento senti até vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer umaresenha crítica. Como fazer? Eu não sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aosmeus colegas, mais dúvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhasdificuldades. Ele com muita paciência, me fez escrever, me fez perceber o erro até chegar aoacerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuição da nota naresenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificação e de prazer em aprender, ede orgulho, porém o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eusenti orgulho do meu professor. Com sua ação naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profissão. A partirdaquele dia fiquei mais atenta às práticas, aos movimentos e as posturas dos meusprofessores na academia. Foi o começo de um pensar especial sobre a formação deprofessores. Pesquisar sobre a formação de professores, é involuntariamente, pensar, analisarcriticamente sobre a minha formação. É perceber criticamente a sociedade capitalista, o poderdo Estado e a submissão da educação a meios que não garantem aos alunos uma

aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada,comum a todas as classes sociais. Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se nós enquantoestudantes apenas pregamos o discurso dessa transformação? Não podemos ser críticos àmedida que precisamos ser coniventes com práticas absurdas na sala de aula. Como aplicar atrilogia reflexiva proposta por SCHÖN? Como construir a nossa identidade proposta porNÓVOA? Como ser reflexivo ou pós-moderno sem apenas trocar a roupagem do discursosobre a necessidade de transformação neoliberal da sociedade? Foram essas e outrasindagações que me levaram a escolher a Temática: Formação de Professores para aconstrução da minha Monografia. Para que o meu discurso não seja apenas mais um em prol da educação democrática,entendo que é preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas asminhas ações serão insuficientes, se eu não enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretaros meus papéis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesseestudo um entendimento a cerca da formação dos professores, abrangendo a sua construçãohistórica, social e política, apontando as suas limitações e suas propagações. Apontar às necessidades descritas acima é pensar na única escola que foi significativapara mim, desde sua gestão, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma função dasdemais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamenteburlando as normas impostas. Nesse espaço, mais democrático, o aluno tinha a oportunidade de se expressar – nosentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos técnicos e pela gestão. Observo que havia uma socialização e integração entre todos os participantes da comunidadeescolar.

Ao falar sobre a integração e a socialização, aponto sobre a necessidade do professordo Ensino Superior propor um espaço propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dosformalismos existentes que reforçam os guetos formados na sala de aula universitária.Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formação a necessidade de perceberemas suas diferenças, seus interesses e necessidades, sem confrontá-las, mas construindo pactosde compromisso em uma “práxis”, cujas normas e regras possam ser construídas econstantemente avaliadas pela comunidade envolvida. Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formação dos professores, discutosuas práticas enquanto ações de uma prática social, comprometida com a realidade dos alunose com o seu papel de agente social e político, além de apontar as práticas necessáriasemergentes no novo contexto social que devem nortear a formação inicial e/ ou continuada doperíodo pós-moderno. Ressaltando a necessidade do professor não acompanhar as mudançasdurante os processos, mais além dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes,talvez possa oferecer o que há de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade. Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formação de professores deu-se em face da“formação” ser um campo de investigação em evidente expansão, mas que nem por issoapresenta uma literatura vasta e acessível no nosso contexto educacional. Diversos autoresapontam que uma compreensão mais abrangente sobre essa formação – inicial e continuada -favorecerá as transformações necessárias às ações dos professores, visto que estas surgemcomo formas eficazes no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformações nas ações dessesprofissionais da educação, dá-se ao fato de que para acompanhar as transformações ocorridasna sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino,a educação trabalhada e construída pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre umanova interpretação de seus papéis pelo professores NÓVOA (1991:97) enfatiza que:

A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a que sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos actores seria a surpresa. Depois tensão e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar com o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de um cenário pós-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiçam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os actores que dão a cara. São eles portanto, quem terão de encontrar uma saída airosa, ainda que não vejam os responsáveis. As reações perante esta situação seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, a palavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridículo. Observa-se que as transformações das ações dos professores, em práticascontextualizadas às novas necessidades vigentes na era da pós-modernidade, surgem comoreformas eficazes para uma melhoria no processo ensino – aprendizagem, bem comooferecem condições de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e críticos de seupapel social. Nesse contexto torna-se necessário, então, que os professores reconheçam seuspotenciais e que continuem a aprimorar a sua formação, analisando e refletindo sobre as suasmaneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posições políticas, ideológicas, técnicas, assimcomo as contradições cristalizadas durante o seu processo de formação inicial.1.1.Âmbito da Problemática Essa discussão interna é necessária para a formação dos professores, visto que asdiversas contradições e transformações presentes na sociedade atual e as novas exigênciassociais refletem-se nas práticas pedagógicas, e logo, na ação do professor no seu cotidiano,

exigindo uma “práxis” que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, políticas,humanas e culturais. Essas transformações esbarram nas limitações originadas pela formação inicial dosprofessores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pelasociedade. Remeto-me então a questão: Que ações devem mobilizar os docentes frente aosdesafios da sociedade globalizada, tomando como princípio sua formação inicial? Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas ações propagadas e divulgadascomo necessárias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prática possívelno cotidiano da sala de aula e da política educacional desenvolvida no Brasil. Diante das profundas transformações pela qual passa a sociedade brasileira, nos seusdiversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transição dasociedade configura um novo perfil de formação e uma nova ação profissional do professor.Esse processo de qualificação profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprimesuas marcas nas políticas de formação de professores, uma vez que acaba por exigir umaformação continuada – reflexiva e crítica, permitindo, assim, uma constante reflexão sobresuas ações e proporcionando uma auto-avaliação sobre as ações inerentes a sua práticaeducativa: uma avaliação que promova a criticidade dos alunos; a mobilização entre o saber, osaber fazer, as competências e as habilidades, as mobilizações das situações concretas queconfigurem as experiências teóricas às práticas, entre outras. Nesse contexto torna-se necessário uma mudança de atitude no fazer pedagógico, emque pensar na formação do educador, seja pensar em uma ação interacionista, reflexiva,autônoma, competente, ética, política, humana, crítica e emancipatória. Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questões que irão nortear tal estudo, asaber: Quais os caminhos trilhados na formação de professores? Quais as necessidades

de uma reformulação nas ações dos professores, face ao novo perfil profissional exigidopelo mundo contemporâneo? Que ações devem orientar a formação inicial e continuadapara “formar-se” professores reflexivos, conscientes e críticos do seu papel social? O objetivo geral desse estudo é desenvolver um entendimento acerca da formaçãodos professores, tendo como preocupação as limitações e propagações da sua práticapedagógica, visando à compreensão necessária face às transformações sociais do século XXI. Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente:Identificar como ocorreu a formação dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomandocomo base uma bibliografia pertinente à pesquisa em questão, e a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional no 9394/96. Discutir a prática desses professores: como acontecem e comodeveriam acontecer suas ações no cotidiano; apontar as competências emergentes – osprincípios – que devem nortear a formação inicial e continuada na pós-modernidade.1.2. O caminhar Teórico-Metodológico A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliográfica como fontede informações secundárias. Assim na construção desse estudo foram utilizadas publicaçõescomo tese; monografia; livros didáticos; resenhas; Leis; Decretos e Decretos–Leis. A escolha pela pesquisa bibliográfica deu-se em face de que precisava conhecer “oscaminhos” que pontuam a formação do professor, a fim de estabelecer relações em umcontexto amplo, que fosse além dos sistemas educacionais e além desse tempo em queestamos vivendo. LÜDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a análisedocumental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ouhipóteses de informações. Sobre esse aspecto a análise documental considera qualquer

material escrito que possam ser utilizados como fontes de informações, sejam leis,regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatísticas, entre outros.1.2.1. Sujeitos e âmbito da pesquisa Os sujeitos desenvolvidos à pesquisa bibliográfica estão pautados a partir dos teóricosque subsidiarão a trajetória dialética, da análise histórico-crítica do referido estudo. A relevância do estudo sobre Formação de Professores – Caminhos e Descaminhos daPráxis Docente Diante dos Desafios Atuais dá-se em face de que não haverá um ensino dequalidade, que acompanhe as transformações da sociedade, sem que haja uma transformaçãosocial nas ações desses profissionais, e conseqüentemente, dar-se-á a partir de uma formaçãoadequada. Nesse contexto, o primeiro capítulo: “O Caminho das Pedras – o trajeto percorrido naformação de professores”, refere-se à necessidade de analisar a legislação do sistemaeducativo brasileiro, o que está escrito e o que está implícito. Para o desenvolvimento doestudo fiz uma análise retrospectiva histórico – legal, desde o período áureo da pedagogia atéos dias atuais por considerar necessário como fonte de consulta a Legislação do SistemaEducacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histórico –político – econômico e social para uma maior compreensão dos fatos e entender a formaçãoou “deformação” desse profissional na sociedade. Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado às políticas educacionais edemarco ações e reflexões significativas da temática, uma vez que na construção de umapesquisa LÜDKE (1986:1) afirma que: ... é preciso promover o confronto entre os dados,as evidências , as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimentoacumulado a respeito dele.

LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimensão social da pesquisa edo pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relação, e o seu contexto históricoatrelado a uma rede de significados e interesses que atenda às necessidades da sociedadecapitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimação de umconhecimento comprometido com a realidade histórica. Assim, no primeiro capítulo, a partir da análise teórica sobre a trajetória da Formaçãode Professores, apontamos uma total negação de uma formação autônoma, consciente ereflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessário para a formação dosdocentes. Re-inserir a discussão da formação de professores no país em uma perspectivahistórica requer a compreensão da relação do Estado, com as questões referentes ao poderpolítico, econômico, social e cultural; e a reprodução e manutenção do poder simbólico –representado pelo saber. Nesse contexto, o segundo capítulo: “Os Descaminhos e a reconstrução de novaspossibilidades à formação de professores” favorece uma compreensão sobre a ideologia e ademocracia e suas influências na formação de professores. Discute as diferenças sociais comoprincípios de desigualdades, pontuando a educação, o sistema educacional e a formação deprofessores como molas propulsoras que atendem às necessidades dessa classehegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho técnico e científico dosprofissionais da educação a partir da compreensão do processo hegemônico e de uma outraformação ao professor necessária à sociedade face as novas necessidades do mundo pós-moderno. O enquadramento do assunto no âmbito da construção teórica, em especial do nexoque se estabelece entre as relações hegemônicas e as relações de formação, uma vez que oobjeto de analise é a formação do professor - o que implica o exercício da hegemonia e as

relações de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivência com oEstado, haja vista que nesse jogo de forças entre modelos de formação, de professores, e deprofissional houve uma explosão discursiva em torno do professor e de sua formação queimplica a emergência de novos conceitos e aspectos da formação de professores. A hegemonia é a capacidade de direção cultural ou ideológica de uma classe sobre oconjunto da sociedade. É também, uma relação de dominação entre dirigentes e dirigidos,responsável pela consolidação de um grupo orgânico e coeso em torno de princípios enecessidades defendidas pela classe dominante. Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutação dopoder de uma classe sobre a outra, com extensão aos fatores econômicos, culturais ereligiosos. Contemporaneamente, os elementos econômicos, políticos, culturais, religiosos eideológicos estão na base da ação hegemônica, não apenas definindo as classes sociais, mastodo o contexto que envolve uma nação. No âmbito das novas exigências do mundo contemporâneo fundamento meus estudosnas temáticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreirascristalizadas para promover a ação reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada à construçãodo desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NÓVOA (1995),dentre outros. No que concerne à formação dos professores, a temática pedagógica ocupa lugarcentral, emergindo a educação como instrumento necessário à luta entre as classes sociais,pelo exercício do poder. O conceito de “formação” está vinculado e é fator de compreensão esolução das contradições existentes, o que permite interpretar a ação educativa de modooriginal, associando-se as estruturas sociais.

A relação estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impõe que a funçãohegemônica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim,sobre a educação, em seu nível estrutural e super estrutural – a este último subtende-se ocomplexo das ideologias religiosas, filosóficas, estruturais e políticas da classe dominante emuma sociedade capitalista. Assim, a formação de professores é estruturada na forma de refletir as relações dedominação existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada. Nesse contexto, a dialética visa não apenas a conhecer e a interpretar o real, mas,sobretudo, transformá-lo em função da história. Dessa forma, observa-se que a formação deprofessores implica um processo hegemônico, e só poderá ser transformada após serpercebida como tal e integrada a um processo de transformação social, presente na totalidadehistórica. O terceiro capítulo: “Novas Ações – a reconstrução das práticas educativas”, aponta anecessidade de uma reestruturação na formação inicial de professores. Nesses termos, a partirdos dados analisados, re-construo nesse estudo a formação dos professores e as necessidadesque a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistência de uma políticaprópria de qualificação – leia-se formação – desse profissional, que esteja compromissadacom uma formação efetiva que proporcione a esses profissionais a elaboração de projetos quevenham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e quecontribuam transformando a realidade do cotidiano com suas ações. Aponto a necessidade dessa formação ser capaz de formar profissionais reflexivos, quehajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do século XXI. Haja vistaque o homem é um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, emsociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que não é estático, e quetransforma o mundo e é transformado a partir da suas inter-relações. Nesse contexto, é

importante ressaltar que essas inter-relações estão sempre emergentes, com o passado e com ofuturo que delineiam os horizontes do presente. Essa dialética circular homem-mundo é quecria a cultura que é dinâmica, histórica, pessoal e universal. A consciência de que a escola está inserida na sociedade e que seus problemas, nãosão somente problemas educacionais, mas também sociais, políticos e econômicos; e de quenão podemos esperar mudanças estruturais na escola a não ser que elas aconteçam nasociedade como um todo. E para que as mudanças aconteçam torna-se necessário perceber asociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primários que podem serdetectados em qualquer organismo social: a atividade - ação; o lugar - espaço físico; o ator -pessoa envolvida; e o tempo - duração da ação. O passo inicial deste estudo é uma auto-reflexão sobre a trajetória percorrida àformação de professores, numa tentativa de avançar o conhecimento sobre a temática, o queme obrigou a olhar o cotidiano em função de instrumentos legais e fazer uma retrospectivahistórica. Obrigando-me assim a formular indagações preliminares que orientaram o emergirdas minhas idéias. Este estudo, como momento de um processo de produção de conhecimento, deve servisto, tanto quanto possível num levantamento bibliográfico sobre a formação de professores,sem ter a pretensão de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.

CAPÍTULO I O CAMINHO DAS PEDRAS O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES O estudo ora realizado sobre a formação de professores visa a traçar um perfil sobre atrajetória percorrida na formação desses profissionais da educação e seus desdobramentos nasociedade brasileira nos contextos históricos, políticos e sociais. Haja vista que, pensar sobrea formação de professores dentro da historicidade apresentada na educação brasileira levou-me a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma visão mais ampla sobre a formaçãodesses profissionais, a princípio uma tarefa para os jesuítas, em seguida para o magistério eposteriormente, uma tarefa para a universidade. Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislação EducacionalBrasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem à educação propriamentedita, na sua estruturação, no seu currículo e nas regras impostas à formação de professores, fuilevada a “vasculhar” a história, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislaçãodispõe sobre essa formação de professores, suas agências formadoras e os tipos deprofissionais formados para atender a sociedade capitalista. Essa “varredura” pela legislação decorre do fato da mesma estabelecer no seuregimento as exigências necessárias para a formação de professores e para o exercício dadocência – leia-se: atuação dos professores, além de dispor sobre os diversos graus demodalidades, avaliação, calendário escolar, entre outros. Considero que a temática em questão sobre a formação de professores, possuirelevância no quadro político e educacional do Brasil, à medida que subjacente a essa

formação dar-se-á a formação de ideologias e mentalidades com base em uma intençãopremeditada de dissimular o real e de negar uma educação para as classes populares. Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislação permite a introdução deoutras disposições – ementas, resoluções, pareceres, etc. – que atuam paralelamente a essalegislação, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que sefizerem necessárias. Porém, essas “especificidades” transformam-se em grandes lacunas, eagem em prol de uma educação que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, àmedida que é utilizada para educar uma classe que “manda” em detrimento de uma classemenos favorecida que é educada para “obedecer” e servir a esta primeira. Pensar sobre a formação de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por umcaminho que denominei de “O Caminho das Pedras”, por ser este um caminhar difícil,doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho dáorigem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formação, foianalisando esses caminhos que construí a minha visão sobre o que a nossa formação deprofessor representa, o que diz, o que é, e o que cumpre. Os dados para a construção desta visão originam-se de pesquisas bibliográficas,resumos históricos, resenhas de fatos e de reflexões sobre as questões demarcadas por mimcomo mais significativas no desenvolvimento da profissão de professor. Mostrando assim,que a formação de professores está diretamente relacionada com a promoção dasdesigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histórico, social,político, econômico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essaformação de professores atende às necessidades da sociedade a qual faz parte. Na busca da construção dessa significação sobre a formação de professores fiz umaretrospectiva na história do Brasil desde o chamado período áureo da Pedagogia até os diasatuais.

Após o descobrimento do Brasil, a Igreja Católica com o propósito de desenvolver umtrabalho de evangelização missionária, implanta o catolicismo como religião tradicional doscolonizadores, impondo aos indígenas locais e os escravos africanos, através da ideologiacatólica, pressupostos invisíveis na vida social e cultural da colônia. O catolicismo impunhaseus valores, suas crenças, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear asverdades e principalmente manter a obediência que era pregada pela religião aos nossoscolonizadores. Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesuítas, eles eram chefiados por PadreManoel da Nóbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal – D.João III, que formulou einstituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil – Colônia de Portugal. O planode ensino que atendia a nossa primeira política educacional foi instituído por Nóbrega, tantonos filhos dos índios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses. A história da educação brasileira no período da colonização associa-se com a práticaexigida pelo cristianismo, assim a prédica – o sermão, a pregação – o ensino para acomunicação de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um caráterpedagógico, didático e formativo. Nesse contexto, a organização social e a cultura importadada Europa determinavam a ação educativa dos padres jesuítas, Que segundo ROMANELLI(1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos: O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente que caracterizar, na Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e a análise, à pesquisa e a experimentação. Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesuítas era alheio à realidade daColônia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral básica, sem a preocupação dequalificar para o trabalho ou qualquer consciência crítica. A ação educativa dos jesuítas que

assegurava a conversão da população – o recrutamento dos fiéis e servidores, acabou pordeterminar a educação da elite – uma educação alienada e ao mesmo tempo alienante. A educação seguia padrões de uma cultura européia que privilegiava o saberintelectual – essa educação era destinada à elite colonial, aos índios cabia apenas a catequesee a instrução necessária para torná-los mais dóceis. O ensino jesuíta então implantado contava com o incentivo e subsídio da CoroaPortuguesa e constitui-se em uma nova política educacional a “Ratio Studiorum”, queprivilegiava a formação das elites e constituía-se uma versão de “educação pública religiosa”.Essa educação instituída pelos jesuítas dominou a educação brasileira até a metade do séculoXVIII. Essa educação sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, que ocorreu em 1759, e foitransformada em uma educação de classe, símbolo da própria classe, na medida em que serbacharel é ter “status” para ascender socialmente. Da ascensão do Marquês de Pombal – que enquanto primeiro-ministro do Rei dePortugal, D. José I, tenta recuperar a economia através de uma concentração do poder real – àexpulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instrução públicasão inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessárias na tentativa de reverter oquadro que se instalava no sistema educacional e econômico do Brasil, em que o poderconcentrava-se nas “mãos” da igreja. Através do Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégiosjesuítas. Do fechamento dos colégios à substituição dos educadores e do sistema jesuítico,transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino. Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham aopredomínio das idéias religiosas, uma vez que tinham como base as idéias laicas inspiradas no

Iluminismo que instituíram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim osprimeiros passos para a nossa versão de educação pública estadual. Foram introduzidasdiversas disciplinas isoladas, as “aulas régias” e conseqüentemente, os professores “leigos”começaram a ser introduzidos no ensino. Nesse contexto, o Alvará de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dosEstudos e determinava a prestação de exames para todos os professores. Estes “passavam agozar do direito de nobres”. O referido alvará proibia o ensino público ou particular semlicença do Diretor e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas eprofessores. Porém, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de umaeducação pública que direcionasse a formação de quadros a serviço do Estado. Nesse contextoa educação brasileira passa a ser exercida por professores não qualificados – leigos. No contexto educacional o termo “leigo” foi associado aos professores que nãopossuíam uma formação básica para lecionarem em determinadas séries. Vale ressaltar, queessa atribuição de professor leigo não se dá somente ao que se refere à formação desseprofissional, dá-se ao desconhecimento de uma didática aliada a uma prática concreta ditadacomo “eficiente e necessária” na formação desse profissional, e conseqüentemente, com otipo de homem que essa educação “quer e vai” formar. Uma educação que reproduz e mantêm os valores da sociedade capitalista, tende aformar um ser alienado, à medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contextohistórico, social e político, não problematiza e não valoriza as suas experiências diárias. Essaeducação infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um único sentido: de manter, dereproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.

Os Jesuítas formaram a massa de sacerdotes, de tios – padres, capelães de engenho,que por exigência das funções foram também os mestres – escolas e preceptores dos filhosdos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminários dos Jesuítas, foramrecrutados para as “aulas régias” – aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica –introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas não se vinculavam com nenhumestabelecimento de ensino e se expandiam nas províncias e lugarejos, de acordo com asconveniências políticas da época. Logo, deram continuidade aos mesmos métodospedagógicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submissão deuma educação livresca, acadêmica e aristocrática. Os jesuítas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formação de novosmestres. Os seus colégios formavam pessoas a partir das transmissões de idéias, saberes,conhecimentos, crenças e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto,os jesuítas instruíam, treinavam e direcionavam seus alunos. Observa-se que a falta de formação e orientação para que os mestres pudessemconstruir e organizar em outros preceitos as aulas régias – uma vez que a sua própriaformação estava marcada pela ação pedagógica dos jesuítas – foi um entrave às idéiasiluministas que apontava princípios de autonomia na formação do sistema educacional econseqüentemente, na formação dos professores no século XVIII. Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminação e com aexclusão por não ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porém aomesmo tempo, a esse profissional destina-se uma função importante: de ser um profissionalque goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa política dual NÓVOA (1995:18) apontaque:

... há uma política aparentemente contraditória de desvalorização sistemática do estatuto da profissão docente e, simultaneamente, de dignificação da imagem social do professor. A compreensão deste paradoxo obriga a um duplo raciocínio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritário dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradação do estatuto e do nível científico insere-se nesta estratégia de imposição de um perfil baixo da profissão docente. Por outro lado, o investimento missionário (e ideológico) obriga o Estado a criar as condições de dignidade social que salvaguardem a imagem de prestígio dos professores, nomeadamente junto às populações. O professor leigo geralmente possui um “status” social diferenciado das demaispessoas da comunidade e atende a uma política de clientela, que tende a manter os laços dedependências e reforçar a autoridade da classe dominante. Com a vinda da Família Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se umprocesso de autonomia que culminaria na Independência Política. Entretanto, torna-serelevante ressaltar que essa educação superior tinha como propósito exclusivo proporcionaruma educação para a elite aristocrática e nobre que compunha a corte - a criação daUniversidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores – nãoteológicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional –prático. Essa educação devia formar técnicos em economia, na agricultura e na indústria. Em 1822, o Brasil proclama a sua independência política e adota o regimemonárquico, denominado de “Império do Brasil”. Nesse momento, ocorre umasupervalorização ao Ensino Superior em detrimento aos demais níveis de ensino – no ensinosecundário permanece a organização das aulas régias. Nesse período, ocorre uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país.Porém, este ensino é estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre esteaspecto SOUZA (1997:19) afirma: É bem verdade que o projeto de Constituição,

discutido na Assembléia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haveráno império (...) universidades nos mais apropriados locais. O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante,seriam implantados primeiramente nos grandes centros econômicos. Motivo pelo qual, nãoexistiam Universidades em regiões menos favorecidas. Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educaçãopopular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momentoé: ... eliminando o privilégio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho àiniciativa privada. Em 1823, é anunciada uma nova ordem política educacional brasileira, assentada nosideais da Revolução Francesa que embutiam idéias de desenvolvimento nacional: “um sistemanacional de educação, que abranja a graduação das escolas e sua distribuição por todoterritório nacional”. Observa-se pela primeira vez, uma preocupação com a educação popular.Como resultado dos debates da Assembléia Constituinte de 1823, foi abolido o privilégio doEstado para dar instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Quanto aos cursos deformação dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que: Os estudos pedagógicos no tempo do Império realizaram-se nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no período regencial (entre a abdicação de D. Pedro I e a declaração de maioridade de D. Pedro II), são criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo. Mas era comum a introdução da disciplina pedagogia nos liceus (escolas de nível médio). Todavia, foram instituições muito instáveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar professores primários. Em 15 de outubro de 1827, foi instituída por lei a criação de escolas de primeirasletras em todas as cidades e lugarejos – a lei determinava que haveria no império, escolasprimárias em cada turno, com ginásios em cada comarca e universidades nos maisapropriados locais.

No Brasil, o início da formação dos (as) professores (as) em escolas normais data de1830, em Niterói, sendo pioneira na América Latina, e de caráter público em todo continente,visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essasinstituições que cabiam a formação dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foramcriadas até 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita: A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará em 1839; a do Ceará, em 1845; a da Paraíba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de São Paulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Goiás, em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do Pedagogium, em 1890, de curta duração, que deveria ter funcionado como centro de pesquisas educacionais e museu pedagógico. No período republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mascomo não eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavamrestritas as reformas efetuadas aos limites geográficos dos Estados. Logo, as escolas normaisnão atendiam as necessidades do país, e apenas contribuíam para aumentar o número deprofessores leigos – sem habilitação para o exercício do magistério. Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito próximo doEstado, na primeira metade do século XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado deconfiguração da profissão docente: a formação de professores passou a ocupar um lugar deprimeiro plano, visto que é em torno da produção de um saber socialmente legitimado,relativo às questões do ensino e da delimitação do poder, que se confrontam visões distintasda profissão docente. As Escolas Normais são criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, emum quadro de escolarização em massa, que reproduzissem ações e valores necessários àsociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educação que lhes ensinassem apensar.

Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo.Os professores eram formados como técnicos que apenas “aplicavam” os conhecimentosproduzidos por outros. Na sua prática não havia espaço para uma ação de profissionaispensantes e agentes de transformações sociais. Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no império, sobreviveu aPrimeira República, apesar do interesse através de suas reformas de organizar o sistemaeducacional. Observa-se entretanto, que não se encontra nada registrado na legislação queenvolve esse período, sobre a formação desse professor leigo. Não era exigida uma qualificação de normalista, portanto, qualquer pessoa podialecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao conteúdoministrado pelos professores leigos, os mesmos só ensinavam o conteúdo que contava nasprovas, logo as escolas não tinham um currículo definido. A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haveráescolas de primeiras letras que forem necessárias. (Cf.XAVIER,1880:41), não saiu dopapel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional à Constituição do Império quedeterminou que o ensino primário ficaria sob a jurisdição das províncias, desobrigando assim,o Estado Nacional de promover esse nível de ensino. .O Ato Adicional de 1834 delegou às Províncias a incumbência de regulamentar epromover a educação primária e média (secundária). Nesse contexto, deu-se a tentativa dereunir antigas aulas régias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primário foi relegadoao abandono, com pouquíssimas escolas, enquanto que o ensino secundário acabou por ficarnas mãos da iniciativa privada – o que acentuou ainda mais o caráter classista da educação,porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer doséculo XIX, esses colégios transformaram-se em cursos preparatórios para o ensino superior,meramente propedêutico.

No final do Império, a classe média intelectual desenvolve uma tomada de consciênciasobre as relações da educação e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, são propostosdiversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrináriasólida e por falta de uma política educacional que viesse atender a organização do ensino noâmbito nacional. Durante o império, as Escolas Normais destinadas à formação de professores nãoobtiveram a expressão necessária, em face da dualidade existente na organização socialbrasileira que dispunha de um lado: a educação da classe dominante (nas escolas secundáriasacadêmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educação para o povo (em escola primária ena escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que: ... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres – escolas, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar. Observa-se que apesar da preocupação com a formação do magistério ter sua origemdurante o império, pouco, isto é, nada, foi feito em termos práticos para que se desenvolvesseessa formação. As Províncias não possuíam recursos financeiros e recursos técnicos parapromover a difusão do ensino. Por volta de 1889, no início do período republicano, desenvolvem-se condiçõespropícias ao aparecimento de movimentos de renovação pedagógica e cultural. Aproclamação da República, institucionalmente, decretou a separação entre a Igreja e o Estado,além de promover a abolição do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltarque as reformas de ensino na sua maioria são de caráter administrativo. Como o Regime Imperial era um regime político centralizado, com uma políticaeducacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime político

descentralizado optou por manter a educação como um sistema descentralizado. Relegandoassim as antigas Províncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educação – dainstrução popular. Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nasidéias filosóficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas práticas da sala de aula.Essa reforma tinha como princípios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primária. A Reforma em questão tentou substituir o ensino acadêmico por um ensinoenciclopédico, incluindo as disciplinas tidas como científicas, organizou o ensino primário,normal e secundário. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeiçoamento do magistério e“impulsor das reformas”, reformas essas que não eram executadas para não ameaçarem aestrutura social e econômica da classe social dominante – a aristocracia rural. Em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa reformula o ensino secundário. Dar-se-á o inícioda estruturação do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundário. Nesse contexto,há uma corrida ao diploma como forma de ascensão social e como meio de acesso ao mercadode trabalho: ocorre o “bacharelismo” – nesse momento o país era formado por doutores eanalfabetos. Nesse contexto o ensino médio é utilizado como forma de ascensão social, mesmomediante dos exames de madureza – que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha acultura “necessária” para concluir o curso. Nesse período 1890 – 1896 destaca-se a implementação da reforma republicana doensino público paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que só aconteciaem países mais adiantados: as teorias pedagógicas que sustentavam a reforma do ensinopaulista baseavam-se no modelo de educação norte-americana. Sobre esse aspecto REISFILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organização escolar então implantada irá

marcar duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista,pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação. A Proclamação da República pouco modificou o quadro educacional vigente, visto queapesar do laicismo, da infiltração dos ideais positivistas e do movimento renovador de SãoPaulo – que limitava o ensino primário e normal à influência das técnicas pedagógicasamericanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam asobrevivência do regime Imperial. Nesse contexto, a formação profissional do professor incluía no 4º ano do cursonormal, apenas uma disciplina com caráter de fundamentação pedagógica: Pedagogia eDireção de Escolas, que não passava de um conhecimento genérico sobre alguns conceitos dapedagogia européia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepção da pedagogiacatólica, que já dispunha de escolas superiores e secundárias no país, e que defendia umafilosofia de educação de caráter especulativo e normativo. Observa-se que a função social da escola correspondia às exatas necessidades dasociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades políticas,administrativas, públicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDESapud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo édeterminado, historicamente, pelas vinculações da experiência educacional escolarizadacom os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociaisexistentes. Em 1901, a Reforma Rivadávia Correia, chamada de Lei Orgânica do Ensino Superiore Fundamental da República, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou afreqüência facultativa e “desoficializou” o ensino. Com essa “liberação” percebe-se a falta decompromisso do governo para com a educação. Foram criadas escolas particulares em todosos níveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como época do “liberalismo

educacional”, visto que nesse momento o poder público não entrava no jogo da livrecompetição do sistema educacional. Nesse período observou-se uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país,porém este é estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminação, apesar deapresentarem um avanço significativo do Ensino Superior no país, apresenta-se comprometidaaos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantadosprimeiramente nos grandes centros econômicos, o que explica a ausência de universidade emregiões menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evolução do sistemaeducacional, à medida que supria o caráter oficial do ensino. Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educação brasileira aodeterminar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriação;coloca restrições quanto à equiparação e proibição ao reconhecimento das escolasparticulares; e prevê tolerância com os cursos preparatórios – parcelados e em etapas anuais.ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou umacontramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou oingresso nas escolas superiores. Nesse período surgem movimentos que vem denunciar a situação precária da educaçãono país, começa um período de desagregação e surgem propostas de reformulação quanto àliberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatórios, à seriação, à fiscalização, bemcomo a função do poder público. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a última tentativa no período a fim deinstituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematizaçãosobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordoentre a União e os Estados, com a finalidade de se promover à educação primária e por fimaos exames preparatórios e parcelados ainda vigentes desde o império.

O sistema educacional do país, não acompanhava o ritmo acelerado do processo deindustrialização e urbanização que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgirpressões sociais que se intensificaram em torno da questão educacional e difundiram oanalfabetismo como uma vergonha nacional, uma doença que deveria ser erradicada. No decorrer da década de 20, as inúmeras Reformas de ensino, nos diversos Estadosda Federação, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas públicas. Essesmovimentos eram organizados a partir de idéias de renovação que abordavam diversasquestões, todas relativas à qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educação e aqualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstém e permanece às margensdessas discussões. Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativasfrustradas, à medida que representavam ações isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciamaos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se osistema educacional no país, refletindo na sua própria legislação as contradições políticas,sociais e econômicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro. A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo,consagrou a descentralização do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35,itens 3º e 4º, em que reservou o direito de: ... criar instituições de ensino superior esecundário nos Estados e promover a instrução secundária no Distrito Federal. A Constituição de 1891, que vigorou até 1934, dispunha no seu artigo 72, o parágrafo6º, que determina: Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. Nessecontexto, o princípio renovador da educação dava ênfase à necessidade da permanência dalaicidade do ensino, contrapondo-se à Igreja Católica que monopolizava o ensino médio noBrasil.

Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformações nos contextospolíticos, econômicos e sociais, que conseqüentemente impulsionaram as transformaçõesculturais. Assim a burguesia latifundiária transforma-se na burguesia industrial. Nessecontexto vê-se que a educação tem que instrumentalizar a classe menos favorecida paratransformá-la em mão de obra qualificada – a educação era um instrumento de instrução parao trabalho. Com as importações sociais, políticas e econômicas, os brasileiros assumem umacultura importada dos americanos e passam a “adotar” comportamentos, livros e filmes, queacabam refletindo-se no campo educacional e pedagógico da época. Nesse contexto, os jovensintelectuais – que foram denominados de “profissionais da educação” – preocupados com osistema educacional e com a reorganização interna da escola trazem discussões sobre osistema educacional para a sociedade civil, através da ABE – Associação Brasileira deEducação. Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, comoconseqüência de uma série de revoluções que se empenharam em promover rompimentospolíticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica, e que caracterizaram se como aRevolução Brasileira. A Revolução de 1930, criou condições necessárias para a implementação definitivapara o capitalismo industrial no Brasil, além de criar condições para que ocorresse umarevolução no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econômico que emergianecessitava de um outro sistema de ensino. A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem político-econômica,quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se oensino primário vinculado às escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, oensino secundário articulado ao ensino superior, para os ricos.

O crescimento demográfico e a intensificação do processo de urbanização definiram anecessidade de uma demanda em potencial na educação. Vale ressaltar que, como a expansãocapitalista não se fez por todo o território nacional, e a expansão da demanda escolar só sedesenvolveu nas áreas onde se intensificaram as relações das produções capitalistas, haja vistaque a mesma acompanhava o processo de urbanização e de industrialização. Observa-se que somente após a Revolução de 1930 que começamos a nos preocuparde fato com o problema da instrução popular pública, ou seja, com o ensino público. Nesseperíodo foi criado o Ministério da Educação e Saúde, assim a educação começava a serreconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional. Após 1930, o período é marcado por diversas divergências políticas e pelodescontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O país vive ummomento de intensa discussão política sobre os rumos da história da educação brasileira. Sobessa inspiração de mudanças desenvolve-se o movimento de renovação escolar, de conotaçõesdemocráticas, em torno da idéia de reconstrução educacional para o desenvolvimento social eeconômico do país, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova. Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma série de medidasrelativas à educação ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta oensino superior através do Decreto-Lei nº 19.851, que estabelecia a organização técnica eadministrativa do ensino universitário. O referido Decreto-Lei trata somente da composiçãodo corpo docente do ensino superior que dispõe no seu Art.48: ... será de professorescatedráticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outrascategorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto. Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundário, no sentido detransformá-lo em um curso de caráter educativo através do Decreto nº 2.1241. O referidocurso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental – com duração de 5 anos, e em

uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatório adaptando para as futurasespecializações profissionais – esse com duração de 2 anos. O parâmetro utilizado para aReforma do Ensino Secundário foi o Colégio D. Pedro II, o que determinava então que todasas escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que seequiparar de acordo com a estrutura daquela instituição. Observa-se que o corpo docente do Colégio D. Pedro II constituía-se de professorescatedráticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas deformação de professores – que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassemcom as mesmas estruturas das reformas anteriores. Esse decreto dispõe que a composição das disciplinas estaria de acordo com cadacurso complementar. Sobre esse aspecto dispõe no Art. 8O do Decreto 2124/32 que: ... oregulamento da Faculdade de Educação, Ciências e Letras descriminará quais asdisciplinas do curso complementar que serão exigidas para matrícula de seus cursos. Em contrapartida a essas disposições, o mesmo Decreto determina que oDepartamento Nacional de Ensino ficaria responsável pela inscrição de candidatos ao cargode professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no cursosecundário. Em 1932, Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal Lemme eoutros intelectuais, lançam o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em queformalizam suas propostas teóricas e operacionais. Observa-se que o “Manifesto” era dirigidoao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construção de um sistema nacional daeducação. Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores” no Instituto de educaçãodo Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a

estruturação do curso de formação de professores dar-se-á aos fatores internos da instituiçãoescolar, ou seja, no que se refere à organização e à administração do sistema de ensino e dasescolas. A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá lugar ao movimento daeducação nova – Escola Nova, iniciado na Europa no final do século XIX. Nesse contexto, aeducação passa a difundir novos objetivos, programas e métodos de ensino a partir deinfluências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia esociologia. Desenvolve-se uma ciência experimental da educação, diferente da pedagogiaabstrata e filosófica que vigorava até aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA(2000:31) aponta que: Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharéis denominados de “técnicos em educação”. `A mesma época, na então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, foram instituídos entre outros, os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados à educação, mais especificamente, à aprendizagem, no caso da psicologia, e à escola como instituição social, no caso da sociologia. Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa área, aplicada à educação. Que em outros países já recebiam a denominação de “ciências da educação”. Observa-se que vai se firmando o uso do termo “estudos pedagógicos” paracaracterizar estudos destinados à formação de professores, acabando com a formatação queapenas identificava métodos e técnicas de ensino. As lutas ideológicas em torno da educação presentes no “Manifesto dos Pioneiros daEducação Nova”, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26educadores brasileiros – líderes do movimento de renovação educacional, “que apresenta anovidade de vislumbrar a educação como um problema social”, determinando, assim, umaanálise da educação nos seus diversos aspectos: filosóficos, sociológicos e psicológicos.ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ação do

Estado, reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade e aco-educação. Nesse contexto, o Manifesto defende a educação como um “direito humano”, logo asua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformação da sociedade, àmedida que ao tornar a educação uma necessidade social e econômica, se extinguiria osprivilégios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida. A Constituição de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para aeducação nacional e a elaboração de um plano nacional de educação, porém não promoveunenhuma alteração no sistema vigente. O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizações de esquerda e de direita – osistema político aberto, com seu instável equilíbrio de forças tinha sido desgastado pelaviolência da esquerda e da direita – iria impor uma tutela autoritária. Logo, os debatespolíticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrência da implantaçãodo Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade política assume o direito de controlar asdecisões educacionais do país, determinando a necessidade de uma nova reestruturação daeducação que correspondessem às novas necessidades políticas, sociais e econômicas. Em 1937, o governo Getúlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto –Lei nº 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educação de FaculdadeNacional de Filosofia, que se compunha em quatro seções: filosofia, ciências, letras epedagogia – incluiu-se a didática. Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislação abrangia um cursoespecífico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, alémde oferecer o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Porém, a autoraafirma que ao analisar o referido Decreto constata a “inoportunidade” da formação dos

técnicos em educação, haja vista que “naquela época, as funções de planejamento,organização e execução do processo educacional ainda não alcançavam níveis de objetivaespecialização”. PIMENTA (2000) ressalta também as “resistências dos legisladores em admitir aformação em nível superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistaspara tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola)”. A estruturação do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoção de umcurrículo muito genérico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto,observa-se que a formação dos técnicos de educação é influenciada pelos escolanovistas,inferindo à legislação uma idéia pragmática de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papelde cuidar dos métodos e das técnicas de ensinar. Para uma melhor visualização dessa questão,BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta: O pragmatismo funcional é a própria negação da verticalidade e do aprofundamento da pesquisa; não há elaboração teórica. O professor (...) não se aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto é, não busca a teoria elaborada, através da pesquisa, como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática. Nesse contexto a formação do professor era exclusivamente técnica e instrumental,com uma prática eficaz e rigorosa. Essa concepção epistemológica da prática, decorreu dopositivismo que prevaleceu durante todo o século XX. O curso de Pedagogia instituído em 1939, formava bacharéis denominados “técnicosem educação”. Nessa mesma época, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras daUniversidade de São Paulo instituía os cursos de sociologia e psicologia aos demais.Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas àárea da Educação, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escolacomo uma instituição social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e

pesquisas, deram origens a outras ramificações na área da Educação, as quais já haviam sidoclassificados em outros paises como “Ciências da Educação”. Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgânicas de GustavoCapanema – as Leis Orgânicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas queforam promulgadas entre 1942 e 1946. São emitidos vários Decretos que têm como objetivosreformular o sistema de ensino, produzindo mão-de-obra qualificada para o trabalho visando,assim a atender as necessidades do mercado de trabalho. As Leis Orgânicas constituíram-se em vários Decretos no período de 1942 a 1946, etencionavam reformular o ensino primário, secundário, comercial, industrial e o normal.Determinando através de seus atos a disposição das diferentes classes sociais das elites e dasclasses populares – determinando uma educação para a classe dominante e outra inferior paraa classe dominada, porém essa disposição acontecia de forma implícita e velada. É nessemomento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensinopúblico, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado detrabalho. O Decreto nº 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primáriocomo: o primário fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primáriosupletivo atenderia alunos adolescentes e adultos. A Lei Orgânica nº 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formação do corpodocente para atuar no ensino primário se daria na seguinte forma: ... o magistério só pode serexercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde física emental, e que hajam recebido preparação conveniente em cursos apropriados, ouprestados exame de habilitação, na forma da lei.

Observa-se que o ensino primário descrito na referida Lei, atualmente, corresponde naLDB nº 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1a à 4a séries. E aponta-se a lacuna deixada pelareferida Lei ao que se refere à formação de professores “que hajam recebido preparaçãoconveniente em cursos apropriados”, sem tornar claro quais seriam os critérios a essaformação. A Lei Orgânica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgadaa Lei Orgânica do Ensino Primário, fixou as normas para sua implantação em todo territórioNacional. Nesse contexto, o Decreto Lei nº 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seutexto a oficialização das finalidades do ensino Normal como de: 1. Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias; 2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas; 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância. Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, epreviam as funções a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI(1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir: 1.Cursos – o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois níveis. Como curso de 1O ciclo, passava a funcionar o curso de formação de regentes de ensino primário, com a duração de 4 anos, que funcionaria em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2O ciclo, continuavam a existir os cursos de formação de professor primário, com a duração de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os Institutos de Educação, que passaram a funcionar com os cursos citados acima, mais o Jardim de Infância e a Escola Primária anexa e os cursos de especialização de professor primário e habilitação de administradores escolares.

Essa legislação, ao dispor que o curso de 1O ciclo formaria regentes para o ensinoprimário, enquanto que o curso de 2O ciclo formaria professores para o primário propriamentedito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docência. De acordo com o texto acima, os cursos de especialização e habilitação, de acordocom a Lei Orgânica do Ensino Normal, só poderiam funcionar nos Institutos de Educação eseriam ministrados a fim de especializar professores para a educação pré-primária, ensinocomplementar primário, ensino supletivo, desenho, artes, e música, bem como habilitarpessoal em administração escolar (direção de escolas, orientação de ensino, inspeção escolar,estatística escolar e avaliação escolar). Além de definir as funções dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava adisposição do currículo das disciplinas por cada série. Que estavam assim distribuídos noArtigo 7O da lei: Currículos – O currículo determinado pelo artigo 7; portanto fixo, apresentava algumas falhas, sobretudo com relação ao Ensino Normal do primeiro ciclo. Nesse último, as disciplinas estavam assim distribuídas: Disciplinas: Séries: Português I,II,III,IV Matemática I,II,III Geografia Geral I Geografia do Brasil II História Geral III História do Brasil IV Ciências Naturais III Canto Orfeônico I,II,III,IV Anatomia e Fisiologia Humana III Higiene IV Educação Física I,II,III,IV Desenho e Caligrafia I,II,III,IV

Trabalhos Manuais I,II,III Psicologia e Pedagogia IV Didática e Prática de Ensino IV. Constata-se que uma das falhas referentes à escolha do currículo, dá-se em face de quepredominavam as matérias de cultura geral sobre as matérias necessárias para a formaçãoprofissional. Observa-se um descaso com as disciplinas de caráter eminentementeprofissional, necessárias para a formação de professores, principalmente nas Escolas NormaisRegionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as únicas escolas fornecedoras depessoal docente qualificado para operar no ensino primário. ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2O ciclo possuía um currículomais diversificado e mais especializado para a formação de professores. Como podemosobservar no quadro abaixo: Disciplinas: Séries: Português I Pratica de Ensino III Matemática I Física e Química I Anatomia e Fisiologia Humana I Música e Canto Orfeônico I,II,III Desenho e Artes Aplicadas I,II,III Educação Física, Recreação e Jogos I,II,III Biologia Educacional II Psicologia Educacional II,III Metodologia do Ensino primário II,III Sociologia Educacional III História e Filosofia da Educação III Higiene, Educação Sanitária, Puericultura II,III

Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tangeà formação desses profissionais da educação: as disciplinas específicas para a formação doprofissional de educação eram destinadas às últimas séries do curso, mais precisamente noterceiro e último ano. No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia osestudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia. No que se refere ao sistema de avaliação, constata-se um processo exagerado deprovas e exames. Porém, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se àdiscriminação imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... não serão admitidos, emqualquer dos dois cursos (1O e 2O ciclo), candidatos maiores de 25 anos. É curiosa essa exigência discriminatória, visto que a maioria do pessoal que trabalhavano magistério e estava desqualificado para a função, pertencia a uma idade que excedia esselimite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o próprio impedimento legal para qualificação dequem já exercia o magistério sem estar qualificado, ou seja, o “professor leigo”. No que se refere à Educação, a Constituição de 1946 estabelecia que a União cabialegislar sobre as Diretrizes e Bases na Educação Nacional (Artigo 5O, item XV, letra “d”) eassegurava o direito à educação de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seusArtigos: Artigo 166 – a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Artigo 167 – o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. Artigo 168 – a legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I – o ensino primário oficial é obrigatório e só será dado na língua nacional; II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos;

III – as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para seus servidores e os filhos destes; IV - as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar em cooperação, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores. A Constituição de 1946 impunha a organização do Sistema Educacional Brasileirodescentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a União deixasse deassumir seu papel. Determinava também a previsão dos recursos mínimos destinados àeducação. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituição de1946 determinava que a União deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos10% da receita (...) No período de 60 a 65, desabou para a metade desses níveis ... A Constituição Federal de 1946 definia a educação como um direito de todos,determinando o ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas. Observa-se que a Constituição de 1946, inspirou um recuo nas inspirações ideológicasdos educadores, presentes na exigência de concurso de títulos e provas para preenchimento docargo do magistério e na organização do sistema educacional. Em 1946, a Constituição Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual aUnião deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação – unificando os sistemas deensino dos Estados e do Distrito Federal – determinado, assim, a possibilidade da organizaçãoe instalação de um sistema nacional de educação que viesse a ser um instrumento dedemocratização da educação através da universalização da escola básica. O caminho aberto pela Constituição de 1946 possibilitou a elaboração da Lei deDiretrizes e Bases da Educação, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembrode 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, embora pretendesse tratar da “Educação Nacional” limitou-se àorganização escolar. A Lei em questão possuía uma inspiração liberalista, visto que decorreu dapromulgação da Constituição de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo espíritoliberal democrático no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade depensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1O: A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; b) o respeito à dignidade e as liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservação e expansão do patrimônio cultural; g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos de classe e raça. A LDB nº 4.024/61, mantém a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continuaa ser organizado, de acordo com a legislação anterior. Observa-se que na sua essência, a Leicontinuava a mesma, a única diferença foi a de não ter prescrito um currículo fixo e rígido, emcada nível e ramo. Essa flexibilidade no currículo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau dedescentralização, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade deanexarem disciplinas optativas ao currículo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação.Porém, não é fácil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currículo e o mesmoprograma, apesar da flexibilidade permitida.

Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1a LDB, nº4.024/61, estão assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formação de professores,orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primário e aodesenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância. No que se refere à formação de profissionais da Educação a 1a LDB propõe umadescentralização e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visandocom isso, a fortalecer os cursos normais e a formação de professores para o Ensino Médio. Areferida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que até então, para obter o grau delicenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao concluí-lo, ingressava nocurso de Licenciatura, por mais 1 ano. A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que secompreendeu a indissociabilização do como ensinar, com o que ensinar, na formação dosprofissionais da educação. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formarbacharéis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que: O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos então cursos Ginasial e Normal. O currículo de pedagogia compunha-se de disciplinas das ciências da educação, das didáticas e da administração escolar (...) A partir dos anos 60 o país passou a contar com expressiva rede pública de ensino, provocando um desenvolvimento da ciência pedagógica e da psicologia educacional, além das pesquisas em sociologia escolar. A formação de professores para o ensino primário ocorria em escola normal de grauginasial, de no mínimo de 4 séries anuais, pois além das disciplinas obrigatórias do cursosecundário ginasial, a preparação pedagógica ocorria através das seguintes disciplinas:psicologia da educação, sociologia – geral e da educação, história da educação, filosofia daeducação, administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelasinstituições.

Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fasede expansão do capitalismo urbano. Essa mudança de modelo econômico influenciadiretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que há “necessidade de supriro sistema produtivo com mão de obra especializada e qualificada”- esse discurso ideológico éutilizado para justificar a formação de “recursos humanos” de alto nível para odesenvolvimento do Brasil e para operar a discriminação que atende aos interesses da classedominante. Para enfatizar o caráter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos dizque: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe são osinteresses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidadeé, no plano ideológico, o reflexo da política e da economia de uma sociedade dada. Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquantoque a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-seque a educação, atende ao plano ideológico, histórico e social, e adequasse as necessidadesda sociedade a qual faz parte. Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC – Ministério da Educação e do Desporto -e a USAID – Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com oobjetivo de introduzir uma formação técnica profissionalizante, tida como ideal para aeducação brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formação do estudanteNorte-Americano. Entretanto, essa concepção de educação desenvolvimentista atendia aIdeologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas queformavam dominantes. No final de 1967, o Governo criou uma comissão especial com o objetivo de analisar osistema educacional, a fim de detectar os pontos críticos, para propor mudanças no cenárioatual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu umaorganização empresarial. Essa comissão propõe uma revisão no esquema de remuneração do

magistério, a fim de atingir gradativamente, o tempo integral e a dedicação exclusiva doprofessor. Segundo ROMANELLI (1999:221) a comissão propõe ainda as seguintes medidas: a) Ajustar a formação do ensino superior às realidades do país. Como? Atendendo a “uma demanda cada vez maior, correspondente ao ritmo de crescimento populacional”; adaptando “cursos e currículos as imposições do desenvolvimento nacional, ajustando-se as características que singularizam o nosso País”. Portanto, propõe o relatório a diminuição da defasagem quantitativa e estrutural com objetivo da reforma de ensino. b) Instituindo a cobrança de anuidades do ensino superior, como “forma de obter mais justiça social”. c) Reduzindo os currículos e diminuindo a duração dos cursos de formação profissional, pelo menos de certas carreiras, e criando carreiras de curta duração. d) Introduzindo o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, como medida de maior economia e melhor aproveitamento dos fatores empregados. e)Instituindo o vestibular unificado, “possibilitando” (assim) o aproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos aprovados. f) Criando um ciclo básico comum para cada área. g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras de curta duração, como a formação de professores do ensino médio, técnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, etc. h)Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras longas como Medicina, Engenharia, Direito, etc. i)Finalmente, criando cursos de pós-graduação, nos níveis de mestrado e doutorado. Observo a importância de me reportar a esses fatos, haja vista que a partir da minhacompreensão a essa engrenagem é que entenderei a política educacional que surgirá daí pordiante. Em 1969, foi abolida a distinção entre o bacharelado e a licenciatura em pedagogia.Com o Parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação, que regulamentou o Currículomínimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a formação de profissionais técnico-administrativos da educação oferecendo as habilitações de especialistas em supervisão,orientação e administração, além de formar professores para o Ensino Normal.

No final da década de 60 e no início da década de 70, a ação do regime militar nareforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei n º5692/71, daReforma do Ensino de 1O e 2O grau., e a Lei nº 5540/68 da Reforma Universitária – que noseu Artigo 30 estabelece que: ...a formação de professores para o ensino de 2O grau, dedisciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados aotrabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbitodas escolas e sistemas escolares far-se-á em nível superior. A Lei nº 5540/68 reformou a estrutura do Ensino Superior, motivo pelo qual foidenominada de Lei da Reforma Universitária, foi implantada através do Decreto-Lei nº 464 de11 de fevereiro de 1969. Segundo SAVIANI (2000:24) o projeto de reforma universitáriaatendia a uma dualidade: ... de um lado, a demanda dos jovens estudantes e postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia universitária e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ação da universidade; de outro, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscava vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional. Observa-se a total inconsistência dos interesses dos estudantes e professores, com osinteresses do regime militar instaurado, logo, o texto da reforma universitária não atenderia “agregos e troianos”. Fazendo com que o Decreto-Lei 464/69, ajustasse a implantação dasreformas às necessidades do regime. Com o objetivo de preservar os interesses e a hegemonia dessa classe dominante –leia-se: Governo Militar, é realizada a Reforma Universitária através da Lei nº 5.540/68. Areferida Lei se caracterizou pelo autoritarismo que segundo GADOTTI (199l:115): ...calcava-se no modelo norte-americano (...) imposta sem discussões e debates.

Percebe-se no fato da Reforma Universitária ter um modelo norte-americano, que amesma favoreceria o desenvolvimento de uma cultura de submissão, moldada emconhecimentos alheios a sua realidade, portanto, alienadora. Assim justificava-se o seuautoritarismo, não poderia haver a participação da comunidade acadêmica para discutir essareforma, haja vista que a implantação da mesma preservaria os interesses internos e externosdo sistema capitalista, na medida que não seriam construídos conhecimentos, e sim,aconteceria a transmissão desses conhecimentos prontos e acabados. As medidas dispostas na Lei nº 5.540/68 e na Lei nº 5.692/71, fazem parte deum conjunto de dispositivos tomados no âmbito do regime autoritário caracterizado comosendo um período de fechamento político. Essas disposições foram introduzidas naorganização educacional brasileira, com o objetivo de garantir a continuidade política, social eeconômica necessárias para a manutenção da sociedade capitalista. Sobre a constatação dessa manutenção necessária à sociedade capitalista,observa-se que essa continuidade se reflete nos primeiros títulos da Lei nº 5.692/71, haja vistaque a formulação desses títulos são os mesmos da Lei nº 4.024/61. Nesse contexto, observa-seque os objetivos proclamados na 1a LDB, em 1961, não foram revogados pela Lei nº 5.692/71- 10 anos depois. A Lei nº 5692/71- Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau, revogou e substituiu osdispositivos da Lei nº 4024/61 sobre o ensino primário, médio e superior, além de alterar asua denominação para o ensino de primeiro e segundo graus. Após 10 anos da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei5.692/71, veio reformular o ensino de 1O e 2O grau e fixou como objetivo geral em seu Artigo1O:

O ensino de 1O e 2O graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. Observa-se que a referida Lei expressa no seu Artigo 1O os objetivos do ensino de 1o e2O graus, a partir do desenvolvimento das potencialidades do aluno em três aspectos: umadimensão pessoal de auto-realização, outra de caráter individual e social de qualificação parao trabalho, e a terceira, nitidamente social, que se refere ao preparo para o exercício de umacidadania consciente. Nesse contexto, a Lei tem como principio que todos devem atingir a maioridade comalgum preparo para o trabalho, ou, que pelo menos tenha uma idéia fundamentada sobre a suaopção futura. A fim de atender a Constituição Federal de 1967, que em seu Artigo 176, Parágrafo3O, inciso II, determina que: ... o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aosquatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais. O Parágrafo 1O da nova LDB(5692/71) do Artigo 1O salienta que: ... entende-se por ensino primário a educaçãocorrespondente ao ensino de primeiro grau (...). Assim ficará definida pela Lei aobrigatoriedade dos sete aos quatorze anos bem como a gratuidade nos estabelecimentosoficiais do ensino de 1O grau. Essa reformulação trouxe implicações ao Estado e propõe uma modificação naestrutura da Educação elementar, a saber: No plano vertical ampliou a obrigatoriedade escolarpara 8 anos, ou seja, englobando a faixa etária dos 7 aos 14 anos. Essa modificação promoveua junção do curso primário ao curso ginasial. Sobre esse aspecto ROMANELLI (1999:237)salienta que:

Com isso, eliminou-se um dos pontos de estrangulamento do nosso antigo sistema representado pela passagem do primário ao ginasial, passagem que era feita mediante os chamados exames de admissão. Com a eliminação destes, que eram um dos agentes responsáveis pela seletividade, foi eliminado, legalmente, em conseqüência, um instrumento de marginalização de boa parte da população, que concluía o curso primário. No plano horizontal as mudanças promovidas pela Lei eliminam o dualismo existenteentre a escola secundária e a escola técnica, promovendo com isso a criação de uma escolaúnica de 1º e 2º graus. ROMANELLI (1999:238) enfatiza que a nova estrutura da educaçãofundamental e média, constituía-se na forma a saber: 1. Cursos – Os cursos e ciclos escolares, com as respectivas durações e uma carga horária, assim se constituem: 1.1. Ensino de 1º grau – com 8 anos de duração e uma carga horária de 270 horas anuais. Destina-se à formação da criança e do pré-adolescente da faixa etária que vai dos 7 aos 14 anos. É a esse nível que corresponde à obrigatoriedade escolar; l.2. Ensino de 2º grau – com 3 ou 4 anos de duração e carga horária de 2.200 horas, para os cursos de 3 anos, e 2.900 horas, para os de 4 anos. Destina-se a formação do adolescente. Observa-se que essa nova caracterização dos graus escolares evidencia a faixa deescolarização comum, em que os primeiros oito anos de estudo serão verticalmenteintegrados, apesar de possuir uma variação de conteúdos e métodos que acompanham as fasesde desenvolvimento dos alunos. No que se refere à “educação geral”, ... exclusiva nasprimeiras séries e predominante nas finais (Art. 5O, Parágrafo 2O), e a “formação especial”,... com o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho (Art. 5O, Parágrafo2O). A escola de 2O grau é destinada à formação integral do adolescente e dispõe em seucurrículo: educação geral e formação especial – leia-se nessa última uma formação comfinalidade de habilitação profissional. A Lei 5.692/71, além de reformular e estrutura da educação elementar, determinarammudanças no ensino supletivo – jovens e adultos; na organização do currículo – os currículos

de 1º e 2º grau atenderiam um núcleo comum (nacional) e uma parte diversificada, queatendesse às peculiaridades regionais, planos estabelecidos e as diferenças individuais. Nessecontexto a referida Lei exige que seja precedida de definição de objetivos a escolha donúcleo-comum de matérias pelo Conselho Federal de Educação (Artigo 4O, parágrafo 1O,inciso I). A Lei 5692/71, no que tange à formação de professores dispõe no seu Artigo 29 que:... a formação de professores e especialistas em educação será feita em níveis que seelevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país.Nesse contexto, essa formação seria flexível a atenderia ... aos objetivos específicos de cadagrau, as características das disciplinas, áreas de estudos ou atividades e as fases dodesenvolvimento dos educandos (Art. 29). No que se refere à formação de professores de 1º e 2º graus a Lei 5.692/71estabeleceu no seu Artigo 30 e em seus parágrafos que: Exigir-se-á como formação para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º grau – da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b) no ensino de 1º grau – da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, em nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente à licenciatura plena. Parágrafo 1º - Os professores a que se refere à letra “(a)” poderão lecionar na 5ª série e 6ª séries do ensino de 1º grau, se sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três, mediante estudos adicionais correspondentes há um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica. Parágrafo 2º - Os professores a que se refere à letra “b)” poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau, mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo há um ano letivo. Parágrafo 3º - Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Observa-se que a regra geral para a formação do magistério ditada pelo Artigo 30, dareferida Lei, atende à formação dada por cursos regulares acrescidos de estudos adicionais.Nesse contexto, o referido Artigo da Lei nº 5692/71, concede ao professor o direito delecionar em séries mais avançadas, mediante esses estudos adicionais. O que leva a promovera existência de cinco níveis de formação de professores que foram resumidos porROMANELLI (1999:250) na forma a saber: 1. Formação de nível de 2º grau, com duração de 3 anos, destinados a formar professor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau, portanto destinado a lecionar as matérias de núcleo comum. 2. Formação de nível de 2º grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinadas ao professor polivalente, com alguma especialização para uma das áreas de estudos, apto, portanto, a lecionar até a 6ª série do 1º grau. 3. Formação superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1º grau. 4. Formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma área de estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa área, com aptidão para lecionar até a 2ª série do 2º grau. 5. Formação de nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor da disciplina e, portanto, a torná-lo apto a lecionar até a última série do 2º grau. Ao analisar os níveis de formação, percebe-se que os dois níveis de estudos adicionaisse destinaram no primeiro nível aos cursos superiores de licenciatura curta e no segundo nívelaos cursos de licenciatura plena. Devido aos diversos níveis de formação de professores tornou-se necessário criarmecanismos de incentivo, vinculados aos níveis de formação de cada professor – incentivossalariais. Portanto, os salários altos destinavam-se ao professor que tivesse maior qualificação,independentemente de qual grau e qual série o mesmo lecionasse. A Lei 5.692/71 no seu Artigo 77, promoveu condições provisórias (Disposiçõestransitórias) que ampliou os níveis atingidos pelos docentes em ... caráter suplementar e atítulo precário, quando a oferta de professores, legalmente habilitados, não bastar para

atender as necessidades do ensino, incluindo ainda alternativa para professores formados –preparados – em cursos intensivos ou habilitados em exames de capacitação com condiçõesmínimas aceitáveis para o exercício do magistério: Quanto à oferta de professores, legalmente habilitados, não basta para atender àsnecessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar a título precário: a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao nível de 4ª série do 2º grau; b) no ensino de 1º grau até a 6ª série, os diplomados com habilitação para o magistério no nível 3ª série do 2º grau; c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de diploma relativo à licenciatura de 1º grau (licenciatura curta). No caso, entretanto, de não poderem ser preenchidas nem sequer essas condições, a lei prevê o recrutamento de pessoal de vários níveis de formação e sua preparação em cursos intensivos e exames de suficiência, regulados, os primeiros, pelos Conselhos Estaduais e os últimos, pelo Conselho Federal de Educação. Observa-se uma política de aproveitamento máximo e preparo acelerado na formaçãodos profissionais da educação, em vários tipos de instituições, como está disposto no Art. 31 eno seu parágrafo da referida Lei : As licenciaturas de 1O grau e os estudos adicionais (...) serão ministrados na universidade e demais instituições que mantenham cursos de duração plena. (...) de preferência nas comunidades menores, poderão também ser ministrados em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorização e reconhecimento da Lei. Observa-se que o Artigo 77 da Lei 5.692/71 dispõe ter conhecimento do exercício deprofessores leigos e institucionalizava a presença deste profissional no sistema educacionalbrasileiro. Nesse contexto, constata-se que a legislação ao ser tão flexível e ampla, acaba porexercer um papel que deve ser contraditório, à medida que de um lado determina na sualegislação o que deve ser cumprido, e de outro lado indica outros caminhos, justificando opróprio descumprimento dessa legislação.

A Lei 5.962/71 atendia aos interesses capitalistas pela Reforma do Ensino Secundárioformando mão-de-obra especializada e pela Reforma do Ensino Superior atendia os dirigentesda classe dominante. Nesse contexto, observa-se que a profissionalização universal ecompulsória do ensino de 2º grau, destinava a maior parte da população para uma formaçãoprofissional que favoreceria o exercício de funções subalternas, enquanto que uma minoria – aelite, era destinada para o ensino que favoreceria o seu ingresso ao nível superior e às funçõesprivilegiadas no mercado de trabalho. Nos finais dos anos 70, emerge um movimento que clama por uma redefinição doscursos de Pedagogia. Nesse momento questionava-se a identidade do curso de Pedagogia, econseqüentemente, a identidade do pedagogo. Para GADOTTI (1984) esse movimento batiade encontro com a formação técnica e burocrática dos profissionais da educação, na medidaque não era incluída a essa formação a possibilidade de uma participação efetiva dos mesmosna política educacional vigente. Segundo PIMENTA (2000) o curso de Pedagogia no final dos anos 70 quase eraextinto e com ele a profissão do pedagogo, haja vista que com o objetivo de instituiroficialmente às políticas de formação de profissionais da educação foram elaboradosdocumentos que tratavam do Preparo de Especialista em Educação estabelecendo que osmesmos seriam formados por meio de habilitações posteriores aos cursos de licenciatura.Nesse contexto, surge um espaço de luta em prol de uma redefinição do curso de pedagogia edas licenciaturas, são realizados encontros e seminários num clima de crítica à estrutura sóciopolítica do país. A instituição dos cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) nos anos70, impulsiona a realização de pesquisas no campo educacional. Esse espaço de luta organizada pelos educadores nos meados da década de 70, seintensificou ao longo dos anos 80. Essa luta caracterizava-se pela preocupação com osignificado social e político da educação; e pela preocupação com o aspecto econômico-

corporativo, de caráter reivindicativo expresso pelas greves que ultrapassaram as décadas de70, 80, 90 e repetem-se no inicio do século XXI. Por volta dos anos 80, luta-se por uma educação voltada por uma transformaçãosocial. Em que a formação dos professores deve abranger suas diversas dimensões: política,social, histórica e humana. Há 35 anos depois da promulgação da 1a LDB (Lei nº 4024 de 20.12.61) foipromulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, que foisancionada em 20 de dezembro de 1996 e que dispõe de 92 Artigos – foi chamada de LeiDarcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se diretamente na sua aprovação, atravésdo projeto de Lei Darcy Ribeiro. A partir de sua promulgação a LDB nº 9394/96, determina que todas as normaseducacionais tenham as suas atividades desenvolvidas nos rigores da Lei. Fixar a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional é estabelecer os princípios - os parâmetros e oscaminhos que se deve imprimir à educação no país. A referida Lei retrata no seu Capítulo VI, a regulamentação da formação deprofessores - dos Profissionais da Educação, nos Artigo expostos nos parágrafos a seguir: Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. O Artigo 61 dispõe sobre a organização dos diferentes cursos de formação deprofissionais da educação, “inovando” quando se refere ao aproveitamento de “experiênciasanteriores em instituições de ensino e outras atividades”.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como forma mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Observa-se que o Artigo 62, estabelece como regra para a formação dos profissionaisda educação o nível superior, porém admite como formação mínima para o magistério noâmbito da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, a formaçãode nível médio na modalidade Normal. O referido artigo restabelece a nomenclatura de cursoNormal abolida na Lei 5.692/71. No contexto do Artigo 62, a inovação dar-se-á sobre a formação dos profissionais daeducação, haja vista que a LDB n º 9394/96 determina a criação dos “institutos superiores deeducação”, como uma alternativa para as universidades, no que tange à formação dessesprofissionais. A Lei nº 9.394/96 ao dispor sobre a formação docente não institucionaliza a figura doprofessor leigo nos sistemas de ensino. Mas, vale ressaltar que a qualificação exigida para oexercício da docência está longe de ser cumprida, devido ao grande número de professoresleigos no nosso sistema educativo, principalmente nas zonas rurais e interioranas. A Lei nº9.394/96 dispõe no Art. 63 sobre os Institutos Superiores que: Art. 63 – Os institutos superiores manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

O Artigo 63, se refere à regulamentação prevista no Artigo 62 e estabelece que osinstitutos superiores de educação manterão: cursos para a formação de profissionais daeducação básica, incluindo-se o curso normal superior, para a formação de docentes para aeducação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (inciso I); formaçãopedagógica para diplomados no ensino superior que queiram se dedicar à educação básica(inciso II); educação continuada para os profissionais da educação em geral (inciso III). Observa-se que a criação de institutos paralelos à universidade da forma como sãoexpostos na Lei, configuram uma maior organicidade no processo de formação de educadores,centralizando-o em torno dos problemas especificamente pedagógicos. Porém, SAVIANI(2000) aponta que vale ressaltar, que a Alemanha dispunha de instituições semelhantes,conhecidas como “Pädagogishe Hochschule”, que foram extintas em um processo inverso aoprevisto pela “nova” LDB, ou seja, as instituições alemãs foram integradas às universidades. SAVIANI (2000) aponta também a América Latina, uma vez que as instituiçõesespecializadas na formação de profissionais da educação – as “universidades pedagógicas”,subordinam a questão pedagógica, na medida que privilegiam a formação profissionalcentrada nas áreas a serem ensinadas. Nesse contexto, vale ilustrar com o exemplo da Venezuela, haja vista que aUniversidade Pedagógica não possui sequer o Curso de Pedagogia como curso de formaçãode educadores “com bases nos fundamentos teórico-científicos da educação”, uma vez queessa formação com base em um currículo que possibilitam além das aplicações práticas, osfundamentos da educação, apenas é encontradas na Universidade Central da Venezuela. Outro exemplo dado por SAVIANI (2000) para ilustrar o cenário internacional sobreas experiências com os “institutos superiores de educação” foi da Itália, haja vista que seusInstitutos de Magistérios, apesar de equiparados aos institutos universitários, são classificadoscomo de “segunda ordem”, ou seja, de inferioridade. Vale ressaltar que, mesmo quando

integrados à Universidade como Faculdades de Magistério, continuaram sendo caracterizadopelo estereótipo de uma “cópia mal acabada” das Faculdades de Filosofia e Letras. Essas observações exemplificadas acima, são para observar que os InstitutosSuperiores de Educação, apesar de serem classificados como de nível superior, podem ser“rotulados” como inferiores quando comparados aos promovidos nas universidades e nasescolas superiores já existentes e organizadas em um padrão universitário. Nesse contexto,observa-se que a criação dos Institutos Superiores de Educação não pode abster-se dasconquistas e do perfil que as universidades de educação conquistaram desde a sua criação. A referida Lei ao incluir os Cursos Superiores de Educação – como local onde aformação deveria acontecer, e os Cursos Normais Superiores – como locais que forneceria ahabilitação desejada, criou um conflito com as faculdades de Pedagogia e com a classedocente. O Artigo 64 dispõe sobre a formação de administradores, planejadores, inspetores,supervisores e orientadores que poderá ocorrer em curso de graduação – Pedagogia, ou emnível de pós-graduação: Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. O Artigo 65 aponta que a prática de ensino deverá ser de no mínimo 300 horas para omagistério da Educação Básica: Art. 65 – A formação docente, exceto para a educaçãosuperior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. O Artigo 66 dispõe sobre a formação de professores para o ensino superior,apontando no seu Artigo 67 algumas exigências necessárias para exercer essa função:

Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo Único – O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por concurso público e provas e títulos; II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho. Parágrafo Único – A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. A LDB nº 9394/96 define em seu texto o conceito de educação, os fins da educação, odireito, o dever e a liberdade de educar, a organização do sistema geral da educação, aorganização e funcionamento dos níveis e modalidades de ensino, os mecanismos, as formasde gestão e os recursos para a manutenção e desenvolvimento dos órgãos, serviços e agenteseducativos. A Lei nº 9394/96 estabelece parâmetros para a extinção de profissionais nãoqualificados que atuem no sistema educacional. Inferindo a esse profissional o prazo de 5(cinco) anos para que o mesmo regulamente a sua situação – ou seja, obtenha a suahabilitação. Além de apontar que depende da habilitação o seu ingresso no quadro permanenteda escola em que trabalha. O professor leigo acompanha toda trajetória política, social e educacional desde aConstituição de 1824 até os dias atuais. Porem, vale ressaltar que a questão do professor leigo

é pouco discutida dentro das universidades. A Lei nº 9394/96 não institucionaliza a figura doprofessor leigo nos sistemas de ensino, mas exige uma qualificação que não corresponde àrealidade brasileira – que possui no sistema de ensino público um número muito grande deprofessores leigos, mesmo na Capital, e inclusive nas zonas rurais e de interiorização. A legislação determina como ocorrerá a integração dos professores leigos nos quadrosdas instituições de ensino, mas insere uma flexibilidade ao determinar o que deve sercumprido, justificando assim o descumprimento da lei. Logo, discutir a questão do professorleigo, significa discutir a trajetória política subjacente às legislações destinadas ao contextoeducacional A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina nos Artigos 9º e 87,respectivamente, que cabe à União a elaboração do Plano Nacional de Educação, emcolaboração dos Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação.Estabelece ainda, que a União encaminhe o referido Plano Nacional de Educação aoCongresso Nacional, um ano após a citada Lei. A Lei nº 9.394/96 que “estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, emvigor a partir da sua publicação no Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. E aLei nº 9.424, que foi aprovada também em dezembro de 96, que dispõe sobre o “Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério”,dispõe em seus textos, princípios que devem nortear os rumos da educação a partir de 1997. Em dezembro de 1996, também foi aprovada a Lei nº 9.424 que estabelece as normassobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçãodo Magistério. A referida Lei vem regulamentar o Artigo 60 das Disposições ConstitucionaisTransitórias, regulamentando assim os Artigos 73, 74, 75 e 76 da LDB nº 9394/96.

Esses dispositivos dispõe no Art. 73 sobre os órgãos fiscalizadores das prestações decontas dos recursos públicos; no Art. 74 sobre a colaboração da União com outros Estados, oDistrito Federal e os Municípios para um padrão mínimo de oportunidades educacionais parao ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno; no Art. 75 sobre a açãosupletiva e re-distributiva da União e dos Estados, visando a corrigir as disparidades de acessoao ensino fundamental e garantir sua qualidade; e no Art. 76 sobre o condicionamento efetivodo artigo anterior – Art. 75, aos Estados, Distrito Federal e Municípios, sem prejuízos paraoutras prescrições legais. A Lei n º 9.424/96 destaca-se por apontar aos Municípios sobre as suasresponsabilidades constitucionais no que tange ao ensino fundamental, mas limita-se a regulara aplicação de recursos já vinculados. Sobre a Valorização do Magistério a Lei nº 9424/96,determina em seu Artigo 9º que: Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, no prazo de seis meses da vigência desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remuneração do magistério, de modo a assegurar: I – a remuneração condigna dos professores de ensino fundamental público, em efetivo exercício do magistério; II – o estímulo ao trabalho na sala de aula; III – a melhoria da qualidade de Ensino. A Lei 9.424/96 dispõe nos parágrafos 1º, 2º e 3º, o reconhecimento da realidade dosistema educacional brasileiro no que se refere à formação dos professores, a atuação dessesprofissionais “leigos”, e a possível capacitação dos mesmos como única forma de inclusão noquadro permanente da instituição de ensino que o mesmo trabalha. Parágrafo 1º - os novos planos de carreira e remuneração de magistério deverão contemplar investimentos na capacitação dos professores leigos, os quais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de cinco anos; Parágrafo 2º - aos professores leigos é assegurado o prazo de cinco anos para a obtenção da habilitação necessária ao exercício das atividades docentes;

Parágrafo 3º - a habilitação a que se refere o parágrafo anterior é condição para o ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remuneração. Em 15 de abril de 1997, o Decreto nº 2.207 regulamentava para o Sistema Federal deEnsino à “Educação Superior” disposta nos Artigos 19,20,45, 46 (e parágrafo 1º), 52, 54 e 88da “nova” LDB. O referido Decreto abrangeu as instituições federais e as instituições privadas deensino, haja vista que ambas integram o Sistema Federal de Ensino e dispõe no Art. 19 sobreas classificações das instituições nos diferentes níveis de categorias administrativas; no Art.20 sobre a classificação das instituições privadas; no Art. 45 sobre a educação superior serministrada em instituições de ensino superior; no Art. 46 sobre os prazos para a autorização,oreconhecimento e o credenciamento de instituições de educação superior, enfatizando no seuparágrafo primeiro que em caso de deficiência as instituições terão desativado seus cursos ehabilitações, por medidas de suspensão temporárias até que haja uma reavaliação dainstituição. O Decreto nº 2.207 regulamenta o Art. 52 que dispõe que: As universidades sãoinstituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior(...), que se caracterizam por ter ... um terço do corpo docente, pelo menos, com titulaçãoacadêmica de mestrado ou doutorado (Inciso II), e ... um terço do corpo docente emregime de tempo integral (Inciso III). No Artigo 88, o segundo Parágrafo dispõe que ... oprazo para que as universidades cumpram o disposto nos Incisos II e III do Art. 52 é deoito anos. Vale ressaltar, que a exigência do inciso II, atende a revogação da ementa do SenadorAntonio Carlos Magalhães, que representa as universidades particulares.

Em 17 de abril de 1997, dois dias após a regulamentação do “Sistema Federal deEnsino”, leia-se: Educação Superior, foi regulamentada a “Educação Profissional” peloDecreto nº 2.208, que dispôs sobre o Parágrafo 2º do Artigo 36 e sobre os Artigos 39, 40,41 e42 da “nova” LDB. O Decreto nº 2.208/97 dispõe no Art. 36 sobre o currículo do ensino médio, e apontano seu segundo Parágrafo que o ensino médio deve atender a formação geral do educando e... poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. No Art. 39 sobre asdiferentes formas de educação, sobre o trabalho, a ciência e a tecnologia. No Art. 40 sobre aarticulação com o ensino regular ou diferentes estratégias de educação continuada. No Art. 41sobre o aproveitamento do conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive notrabalho – em que poderá ser avaliado e reconhecido, para fins de prosseguimento ouconclusão de estudos. E no Art. 42 a oferta de cursos especiais abertos à comunidade pelasescolas técnicas e profissionais. Enquanto essas regulamentações iam sendo implementadas, em 6 de dezembro de1999 foi assinado o Decreto nº 3.276 que dispunha sobre a formação em nível superior deprofessores para atuar na educação básica. Vale ressaltar, que a comunidade educacionalainda não conseguira nem encontrar uma forma de atender e regulamentar os Artigos 61, 62 e62, da “nova” LDB que dispunham sobre a formação de professores, e é assinado o referidoDecreto que impõe no segundo Parágrafo do Artigo 3O que: a formação em nível superiorde professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educaçãoinfantil e nos anos do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normaissuperiores. Constata-se pelos educadores que a determinação da palavra “exclusivamente”,decretava o fim dos cursos de pedagogia e do Magistério de nível médio como formadores dedocentes. A verticalidade imposta pelo Decreto incitou a participação ativa de professores,

pedagogos, normalistas e políticos em diversos protestos. A justificativa utilizada era alegadaque eram “tendências internacionais”, logo, outro modelo educacional que deveria sercopiado, apesar de ser alheio a nossa realidade. Após muita discussão sobre “a formação de professores” e diante das pressões daopinião pública, em agosto de 2000, é assinado um novo Decreto, na tentativa de acabar coma polemica gerada pelo Decreto anterior. O Decreto nº 3.554 veio corrigir o Decreto nº 3.276,trocando a palavra “exclusivamente” pela palavra “preferencialmente”. Porém, a confusãocontinua: as instituições particulares inauguravam suas primeiras turmas de normal superiorexplicando que sem esses diplomas os alunos não poderiam lecionar na educação infantil enas primeiras séries do ensino fundamental. Enquanto isso, outras instituições mantiveramseus cursos de Pedagogia nos moldes tradicionais. As duvidas são tantas que o MEC – Ministério da Educação e do Desporto, criou umtelefone, o Fala Brasil - 0800-616161, para esclarecer as dúvidas sobre a educação. Enquantoo Conselho Nacional de Educação discute as Diretrizes Curriculares do Normal Superior, aANFOPE – Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação luta pelaanulação do Decreto nº 3.276, pelo Projeto de Lei PDL nº 385. Observa-se que enquanto o país discute a validade ou não do Normal Superior comoformador de docentes para as séries iniciais do ensino fundamental, o Brasil conta com 90 milprofessores leigos atuando na sala de aula – na sua maioria nas regiões menos desenvolvidaseconomicamente: Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Alguns desses professores não possuemnem o diploma do ensino médio – alguns nem o do ensino fundamental. Nesse contexto, percebe-se que a educação, o saber está vinculado à estrutura social ea estrutura econômica da sociedade em uma rede de significados independentes quefavorecem uma classe ou grupo em detrimento de outro.

A Escola pode ser analisada no seu contexto ideológico como uma entidade quereproduz as relações de classe, de poder, à medida que incorpora aos alunos valores, hábitos eesquemas que orientam condutas, além de se constituir, segundo ALTHUSSER (1976:70)como “um aparelho ideológico do Estado”, ao transmitir uma representação necessária àsociedade, assegurando essa reprodução de acordo com os interesses da classe dominante. O processo ideológico - a ideologia - é um dos meios pelos quais a sociedadecapitalista exerce a sua dominação, sendo que para essa não se tornar conflituosa tem que serimplícita, motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam que estãodividias entre classes. Nas diferentes classes sociais encontramos dimensões sociais, econômicas, políticas esimbólicas que são demarcadas pelas relações de produção, ou seja, são definidas de acordocom o aspecto econômico e suas produções. Logo, as idéias da classe dominante são asideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relaçõesde produção – economicamente, das relações de poder – politicamente, e das relações desaber – simbolicamente. Nesse contexto, observa-se que a formação dos professores sempre atendeu a essanecessidade do Estado – instituição legal que substituiu a Igreja na legitimação ideológica dereprodução social. O Estado controla e impõe sua política educacional através das legislaçõesque são avessas às necessidades da população brasileira, haja vista que, sua ideologia retardauma tomada de consciência entre as classes e por utilizar-se ideologicamente da democraciapara alimentar essas diferenças entre as classes. Hoje, as portas do século XXI, acredita-se que devemos transformar a formação desseprofessor, transpondo as práticas cristalizadas pela sua formação inicial. Refazendo o seucaminho e construindo novos descaminhos na sua formação. E nesses novos caminhos queserão construídos a partir dos seus descaminhos, exige-se que esse professor corrija os seus

caminhos através de novos atos e ações. Através de uma nova postura que o leve a posicionar-se e assumir-se profissionalmente e politicamente como um educador. Uma vez que, assim o professor transcenderá e garantirá um espaço pedagógico,político e social, que mesmo dependente da legislação, das normas e dos programasoficializados pelo Estado, favoreçam um espaço de luta e ações efetivas – através de atosconcretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais, contra essa Educação quedomina, seleciona e exclui. Tomando como referencial o contexto histórico-social da formação de professores,foco deste capítulo, percebi a necessidade de descrever tal trajetória, apontando osdescaminhos nesta formação como indicativo para a reconstrução de um novo pensar e agirdos professores, frente aos novos desafios apontados na realidade. Assim sendo, constitui em um segundo capítulo sobre intitulado: “Os Descaminhos e aReconstrução de Novas Possibilidades à Formação de Professores”, com o objetivo decompreender o processo ideológico e democrático que impulsionam à formação deprofessores, uma leitura que ofereça subsídios para a realização de novas posturas políticos-pedagógicas deste profissional.

CAPÍTULO II OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES Com o objetivo de favorecer uma compreensão sobre o processo da ideologia e dademocracia e as influências na formação de uma classe – formação de professores,consideramos necessária uma leitura sobre as relações estruturais, haja vista que o processoeducacional do Brasil foi determinado historicamente, na medida em que se torna um“instrumento” de inculcação de valores, de hábitos, de comportamentos e atendem a umaclasse hegemonicamente dominante. O tema, objeto de estudo, favorecerá o pensar crítico acerca da necessidade enquantoeducadores, em termos de atos dissolutos que minimizem as desigualdades sociais, de formaefetiva, abolindo, assim, uma educação que transforme as desigualdades sociais e reduza asmesmas, gerando mais oportunidades. Desse modo, ao discutirmos as diferenças sociais como princípio das desigualdadeseducacionais e ocupacionais, torna-se necessário que se faça uma retrospectiva que favoreçauma visão sobre aspectos implícitos na implantação de um sistema de ensino – leia-se:“formação de professores” – que atendeu a dominação da elite brasileira e a submissão declasses desfavorecidas. Portanto, para entendermos o processo de democracia emancipatória e da ideologia,explicitado nas diversas relações da sociedade atual, devemos nos remeter ao período em quea sociedade privada e os meios de produção transformaram-na, à medida que os grupos maisprodutivos – mais fortes, começaram a dominar os grupos menos produtivos – mais fracos.Tecendo assim, uma rede de dominação, de hierarquização e de poder que transcendeu aostempos passados e dita as regras na sociedade do século XXI.

Observo que desde o período da colonização, a igreja acobertava a prática dedominação dos colonizadores sobre os colonizados. Nesse período, o sistema econômico quedeterminava a base da sociedade colonial, fundamentava-se na grande propriedade doscolonizadores e na mão de obra escravocrata. Durante a colonização Portuguesa no Brasil, os colonizadores vieram à busca delucros e com um único objetivo de acúmulo de capital. Os portugueses exploraram os índios,porém perceberam que seria mais fácil oprimi-los e domesticá-los, então trouxeram osescravos para serem explorados, enriquecendo seus senhores com o seu trabalho, haja vistaque, nesse período, houve a introdução do trabalho escravo como única forma de exploraçãoaos recursos naturais. Assim a escravatura foi o regime ideal para os colonizadores, poispermitia que tudo o que fosse produzido pelo escravo pertencesse ao seu senhor, inclusiveele próprio. Desse modo, a sociedade transformou-se em duas classes: a de senhores –formada pelo grupo dominante; e a de escravos – formada pelo grupo dominado. No Brasil Colonial e Imperial foi instalada uma ideologia racista de inferioridade dosnegros para justificar o sistema escravista. Nesse contexto, os brancos ensinaram que osnegros eram inferiores, era propagada uma ideologia que firmava a superioridade dos brancossobre os negros, dividindo a sociedade e tendo como critério de divisão a cor da pele. Com a abolição da escravatura, a sociedade encontrou a solução para superar oantagonismo presente na sociedade capitalista. Embora a escravatura houvesse acabado, nãose acabava a dominação, o que vestiu apenas uma nova roupagem, e se caracterizou comouma “harmonia social” entre as diferentes classes sociais alimentando a relação de dominaçãoexistente na sociedade, à medida que se difundia ideologicamente, não existiam diferençasentre as classes sociais. Essa negação ideológica que buscava homogeneizar a sociedade e justificar asdiferenças a partir de frases tão conhecidas por nós, educadores, é apontada por SOARES

(1986) para ilustrar e justificar a ideologia das diferenças culturais que têm por base adesconsideração pela escola destas diferenças entre seus alunos - “as oportunidades são iguaispara todos”. A ideologia da deficiência cultural - que considera as desigualdades sociaisresponsáveis pela diferença de aproveitamento dos alunos na escola – que segundo essaperspectiva, o aluno seria portador de “déficits sócio-culturais - essa questão refere-se aodiscurso do “talento individual”. A ideologia do dom, que propaga estar a causa no aluno,pelo mesmo não apresentar condições básicas para a aprendizagem, sendo esse alunoconsiderado menos apto e menos inteligente, apenas por fazer parte da classe socialmentedesfavorecida. Ao apontar influências do sistema econômico como fatores determinantes na base dasociedade, o mesmo determina os regimes políticos, sociais, jurídicos e morais. Nessecontexto, percebe-se que a educação de um povo, acompanha a trajetória econômica, logo,histórica e social dessa sociedade. Na sociedade capitalista, a economia, a política, a educação, a religião, a moral, ajustiça e a cultura são molas propulsoras difundidas nas classes desfavorecidas, assim como ofutebol e a televisão estão interligados entre si. Dessa maneira a ideologia dominante se impõeatravés da educação, da religião, dos costumes e dos meios de comunicação, assegurando adominação e a exploração de uma classe sobre as outras, alimentando-as dentre outrasnecessidades. Nas diferentes classes sociais encontram-se dimensões sociais, econômicas, políticase simbólicas demarcadas pelas relações de produção, ou seja, que são definidas de acordocom o aspecto econômico e respectivas produções. Logo, as idéias da classe dominante são asideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relaçõesde produção – economicamente, de poder – politicamente, de saber – simbolicamente.

Portanto, a ideologia da sociedade capitalista retarda uma tomada de consciência entreas classes por utilizar-se ideologicamente da “pseudo” democracia e por alimentar-se dessasdiferenças entre as classes. Assim ela se define pelas relações estruturais: entre empregados epatrões, entre o público e o consumidor de bens e serviços prestados; e sobrevive a partir dapropriedade privada dos meios de produção, da exploração do homem pelo homem e do lucroexacerbado. Nesse contexto, os membros participantes das classes mais favorecidas – recebem edetêm o poder e o saber, que utilizam para relegarem os membros das classes desfavorecidasàs condições de inferioridade. Estabelecendo-se com isso, as relações de dominantes edominados, de vencedores e vencidos, de privilegiados e de excluídos, numa hierarquia depoder que transcende qualquer relação social. A ideologia é um dos meios pelos quais a sociedade capitalista exerce a dominaçãoaos dominados, sendo que a mesma para não se tornar conflituosa tem que estar implícita,motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam que estão divididas emclasses. Ela faz parte do poder e tem a capacidade de transformar as práticas exercidas emdominação, a partir da distribuição desigual de poder – da sua manutenção, dependência elegitimação – surgem princípios de exclusão. Na sociedade capitalista, a classe social dominante percebe a necessidade detransformar o homem em um ser domesticado, capaz de responder a todas as normas, regras evalores que esta sociedade necessita, pois somente socializando os “ignorantes” eles setornariam bons cidadãos e trabalhadores disciplinados, fáceis de serem manobrados edirecionados pelo sistema capitalista dominante. A pedagogia liberal apareceu como justifica ao sistema capitalista, defendendo apredominância da liberdade e dos interesses individuais desta sociedade, estabelecendo umaforma de organização baseada na propriedade privada dos meios de produção, ou seja, da

sociedade de classes. Nesse contexto, a escola tem a função de preparar os indivíduos paradesempenhar seus papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais, visto que, estesprecisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas que esta sociedade de classesnecessita. Assim, o saber torna-se um dos meios de reprodução hereditária política, social,econômica e cultural, na medida em que se cria uma escola para atuar paralelamente à escolaparticular das elites, com a finalidade de dar às classes menos favorecidas apenas o mínimo decultura para que eles interajam no sistema social, ajustando-os às exigências da sociedadecapitalista, haja vista que diante dessa reprodução, os ricos continuam ricos e os pobrescontinuam pobres. As classes menos favorecidas clamam por igualdades de direitos a uma educação queoferecesse igualdade de oportunidades, então o ensino público surge como um instrumento deemancipação e de educação a essas classes. Porém, esse ensino que deveria oferecercondições iguais de oportunidades, ensino gratuito e obrigatório para todos através de umaefetiva democratização dos estudos – que defende o principio teórico que o ponto de partidapara a busca de conhecimentos são iguais, para ricos e para pobres, peca quando reforça que oponto de chegada depende da potencialidade individual do aluno e não da sua classe social. A lei assegura que na escola a educação deve ser democrática, porém a realidade daescola desmente as promessas de um acesso igualitário ao saber, portanto a desigualdadesocial proferida pela escola torna impossível que ocorra uma verdadeira democratização naescola pública, haja vista que pelo seu discurso, a escola desenvolve aptidões individuais edesperta a essência humana contida em cada um, na medida em que acentua e reforça asdiferenças sociais, promovendo o ajustamento do individuo na sociedade. Na prática, os alunos que pertencem à classe social menos favorecida são os quepossuem maior índice de repetência e reprovações. No Brasil o processo educativo desde o

seu inicio foi impregnado por diferenças étnicas, individuais, sociais e culturais, na medidaem que o mesmo sempre foi composto por estereótipos e preconceitos que visavam aestabelecer e manter no poder a classe de maior poder aquisitivo, como uma classedominante. O ensino destinado às classes desfavorecidas é insatisfatório, tanto quantitativamentequanto qualitativamente, haja vista que a mesma demonstra uma progressiva democratizaçãodo acesso à escola e não mostra competência para educar de maneira igualitária às classesmenos favorecidas. É essa incompetência que gera o fracasso escolar, portanto a escolaacentua as desigualdades sociais e legitima as diferenças propagadas por ela. A reprovação e a evasão na escola pública brasileira mantêm proporções absurdasmostrando-se imune às tentativas de reversão desse quadro pelas sucessivas reformaseducacionais, haja vista que estas não se encontram diretamente efetivadas a solucionar osproblemas que levam a uma reprovação e a evasão escolar. Os altos índices de reprovação ede evasão escolar nos dias de hoje levam a observar a ineficácia das reformas educacionaisque ocorreram no país, e a constatar que estas nunca foram direcionadas às realidades de seusalunos, e que em suas resoluções e atos há um discurso que a escola diz, não faz e ainda secontradiz. Nesse contexto, o aluno se percebe, percebe a escola, e os objetivos que devem seratingidos nessa inter-relação, o que faz com que muitos não aceitem a escola na formataçãoque a mesma funciona e este reflexo encontra-se na reprovação e na evasão escolar dessesalunos, desfavorecidos social e economicamente. Um outro fator que contribui para o fracassoescolar dessa classe é o currículo presente na escola, pois uma vez que este não abrange arealidade de todos os seus alunos e que está direcionado para a referida classe social, torna-seum fator de exclusão. A escola ao não aceitar a bagagem cultural dos alunos provenientesdesta classe social, porque ao entrarem na escola, eles têm necessidades de desenvolverem

aptidões que não condizem com a sua realidade e sua classe social, por isso, eles sãoexcluídos. Sobre esse aspecto PATTO (1996:98) afirma que: (...) a escola é inadequada para as crianças carentes, ou seja, uma escola supostamente adequada à criança das classes “favorecidas” estaria falhando ao tentar ensinar, com os mesmos métodos e os mesmos conteúdos, crianças culturalmente “deficientes” ou “diferentes”. O reflexo desse quadro dá-se no momento em que o aluno “menos favorecido”percebe-se como um ser inferior ou incapaz de atingir os objetivos propostos pela escola, eque não tem poder ou autonomia de questionar essa escola. Assim, aceita o cargo de ser oagente responsável pelo seu fracasso, pois é ele quem não consegue atingir o “valor”necessário para sua aprovação. É assim que o sistema educacional brasileiro desenvolve umaeducação elitista que contribui para a exclusão social, aumentando, dessa forma, a pobreza e amiséria nos grandes centros urbanos e no meio rural. Na educação, o saber vinculando-se à estrutura social e econômica da sociedade emuma rede de significados interdependentes que favorecem uma classe ou um grupo, emdetrimento de outro. Nesse contexto, a escola passa a ser analisada como uma entidade quereproduz as relações de classe, de poder, na medida em que incorpora aos sujeitos valores,hábitos e esquemas que orientam condutas. Parafraseando ALTHUSSER (1976) observo quea escola se constitui como um aparelho ideológico do Estado, ao transmitir umarepresentação necessária à sociedade, assegurando essa reprodução de acordo com osinteresses da classe dominante. Outro fator determinante neste processo de exclusão está direcionado à atitudeexplicita e implícita do professor dentro da sala de aula, visto que este através de suas açõespoderá contribuir para o desenvolvimento de uma alienação necessária ao sistema, ou agir deforma consciente no sentido de promover transformações, agindo como um mediador entre os

seus alunos, fazendo uma articulação entre o currículo oculto e o manifesto presente naescola. Contribuindo assim para o desenvolvimento individual e coletivo desses alunos. Na sociedade atual propaga-se um discurso ideológico que exige do professor umaação autônoma, íntegra e responsável, haja vista que as sociedades modernas necessitam dehomens capazes de pensarem criticamente, que questionem os padrões sociais vigentes eproduzam ações que transformem a realidade atual. Porém, clamar por uma outra postura dosprofissionais da educação sem considerar as relações estruturais que configuram todo osistema de ensino, bem como a sua formação é negar as práticas de recrutamento e controledesses profissionais, bem como toda atividade educativa que é determinada historicamente. As políticas curriculares uniformes, os dispositivos avaliativos, as práticastradicionalmente conteúdistas, o recrutamento, o treino e o controle dos professores atendiama racionalização da didática e a organização escolar. Assim, para formar esses professoresbastava preocupar-se com a fragmentação de informações e de competências mínimasexigidas para a prática, haja vista que essas competências administrativas eram preteridas aqualquer consideração ética, moral e intelectual desses profissionais. As ciências pedagógicas que emergiram no final do século XIX e início do século XX,nos Estados Unidos, definiram em suas justificativas científicas, princípios ideológicos queapontavam a ideologia das demais ciências como social e culturalmente neutra, entretantodefinia distinções ideológicas nos estatutos das ciências sociais e de educação, e as relaçõesde poder. Observa-se que a essas ciências deveria haver um controle estatal. Assim, limitar-se-ia a autonomia do professor, desenvolvendo a formação desse profissional como neutra aosinteresses políticos, econômicos e sociais, ou seja, esse profissional descreveria o modo comoas coisas funcionam para atender e/ou prover os interesses da sociedade, de uma forma“neutra” e implícita.

Enquanto as ciências sociais propunham a manutenção de uma harmonia social atravésde ações do governo que prometiam o progresso humano através da redução de conflitossociais e de estratégias para americanizar os diversos grupos imigrantes que haviam obtido acidadania. As ciências da Pedagogia voltaram-se às grandes questões de harmonia social,respondendo a preocupação com a educação moral e com a socialização do trabalho,encaradas como problemas de valores, atitudes, aprendizagem e competência dos indivíduos,a medida da sua interação com o meio social em que está inserido. Sobre esse aspecto, asnovas ciências apenas apontavam o trabalho como um meio para que se atingisse a salvação. Nesse contexto, observa-se que as Ciências da Educação vieram atender a uma novaforma de regular a sociedade, e no que se refere à produção de novos graus de liberdade eautonomia aos professores, a mesma produziu um efeito contrario, haja vista que as novastecnologias que foram desenvolvidas acentuavam a regulação das vidas desse profissional,através de um processo de individualização que o sujeitava a intermináveis supervisões. Asdiversas tentativas de reforma do ensino – desde os meados do século passado, transformamessas tentativas em estratégias para introduzir outras formas hierárquicas de controle aotrabalho do professor e as práticas de ensino. Sobre este aspecto POPKEWITZ (1992:43)afirma que: Desde o inicio do século XX que a ciência legitimou a organização dotrabalho sobre o currículo e a aprendizagem, numa estratégia para racionalizar oconhecimento dos professores sobre a prática pedagógica. Ao legitimar a organização do trabalho, a ciência identifica ser a profissionalizaçãouma dinâmica no desenvolvimento das instituições. Assim, o Estado proporcionou asreformas vigentes com o objetivo de incrementar a profissionalização dos professores a partirde critérios de eficiências que asseguravam seus lugares no mercado de trabalho, mas quediminuíam suas ações na construção do currículo, logo, diminuíam as suas responsabilidadessobre os mesmos, e aumentariam uma supervisão sobre o seu trabalho desenvolvido na sala de

aula e a sua participação social fora dela. Nesse contexto SACRISTÁN & GÓMEZ (1994:13)apontam que: ... as Ciências da Educação, embora tenham contribuído para elucidar muitas das questões relacionadas com o ensino e a aprendizagem, não foram suficientemente trabalhadas a ponto de fornecerem os elementos necessários ao estabelecimento de uma nova Didática, voltada para o tratamento das questões da atualidade. Estamos longe de entender os professores como meros executores de práticas pensadas e decididas por outros, vitimas de modas e linguagens que os colocam alheios aos desafios mais gritantes que têm diante de si. Confiamos que o pensamento pode ajuda-los a clarificar as situações em que trabalham e as dimensões dos dilemas ante os quais, implícita ou explicitamente, têm que dar soluções. Mas, por outro lado, duvidamos que a prática do ensino, dentro das instituições escolares, possa ser uma atividade que se solucione com diretrizes procedentes das várias ciências que dizem iluminar os fenômenos educativos. Essa profissionalização desenvolvida no âmbito das instituições escolares, derivou doiluminismo europeu que discutia a fé na razão e na racionalidade como fator de melhoria domundo e que representava a sua ideologia política como responsabilidade pública daorganização de suas próprias vidas. Assim, as escolas transformaram seus projetos com oobjetivo de produzir um “cidadão iluminado”. Abordo a influência do iluminismo, haja vista que o mesmo representou outraspossibilidades históricas a partir de novas participações humanas reivindicadas por outroscaminhos, fazendo com que emergissem marchas sociais em todo o mundo. Considerar ainfluência do iluminismo é voltar ao debate, é rever as contradições e os dilemas presentes nosistema educativo, bem como a formação de professores.E vejo hoje, que os ideais doiluminismo vestem outras roupagens, caracterizando-se como pós-modernismo. A sociedade atual, chamada de “pós-modernidade” possui como marca registrada denossos dias a instabilidade. Esta é geral, tudo acontece muito rapidamente, o tempo e asdistâncias adquiriram novas dimensões diante dos avanços tecnológicos e da sociedadeglobalizada. As informações são transmitidas simultaneamente em todo o mundo e os

conhecimentos além de atenderem a essa ordem, se tornam aceleradamente insuficientes. Nosmais diversos campos de atividades esses são os princípios de uma nova era, em que aspessoas buscam por um novo modelo mais dinâmico e com diferentes especificidades. Essassão as conseqüências do mundo moderno, que por suceder a modernidade é chamado de pós-modernidade. Sobre essa era pós-moderna HARGREAVES apud ALONSO (1999:9) enfatizaque: A maioria dos autores coloca as origens da condição pós-moderna por volta dos anos 60. Pós-modernidade é uma condição na qual a vida política, econômica, organizacional e até mesmo pessoal passam a ser organizadas em torno de princípios muito diferentes daqueles da modernidade. Filosófica e ideologicamente, os avanços nas telecomunicações ao lado do alargamento e rapidez na divulgação da informação fazem com que se rompam antigas certezas ideológicas e as pessoas descubram que existem outras formas de viver. Diante dessa busca por formas diferentes e alternativas, refletimos sobre o passado,analisamos o presente e não sabemos como construir o futuro, haja vista que a pós-modernidade apresenta-nos caminhos desconhecidos e contraditórios, face ao que julgávamoscomo verdade, se não absolutas, ditas como certas. Nesse contexto, a pós-modernidade clamapor tudo que havia sido considerado obsoleto: pela humanização do homem, pela emoção, porvalores, atitudes e comportamentos que resgatem a harmonia perdida entre as diversidades deraças, culturas, crenças, idéias e religiões. Segundo KINCHELOE (1997) na pós-modernidade, a preparação para ser professordeve enfatizar a pesquisa-ação que encoraja hábitos de leitura, escrita e pensamento. Nessecontexto, vários programas de formação vêm se reestruturando ao adotar essa perspectiva queenfatiza o estudo do contexto cultural. Nesse contexto, encontra-se a escola, tentando encontrar um caminho para seguir. Umcaminho com indicações de como formar o homem para essa nova era, haja vista que asociedade necessita de um homem cidadão, que seja capaz de realizar-se como um agente

individual e social, que seja ético, dinâmico, participativo, produtivo, critico, transformador,criativo, líder, colaborador, interativo, mas acima de todas essas exigências, que seja humanoe que não negue nem a si nem aos outros a sua emoção e o seu envolvimento com o contextono qual está inserido. Pensar na transformação da escola e na formação desse novo homem, remete-nospensar sobre os professores dessa escola e sobre a formação desses professores, visto quediante de tantas exigências, os seus desafios são enormes. Aos professores que atuam nasescolas, não foi ensinado a pensar sobre sua formação, sobre o que atende a educação e sobreque homem produz para a sociedade. Não lhes foi ensinado como mudar, como transformarsuas crenças cristalizadas a partir de uma formação inicial fraca, ultrapassada e deficitária.Sobre esse aspecto ALONSO (1999:10-11) ressalta que: O maior problema talvez seja a sua visão um tanto idealista, ou mesmo ingênua do trabalho educativo, uma idéia que tem pouco a ver com a realidade de nossos dias e com as dificuldades próprias da situação de ensino, que nos dias atuais se tornaram muito maiores. Na sociedade pós-moderna pensar sobre a escola, é pensar inicialmente sobre a suafunção de sociabilizar os alunos,de prepará-los para o trabalho e de formá-los cidadãos. Épensar sobre essa educação como fator de reprodução e manutenção das desigualdades sociaisou de transformação das mesmas em outras possibilidades. Possibilidades essas que sóexistirão a partir da construção de habilidades e conhecimentos aos alunos provenientes dasclasses desfavorecidas, haja vista para que esses alunos sejam inseridos no mercado detrabalho de forma efetiva, formando-se cidadãos, deverão estar aptos para compreender asengrenagens da dinâmica da sociedade e conseguir através das habilidades e competênciasdesenvolver mecanismos de participação nesta sociedade. Nesse cenário de mudanças, os sistemas de ensino procuram adaptar-se às novasexigências, promovendo mudanças que vão desde alterações estruturais, execução de métodos

diferentes até reformas na grade curricular que são alheios à realidade da escola, dos alunos,do trabalho docente, bem como de toda comunidade escolar envolvida no processo ensino-aprendizagem. Porém, todas essas mudanças não garantem as transformações necessárias,visto que, fogem da realidade na qual está contextualizada essa escola, à medida que suaspropostas de reforma não apresentam a coerência necessária para transformas as idéias emações concretas baseadas em condições de liderança intrínseca. As incoerências das reformaspodem ser percebidas, segundo ZEICHNER (1993:17) à medida que apesar: ... das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira da emancipação dos professores, muitas das investigações feitas no campo da educação permanecem uma atividade conduzida pelos que estão fora da sala de aula para os que estão dentro. Quando levados em conta, os professores são vistos como simples consumidores destas investigações. Nesse contexto, ZEICHNER (1993) aponta a importância dos cursos de formação deprofessores em preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seuensino e as condições sociais que o influenciam. A partir de uma formação que implique emações reflexivas, os professores rejeitam as abordagens verticais das reformas educativas,através de estratégias para enfrentar a complexidade, as incertezas e os desafios, existentes naescola e na sociedade. Para mudar a escola e transformar o ensino é necessário que haja envolvimento diretode todos os participantes da comunidade escolar. As propostas devem ser construídas a partirde novos paradigmas que transformem as idéias em ações concretas, e essas ações em projetossociais significativos, que abandone o simples ativismo eficaz, da prática pela prática. Deve-se refletir sobre o saber cognitivo propagado na escola que atende a umaeducação sempre atrelada a modelos organizacionais ultrapassados e inadequados àconstrução de conhecimentos mais abrangentes por atender uma perspectiva política, históricae social necessária à hegemonia da sociedade capitalista.

A escola assentada nos moldes de uma organização burocrática impede oenvolvimento do corpo docente com a proposta dessa escola, separando-se por uma linhainvisível, mas instransponível, a concepção da execução. Assim, os professores – atoresresponsáveis pela execução da ação educativa, foram privados de escolherem e decidiremsobre os conteúdos a serem ministrados, bem como a sua forma de agir, tendo sua açãorestrita à mera aplicação de uma prática que obedece rigorosamente a normas e preceitos queatendem a uma hierarquização de poder. Na sociedade atual, a escola não cabe nesses moldes, e quando visualizada, o futuroexige uma escola como lugar de formação e de aperfeiçoamento de seus profissionais, emuma troca dialógica sobre a construção dos conhecimentos propagados na instituição, sobreseus planejamentos e sobre os problemas do seu cotidiano. Compreender o contexto escolarque a sociedade globalizada exige é compreender que há necessidade de um conhecimentodiferente à medida que outras dimensões são consideradas. Nesse contexto, o saber escolar,representa um conhecimento ultrapassado visto que é o tipo de conhecimento que o professorsupõe possuir e transmitir aos alunos. É o conhecimento fragmentado e dito como verdadeiroe exato, que é preterido ao conhecimento empírico, cotidiano e experimental. Enquanto a escola fragmentar os conhecimentos a serem ministrados pelos professoresde forma mecânica e artificial, o sistema educativo mostra-se inoperante e descomprometidocom a realidade; os alunos tornam-se seres alienados; os pais acusam os professores e exigemsoluções que fogem da alçada dos mesmos; e os professores acabam por aceitar asresponsabilidades e cobranças que comprometem sua atuação na sala de aula, na medida emque aceitam serem instalados sentimentos de culpa, de insatisfação, de desconforto e deincapacidade, que atrelados à baixa remuneração e sua desvalorização social da profissãoacabam por fazê-los perder o pouco que resta de dignidade e identidade profissional.

No pós- modernismo a formação de professores busca outros valores, e, portantonecessitam formar homens para uma nova sociedade, com valores que transcendam os valoresde homem, democracia, educação, justiça, igualdade já conhecidos e propagadoshistoricamente. E para isso, o professor precisa humanizar-se, ir ao encontro do aluno e doconhecimento que é significativo para a sua realidade, desenvolvendo-lhes habilidade ecompetências que as ajudem na prática do saber-fazer.. Nesse contexto o pensamento pós-moderno busca formar professores conscientes desuas possibilidades e limitações, uma vez que não pode se perder de vista que, o sistemaeducacional atual, possui um currículo que tem uma prática socialmente construída epoliticamente determinada, com reformas e ações precárias e limitadas na medida em queaumenta a carga de trabalho dos professores, que não favorece uma remuneração digna, quecontrola suas práticas de ensino, que valoriza suas ações instrumentais e métodos que devemser seguidos sem atender a realidade de seus alunos, que promove uma avaliação quedesvaloriza o contexto e as experiências de seus alunos, negando a arte e a dinâmica do atoeducativo, entre outros. Pensar sobre a formação de professores em uma era pós-moderna é pensar em umaafirmação desse profissional a partir de reflexões sobre as condições, sobre o modo comoesse conhecimento é produzido nas instituições de ensino. Esses movimentos indicamprincípios para que os professores transformem suas práticas cotidianas em objeto deinvestigação, reflexão e criação do novo, indicando pistas sobre sua prática estanque a partirda dúvida e da criticidade. Favorecendo, assim, uma visão à contradição sobre o que se esperado ensino e o que esse ensino fornece, confrontando-se com a burocracia de todo sistema deensino. Assim, a formação de professores deverá estar atenta para a seleção, organização eavaliação dos conhecimentos, encarando o processo ensino – aprendizagem como uma forma

de regulação e controle social, que seleciona, classifica, exclui através de uma linguagem queomite o que deve ser omitido. Pensar na formação de professores no mundo pós-moderno é negar o modelo de“racionalidade técnica” a partir de um outro olhar sobre o seu papel social, é olhar a sua açãocotidiana de forma crítica e reflexiva, extraindo dela subsídios para re-organizar e re-direcionar o seu trabalho de forma inovadora, aberta, dinâmica e participativa, a fim deefetivar uma prática pedagógica consciente e responsável que transforme a si próprio e aosalunos que estão à sua mercê, através da transformação da sua “prática” como aplicação deconhecimentos na prática utilitária , em “práxis” que é a reflexão do ato. A fim de representaro contraste entre a prática e a práxis. Sobre esse aspecto VÁZQUEZ apud ALONSO(1999:21) para afirmar que a prática atende apenas as necessidades imediatas dentro: ... de seu mundo as coisas não apenas são e existem em si, como também são e existem principalmente por sua significação prática, na medida em que satisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana (...) o mundo prático – para a consciência comum – é um mundo de coisas e significação em si. Nesse contexto, percebe-se que a prática utilitária imediatista atende aos interesses daclasse dominante, na medida em que o professor aplica a sua ação sistematizada numa visãofragmentada, tecnicista e utilitarista que atende a um sistema autoritarista alheio à realidadedos agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essa prática pedagógica representao simples agir e fazer a ação docente, representada pela reprodução de “uma receita de bolo”.Quanto à prática como “práxis” VÁZQUEZ apud ALONSO (1999:21) caracteriza-a como: ...a atividade humana transformadora da realidade natural e humana (...) na relaçãodialética entre o homem e a natureza, no qual o homem ao transformar a natureza comseu trabalho, transforma a si mesmo. A prática reflexiva - a práxis - na formação de professores aborda a necessidade dodesenvolvimento de uma ação consciente e responsável desse profissional da educação, que

promoverá a esse professor a construção de uma identidade emancipatória que culminaránuma valorização – em um novo status – profissional. A utilização da “práxis” aplicada àprática pedagógica dinamiza a ação docente à medida que apresenta novos valores a seremcultivados para que se transforme a realidade do sistema educacional, transformando atravésdas ações pedagógicas, uma educação como prática social. Observa-se que o ambiente escolar em todos os seus aspectos institucionais eorganizacionais, deverá propiciar condições essenciais na evolução desse professor reflexivo apartir de ações que vão desde a disponibilidade de seu acesso a recursos didáticospedagógicos atuais – livros, revistas, periódicos etc., à troca dialógica com seus pares, numprocesso de integração vertical que fluam livremente. Uma vez que a prática pedagógicaquando representativa de um simples fazer docente reproduz uma atividade mecânica,repetitiva, acrítica e estéril tanto para a comunidade escolar como para a instituição em si. Formar-se professor nos dias atuais é ter conscientização e dar atenção à divulgaçãodos conhecimentos filosóficos e intelectuais; e as questões sociais, amplamente refletidos ediscutidos, haja vista que das ações e construções de conhecimentos mobilizados na sala deaula, se expressam e se produzem as ações na sociedade. A prática pedagógica – na forma depráxis – atinge a dimensão de uma prática social direcionada, construída e planejada com baseem objetivos, finalidades e conhecimentos de projetos sociais efetivos e concretos, comprincípios e fins sociais mais amplos. Sobre a prática pedagógica VIEIRA apud ALONSO(1999:22) para enfatizar que o lado teórico:

... é representado por um conjunto de idéias constituído pelas teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborar ou transformar idealmente, e não realmente, a matéria prima. O lado objetivo da pratica pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que distingue da teoria o caráter real, objetivo da matéria prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, a satisfazer determinada necessidade humana. Apontar as necessidades de mudanças na escola, discutir sobre a necessidade de umaprática reflexiva é uma ação empreendedora que precisa da ação e reflexão dos professores, apartir de uma prática individual e coletiva que atenda a unidade teoria-prática, comorequisitos para a educação que promove o saber fazer. Assim a pós-modernidade reconhecena educação – no processo ensino – aprendizagem do conhecimento, como um simbolismo depoder, determinado por relações de poder, mostrando e justificando o motivo pelo qual aeducação não se modifica quando tem o objetivo de atender aos interesses de uma classedominante. A sociedade tecnológica e globalizante da pós-modernidade precisa de um homemcom grandes operacionalidades de pensamento, com habilidades e competências decomunicação, abstração, integração, entre outras. Assim, o professor do novo tempo devebuscar competências e desenvolver habilidades frente a sua própria formação, visto que diantedos novos desafios presentes no contexto escolar e na sala de aula, em que o conhecimentoque se transforma a cada instante, torna-se necessário o desenvolvimento de novos hábitos ede atitudes frente à nova realidade social e humana. Para re-construir a sua formação, oprofessor deve repensar a sua prática, buscando competências pedagógicas na sua própriaprática através de uma reflexão sobre a mesma.

Para SCHÖN (1999) esse triplo movimento - reflexão-na-ação, reflexão-sobre-ação esobre-a-reflexão-na-ação – deve ser inserido nas ações do professor, à medida que traduz asua própria prática vivida, pensada e refletida. Essa atitude reflexiva e investigativa seprocessará antes, durante e após a sua prática cotidiana, tornando-se assim uma “práxis”docente construída a partir da necessidade de uma nova postura dos professores. O triplo movimento proposto por SCHÖN (1993) surge para contrapor o discurso dasuniversidades profissionais contemporâneas que se dedicam à pesquisa, mas que privilegiamo conhecimento sistemático ao conhecimento científico. Essa contraposição surge à medidaque a racionalidade técnica, a epistemologia da prática dominante nas universidades ameaça acompetência profissional, na forma da aplicação do conhecimento teóricos aos problemas daprática cotidiana. Nesse contexto, SCHÖN afirma (2000:07) que: ... o professor reflexivo, deve tomar como ponto de partida a competência e o talento já inerentes à prática habilidosa – especialmente a reflexão-na-ação (o pensar o que fazem, enquanto o fazem) - que os profissionais desenvolvem em situações de incerteza, singularidade e de conflito. Uma vez que, o currículo normativo das escolas separa a pesquisa da prática, nãopropicia um espaço para a “reflexão-na-ação”, que se representa na ação de pensar o quefazem, enquanto o fazem. Os professores enquanto profissionais de ensino, desenvolvem umconhecimento próprio, produto das suas vivências e experiências pessoais, que são por elesracionalizados no seu cotidiano. Sobre esse tipo de conhecimento SCHÖN (1983:49) afirmaque quando ... tentamos descreve-lo, ficamos hesitantes ou desenvolvemos descrições que são obviamente inadequadas. O nosso conhecimento está geralmente sub entendido, implícito nos nossos modelos de acção e nos nossos sentimentos pelas coisas que ocupamos.

Nesse contexto, observo a necessidade da formação de professores, tanto a inicialcomo a continuada, abrangerem a reflexão epistemológica da prática, de modo que o processodo aprender a ensinar seja realizado através de um processo em que o conhecimento prático eo conhecimento teórico possam integrar-se a partir da análise e da reflexão na ação e sobre aação. Pensar sobre a formação dos profissionais da educação – Formação de Professores,leva-nos a necessidade de analisar os diferentes momentos na trajetória da formação desseprofissional: sua formação inicial, sua formação durante o período de iniciação profissional esua formação no decorrer de seu desenvolvimento profissional – formação continuada,atrelando a cada aspecto dessa formação os momentos históricos, culturais, sociais e políticos,haja vista que é necessário construir uma formação profissional atrelada as operacionalidadesde pensamentos construídos sócio-historicamente, bem como as habilidades, competências eatitudes que acompanhem os princípios valorativos da tecnologia para acompanhar o avançotecnológico e as fronteiras quebradas em tese pela sociedade globalizada. O mundo pós-moderno aponta sobre as novas condições de como o conhecimento foie é produzido nas escolas, atendendo aos sistemas, as regras, distinções e categorias deconhecimentos que privilegiam uns em detrimentos de outros. Com linguagens que são modosde pensar, de ver, de sentir e agir no mundo, que geram regras e padrões de raciocínio, enfima “coisificação do saber”, que representa uma maneira falsa de entender e transmitir oconhecimento, escamoteando e legitimando a relação de poder entre professor e aluno,construindo obstáculos às classes desfavorecidas – as vencidas, e favorecendo possibilidadesàs classes elitizadas - as vencedoras. A temática Formação de Professores, hoje, transforma-se em uma área complexa deconhecimentos e investigação, à medida que busca oferecer soluções necessárias aos sistemaseducativos, mas que na busca das mesmas, acaba por apontar outros problemas como:

preocupar-se mais com o aluno do que com o conteúdo ministrado, com o objetivo do alunoapreender tais conteúdos, sobre a aplicabilidade desses conteúdos na sua realidade, com anecessidade de tornar esse aluno um ser crítico, reflexivo e participativo, entre outros. Nesse contexto, aponto princípios que devem estar subjacentes em toda trajetória deformação de professores a partir do olhar de outros autores, a saber: O 1º Princípio é o deconceber-se a formação de professores como um ato contínuo: A formação de professores évista como um processo composto por várias fases distintas, que possuem seus respectivosprincípios éticos, didáticos e pedagógicos, independentemente dos níveis de formação. Sobreesse aspecto FULLAN apud GARCÍA (1999:27) para enfatizar que o: ... desenvolvimento profissional é um projecto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional continuo através da própria carreira... O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem. Observa-se que a esse princípio implica-se a necessidade de uma interligação entre aformação inicial dos professores e a formação continuada. O 2º Princípio refere-se sobre a necessidade de integrar-se à formação de professoresem processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular: Deve-se analisar aformação de professores em relação ao desenvolvimento curricular e propiciar a essaformação estratégias que favoreçam uma melhoria ao ensino. Para fundamentar esse princípioESCUDEIRO apud GARCÍA (1999:27) que a: ... formação e a mudança têm de ser pensadas em conjunto; como duas faces da mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspectiva sobre a mudança para a melhoria da educação que não seja, em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que têm de desenvolver na prática as reformas. Simultaneamente, a formação, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudança, activando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prática docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagem dos alunos.

O 3 º Princípio refere-se sobre a necessidade de ligar os processos de formação deprofessores com o desenvolvimento organizacional da escola: esse princípio atua associado aoanterior, à medida que é necessário adaptar a perspectiva organizacional nos processos dedesenvolvimento profissional dos docentes. Assim, ESCUDEIRO apud GARCÍA (1999:28)para justificar: ... a potencialidade que possui o centro educativo como contexto favorávelpara a aprendizagem dos professores. O 4 º Princípio implica a necessidade da articulação e integração entre a formação deprofessores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formaçãopedagógica dos professores: esse princípio aponta que o “Conhecimento Didáctico doConteúdo” – investigação no âmbito do estudo do conhecimento como base para o ensino – éfundamental, como estruturador do pensamento pedagógico do professor. SegundoGUDMUNDSDOTTIR apud GARCÍA (1999:28) esse conhecimento consiste: ... numaamálgama especial de pedagogia e conteúdo, que faz com que os professores sejamdiferentes dos especialistas em cada uma dessas áreas. O 5 º Princípio aponta a necessidade da integração teoria-prática na formação deprofessores: esse princípio aponta para um estudo do processo de construção da teoria a partirde posições centradas na prática. Sobre esse aspecto GÓMES apud GARCÍA (1999:29) paraapontar que: a prática é concebida como o espaço curricular delineado para aprender aconstruir o pensamento prático do professor em todas as dimensões. O 6 º Princípio é o da necessidade de procurar o isomorfismo entre a formaçãorecebida pelo professor e o tipo de educação que irá representar na sala de aula. Observa-se aimportância de uma harmonia entre o conhecimento didático do conteúdo e o conhecimentopedagógico transmitido com a forma que esse conhecimento é transmitido.PÉREZ apudGARCÍA (1999:29) para afirmar que: ... em matéria de formação de professores, o

principal conteúdo é o método através do qual o conteúdo é transmitido aos futuros eactuais professores. O 7 º Princípio destaca a individualização como elemento integrante dequalquer programa de formação de professores: esse princípio considera que a formação deprofessores deve responder as necessidades e expectativas dos professores como pessoas ecomo profissionais. Nesse contexto, McNERGNEY e CARRIER apud GARCÍA (1999:29)apontam o ensino como uma: ... actividade com implicações científicas, tecnológicas e artísticas. Isso implica que aprender a ensinar não deve ser um processo homogêneo para todos os sujeitos, mas que será necessário conhecer as características pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas próprias capacidades e potencialidades. Refiro-me a esses princípios antes de apresentar a conceituação sobre a formação deprofessores, à medida que o paradigma da formação de professores ainda está a serconstruído, no Brasil caminha a passos lentos. Assim, podemos construir uma perspectiva queabranja todos os princípios, tendo como relevante à indagação e o desenvolvimento doconhecimento a partir da ação e da reflexão, e dos métodos apropriados para odesenvolvimento intelectual, social e emocional dos profissionais da educação nos cursos deformação de professores. Assim, conceituar a formação dos professores em uma linguagem técnica é pensarsobre a educação, a preparação, o ensino e ao treino desses profissionais. Sobre essa análise,a formação dos professores sempre atendeu a essa necessidade do Estado – instituição legalque substituiu a Igreja na legitimação ideológica de reprodução social. Sobre este aspectoNOVOA (1995:16-17) aponta que

... o professorado constituiu-se profissão graças à intervenção e ao enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino (...) a criação de uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espaço nacional, era uma boa aposta de progresso. Mas sabiam, que este esforço iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social. Nesse contexto, os professores seriam porta-vozes dos novos dispositivos, então oEstado deveria encarregar-se da sua profissionalização. Assim o Estado implementoumecanismos rigorosos de seleção e recrutamento dos professores, haja vista que eranecessário ter um controle desses profissionais uma vez que eles propagariam um sabersocialmente legitimado, que determinaria a hegemonia da classe elitista sobre a classedesfavorecida. As escolas normais veiculam o controle ideológico necessário ao Estado na medida emque não se constituem como um espaço de construção de conhecimentos, que apenas atuamna difusão e na transmissão dos mesmos, e que se institui em um espaço de afirmaçãoprofissional totalmente dependente do Estado, sem qualquer autonomia e sem reflexão sobreas suas práticas. Nesse contexto, a racionalidade técnica da didática, as políticas curricularesuniformes, e a organização escolar propiciavam uma genuína formação intelectual esistemática. Assim, a falta de autonomia justificaria qualquer falta de “responsabilidades” dosprofessores. Vale ressaltar, que o Estado atribuía aos profissionais da educação um atestado deincompetência para as questões políticas, à medida que como professores, os mesmos sóconheceriam as necessidades para o ensino. Assim o Estado era quem tinha competência paraconstruir os programas, os currículos, formular os objetivos, as propostas educacionais e asleis que subjugavam os sistemas de ensino. Assim, o conhecimento foi transmitido pelosprofessores em pacotes sucateados e trabalhados em uma perspectiva tradicional inadequada à

escola, aos alunos e ao trabalho competente do professor, mas que atendiam as necessidadesde uma força maior, o Estado. Foi se delimitando o espaço de atuação do professor à sala de aula, pois deveria haverum controle sobre os conteúdos ministrados, bem como aos exemplos dados, visto que eranecessário que todos os métodos e processos educativos deveriam atender às necessidades dasociedade. Logo, a educação sempre atenderia aos aspectos econômicos, políticos, históricos esociais da classe hegemônica. Nesse contexto falar em formação de professores ouoportunidades de atualização, era falar em programas de capacitação docente como simplesimplementação de estratégias na educação em serviço do Estado manter ou re-organizar aescola que atendia as suas necessidades. Transcendendo aos tempos, ainda hoje, às vésperas do século XXI, percebe-se aformação de professores como práticas cristalizadoras de técnicas e conhecimentos, quetendem a reproduzir as necessidades do Estado, uma vez que atende a sua política detransmissão de uma cultura, alheia à realidade desses profissionais, dos seus alunos e dasociedade globalizadora em ascensão. Percebe-se claramente a configuração dada a esses profissionais pelo Estado, uma vezque à classe docente não é concedida uma autonomia profissional, haja vista que o Estadoexerce um controle autoritário, além de ter construído uma política de desvalorizaçãoprofissional – do ponto de vista salarial e pessoal. Sobre esses dois aspectos a ideologialegitimada pelo Estado estabelece a configuração de um “professor vocacionado”, que poratender um chamado de Deus, sua profissão deve ser encarada como vocação, como umamissão, e para tal não é necessário que o mesmo receba um salário competente com a suaprodução profissional. Ainda hoje, a classe docente clama por autonomia profissional, na medida em queproduz um apelo para que haja uma política descentralizadora, que favoreça uma ação

autônoma e participativa dos professores nas ações educativas. Porém o que a maioria deprofissionais que lutam por uma participação mais efetiva percebem, é que diante do discursodescentralizador proposto pelo Estado, encontram-se diversas estratégias de controle sobre aaparência de novos projetos educacionais, que oferecem apenas uma retórica de participação ede autonomia, disfarçadas através de atos dissolutos na sua própria legislação. Caminhando paralelamente aos efeitos econômicos, históricos, políticos e sociais,consolidaram-se outros questionamentos sobre a formação dos professores. Esses novosquestionamentos apontam um novo olhar sobre a formação de professores – essa formaçãoabrangeria múltiplas dimensões, bem como as suas referências teóricas, curriculares emetodológicas, sobre a má remuneração do profissional, sobre as condições precárias quedificultavam a produção de uma educação necessária à sociedade e sobre a falta de umaautonomia do corpo docente, entre outras. Sobre essa nova formação DEMO apud ALONSO(1999:26) para considerar que: ... a alma da formação básica é aprender, saber, pensar, informar-se e refazer todo o dia a informação, questionar. Os conhecimentos pertinentes e sobretudo seu manejo propedêutico são base para o exercício do papel do sujeito participativo e produtivo (...) Seu conteúdo correto é motivar o processo emancipatório com base em saber crítico, atualizado, competente. Trata-se, não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimensão maior possível. Não interessa o discípulo, mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabelece apenas uma hierarquização verticalizada, que divide papéis pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este se alimenta da realidade histórica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autônomo, como sujeitos sociais plenos. A formação do professor deve garantir a habilidade desse profissional para organizar ere-direcionar o seu trabalho na sala de aula, mesmo que não constitua a sua formação inicial,o professor deverá assumir o compromisso consigo mesmo e ampliar o seu conhecimento afim de garantir uma evolução no seu processo de formação, assumindo, assim, a

responsabilidade para desenvolver o seu potencial, sua autonomia didática e o seucomprometimento com a educação e com o ensino. Nesse contexto, percebemos a fragilidade estrutural da formação inicial dosprofessores, haja vista que a mesma não atendia a uma perspectiva crítica e reflexiva, maspercebe-se que o processo de transformações pelas quais perpassa a sociedadecontemporânea abre-se uma lacuna para a reformulação dessa formação de professores que,como um efeito reparador a essa formação, surge a necessidade de uma profissionalização quefavorecesse a construção de uma nova identidade do profissional da educação: A formaçãocontinuada. O entendimento segundo PIMENTA (2000:18) sobre a construção da identidadeé: ... um processo de construção do sujeito historicamente situado. (...) aponta para o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É a leitura crítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-la . Essa formação continuada atenderia o desenvolvimento pessoal – individual e coletivoda classe docente, a partir da construção de novas competências e de um novo perfilprofissional do corpo docente através de aperfeiçoamento de recursos humanos e dacapacitação dos profissionais que atuam em nome da educação. A construção desse novoperfil profissional docente encontra-se alicerçado através das mudanças pessoais comoalavancas para atingir mudanças organizacionais e estruturais, necessárias aos contextosatuais. Torna-se necessário o desenvolvimento da formação continuada do professor para queo mesmo não estagne diante de um quadro de mudanças constantes e se perca, ou se omita dasua função social, visto que o processo educacional não ocorre isoladamente e podemanifestar-se como meio de exclusão social. Sobre esse aspecto SEVERINO (1986:14)enfatiza que:

... a formação do educador deve levá-lo a discutir o significado da educação no contexto da vida social concreta, uma vez que ela, a educação, é fruto e deveria ser agente desta vida social e política (...) Além da qualificação técno-cientifica e da nova consciência social, é ainda exigência da preparação dos professores uma profunda formação filosófica ... Surge a necessidade do professor conhecer o seu contexto social e político, para apartir destes, ir além de suas contribuições no desenvolvimento dos objetivos propostos nocurrículo manifesto da escola. Para que este professor possa estimular o desenvolvimentoreflexivo do aluno, levando-o a pensar e observá-lo como um ser histórico, social e político, afim de com sua criticidade contribuir como um agente de mudanças. Nesse contexto, o professor é responsável pela sua formação continuada à medida quequestiona sobre as suas ações e sobre o seu saber, enfrentando conscientemente a suaformação inicial, percebida por ele como insuficiente, e reformulando suas ações, inovando ecriando novas possibilidades. Percebe-se que, a profissão de “professor” deve estar muito além daquela propostapelo sistema, que se utiliza deste profissional como uma “arma” a fim de reproduziralienação. Portanto, a conduta do professor na sala de aula, sua visão social e políticainfluenciarão diretamente como um agente estimulador ou inibidor do processo deaprendizagem. Segundo NÓVOA (1999) o desenvolvimento pessoal: “o produzir a vida doprofessor”, definiria a identidade profissional desse professor a partir de ações críticas ereflexivas, caracterizadas como um investimento pessoal, que refletiria a sua dimensãopessoal e profissional. Produzir a vida do professor implica em valorizar o seudesenvolvimento, o seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suasexperiências compartilhadas. Sobre essa formação que aqui se delimita NOVOA (1995:25)enfatiza que: A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre aspraticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. A formação se constrói a partir de uma reflexão crítica. Esse processo de formaçãoatende a uma dimensão pedagógica de uma forma dinâmica, visto que atende conjuntamente aprodução de saberes agregada a uma rede de significados numa troca dialógica entre osprofessores. A consolidação dos saberes emergentes da pratica profissional proporciona ummeio de socialização dos saberes produzidos entre os professores – desenvolvendo assim umanova cultura entre o corpo docente, além de favorecer a construção de uma autonomiaconsistente na referida classe. O Estado, enquanto poder hegemônico da sociedade nega em suas propostaseducativas o compartilhar de um saber elaborado entre os profissionais da educação, uma vezque o agrupamento social ou profissional dos professores sempre foi visto como agitaçãopolítica. Assim foi negado aos cursos de formação de professores o investimento deexperiências significativas, que pudessem ser partilhadas no caminho de sua formação práticaou teórica. Nesse contexto, o Estado constrói socialmente uma definição sobre as condiçõessociais que são preservadas a partir da formação desses profissionais. A falta de autonomia, oexcessivo conhecimento técnico, o controle sobre a remuneração dos professores sãoestratégias que atendem ao processo de produção/reprodução de homem que a sociedadenecessita. Durante a formação inicial de professores as técnicas utilizadas favoreciam oisolamento, na medida em que as disciplinas ministravam conteúdos isolados, reforçandoassim o individualismo tão necessário ao Estado. Nesse contexto o professor não construíacom seus alunos os conhecimentos, ele apenas transmitia um conhecimento construído porespecialistas, com o objetivo de atender as necessidades da sociedade. Sobre essa formação

inicial deficitária, que nega uma autonomia aos professores e se reflete nas escolascontemporâneas em todo o mundo NÓVOA (1999:24) afirma que: A formação de professores tem ignorado sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo ‘formar’e ‘formar-se’, não compreendendo que a lógica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional de professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente. Nesse contexto, entendo o “formar”, como a formação inicial representada pela açãode favorecer o saber, haja vista que o professor é o detentor do conhecimento, em uma formaautoritária de reprodução social e cultural. Nesse processo o professor só dá o conhecimento,tornando-se um agente passivo no processo ensino-aprendizagem. Enquanto que, percebo o“formar-se”, como a formação continuada representada pela necessidade de receber o saberem uma troca dialética para construir o seu desenvolvimento pessoal – o produzir a vida: ahistória de vida desse profissional, em um outro contexto, reflexivo, consciente,compromissado e crítico com a sua própria formação. Segundo HONORÉ apud GARCÍA (1999:19) o conceito formação é geralmenteassociado a uma atividade, ou seja, forma-se para algo. Nesse contexto, a formação deprofessores pode ser entendida como a função social de transmissão de saberes, de saber-fazerou do saber-ser em beneficio do sistema sócio-econômico, ou da cultura dominante. Conceituar a formação dos profissionais da educação pode abranger múltiplasperspectivas ,haja vista que, o termo formação modifica sua definição a partir das finalidades,metas e valores.Sobre esse aspecto SOTO apud GARCIA (1999:19) para fornecer umconceito que:

Na medida em que inclui problemas relativos aos fins e/ou modelo a alcançar, a conteúdos/experiências a assumir, às interações sujeito-meio (social, cultural e axiológico), aos estímulos e plano de ‘apoio’ no processo. Mantém relação com o ideológico-cultural, como espaço que define o sentido geral dessa formação como processo. Sobre essas múltiplas facetas da formação de professores e da profissão docenteressalta-se em ,um primeiro olhar, sobre o processo de desenvolvimento pessoal a partir daprodução de uma formação em uma perspectiva crítico-reflexiva do professor mobilizada poruma pedagogia interativa e dialógica, se que constitui num processo de relação do saber e doconhecimento com a identidade pessoal do professor. Esse processo pode ser entendidosegundo GARCÍA (1999:19) como: ... um processo de desenvolvimento e de estruturaçãoda pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e depossibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Nesse contexto, a experiência deve ser mobilizada na dimensão pedagógica e deprodução de saberes a partir de uma autoformação que possibilite uma compreensão sobre atotalidade do sujeito a partir de um processo interativo e dinâmico que possibilite a troca deexperiências e a divisão de saberes, haja vista que o professor deve atuar simultaneamentecomo formador e formando. Nesse contexto o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar ossaberes da prática profissional, mas percebe-se essencial a criação de redes coletivas como umdos fatores decisivos para a afirmação de valores da classe docente, bem como para asocialização desses profissionais que, conseqüentemente, culminaria com o desenvolvimentode uma nova cultura e com a formatação de um exercício autônomo a profissão docente. Vale ressaltar que o desenvolvimento pessoal do professor defendido por NÓVOA(1999) exige uma prática de aprendizagem cotidiana e contínua, cujas trocas de experiênciascom outros pares consolidarão espaços de uma formação mútua. Portanto, essa formação

resgata a necessidade de interação e integração entre os professores. Assim, exige uma açãocoletiva que permita a discussão e a re-construção de conhecimentos a partir de pontos devistas diferenciados, de modo que do confronto de idéias surjam novas competências quefavoreçam a re-construção dos conhecimentos e possibilidades no contexto educacional esocial. Ilustro um outro modo de pensar sobre a formação de professores, tomando como baseo pensamento de DEBESSE apud GARCÍA(1999:29) que considera a “autoformação” comouma formação em que o sujeito participa de forma independente e com o controle sobre osobjetivos, sobre os processos, os instrumentos e os resultados da sua própria formação. Porém, DEBESSE (idem) afirma que o desenvolvimento pessoal - o produzir a vidado professor - não se realiza exclusivamente de forma autônoma, visto que poderá realizar-sea partir da “heteroformação”, que é uma formação organizada e desenvolvida a partir de fora,ou seja, essa formação é desenvolvida por especialistas, não comprometendo assim apersonalidade do sujeito envolvido no processo; e da interformação que é a ação educativaque ocorre entre os futuros professores ou entre os professores em fase de atualização deconhecimentos. O segundo olhar aponta sobre o desenvolvimento profissional: “o produzir a profissãodocente”, que é apontado por NOVOA (1995) como a produção sobre na forma contínua eorganizada em torno de profissionais individuais, que é enfatizada pelo referido autor comopráticas úteis somente para aquisição de conhecimentos e técnicas, uma vez que negam asdimensões coletivas necessárias para a emancipação profissional e para a consolidação deuma profissão autônoma na sua produção de saberes e valores necessários à classe docente. Nesse contexto, o desenvolvimento profissional não pode ser dissociado dodesenvolvimento pessoal, ou seja, da história de vida do professor, visto que a partir do seuprocesso de formação contínuo deve-se tomar como referência as dimensões coletivas e

participativas de trabalho a fim de que das novas práticas dessa formação surjamnecessidades de conscientização, consolidação e autonomia da classe docente. Objetivando apartir dessas novas necessidades e da produção de saberes e valores, uma ação responsávelque favoreça a uma transformação desse profissional comprometido com a sua própriaformação, ou seja, segundo NÓVOA (1999:28) ... como produtores da sua profissão. Observa-se que a formação do desenvolvimento profissional docente quandoconfigurado na forma de uma construção técnica não produzirá profissionais reflexivos,autônomos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional através deuma autoconscientização que considerando RANJARD (1989) defendemos a formação deprofessores não como um treino, um preparo, mas como princípios – leia-se compromissos,de sujeitos que contribuam para o processo da sua própria formação a partir dasrepresentações e competências já existentes. Nesse contexto, a formação deve favorecer o desenvolvimento profissional dosprofessores a partir de uma práxis – prática reflexiva, haja vista que nas diversas situaçõescotidianas enfrentadas pelos professores, no universo escolar, a cada situação necessita-se deuma ação única, mas globalizada e contextualizada nesse universo. A formação dos professores deve favorecer uma capacidade de transformar emexperiências significativas os acontecimentos cotidianos, seja numa perspectiva pessoal sejanuma coletiva, deve mobilizar os saberes da experiência, deve perceber os saberes específicoscomo conhecimentos inacabados que abrangem situações problemáticas que requeremdecisões. Assim, a partir da constante re - elaboração dos saberes que realizam em suaspráticas os professores confrontam suas experiências nos contextos escolares onde atuam.Sobre essa formação de professores HOLLY & McLOUGHLIN, 1989; LYONS, 1990 apudNÓVOA (1995:28), Os professores e a sua formação, para enfatizar que os: ... professores

têm de se assumir como produtores da “sua” profissão (...) não basta mudar oprofissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém. A formação de professores não poder ser dissociada da produção de saber, nemexcluir das transformações no campo institucional, visto que o seu desenvolvimentoprofissional deve estar atrelado à instituição escolar bem como aos seus projetos, na medidaem que essa formação se constrói no cotidiano da escola, durante todos os processos detransformação da mesma. O terceiro olhar se refere à formação como instituição. Essa formação comoinstituição foi definida por NÓVOA (1995) como “Desenvolvimento Organizacional”, oproduzir a escola, em um contexto cuja a mudança educacional depende essencialmente dosprofessores e da sua formação, na medida que tais transformações dependem das práticaspedagógicas desenvolvidas na sala de aula. Para o referido autor, falar em inovação é falarsobre uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento, assim,...falar de formação de professores é falar de um investimento educativo dos projectosda escola.(p.29) Para FERRY (1991) é a estrutura organizacional que planifica e desenvolve asatividades de formação. Nesse contexto, o desenvolvimento organizacional depende dodesenvolvimento da formação pessoal e profissional dos professores, haja vista para que sepossa transformar as organizações escolares, deve-se transformar o desenvolvimento pessoal eprofissional, de forma qualitativa. Nesse contexto, surge a nova instituição escolar como umambiente educativo, que proporcione um espaço de autonomia para os professores, à medidaque esse profissional deve atuar dentro e fora do espaço restrito destinado a ele – a sala deaula. Porém, para que essa atuação se concretize a formação desses profissionais deve sedesenvolver como um processo permanente, integrado e articulado.

Observa-se atualmente a discussão desse novo espaço escolar favorecer uma qualidadeao ensino oficial, a partir da aquisição de competências e conhecimentos necessários a umanova sociedade – locus de um conhecimento mutante e globalizado. Aponta-se nassolicitações mais recentes, discussões sobre a “preparação dos professores” e as suascondições, face de outras necessidades do mundo globalizado, visto que a sociedade modernasolicita novas práticas de ensino que valorizem um pensar critico – flexivo e capaz dequestionar os padrões sociais vigentes. Porém, devemos analisar esse discurso sobre uma outra formação – a formaçãocontinuada, sobre a necessidade de uma maior autonomia, de privilégios e estatutos numavisão mais ampla social e política, visto que, esse discurso pode implicar apenas ummecanismo de defesa formal, sem um planejamento, sem ações e objetivos concretos. Nessecontexto, vale ressaltar que nesse processo de reforma do sistema educativo as diversaspropostas introduzidas, em nome de uma maior autonomia dos professores, sempredeterminaram o quê, como e quando ensinar. A diferença é que atualmente exige-se uma nova concepção da atividade docente –leia-se - formação de professores. Nessa concepção diferente, a formação de professoresdestaca o valor da prática desse profissional como elemento de análise e reflexão. Assim, aformação deve propiciar uma ação ativa, participativa, investigativa, que respeite os seusalunos e suas diversidades no processo ensino-aprendizagem. GARCIA enfatiza (1992:54)esse novo modelo de formação que: ... baseia-se numa reflexão do professorado sobre asua prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seusesquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes. Valendo-se do pressuposto que toda educação é um ato político, percebe-se que aprática pedagógica do professor não é neutra, pois a sua ação é intencionalmente definida e

comprometida filosófica e socialmente, através de atos reflexivos ou repetitivos,historicamente construídos no seu cotidiano. Cabe ao professor refletir e analisar sobre a sua formação, e constatar que o seuprocesso de formação está acabado ou não. Vale ressaltar que, essa constatação parte dareflexão do professor sobre as suas necessidades e que esse ato reflexivo irá determinar a suaidentidade – o seu papel profissional e social – e as ações que proporcionem no seudesenvolvimento habilidades cognitivas, afetivas e sociais. Nesse contexto, ressalto que o objeto de reflexão do professor deve ser sobre umaprática docente dirigida, com o fim de atender a objetivos comprometidos com os projetos deação pedagógica, levando a escola para a sociedade e trazendo a sociedade para a escola,efetuando, assim, a socialização dos conhecimentos transmitidos – através da discussão;reconstruídos – através da reflexão; e produzidos – através da ação, da escola. Observa-se que o professor atuante no período pós-moderno tem que possuir umavisão construída criticamente, visto que ele não pode ficar alheio – alienado - as mudançashistóricas, sociais e culturais presentes na realidade. Nesse contexto, o professor lê o mundoem uma visão atual e real, lê a sociedade e o mundo e avalia a sua prática. Constata-se que falar em formação de professor, é pensar na formação como umprocesso complexo e dialético - infinito e contínuo, à medida que na sociedade emtransformação o conhecimento deve ser re-elaborado e reconstruído a partir de uma posturareflexiva que abrange desde a troca de experiência com seus alunos até o desenvolvimento dasua auto-avaliação. A partir da prática pedagógica reflexiva o professor desmistifica asdesigualdades que se produzem na sala de aula e na sociedade resgatando o seu compromissosocial e promovendo uma educação emancipatória. Portanto, o professor reflexivo deve serconsciente de todas as possibilidades, limitações e inferências de suas práticas pedagógicas.

Na forma de efetivar essa transformação, a escola deve incluir a aquisição de hábitos ehabilidades à formação de seus alunos, para que os mesmos possam ampliar e reconstruir osconhecimentos recebidos quantas vezes forem solicitados, nos mais diversos contextos.Aponto como essencial que o professor reveja a sua formação, preenchendo as lacunasexistentes a partir das necessidades da nova realidade do mundo globalizado que exige umprofessor competente, atualizado, criativo, crítico e humanizado para a construção dessesujeito histórico, que possa atuar de forma plena e efetiva na sociedade. Para que o professor transforme suas ações e posicione-se diante de todas essasquestões apontadas como Caminhos e Descaminhos na Reconstrução de Novas Possibilidadesà Formação de Professores, a escola, enquanto “locus” institucional organizado precisareformular sua visão sobre as suas atuais e reais funções e responsabilidades, a fim deproporcionar aos seus professores a ampliação da sua formação, visto que ao reinterpretar osseus papéis têm a oportunidade de uma ação coerente com a necessidade da sociedade: naformação do homem crítico e reflexivo resultado de uma educação democrática. Ao relacionar a formação de professores com o processo de ideologia e de democraciaque atende a uma classe hegemonicamente dominante, abordei a necessidade de uma re-construção dessa formação e percebi a necessidade de apontar nesse capítulo pontosconvergentes, que indiquem novas possibilidades, em face dessa formação inicial dosprofessores ser obsoleta diante da necessidade de re-construção no sistema educacional queacompanhe as transformações da sociedade globalizadora pós-moderna. Diante da re-construção dessas novas possibilidades, a formação de professoresconstitui um terceiro capítulo denominado: Ações Empreendedoras – Novas Propostas àPrática Docente, que tem como objetivo propor princípios básicos que transformem osparadigmas vigentes em ações pedagógicas competentes.

CAPÍTULO III AÇÕES EMPREENDEDORAS NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE A sociedade tecnológica e globalizada do mundo pós-moderno necessita deprofessores capazes de despir-se dos papéis cristalizados, para que possam reinterpretá-los eassumi-los dentro de outro enfoque, trabalhando em prol de uma educação democrática. Os caminhos eficientes para essas novas ações poderão ser os caminhos quepossibilitem o desenvolvimento do potencial do professor, sua autonomia didática, sua ética,responsabilidade e compromisso com a educação, com o ensino e com a sociedade. Oobjetivo desse capítulo é visualizar através de novas ações, a estreita relação entre formaçãodo professor reflexivo e a sua prática social educativa no contexto educacional, político esocial. Nesse contexto, considero relevante discutir a formação de professores e as práticaseducativas - os seus conhecimentos, seus saberes, suas competências e suas habilidades, vistoque a partir da legitimação desses aspectos é que podemos construir outras possibilidades deeducação. Construir novos caminhos implica determinar um novo olhar sobre as ações dessesprofissionais, visto que é a partir das suas práticas educativas que conceituamos osprofessores como promotores de uma educação com fins em uma prática repetitiva oureflexiva. Ao apontar a necessidade de ações empreendedoras como novas propostas a praticadocente, viso a pontuar alguns princípios essenciais à reformulação dos papéis, a fim deatender uma política de formação de profissionais da educação que responda não aosinteresses das classes dominantes, mas a uma política de formação que através da educaçãoemancipe o homem da hegemonia dessa classe, à medida que o homem ao interagir com o

mundo e com outros homens, faz parte da história e a constrói a partir dessas relações.Comungo com BRZEZINSKI (1996:146) ao pensar que a educação : ... como ato políticorealiza-se dialeticamente, de forma abrangente, nos contextos sociais, culturais,econômicos e políticos da sociedade tomada como um todo; À medida que “educar é um ato político”, entendo a educação como um processodialético de desenvolvimento do homem, que é construído sócio-historicamente, logo,considero a educação como uma prática social. E como tal, requer competências quepossibilitem novos modos de compreender a realidade. Nesse contexto, percebo a atividadedocente como uma prática social educativa capaz de transformar as condições sócio-produtivas e reprodutivas que confinam o homem a uma educação que reproduz alienação.Enfatizo que a organização e o planejamento do sistema educacional no Brasil, sempreestiveram subordinados ao projeto hegemônico da sociedade capitalista, fundamentado naestrutura produtiva da sociedade. Assim, pensar sobre a formação de professores, é pensar na busca por alternativaspara essa educação, é oferecer soluções, outros modos e outros problemas. É pensar que ademocratização do ensino e a valorização desse profissional, passa pela formação dosprofessores. De acordo com o meu pensar aponto MEDINA e DOMÍNGUEZ apud GARCÍA(1999:23) para considerar a: ... formação de professores como a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento acção-inovador, trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum. A formação de professores utiliza-se da imagem do professor como um ser “sujeito”,crítico, reflexivo e inovador, que favoreça uma aprendizagem significativa aos alunos, quenecessita ser contextualizada. O processo de formação dá-se em uma troca dialética com o

outro. Dessa forma, a formação de professores abrange processos de formação, preparação,profissionalização e socialização dos professores através de princípios consolidados com oeducar e com o ensinar. No seu processo de formação, o professor deve ser capaz de perceber as relaçõesexistentes entre as atividades educacionais e as relações sociais, políticas, econômicas,psicológicas, históricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo educacionalocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas ações atuar como agente de transformaçõesnessa realidade a qual faz parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com asociedade. À medida que dominando conteúdos técnicos, científicos e pedagógicos, possatraduzir as suas práticas num compromisso ético e político que atenda aos interesses dasclasses socialmente, economicamente, politicamente e culturalmente desfavorecidas. Vale ressaltar, que as transformações das práticas docentes só se efetivaram à medidaque o professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, sobre a sala de aula, a escolae sobre a sociedade como um todo. Nesse contexto, professor reflexivo como agente de umaprática transformadora, deve abandonar os princípios instalados a partir da sua formaçãoinicial, que se baseava na racionalidade técnica, transformando a sua ação de mero executorde decisões alheias e ampliando sua visão sobre as diversidades encontradas tanto nasociedade, quanto na sala de aula. Ao combater os estereótipos ligados às questões de raça,gênero e classe social desenvolverá sua capacidade de agir e decidir a partir do confronto dassuas ações cotidianas com as suas produções teóricas, e assim, conseqüentemente, irá reversuas práticas, e as teorias que as fundamentam. Essa prática reflexiva capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e asinjustiças que se reproduzem, possui um caráter emancipatório. Enfatizo que essas questõesdevem ser tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa, através de uma ação

docente de qualidade que possa minimizar as desigualdades e injustiças sociais existentes narealidade social e educacional. Pensar na reformulação dos papéis assumidos pelos professores é pensar sobre areformulação nos cursos de formação dos profissionais da educação, haja vista que osmesmos devem obedecer a outros princípios para nortearem essa formação – princípios estesque foram apontados no capítulo anterior. Sobre esse aspecto aponto que os cursos deformação de professores devem estabelecer vínculos entre a educação com o sistema social,político e econômico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto considero BRZEZINSKI(1996:171) ao afirmar que a questão: Da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada (...) Insere-se na crise educacional brasileira a qual constitui uma das facetas de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem esmagando a grande maioria da população e relegando-a a uma situação de exploração e miséria. Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao profissional da educação,uma visão sobre as dimensões sociais e política do seu trabalho como professor, uma vez que,ao desenvolver o seu trabalho pedagógico deve desenvolver o conteúdo ministrado,contextualizado-o com a realidade social, com a política educacional e econômica do país, ouseja, com a realidade concreta do aluno. Aponto que essa contextualização deve efetivar-se a partir dos conteúdos ministrados,dos questionamentos trocados na sala de aula entre professor e aluno, da postura do professorcom relação à realidade que está inserido nos diversos contextos: técnicos, políticos, sociais,humanísticos, culturais, entre outros. Na inter-relação entre essas diversas dimensões deve-se interpretar, relacionar econstruir as novas ações dos professores à sua prática pedagógica. Observo que nas ações dosprofessores são expressos concretamente o seu compromisso ético com a educação e a sua

competência em incluir suas práticas pedagógicas às ações dos alunos, inserindo-as narealidade social dos mesmos. Nesse sentido BRZEZINSKI (1996:170 – 171) aponta que aprática educacional: Tem a prática social como ponto de partida e de chegada; (...) a transformação do sistema educacional exige e supõe sua articulação com a própria mudança estrutural da sociedade em busca de condições de vidas justas, democráticas, igualitárias para as classes populares. A partir da prática pedagógica - ou seja das ações, do compromisso ético do professorcom a educação à qual se propõe - pode-se visualizar a objetividade na análise da construçãoética dos objetivos a que essa educação se propõe, através de ações conservadoras outransformadoras. Nesse contexto, o compromisso ético e social do profissional da educaçãotraduz a dimensão política do currículo pelo qual o mesmo foi formado. Assim, a dimensão política apresenta exigências como: a luta pela democratização dasociedade instituída a partir da necessidade de uma gestão democrática; a luta pelademocratização da escola pública através de reformas curriculares, a luta pela valorizaçãodos profissionais da educação, entre outras. No que se refere à valorização do trabalhodocente PIMENTA (2000:11) afirma que valorizar: ... trabalho docente significa dotar osprofessores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextoshistóricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se dá sua atividade docente. A possibilidade de construção de uma sociedade democrática depende da garantia daplena participação social. Nessa perspectiva FERNANDES (1991) afirma que atransformação da educação possibilitará a definição de princípios – éticos, políticos emetodológicos - como norteadores de um modelo educacional marcado pela ação social queirá se contrapor à lógica educacional dominante. Desta forma, não cabem as necessidades de uma sociedade democrática, umaeducação que tenha a função de reproduzir estruturas, relações e valores, que não esteja

atrelada às aspirações democráticas indispensáveis para configurá-la como um dos fatoresdinâmicos na evolução da história da sociedade. No mundo pós-moderno contemporâneo, a sociedade exige sujeitos com ascompetências, habilidades e saberes, a saber: iniciativa e autonomia – sujeitos dinâmicos ecriativos, que agem e pensam por si mesmos; que seja cooperativo – interação construtivacom outros “parceiros” a fim de atingirem os mesmos objetivos; que trabalhe em grupo – comcapacidade de interagir nos diversos contextos; formação mútua – disposição de aprendercom pares; avaliação continua – durante todo o processo produtivo; com boa comunicaçãooral, escrita, cinética e gráfica, que saiba ouvir, ler e compreender corretamente as mensagensrecebidas; com capacidade de raciocínio – produção de argumentos lógicos, indutivos ededutivos, com capacidade de abstração a partir de dados concretos; capacidade pararesolução de problemas; prontidão para tomada de decisão; decomposição domulticulturalismo; competência para obter e processar informações; com domínios de técnicase disposição para planejar. Como o professor vai formar o novo sujeito sócial? Face às mudanças sociais, discute-se amplamente mudanças educacionais: surgemnovas necessidades sobre o trabalho docente, e conseqüentemente, novos desafios, suscitandoquestionamentos sobre a formação de professores. Essa discussão indica que os cursos deformação de professores nos modelos que estão sendo desenvolvidos não atendemefetivamente às novas necessidades sociais, assim, a prática pedagógica caracteriza-se comofonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos. Nessa perspectivas a prática pedagógica desdobra-se em novas competências ehabilidades, como ações necessárias para que o professor possa desenvolver o seu trabalhonos moldes de ensino que a sociedade necessita nos dias atuais. Ao exigir-se novascompetências pedagógicas, seja em aperfeiçoamento de recursos humanos seja de capacitaçãode serviços aos profissionais da educação, deve-se proporcionar a instrumentação para que o

professor construa uma prática pedagógica reflexiva, crítica e criativa, que favoreça suaparticipação direta na elaboração e/ou na re-elaboração do saber e no aceleradodesenvolvimento tecnológico. Nesse contexto, o professor deverá implementar estratégias à sua prática e a suaformação a fim de viver e saber conviver com as diversas mudanças que ocorrem noscontextos sociais e educacionais. Desta forma, APPLE (1997:62) afirma que oreconhecimento de: ...que mudanças no currículo e na Pedagogia precisam estaracompanhados de alterações de poder na escola, nas relações entre a administraçãocentral do sistema e os professores e entre as escolas e a comunidade local. Essas mudanças exigem que os professores entendam que o conhecimento hoje seapresenta de forma diferente, logo, as práticas educativas para serem significativas devemestar alicerçadas na história de acordo com os conflitos prévios. Nesse contexto, APPLE(1997) considera que a educação é uma arena de diferentes grupos, com diferentes visõespolíticas, sociais e econômicas, que tentam definir quais deverão ser os meios e os fins deuma sociedade, a partir da produção de conflitos ideologicamente construídos. Quando falo em implementar estratégias, penso que os professores “reflexivos” têmque aprender a utilizarem-se dos mesmos recursos utilizados na prática de uma educaçãorepetitiva conservadora, em uma atividade desafiadora e reflexiva, para tornar mais clara asrealidades que eles, professores e estudantes, experimentam e constroem no cotidiano. Nesse contexto, os professores têm que se apropriarem dos conhecimentos e daspráticas já existentes, transformando-as para mostrar possibilidades de interpretaçõesalternativas, ou opostas de mundo, uma vez que os Professores reflexivos e críticospreocupam-se com a educação democrática e cumprem o seu papel social e político – deintervir para minimizar as contradições presentes nos mais diversos contextos.

Nessa nova prática pedagógica o professor deve construir o seu caminho frente ao seudesenvolvimento pessoal e profissional, a fim de proporcionar uma integração entre os alunos,os professores e a gestão que se fundamente na busca, na descoberta, na comparação, naanálise e na organização do conhecimento, a fim de proporcionar a todos os participantesdesse processo o incentivo a critica, a co-responsabilidade no processo ensino-aprendizagem,a sua própria autonomia, a partir do relacionamento crítico entre os conhecimentos, asciências, os hábitos e os valores do momento social em que estamos vivendo. Os movimentos históricos, sociais e políticos exigem nova operacionalidade depensamento - obtenção de outros conhecimentos, de competências e habilidades além daformação de atitudes frente aos novos conhecimentos construídos. O individuo deveapropriar-se do conhecimento e aplicá-lo nas situações próprias do seu cotidiano. Torna-senecessário que o professor busque a união da teoria com a prática, para a construção de suapratica docente individual e coletiva, a fim de alicerçar nessas ações a construção de seu saberfazer. Nesse contexto, professor deve afastar-se da racionalidade tecnocrata imposta a eledurante a sua formação inicial e criar espaços para desenvolver suas habilidades cognitivas,afetivas e sociais, haja vista que ao alargar os limites impostos pela sua formação inicial oprofessor abrangerá a sociedade na sua totalidade numa constante busca sobre a sua prática.Dessa forma, o professor reflexivo está sempre questionando sobre o seu saber – o seuconhecimento; sobre o seu fazer – teoricamente; e sobre o seu saber fazer – que sujeito elequer formar. Essa competência pedagógica nasce sobre a reflexão da própria prática do professornum movimento que a ação é o agir; a reflexão é o refletir; e a ação é que direciona uma novaação, melhorando assim, a sua prática. Nessa relação, observa-se que o professor nãodesvincula o agir e o pensar, visto que a relação entre a atuação e o pensamento do professor,

implica a utilização da reflexão como um processo de união entre o agir e o pensar - entre ateoria e a prática. O professor reflexivo deve propiciar condições para que ele desenvolva uma práticatransformadora capaz de formar alunos conscientes, críticos, com capacidade para investigar,e autonomia para encontrar as suas próprias respostas. Nesse contexto, o professor devequebrar com as suas cristalizações instaladas na sua formação inicial, para buscar outrosconhecimentos na realidade em que está inserido. Mudar as ações do professor, a partir de um outro pensar sobre a formação inicial econtínua, me leva a considerar PIMENTA (2000:16) que afirma que os cursos de formaçãoinicial desenvolvem : ... um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar e que pouco tem contribuído para gestar uma nova uma nova identidade do profissional docente. A formação inicial dos professores é uma preparação formal, na qual o formandoadquire conhecimentos pedagógicos através de disciplinas acadêmicas. Segundo PIMENTA(2000) esses cursos de formação pouco têm modificado a prática docente, haja vista que osmesmos não utilizam a prática docente e pedagógica nos seus contextos. Assim, servemapenas para ilustrar individualmente o professor à medida que não possibilita a articulação e atradução de novos saberes em novas práticas. O ensino como prática social deve proporcionar uma compreensão do ensino comoprática social a partir das necessidades e desafios que se apresentam no cotidiano dosprofessores, a fim de que ao investigarem sua própria atividade, constituam e transformem osseus saberes docentes, num processo contínuo de reconstrução da identidade do profissional.

Aliados aos saberes acadêmicos, os saberes práticos apontam para a arte de aprendersobre a técnica e o “oficio” do ensino. Sobre esse aspecto ZEICHNER (1980:45) afirma quepara: ... se referir à crença segundo a qual as experiências práticas em escolas contribuem necessariamente para formar melhores professores, acredita-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedicar às experiências práticas melhor será. As novas ações das práticas educativas apontam novos caminhos na formação deprofessores, e se representam como um dos seus aspectos os saberes docentes: da experiência,do conhecimento e dos saberes pedagógicos. Mobilizar os saberes da experiência implicamediar o processo de construção de identidade dos futuros professores. Sobre a construção deuma identidade profissional PIMENTA (2000:19) afirma que se: ... constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se também pelo significado de cada professor, enquanto ator ou autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sus história de vida, de sus representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, sindicatos e em outros agrupamentos. Os saberes docentes em nível de experiência são modelos de aprendizagensassociados à experiência e a observação. Nesse contexto,a aprendizagem dá-se através dosexemplos dos “bons professores”, e ocorre durante um período relativamente prolongado, noqual o aluno – aprendiz – adquire as competências práticas cotidianas e aprende a intervir emsituações reais a partir das aprendizagens adquiridas ao ver-se na posição do professor e ver oprofessor na posição do aluno.

Vale ressaltar, que DEWEY (1938) desenvolveu a Teoria da Experiência para afirmarque: ... não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da actividadena experiência. Tudo depende da qualidade de experiência que se tenha (p.27). Nessecontexto, valorizar a qualidade das experiências vividas implica o efeito das experiênciasterem sido agradáveis ou desagradáveis e no efeito de tais experiências podem terposteriormente, quando transferidas a outras aprendizagens. Os saberes docentes da experiência em uma abordagem tradicional as práticas deensino são concebidas como um processo no qual o professor ensina ao aluno um conjunto decompetência, atitudes, traços e estilos através da experiência, da observação e da praticadirigida, que pode ser caracterizada pela afirmação de STONES e MORRIS (1972:8): ... sequeres chegar a ser um bom professor, faz o que os bons fazem. Nessa abordagemtradicional da formação de professores inclui-se o “saber-fazer” – o conhecimento, como umfator preponderantemente suficiente para que se considere que se “sabe ensinar”. Enquanto que em uma abordagem reflexiva sobre a prática, os saberes docentes daexperiência são aqueles produzidos no cotidiano docente através de uma constante reflexãosobre a sua prática. Sobre esse aspecto aponto a prática reflexiva de SCHON que propôs oconceito de reflexão-na-acção ser o processo ao qual os práticos, inclusive os professores,aprendam através da análise e da interpretação da sua própria atividade docente. A fim deilustrar esse conceito CALDERHEAD (1989:43) aponta a seguinte enumeração: Prática reflexiva, formação de professores orientada para indagação, reflexão-na-acção, o professor como investigador, o professor como sujeito que toma decisões, professor como profissional, o professor como sujeito que resolve problemas. O perfil do professor reflexivo é de um professor aberto, flexível, capaz de analisar assuas práticas, o seu ensino, autocrítico, com um amplo domínio de competências: empíricas,

analíticas, avaliativas, estratégicas, práticas e de comunicação. Segundo GARCÍA (1995:42) oprofessor reflexivo deve possuir as seguintes competências: a) empíricas: conhecer o que se passa na classe, recolher dados, descrever situações, processos, causas e efeito; b) analíticas: necessárias para interpretar os dados descritivos, para inferir a teoria; c) avaliativas: úteis para emitir juízos sobre conseqüências educativas; d) estratégicas: tem a ver com a planificação da acção, assim como o antecipar da sua implementação de acordo com a análise realizada; e) práticas: capacidade de relacionar a análise e a prática com os fins e os meios para um bom efeito; f) comunicação: os professores reflexivos precisam se comunicar e saber partilhar suas idéias. Vale ressaltar, que a reflexão enquanto processo deve favorecer a aprendizagem doprofessor, contudo, observo que, não será válido qualquer tipo de reflexão. SegundoZEICHENER e LISTON (1987) a reflexão ou análise sobre a realidade técnica correspondeas acções manifestas as que geralmente são observadas: “andar pela classe, formularperguntas, motivar,etc”. A reflexão ou análise prática implica a planificação e reflexão:“planificação do que se vai fazer, reflexão sobre o que fez, salientando o seu caráterdidáctico”, e a reflexão ou análise crítica que implica as considerações éticas, “a qual tem aver com a análise ética ou política da própria prática”. Observa-se que o pensamento reflexivo e a ação podem ocorrer separadamente ousimultaneamente, quando a reflexão ocorre de forma interiorizada, pessoal, à medida que oprofessor reconsidera os seu pensamentos e sentimentos em relação à atividade diária ecotidiana, a partir de um distanciamento, essa reflexão é denominada de introspecção. É areflexão utilizada na forma de pesquisa, entrevistas, diário, etc. A reflexão que implica uma referência do professor a acontecimentos ou ações quetenham ocorrido ou que podem ocorrer no futuro denomina-se de exame, essa forma é

utilizada na unidade narrativa para estudar o conhecimento do professor através de notas decampo, diários, desenhos, documentos, etc. A reflexão que se relaciona aos conceitos de investigação-acção, chama-se deindagação, é através da indagação que os professores analisam a sua prática, identificandoestratégias. Dessa forma, a pesquisa introduz um compromisso de mudança eaperfeiçoamento. A reflexão que mais se relaciona com a prática, tem a ver com os pensamentos que osprofessores têm quando estão ensinando: a espontaneidade sendo que é através dessareflexão que os professores improvisam, resolvem problemas e abordam situações divergentesna classe. SCHÖN (1990) denominou esse processo de reflexão-na-acção. Os saberes docentes do conhecimento – os saberes científicos, mantêm uma relaçãocom a teoria crítica aplicada ao currículo e/ou ao ensino. Desse modo, implica odesenvolvimento dos alunos, a capacidade de análise do contexto social que permeia oprocesso de ensino-aprendizagem. Assim, os conceitos de sociedade, hegemonia, poder, deconstrução social do conhecimento ou de reprodução cultural devem ser inclusos comoconteúdo nos cursos de formação de professores, à medida que refletir sobre o conhecimentoadquirido e sobre o ensino desse conhecimento, implicará processos de questionamentossobre os aspectos assumidos como válidos e verdadeiros. Nesse contexto deve-se desmistificar que o conhecimento se reduz a mera informação,visto que, os cursos de formação de professores devem apresentar o conhecimento,trabalhando as suas informações: analisando-as, classificando e contextualizado-as, a fim deque a partir desses conhecimentos, possam reproduzir novos conhecimentos e aplicabilidadesa esses conhecimentos. Desse modo, torna-se indispensável, argumentar sobre a relação doconhecimento e do poder, e seus reflexos sociais, políticos, econômicos, entre outros.

Segundo MORIN (2000:14) discutir a questão dos conhecimentos no contexto dacontemporaneidade é essencial à medida que existe : ... um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. (...) A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. (...) É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. Desse modo, trabalhar o conhecimento como elemento prático e reflexivo no currículode formação de professores, constituí-se na construção da identidade do professor a partir deuma reflexão sistemática, crítica, de aplicação aos princípios teóricos que abrange todas assuas dimensões. Segundo SMYTH (1989) nesse processo reflexivo o professor desenvolve quatro (4)processos de reflexão: descreve o que faz, informa sobre o que significa a sua ação, confrontao seu ponto de chegada e reconstrói a sua ação de modo a poder executá-la de maneiradiferente. Nesse contexto, SMYTH (1989:) dispõe que os saberes docentes do conhecimentoimplicam a oportunidade para se adquirir outros conhecimentos a partir de uma: ... noção de reflexão na formação de professores que seja simultaneamente activa e militante, que introduza no discurso sobre o ensino e a escola, uma preocupação pelo ético, pessoal e político (pág.3). Nesse contexto, o quadro abaixo aponta os questionamentos presentes nas quatro fasesdo processo de reflexão postulado por SMYTH (1989):

Observa-se que os questionamentos implicam mudanças nas práticas educativashabituais dos professores, e conseqüentemente, mudanças na escola,no currículo, no ensino,uma vez que o professor reflete, investiga sua prática, processa informações, geraconhecimentos e toma decisões tornando-se um sujeito epistemológico - capaz de gerar econtrastar teorias sobre a sua prática, que estabelece mudanças a partir de suas condutas. No Brasil, em 1983, os planos de governo guardavam perfeita consonância com atendência neo liberal. Nesse contexto, na sociedade pós-moderna fertilizam-se as idéias embusca de transformações persistentes às inovações pedagógicas e na formação de professores,a partir da análise das novas necessidades impostas frente às inovações contemporâneas.Nessa conjuntura nacional insere-se a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos deFormação do Educador – Conarcfe, que transformaria-se em 1990 na Associação Nacionalpela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope. A partir desse momento, a representatividade dos profissionais da educaçãofortaleceu-se na construção e na legitimidade das decisões coletivas e democráticas que iamcontra as imposições centralizadoras de uma sociedade política. Os fatos evidenciaram aos

educadores que em decorrência da consciência crítica, que se adquire na prática cotidiana doexercício da cidadania, que se construiria uma sociedade democrática. Foi nesse contexto que surgiram discussões sobre a definição dos termos educador eprofissional da educação, que tinham o objetivo de levar ao professor, o termo educador,como um resgate sobre a responsabilidade social do professor, conseqüentemente, daeducação. Oportunizando assim, uma outra prática no desenvolvimento do trabalho doprofessor. O professor ao pesquisar e refletir sobre a sua prática – sobre sua ação docente,constrói outros saberes que lhe permitem aprimorar o seu fazer docente através dos saberespedagógicos e didáticos. Os saberes da docência – saberes pedagógicos implicam uma re-significação da didática como prática social viva, nos contextos institucionais e sociais. Adidática assume uma atitude teórica e prática nas questões que se remetem ao ensinar e aoaprender, buscando uma eficiência prática e uma legitimação teórica penetrando na realidadesocial e transformando as práticas e representações cotidianas do professor em novaspossibilidades. O saber pedagógico é o saber construído pelo professor no seu cotidiano. É o saberque possibilita ao professor a interação com os alunos na sala de aula e no contexto da escolaonde atua. Construindo assim, os saberes pedagógicos com base nas necessidadespedagógicas extraídas da realidade. De acordo com esses pressupostos, a formação deprofessores deixa de ser um processo de ensinar aos futuros professores, enfatizando ser maisimportante a auto-descoberta pessoal – o tomar consciência de si mesmo. Nesse contexto ParaFEIMAN (1990: 225) o processo de: ... aprender a ensinar constrói-se como um processo de aprender a compreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. O desenvolvimento pessoal do professor é o eixo central da formação de professores.

Nesse contexto, a formação de professores deve utilizar-se da prática dos formandoscomo ponto de partida e de chegada, para reinventar novas práticas a partir da prática socialda educação, seja na formação inicial ou continuada dos professores. Dessa forma, a formação inicial se efetivará a partir da aquisição da experiência dosformandos, à medida que, os mesmos apropriem-se da prática existente como referência paraa sua formação. Assim, os formandos construirão o saber-fazer, e a partir do seu própriosaber, construirão novas possibilidades. CORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA(2000:58) para representarem as novas possibilidades, a saber: 1) A racionalidade e a eficiência. Os autores, relembrando que essa possibilidade não é nova, chamam a atenção para a importância de a didática operar um balanço critico das circunstâncias recentes que se refletem no ensino, na aprendizagem, no trabalho dos professores e dos alunos com o conhecimento. Que resultados têm sido obtidos?Qual a eficiência do ensino? A reflexão didática, como possibilidade de melhorar o fazer da prática dos professores, vê-se na encruzilhada de apresentar indicações, referências teóricas, instrumentos metodológicos que lhes permitam trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formação de professores. O pensamento pós-moderno desafia a estrutura hierárquica do conhecimento e dopoder, à medida que analisa as formas sociais e educacionais, a fim de evidenciar questõesanteriormente esquecidas. Dessa forma, há necessidade da didática efetuar um balanço crítico,uma leitura crítica dos diversos contextos a qual está inserida a sociedade contemporânea,essa necessidade surge à medida que se deve contextualizar as reflexões aos diversoscontextos que interagem com a escola, a fim de que se possa analisar desde a sua práticapedagógica, aos projetos de mudanças associados estrategicamente as necessidades dasociedade, que são articuladas com as necessidades institucionais, nos diversos aspectos quese apresentem. O sistema crítico de sentido preocupa-se com o sentimento questionador, que favoreceum entendimento mais crítico a si mesmo e a sua relação com a sociedade, enquanto uma

ferramenta de transformação social. Essa outra possibilidade de ação foi apontada porCORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA (2000:58) na seguinte representação: 2) O sentido. Que novos sentidos (valores) a didática pode propor ao trabalho dos professores, que não o controle tecnicista dos programas e objetivos? Como re- significar a didática no trabalho escolar? Dizem os autores: na medida em que a didática penetrar, progressivamente, nas práticas de ensinar, pode constituir um fundo comum de teorização e de racionalização que reúne os atores, unifica as práticas, num projeto de profissionalização e formação contínuos, contribuindo para a identidade profissional dos professores, em base de uma cultura profissional, de uma identidade reconhecida socialmente e em termos de qualificação de competências. Os professores pós-modernos são agentes politizados, uma vez que eles se identificamcom o sistema de sentido. Logo, a educação construída por eles é um processo inerentementepolítico, o que implica um tratamento indissociado entre a formação, melhores condições detrabalhos, salário, jornada, gestão e currículo. Os cursos de formação de professores deverãolegitimar as possibilidades apontadas a fim de garantir (idem;58): 3)A abertura. Relembrando que a autonomia e a responsabilidade são não apenas objetivos, mas condições para o trabalho dos professores e dos alunos, o programa didático se coloca como uma condição de possibilidade de constituição dos sujeitos no seu trabalho com os saberes, se permanecer aberto. As práticas discursivas reflexivas refletem as relações políticas na sociedade e na salade aula, portanto, os professores podem ajudar seus alunos a construírem suas vozes e suasidentidades habilitando-os a examinarem todas as crenças e valores que são impostas a eles.Essas possibilidades emancipatórias quando aliadas às praticas de uma política educacionalque defenda as identificações éticas e morais de todos os agentes da comunidade escolar tendea promover uma educação democrática. A formação de professores reflexivos implica um processo humano emancipatório, àmedida que propicia aos professores uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e as

condições sociais que o determinam. Nesse contexto, o trabalho docente constrói-se etransforma-se no cotidiano da vida social, como prática social, visa à transformação de umarealidade a partir das necessidades práticas do homem social. Assim, é importanteentendermos que o desempenho do professor está intrinsicamente relacionado com a suaformação, com seu preparo técnico, psicológico, cultural, sociológico, filosófico, entre outros.Portanto, a eficiência do ensino é atribuída à eficácia do processo de formação do professor. Para mudar qualitativamente o ensino no Brasil, devemos formar professorescomprometidos com a realidade social, transformando esses professores em agentes edirigentes de suas ações, que assumam a responsabilidade de se conscientizarem sobre as suasposturas conservadoras, para que assim, as transformem em posturas revolucionárias. Atransformação desse profissional deverá ocorrer de dentro para fora, pois assim, sua mudançanão será apenas discursiva, para a efetivação dessa transformação é necessário que essesprofissionais favoreçam uma integração e articulação entre os componentes curriculares e osobjetivos propostos, a fim de que os professores proporcionem aos seus alunos uma visão demundo na sua totalidade e crítica, através de suas práticas como ações empreendedoras. Sobrea transformação desse profissional PIMENTA (2000:39) enfatiza que a compreensão: ... do trabalho docente demandou sua análise enquanto categoria geral – trabalho, e em sua especificidade – a docência. Construído no bojo da sociedade capitalista, o trabalho docente desenvolve-se e transforma-se, expressando, em distintos momentos históricos, diferentes imagens e situações de sua profissionalização. O trabalho docente constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida social: como prática, visa à transformação de uma realidade, a partir das necessidades práticas do homem social. A análise da prática docente teve como referência a evolução histórica da docência, o conceito do cotidiano e o significado que este tem para o desenvolvimento ou alienação do homem. Nesse contexto, a competência essencial à formação desse professor é a de desvelar edesmistificar a realidade para seus alunos, fazendo com que os mesmos dêem conta dosconjuntos de relações aos quais estão inseridos. Proporcionando aos seus alunos um ensinar

com o objetivo de conscientizar para emancipar. Porém, vale ressaltar, que as práticasdesenvolvidas sobre o ponto de partida da apreensão da realidade devem ir além dosprimeiros olhares, devem ir além das aparências, pois só assim as práticas empreendedorasoportunizarão sua manifestação como uma pratica social de transformação social. Observo que a condição básica para transformar as práticas cotidianas dosprofessores é atrelá-los às formas concretas de trabalho, ampliando suas responsabilidades eáreas de atuação na condição de um professor que seja produtor intelectual e não um simplesmanipulador de “ferramentas” pedagógicas que atendem às necessidades de uma sociedadecapitalista. Nesse contexto, aponto que o trabalho desenvolvido pelo professor na forma deuma reprodução de condutas, normas e valores que atendam à sociedade capitalista, éextremamente reduzido e limitado, uma vez que não coloca o professor e seus alunos comosujeitos no processo social. Sobre a necessidade do professor e seus alunos atuarem de formaconsciente na sociedade LIBANÊO afirma que (1990:143): O homem age conhecendo e seconhece agindo. O processo social de mobilização dos professores para a formação do homemnecessário ao mundo pós-moderno, a partir de uma prática transformadora, terá como objetivoprimordial, tornar-se um educador consciente, autônomo e atuante, que juntamente com seusalunos, construam suas identificações conscientes com base nos fatores sociais, políticos,econômico e ideológicos que permeiam os seus contextos e os mecanismos que os envolvem,a fim de superarem a alienação decorrente desses processos. Nesse processo, o professor terá que estabelecer vínculos entre suas ações e a práticasocial, visto que sem essa imersão do professor na prática social, a consciência crítica não seconcretiza e não se amplia. Dessa forma, é importante que os cursos de formação deprofessores, questionem o significado das reflexões desencadeadas ao longo do seu processoeducativo. Assim, trabalhar a crítica teórica e a crítica a sua prática como essenciais para a

formação e ampliação de sua consciência, logo, à transformação da sua prática. Oaparecimento de conflito e de contradições entre os fundamentos propostos pelos cursos deformação e suas práticas cotidianas, implicará questionamentos dos seus valores tidos comoverdadeiros, e gerar dúvidas, rupturas às engrenagens de imobilidade e de reprodução dealienação. Sobre o papel do professor nesse processo de superação FREIRE (1995:54) nosaponta que: ... o papel do educador conscientemente progressista é testemunhar a seus alunos constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a coerência entre o que diz e o que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular a dúvida, a crítica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar. Nesse contexto, ser competente é a capacidade de envolver vários esquemas depercepção, pensamento, avaliação e ação através de habilidades no seu cotidiano. O professor,para ser competente, além de ensinar, deve integrar o ensino à vida, o conhecimento à ética, areflexão à ação, em todas as dimensões da vida de seu aluno. Vale ressaltar, que cadadimensão encontra-se em movimento em relação às outras, desse modo PLACCO (1994:20-21) descreve a dinâmica entre as dimensões nas formas a saber: ... a dimensão política revela-se pela relação ética do educador com a realidade social mais ampla; pela busca de um relacionamento entre o que faz e a realidade do aluno; pela percepção de seu papel social e do papel social do aluno; pela busca de conhecer e analisar criticamente a realidade, buscando contextualizar o conteúdo programático e as formas de trabalho que desenvolve, para garantir a pertinência social de seus objetivos educacionais e sua responsabilidade diante da formação. A dimensão humanístico-interacional revela-se pela relação sócio-afetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre o aluno- aluno, pela observação e busca de conhecimento de vida, do desenvolvimento e da aprendizagem do mesmo, pela preocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantido um trabalho integrado e cooperativo na escola. A dimensão técnica revela-se pelo conhecimento do educador em relação aos conteúdos e técnicas na sua área de trabalho; pela sua capacidade de planejamento e previsão, pela sua atitude avaliativa; pela preocupação em

relacionar conteúdo e metodologia à realidade de vida do aluno, selecionando conteúdos e metodologias que sejam pertinentes. Observa-se que as três dimensões se integram e se completam nas suas formas,tornando-se insuficientes enquanto autônomas. À medida que o professor não atentarcriticamente para as dimensões citadas, não atenderá às necessidades para promover um bomensino. Conscientizar-se criticamente sobre essas dimensões implica propiciar-lhe odesenvolvimento intelectual, emocional, profissional a partir de uma prática social efetiva quecontribua para modificar a sociedade vigente.Desse modo, os cursos de formação deprofessores, devem colaborar para que os professores e alunos – logo, as escolas e asorganizações, se transformem constantemente através de processos permanentes deaprendizagens. A formação de professores, seja na forma inicial ou continuada, deve favorecer aconstrução de uma identidade pessoal, profissional e organizacional que lhes propiciem odesenvolvimento de seus projetos de vida: o desenvolvimento de competências e habilidadesnas esferas pessoais, sociais e profissionais. Integrando em nossa formação os aspectoshumanos, emocionais, nos avaliando e re-elaborando novas análises e sínteses sobre o nossocotidiano, novas “práxis” sociais, conhecer a tecnologia para intervir de forma produtiva ecrítica, de lidar com as diversidades e seus conflitos permanentes, de forma a mudar osparadigmas vigentes. Aponto no estudo realizado a importância da constituição do professor como umprofissional investigativo e questionador, que crie condições básicas de intervençõescompetentes em face à necessidade de levantar diversas formas emergenciais deproblematização e propostas de alternativas à medida das novas necessidades da sociedadepós-moderna. Nesse contexto, a prática pedagógica é marcada por uma opção consciente, pelodesejo de renovação, transformação, mudanças e pelas buscas de novos valores que venham adar uma nova direção à prática cotidiana dos professores, a dimensão da prática social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolver desse estudo consistiu em um esforço de compreender sobre aFormação de Professores, tomando como base o fato dessa formação promover oraimplicitamente, ora explicitamente, a manutenção do sistema de reprodução social. Da análisee reflexão frente aos documentos utilizados como referencial bibliográfico, atingi asconclusões expostas a seguir. A Trajetória histórica da Legislação Educacional Brasileira descrita no Caminho dasPedras – O Trajeto Percorrido na Formação de Professores, atende a necessidade de umaabordagem histórica dos fatos – da legislação – como indispensável instrumento de análisedessas ações nos dias atuais. Uma vez que, pesquisar e estudar sobre a Educação, maisprecisamente sobre a Formação de Professores é abranger a todos os seus aspectos estruturais,funcionais, sociais, políticos e históricos, organicamente ligado às sociedades que aengendram. Apontar os Caminhos, os Descaminhos e a Reconstrução de Novas Possibilidades àFormação de Professores, e As Novas Ações – Caminhos Eficientes à Reconstrução dePráticas Educativas é mostrar como a Formação de Professores vem sendo realizada uma vezque ao evidenciar a ambigüidade de todas as inovações, ao apontar os conflitos que pontuamtodo o processo evolutivo e ao introduzir as exigências de novas práticas, mostro os caminhospercorridos e os caminhos a percorrer na construção da prática pedagógica repetitiva e/ou daprática pedagógica reflexiva. Ao analisar o trajeto percorrido na formação de professores, através das suas Reformase Legislações, que decorreram desde o período da Colonização até os dias atuais, constateique o Curso de Pedagogia pouco tem se modificado, haja vista que detectamos que no curso

de Pedagogia ainda encontramos disciplinas que eram dadas nos bancos escolares das EscolasNormais no período da sua implantação no Brasil. Nesse período, a colonização inicialmente se caracterizava por razões humanísticas efilantrópicas, porém, logo em seguida, ela manifesta o seu tecnocentrismo e o seu racismo, àmedida que analisa os colonizados como seres incapazes de produzir conhecimentos válidos,de fazer ciência e de se auto-governar. Determinando, através da imposição à sua cultura,valores, religião, de conhecimentos, entre outros. A educação necessária a essa elite dominante alimenta e perpetua um aparelho dereprodução de classes, que, por sua vez, alimenta e reproduz as relações de produção dessasociedade de classes. Assim, percebo o Curso de Pedagogia, à medida que se fundamenta econstitui-se em um humanismo idealista, através de uma educação de elite – conveniente àclasse economicamente dominante – que camufla implicitamente qualquer vinculação entre afunção do professor e sua ação política. De acordo com a educação que atendia à Colonização – a classe dominante – oPedagogo seria o “condutor de crianças”, um profissional monitorado, sem visão social oupolítica, que não construía com seus alunos os conhecimentos, o professor apenas transmitiriaaos alunos os conhecimentos produzidos por outros sem contestá-los como verdadeiros ounão. Esse profissional da educação seria formado – preparado – para o adestramento de seusalunos e para atender às necessidades econômicas e sociais da sociedade. Nesse contexto, observo que, para nós, professores, a única alternativa foi receber oque nos era imposto, sem questionar e avaliar, renunciando aos nossos direitos. Uma vez quea nossa formação baseava-se na racionalidade técnica, o que tornava a nossa prática centradana difusão e na transmissão de valores, comportamentos, normas, regras, conteúdos e saberesinquestionáveis.

Atualmente critica-se e lamenta-se as imposições econômicas, sociais e culturais quenos são impostas. Porém, hoje, nossa realidade não é muito diferente da época da colonização,pois esta ainda é a de receber ordens e cumpri-las sem qualquer crítica ou reflexão, pois assimdesejam os detentores do poder, é essa a lei que comanda a sociedade capitalista da qualfazemos parte. Nesse contexto, na sociedade capitalista, os membros participantes das classes maisfavorecidas – recebem e detêm o poder e o saber, que são utilizados para relegarem osmembros das classes menos favorecidas às condições de inferioridade. Estabelecendo, assim,relações de dominantes e dominados, de privilégios e exclusões, em uma hierarquia de poderque transcende a qualquer relação social. A própria Legislação Educacional Brasileira distorceu e manipulou as reformaseducacionais, tentando camuflá-las, jogando implicitamente as responsabilidades do fracassoeducacional nos ombros dos professores com os mais diversos títulos: da omissão, dapassividade, da falta de compromisso, da incapacidade de tornar, de transformar a educaçãobrasileira em uma educação democrática – já que a legislação permite o mesmo ponto departida e o mesmo ponto de chegada a todos: dominantes e dominados. A LDB n º 9394/96, a legislação em vigor, promulgada em 20 de dezembro de 1996,dispõe em seus artigos aspectos relevantes que regem a educação em todo o âmbito nacional evem atender as diretrizes nascidas nas bases da Carta Magna: que tem o objetivo de responderàs novas necessidades da sociedade a partir de novas ações e atuações no contextoeducacional. A última LDB - não me refiro a “Nova LDB” por considerar que estando em2001, a referida Lei não atende a essa denominação – regulamenta a estrutura e ofuncionamento dos Sistemas de Ensino e vincula a educação escolar às relações do homem /mulher com sua realidade e com a prática social.

Ao indicar as novas necessidades sociais da pós-modernidade, aponto que a LDB n º9394/96 apesar de possuir aspectos que já foram ultrapassados pelo tempo, apontamesperanças de mudanças no cenário educacional, haja vista que a mesma dispõe em seusartigos um novo olhar sobre os alunos e seus contextos históricos e um novo olhar sobre aformação – frágil e ultrapassada – de seus professores. Contudo, é necessário ressaltar que os problemas crônicos existentes na educaçãobrasileira não se resolverão apenas com a formação qualificada do professor. Desse modo,pensar sobre a LDB e a Formação de Professores, me remete a analisar as duas facetas de umamesma profissão, que me proporciona: uma reflexão sobre as novas necessidades dasociedade capitalista a qual fazemos parte, das possíveis “novas” armas de seleção eexclusão. Nessa investigação aponto que as pesquisas que têm se voltado à análise da práticadocente colocam em foco a formação inicial e continuada dos professores e anunciam novoscaminhos para a formação docente. Um desses caminhos apontam a necessidade de discutirsobre a identidade profissional do professor, considerando a questão dos saberes queconfiguram a docência. Nesse contexto, para formar o educador o curso de formação deveriater como finalidade o desenvolvimento de uma consciência sobre a realidade em que vãoatuar, proporcionar uma adequada fundamentação teórica que possibilite uma ação coerente, apartir de uma satisfatória instrumentação técnica que possibilite essa ação. Por entender que problematizar a formação de professores implica considerar umcomplexo conjunto de relações, resgato um pouco da história da educação para elucidaralguns aspectos desse conjunto. Implantaram-se diversas Reformas, promulgaram-se diversas Leis, porém a educaçãocontinua a atender aos interesses de uma minoria – aos interesses da sociedade capitalista, aos

interesses econômicos dos quais tornara-se dependente. Tornando-se nessa dependência umsubsistema de uma sociedade de classes, e como tal, exercendo um papel ideológico dereproduzir a divisão dessa sociedade em classes – essa divisão acontece na sala de aula, àmedida que o professor atua ocultando o projeto social e econômico da classe dominante. Penso que para efetuar uma verdadeira transformação no cenário educacional,devemos ir além da interpretação de uma Lei, devemos buscar o que não está escrito em seusartigos. Devemos transformar o ensino, lutar para mudar a escola – promovendo alteraçõesestruturais e reformas curriculares coerentes. Mas, antes de tudo, devemos fortalecer aprofissão do professor tão desgastada pelas lutas diárias. Nesse contexto, torna-se necessário um novo olhar às necessidades da sociedade quenão atendem mais ao modelo educacional obedecido e propagado na formação inicial dosprofessores. Formar-se um professor crítico, agente ativo, cuja auto-análise reflexiva leva àação, é tornar-se agente responsável como investigador ativo na re-leitura do mundo e da salade aula, a partir de uma pesquisa-ação que favoreça um pensar sobre o próprio pensar, sobre aprópria formação e sobre a própria auto- produção. Ou seja, é assumir uma atitude reflexivanas suas práticas pedagógicas que oportunize liberdade aos procedimentos rígidos como fontede estratégias que sejam compatíveis com cada dificuldade encontrada e que favoreçamoportunidades para o desenvolvimento de uma ação democrática. A sociedade pós-moderna requer um ser crítico, participativo, consciente do seu papelna sociedade – cidadão que possa realizar-se como ser individual e coletivo, que sejapreparado para o trabalho e para sua inserção no mundo social, que mesmo consciente de suasdiferenças, em qualquer aspecto que as mesmas se apresentem, possam compreender adinâmica da sociedade, superar as suas dificuldades e desenvolver mecanismos departicipação social, a fim de diminuir as desigualdades sociais nas diversas formas que seapresentem.

As acusações são muitas. Acusam-se os professores, os alunos, as escolas, os pais, asociedade capitalista, as tendências e os métodos pedagógicos, até mesmo o poder. Essasacusações transcenderam décadas, as práticas e tendências pedagógicas. Contudo, percebe-seque há necessidade de uma re-significação da Didática, que emerge como uma prática socialviva nos contextos sociais e institucionais. Essa prática social ou “práxis”,constróipossibilidades de novos saberes, pois quando o professor pesquisa e reflete sobre a sua açãodocente constrói saberes que lhe permitirão aprimorar o seu “fazer docente”. Dessa forma, o professor precisa resgatar a sua identidade que foi perdida nesse“Caminho das Pedras”. Precisa resgatar a sua ética, o seu compromisso social e a suaresponsabilidade com o aprender e com o ensinar. Precisa abandonar o “pacto demediocridade” adquirido com a sociedade, à medida que assumiu que o insucesso, que aproblemática educacional, tinha como principio, meio e fim, as suas práticas. Se formar em professor, é fácil. Difícil, construir uma formação de professorescapacitados e comprometidos que se dediquem e confiem nos resultados dos trabalhospedagógicos. Que vislumbrem perspectivas de crescimento profissional e dêem continuidadeno seu processo de formação, haja vista que os desafios da sociedade globalizada e capitalista– os desafios presentes e as novas exigências, precisam de profissionais cada vez maisqualificados e atualizados. Nesse contexto, tornar-se-á necessário manter uma rede de ensinoque proporcione um aperfeiçoamento constante ao seu quadro de profissionais da educação,além de salários dignos e um bom plano de carreira. Observa-se que a qualificação dos docentes - a implementação de políticas públicas deformação inicial e continuada dos profissionais da educação, é condição e um meio para oavanço científico e tecnológico, logo, o desenvolvimento do país e a criação de novastecnologias dependem da produção do conhecimento e da qualidade da formação das pessoas.Nesse contexto, a melhoria na qualidade de ensino tornar-se-á um ponto essencial,

indispensável, para assegurar que a população brasileira tenha pleno acesso à cidadania e àinserção nas atividades produtivas da sociedade. Portanto, para promover uma melhoria na qualidade de ensino, é obvio que énecessário que se promova paralelamente à valorização do magistério: que deve abranger aformação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; e a formaçãocontinuada. Haja vista que, criar instituições de ensino sem qualificar e formar professorescapazes de permanecerem atualizados, determina um quadro característico do sistemaeducacional brasileiro: diante da realidade desanimadora, um grande número de professoresabandona o magistério devido aos baixos salários e as precárias condições de trabalho nasescolas. A busca de uma melhor formação profissional de professores dar-se-á a partir da suanecessidade consciente de buscar mais, em não se conformar com práticas que desprestigiemsuas ações. O professor deve incorporar uma busca mais humana e menos ingênua no seutrabalho educativo, que proporcione uma visão crítica da realidade atual, que se oponha aoconservadorismo e ao autoritarismo imposto pela sua formação inicial. Para superar as práticas ultrapassadas na sua formação de professores, essesprofissionais da educação devem criar e incorporar esquemas que mobilizem situaçõesconcretas, configurando uma ação reflexiva ao seu acervo de experiências teóricas e práticas,visto que a pós-modernidade exige do professor uma constante reflexão – uma auto-avaliação,um olhar crítico e reflexivo sobre a sua ação, de forma que o professor / profissional daeducação, esteja reorganizando e redirecionando constantemente o seu trabalho. Observa-seque nesse processo de reflexão, o aluno deve ser o referencial, à medida que o professor devepreocupar-se com seu aluno - com a forma de apreensão e construção desse conhecimento. Insiste-se na necessidade de formar-se o professor pesquisador, capaz de desenvolveranálises que articulem teoria-prática, de pensar reflexivamente seu trabalho, se compreender a

realidade e agir sobre ela, de introduzir seus alunos nas diversas formas de pensar eencaminhar soluções próprias de cada área, de produzir um saber especifico. Entretanto, aessa referencia se entrecruzam outras, como a do professor mediador da aprendizagem, doprofessor técnico e tantas outras, pois as imagens de professor que emergem dos discursosrecentes não apagam as que foram construídas anteriormente. Embora tenha uma com maiorevidência na retórica política e das mídias, outras no meio acadêmico, etc., essas imagensparecem se degladiar, se confrontar, se atualizar constantemente. Nesse contexto, os cursos de formação de professores devem ser capazes de inovar,de identificar problemas, encontrar as soluções aos problemas. O ato de inovar assume umvalor estratégico do ponto de vista educacional, visto que os mesmos estarão em uma buscaconstante. Como os cursos de formação de professores podem desenvolver nos professores aspráticas necessárias aos grandes desafios ? O trabalho a ser desenvolvido no curso de formação pode começar pela estimulaçãoda auto estima do professor e pela sua interação com outros colegas da mesma disciplina, pelasensibilização ao uso das novas tecnologias para otimização de sue trabalho, motivação dosalunos, preparando-os para atuar no campo profissional de forma efetiva e competente, e nasociedade como um cidadão crítico e agente de mudanças. Deve ser ensinado aos professoressobre a necessidade deles, em envolverem seus alunos em projetos negociados, de comumacordo entre eles. Sendo que é importante , que os projetos sejam atuais e significativos para otipo de profissional e cidadão que esses professores pretendem devolver para o mercado detrabalho e para a sociedade. A partir de um diagnóstico percebido através de aplicação de questionários, deentrevistas, de debates e de observações feita nas aulas, deve-se planejar a integração dosprofessores por meio de oficinas pedagógicas práticas, para que os mesmos possamcompartilhar suas experiências, analisá-las, refletir sobre elas e sugerir planos de trabalho

Diante do que foi exposto, observa-se que a democratização da escola e asreivindicações dos movimentos sociais apontam problemas, cuja a solução passa pelaintrodução de novas formas de gestão nas escolas. Que possibilitem a participação dasociedade no processo de tomada de decisão, de inovações tecnológicas e organizacionais queviabilizem a satisfação dessas necessidades manifestas na sociedade. Os questionamentos e as preocupações sobre a formação dos profissionais daeducação e/ ou dos professores, caminham por estradas permeadas por dúvidas, certezas eincertezas, segurança e insegurança, equilíbrio e desequilíbrio, encontros e desencontros,perdas e ganhos. A continuidade na busca da identidade do pedagogo constitui-se ainda umdesafio, porém, esse caminho já possui um ponto de partida: uma formação que possibilite ainserção da realidade na escola, a partir da visão de totalidade sobre os aspectos relevantes eimediatos do trabalho pedagógico. Almeja-se a formação de um profissional que tenha domínio de conteúdo, aliado auma compreensão crítica sobre o que ensina e sobre o que faz. Que conheça as novastecnologias e se utilize desses conhecimentos em prol de um projeto político de emancipaçãoeducacional. Contribuindo assim, para um trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, apartir da sua ação política e da sua compreensão das relações entre a sociedade e a escola,portanto que se comprometa com os movimentos sociais e lute por melhores condições detrabalho e por uma remuneração condigna. Observa-se que para transpor o limite invisível que caracteriza o professor como umprofissional de práticas pedagógicas repetitivas, de um profissional com praticas pedagógicasreflexivas, o professor tem que refletir sobre o seu próprio fazer cotidiano, tem que produzirnovas atitudes, transformando-se em um produtor de saber, que construa conhecimentos, quepesquise, que ensine melhor, que efetue um diálogo entre a sua didática e a sua prática, que

proporcione em suas aulas momentos de reflexões, que favoreça espaço para respostascríticas, que efetue questões concretas em suas avaliações a fim de amenizar os fracassosescolares, que transforme a sua avaliação em uma perspectiva de reconstrução, de erro edesacerto, e novas possibilidades, a partir do domínio de conteúdos científicos, pedagógicos etécnicos, do seu compromisso ético, político, histórico e social para com a educação.

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