Formação de professores monografia

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Formação de professores monografia

  1. 1. SILVIA SOUSA DE MELO FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente BELÉM – PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001
  2. 2. SILVIA SOUSA DE MELO FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção de graduação no curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação, da Universidade da Amazônia, sob a orientação do Prof. Ms. Hélcio de Castro Monteiro. BELÉM-PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001
  3. 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prática Docente SILVIA SOUSA DE MELO Avaliada por : __________________________________ Data: _____/ _____/ ______ BELÉM-PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001
  4. 4. EPÍGRAFEEntão, educamos e somos educados. AoCompartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e doaprender, idéias, percepções, sentimentos, gestos,atitudes e modo de ação, sempre ressignificados ereelaborados em cada um, vamos internalizandoconhecimentos, habilidades, experiências, valores,rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo eeficaz, solidário. Tido em nome do direito à vida e àdignidade de todo ser humano, do reconhecimento dassubjetividades, das identidades culturais, da riqueza deuma vida em comum, da justiça e da igualdade social.Talvez possa ser esse um dos modos de fazerpedagogia. José Carlos Libâneo
  5. 5. DEDICATÓRIAPara Sandro, com quem construo e aprendo todos osdias.Para Renato e Vitória, pelo carinho e amor, que meaquece a alma, me anima e me impulsiona a umcaminhar constante, na busca de novos conhecimentos ede novas possibilidades.Para todos os “sujeitos” comprometidos amorosamentecom o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes,espaços e tempos, de luta por uma educaçãodemocrática e emancipatória.
  6. 6. .AGRADECIMENTOSA Deus, pela presença sempre constante neste caminho.Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hélcio, porme sugerir caminhos, por me fazer romper limites e mefazer sentir portadora de um projeto infinito.A todos os profissionais da educação, meus professorese mestres, comprometidos, competentes, e responsáveisnas práticas que desconstroem os caminhos de umapedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogiatransformativa da sociedade.A Professora e Mestra Wilma Baía, pelos ensinamentoscríticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso,ético e profissional, essenciais à nossa formação.A meu esposo pela força e incentivo, em todos os meusmomentos, alegres ou tristes.A meus filhos, familiares e amigos, pela compreensãonas freqüentes ausências, pela ajuda, incentivo e apoiono decorrer desta caminhada.Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa,Socorro, Cristina, Roberto e Andréa por todos os gestose palavras de incentivo, que me alimentaram a alma emuito me ajudaram nesta caminhada.
  7. 7. RESUMO O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prática Docente, buscaapontar o Trajeto Percorrido na Formação de Professores - o espaço pedagógico dependenteda legislação educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e osprocessos de formação de professores. No desenvolvimento dessa pesquisa, construí uma retrospectiva à cerca da legislaçãoeducacional, estabelecendo uma relação da legitimação de uma educação que atende asnecessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formação de seusprofessores. Considero que está temática possui relevância no quadro político e educacional doBrasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de qualidade, nem reformaseducativas, nem inovações pedagógicas que substituam uma adequada formação deprofessores. Tomando por base a formação de professores, seu trabalho técnico e cientifico, suaexperiência, a aplicabilidade da sua teoria à sua prática, e o tipo de conhecimentos e decompetências que os mesmos mobilizam, através de suas ações efetivas para lutar contra essaeducação que seleciona, descrimina e exclui – que domina e legitima esse poder. Propus aReconstrução de Novas possibilidades à Formação de Professores, que a partir de umareflexão sobre a sua prática, sua escola e sua sociedade, e da interação dos contextos sociais,políticos, econômicos, culturais, e históricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisadose apontados como possibilidades reais. Nesse contexto, essas ações são trabalhadas como práticas sociais, uma vez queobjetiva desenvolver uma consciência política nos sujeitos envolvidos, criando espaçosdemocráticos que favoreça uma transformação social.
  8. 8. SUMÁRIOAPRESENTAÇÃOINTRODUÇÃO1. Memorial 101.1. Âmbito da Problemática 151.2. O caminhar Teórico Metodológico 171.2.1. Sujeitos e Âmbito da Pesquisa 18CAPÍTULO IO Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formaçãode Professores 23CAPÍTULO IIOs Descaminhos e a Reconstrução de Novas Possibilidadesà Formação de Professores 74CAPITULO IIIAções Empreendedoras: Novas Propostas à Pratica Docente 111CONSIDERAÇÕES FINAIS 134REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 144
  9. 9. APRESENTAÇÃO A referida monografia Formação de Professores: Caminhos e Descaminhos da PráticaDocente, vem atender a discussão sobre as mudanças necessárias no contexto educacional dosúltimos anos em nosso país. Na qual, aponto especificamente uma reflexão crítica sobre aFormação de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivaçãode uma “práxis” pedagógica comprometida com a construção de conhecimentos e com aformação de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formação de umasociedade mais justa e democrática. Nesse contexto, o primeiro capítulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formaçãode professores, desde a época da colonização até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou umrepensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da educação mediante aLegislação que regulamenta essa profissão. O segundo capítulo aponta a Educação, o Poder e a Ideologia, como instrumentos deexclusão social. Possibilitando assim, uma reflexão sobre esses aparelhos que atendem ahegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de umatransformação da teoria e prática, a partir da reflexão na ação e sobre a ação – durante oprocesso de ação educativa e da construção de uma identidade pessoal, profissional eorganizacional de professores. O terceiro capítulo aponta as ações empreendedoras com a “práxis” reflexiva, atravésda apresentação de uma formação de professor, que pode constituir-se como novas formas deacesso, e de gestão de sujeitos, espaços, tempos e saberes; de falas e silêncios e de outraspossibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.
  10. 10. INTRODUÇÃO1. Memorial Antes de começar a construir o meu memorial, passei por momentos dequestionamentos e reflexões, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando “pontes”que continham partes de mim, da minha história, que tivessem significados particulares eimportantes na construção do meu pensar acadêmico. A minha formação escolar, da Pré-Escola ao 2O grau – atualmente, Educação Infantil eensino Médio – deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todasessas escolas atendiam com clareza a função conservadora e reprodutora que o sistemaeducacional exigia para manter a estrutura social capitalista. Não tive nenhuma dificuldade até chegar no 2o ano, do 2O grau. Nesse período,estudávamos inglês em livro texto sem tradução, para mim que não possuía um cursocomplementar, era impossível que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu quenunca havia ficado em recuperação, fiquei reprovada. Não entendia porque a Professora nãofalava com os alunos em Português, até hoje recrimino a sua prática, visto que essaexperiência me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa língua estrangeira. Não me conformei, estava decidida, não ia repetir o ano. Depois de muita brigaconsegui me matricular em um colégio que tinha como média de aprovação a nota 4,0(quatro), portanto eu não repetiria o ano, visto que a minha média era suficiente para que eucursasse a série seguinte: o Convênio – 3O ano do 2O grau, atual Ensino Médio. Esse colégio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade deexpressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos osdias para controlar a freqüência, entrada e saída dos alunos. Lembro que tínhamos maisliberdade, mas nem por isso fazíamos o que bem queríamos. A comunidade escolar, do
  11. 11. Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas deseus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetória educacional, aponto que foiesse colégio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi ondeconheci por nome todos os funcionários, onde me senti uma aluna, uma pessoa, não apenasmais um número ou mais uma aluna. Até hoje tenho saudades, ao lembrar desse colégio, quepossuía uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava. Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, não sabia bem o que queria, sabiado que gostava, de crianças, de estudar, etc. então porque não juntar o útil ao agradável? Meroengano, logo no 1O ano descobri que a academia não era bem o que eu imaginava: Pensei emencontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difícil não é lidar compessoas com diferentes visões de mundo, mas lidar com pessoas com interesses enecessidades diferentes - para que pudéssemos construir algo efetivo. Algo como encontraruma receita mágica, para tornar mais fácil a maneira das crianças aprenderem, ou sejaapreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de EducaçãoInfantil. Não, aconteceu como eu esperava. O meu 1O ano do Curso de Pedagogia, foi dedescobertas e conflitos. Deparei-me com excelentes professores e com medíocrestransmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por quê e paraque ensinar. Consegui ultrapassar todos os obstáculos, mas para isso tive que aprender a pensardiferente de uma forma maior, e a ir atrás do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender,não para memorizar. Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, comonão conseguiram passar no vestibular para os outros, “fizeram Pedagogia”. É surpreendente, aquantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em
  12. 12. advocacia. É uma sutil adaptação, ao invés de “levar um canudo de doutor”, se leva um de“professor”. E quem perde com isso? A educação, o ensino e qualidade do conhecimento a serapreendido na academia, e conseqüentemente a nossa formação de professor. Como discutirsobre Filosofia, Política, Ética, Transformação Social, Planejamento Participativo, Gestão,etc., quando na sala de aula a prática contradiz a teoria? Como construir conhecimento ecomo assumir um compromisso com a formação escolhida? Eu tive de parar meus estudos por 03 (três) anos e ao voltar, me deparei com umaturma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e emum primeiro momento senti até vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer umaresenha crítica. Como fazer? Eu não sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aosmeus colegas, mais dúvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhasdificuldades. Ele com muita paciência, me fez escrever, me fez perceber o erro até chegar aoacerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuição da nota naresenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificação e de prazer em aprender, ede orgulho, porém o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eusenti orgulho do meu professor. Com sua ação naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profissão. A partirdaquele dia fiquei mais atenta às práticas, aos movimentos e as posturas dos meusprofessores na academia. Foi o começo de um pensar especial sobre a formação deprofessores. Pesquisar sobre a formação de professores, é involuntariamente, pensar, analisarcriticamente sobre a minha formação. É perceber criticamente a sociedade capitalista, o poderdo Estado e a submissão da educação a meios que não garantem aos alunos uma
  13. 13. aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada,comum a todas as classes sociais. Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se nós enquantoestudantes apenas pregamos o discurso dessa transformação? Não podemos ser críticos àmedida que precisamos ser coniventes com práticas absurdas na sala de aula. Como aplicar atrilogia reflexiva proposta por SCHÖN? Como construir a nossa identidade proposta porNÓVOA? Como ser reflexivo ou pós-moderno sem apenas trocar a roupagem do discursosobre a necessidade de transformação neoliberal da sociedade? Foram essas e outrasindagações que me levaram a escolher a Temática: Formação de Professores para aconstrução da minha Monografia. Para que o meu discurso não seja apenas mais um em prol da educação democrática,entendo que é preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas asminhas ações serão insuficientes, se eu não enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretaros meus papéis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesseestudo um entendimento a cerca da formação dos professores, abrangendo a sua construçãohistórica, social e política, apontando as suas limitações e suas propagações. Apontar às necessidades descritas acima é pensar na única escola que foi significativapara mim, desde sua gestão, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma função dasdemais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamenteburlando as normas impostas. Nesse espaço, mais democrático, o aluno tinha a oportunidade de se expressar – nosentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos técnicos e pela gestão. Observo que havia uma socialização e integração entre todos os participantes da comunidadeescolar.
  14. 14. Ao falar sobre a integração e a socialização, aponto sobre a necessidade do professordo Ensino Superior propor um espaço propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dosformalismos existentes que reforçam os guetos formados na sala de aula universitária.Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formação a necessidade de perceberemas suas diferenças, seus interesses e necessidades, sem confrontá-las, mas construindo pactosde compromisso em uma “práxis”, cujas normas e regras possam ser construídas econstantemente avaliadas pela comunidade envolvida. Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formação dos professores, discutosuas práticas enquanto ações de uma prática social, comprometida com a realidade dos alunose com o seu papel de agente social e político, além de apontar as práticas necessáriasemergentes no novo contexto social que devem nortear a formação inicial e/ ou continuada doperíodo pós-moderno. Ressaltando a necessidade do professor não acompanhar as mudançasdurante os processos, mais além dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes,talvez possa oferecer o que há de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade. Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formação de professores deu-se em face da“formação” ser um campo de investigação em evidente expansão, mas que nem por issoapresenta uma literatura vasta e acessível no nosso contexto educacional. Diversos autoresapontam que uma compreensão mais abrangente sobre essa formação – inicial e continuada -favorecerá as transformações necessárias às ações dos professores, visto que estas surgemcomo formas eficazes no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformações nas ações dessesprofissionais da educação, dá-se ao fato de que para acompanhar as transformações ocorridasna sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino,a educação trabalhada e construída pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre umanova interpretação de seus papéis pelo professores NÓVOA (1991:97) enfatiza que:
  15. 15. A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a que sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos actores seria a surpresa. Depois tensão e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar com o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de um cenário pós-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiçam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os actores que dão a cara. São eles portanto, quem terão de encontrar uma saída airosa, ainda que não vejam os responsáveis. As reações perante esta situação seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, a palavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridículo. Observa-se que as transformações das ações dos professores, em práticascontextualizadas às novas necessidades vigentes na era da pós-modernidade, surgem comoreformas eficazes para uma melhoria no processo ensino – aprendizagem, bem comooferecem condições de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e críticos de seupapel social. Nesse contexto torna-se necessário, então, que os professores reconheçam seuspotenciais e que continuem a aprimorar a sua formação, analisando e refletindo sobre as suasmaneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posições políticas, ideológicas, técnicas, assimcomo as contradições cristalizadas durante o seu processo de formação inicial.1.1.Âmbito da Problemática Essa discussão interna é necessária para a formação dos professores, visto que asdiversas contradições e transformações presentes na sociedade atual e as novas exigênciassociais refletem-se nas práticas pedagógicas, e logo, na ação do professor no seu cotidiano,
  16. 16. exigindo uma “práxis” que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, políticas,humanas e culturais. Essas transformações esbarram nas limitações originadas pela formação inicial dosprofessores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pelasociedade. Remeto-me então a questão: Que ações devem mobilizar os docentes frente aosdesafios da sociedade globalizada, tomando como princípio sua formação inicial? Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas ações propagadas e divulgadascomo necessárias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prática possívelno cotidiano da sala de aula e da política educacional desenvolvida no Brasil. Diante das profundas transformações pela qual passa a sociedade brasileira, nos seusdiversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transição dasociedade configura um novo perfil de formação e uma nova ação profissional do professor.Esse processo de qualificação profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprimesuas marcas nas políticas de formação de professores, uma vez que acaba por exigir umaformação continuada – reflexiva e crítica, permitindo, assim, uma constante reflexão sobresuas ações e proporcionando uma auto-avaliação sobre as ações inerentes a sua práticaeducativa: uma avaliação que promova a criticidade dos alunos; a mobilização entre o saber, osaber fazer, as competências e as habilidades, as mobilizações das situações concretas queconfigurem as experiências teóricas às práticas, entre outras. Nesse contexto torna-se necessário uma mudança de atitude no fazer pedagógico, emque pensar na formação do educador, seja pensar em uma ação interacionista, reflexiva,autônoma, competente, ética, política, humana, crítica e emancipatória. Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questões que irão nortear tal estudo, asaber: Quais os caminhos trilhados na formação de professores? Quais as necessidades
  17. 17. de uma reformulação nas ações dos professores, face ao novo perfil profissional exigidopelo mundo contemporâneo? Que ações devem orientar a formação inicial e continuadapara “formar-se” professores reflexivos, conscientes e críticos do seu papel social? O objetivo geral desse estudo é desenvolver um entendimento acerca da formaçãodos professores, tendo como preocupação as limitações e propagações da sua práticapedagógica, visando à compreensão necessária face às transformações sociais do século XXI. Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente:Identificar como ocorreu a formação dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomandocomo base uma bibliografia pertinente à pesquisa em questão, e a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional no 9394/96. Discutir a prática desses professores: como acontecem e comodeveriam acontecer suas ações no cotidiano; apontar as competências emergentes – osprincípios – que devem nortear a formação inicial e continuada na pós-modernidade.1.2. O caminhar Teórico-Metodológico A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliográfica como fontede informações secundárias. Assim na construção desse estudo foram utilizadas publicaçõescomo tese; monografia; livros didáticos; resenhas; Leis; Decretos e Decretos–Leis. A escolha pela pesquisa bibliográfica deu-se em face de que precisava conhecer “oscaminhos” que pontuam a formação do professor, a fim de estabelecer relações em umcontexto amplo, que fosse além dos sistemas educacionais e além desse tempo em queestamos vivendo. LÜDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a análisedocumental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ouhipóteses de informações. Sobre esse aspecto a análise documental considera qualquer
  18. 18. material escrito que possam ser utilizados como fontes de informações, sejam leis,regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatísticas, entre outros.1.2.1. Sujeitos e âmbito da pesquisa Os sujeitos desenvolvidos à pesquisa bibliográfica estão pautados a partir dos teóricosque subsidiarão a trajetória dialética, da análise histórico-crítica do referido estudo. A relevância do estudo sobre Formação de Professores – Caminhos e Descaminhos daPráxis Docente Diante dos Desafios Atuais dá-se em face de que não haverá um ensino dequalidade, que acompanhe as transformações da sociedade, sem que haja uma transformaçãosocial nas ações desses profissionais, e conseqüentemente, dar-se-á a partir de uma formaçãoadequada. Nesse contexto, o primeiro capítulo: “O Caminho das Pedras – o trajeto percorrido naformação de professores”, refere-se à necessidade de analisar a legislação do sistemaeducativo brasileiro, o que está escrito e o que está implícito. Para o desenvolvimento doestudo fiz uma análise retrospectiva histórico – legal, desde o período áureo da pedagogia atéos dias atuais por considerar necessário como fonte de consulta a Legislação do SistemaEducacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histórico –político – econômico e social para uma maior compreensão dos fatos e entender a formaçãoou “deformação” desse profissional na sociedade. Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado às políticas educacionais edemarco ações e reflexões significativas da temática, uma vez que na construção de umapesquisa LÜDKE (1986:1) afirma que: ... é preciso promover o confronto entre os dados,as evidências , as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimentoacumulado a respeito dele.
  19. 19. LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimensão social da pesquisa edo pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relação, e o seu contexto históricoatrelado a uma rede de significados e interesses que atenda às necessidades da sociedadecapitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimação de umconhecimento comprometido com a realidade histórica. Assim, no primeiro capítulo, a partir da análise teórica sobre a trajetória da Formaçãode Professores, apontamos uma total negação de uma formação autônoma, consciente ereflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessário para a formação dosdocentes. Re-inserir a discussão da formação de professores no país em uma perspectivahistórica requer a compreensão da relação do Estado, com as questões referentes ao poderpolítico, econômico, social e cultural; e a reprodução e manutenção do poder simbólico –representado pelo saber. Nesse contexto, o segundo capítulo: “Os Descaminhos e a reconstrução de novaspossibilidades à formação de professores” favorece uma compreensão sobre a ideologia e ademocracia e suas influências na formação de professores. Discute as diferenças sociais comoprincípios de desigualdades, pontuando a educação, o sistema educacional e a formação deprofessores como molas propulsoras que atendem às necessidades dessa classehegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho técnico e científico dosprofissionais da educação a partir da compreensão do processo hegemônico e de uma outraformação ao professor necessária à sociedade face as novas necessidades do mundo pós-moderno. O enquadramento do assunto no âmbito da construção teórica, em especial do nexoque se estabelece entre as relações hegemônicas e as relações de formação, uma vez que oobjeto de analise é a formação do professor - o que implica o exercício da hegemonia e as
  20. 20. relações de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivência com oEstado, haja vista que nesse jogo de forças entre modelos de formação, de professores, e deprofissional houve uma explosão discursiva em torno do professor e de sua formação queimplica a emergência de novos conceitos e aspectos da formação de professores. A hegemonia é a capacidade de direção cultural ou ideológica de uma classe sobre oconjunto da sociedade. É também, uma relação de dominação entre dirigentes e dirigidos,responsável pela consolidação de um grupo orgânico e coeso em torno de princípios enecessidades defendidas pela classe dominante. Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutação dopoder de uma classe sobre a outra, com extensão aos fatores econômicos, culturais ereligiosos. Contemporaneamente, os elementos econômicos, políticos, culturais, religiosos eideológicos estão na base da ação hegemônica, não apenas definindo as classes sociais, mastodo o contexto que envolve uma nação. No âmbito das novas exigências do mundo contemporâneo fundamento meus estudosnas temáticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreirascristalizadas para promover a ação reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada à construçãodo desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NÓVOA (1995),dentre outros. No que concerne à formação dos professores, a temática pedagógica ocupa lugarcentral, emergindo a educação como instrumento necessário à luta entre as classes sociais,pelo exercício do poder. O conceito de “formação” está vinculado e é fator de compreensão esolução das contradições existentes, o que permite interpretar a ação educativa de modooriginal, associando-se as estruturas sociais.
  21. 21. A relação estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impõe que a funçãohegemônica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim,sobre a educação, em seu nível estrutural e super estrutural – a este último subtende-se ocomplexo das ideologias religiosas, filosóficas, estruturais e políticas da classe dominante emuma sociedade capitalista. Assim, a formação de professores é estruturada na forma de refletir as relações dedominação existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada. Nesse contexto, a dialética visa não apenas a conhecer e a interpretar o real, mas,sobretudo, transformá-lo em função da história. Dessa forma, observa-se que a formação deprofessores implica um processo hegemônico, e só poderá ser transformada após serpercebida como tal e integrada a um processo de transformação social, presente na totalidadehistórica. O terceiro capítulo: “Novas Ações – a reconstrução das práticas educativas”, aponta anecessidade de uma reestruturação na formação inicial de professores. Nesses termos, a partirdos dados analisados, re-construo nesse estudo a formação dos professores e as necessidadesque a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistência de uma políticaprópria de qualificação – leia-se formação – desse profissional, que esteja compromissadacom uma formação efetiva que proporcione a esses profissionais a elaboração de projetos quevenham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e quecontribuam transformando a realidade do cotidiano com suas ações. Aponto a necessidade dessa formação ser capaz de formar profissionais reflexivos, quehajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do século XXI. Haja vistaque o homem é um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, emsociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que não é estático, e quetransforma o mundo e é transformado a partir da suas inter-relações. Nesse contexto, é
  22. 22. importante ressaltar que essas inter-relações estão sempre emergentes, com o passado e com ofuturo que delineiam os horizontes do presente. Essa dialética circular homem-mundo é quecria a cultura que é dinâmica, histórica, pessoal e universal. A consciência de que a escola está inserida na sociedade e que seus problemas, nãosão somente problemas educacionais, mas também sociais, políticos e econômicos; e de quenão podemos esperar mudanças estruturais na escola a não ser que elas aconteçam nasociedade como um todo. E para que as mudanças aconteçam torna-se necessário perceber asociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primários que podem serdetectados em qualquer organismo social: a atividade - ação; o lugar - espaço físico; o ator -pessoa envolvida; e o tempo - duração da ação. O passo inicial deste estudo é uma auto-reflexão sobre a trajetória percorrida àformação de professores, numa tentativa de avançar o conhecimento sobre a temática, o queme obrigou a olhar o cotidiano em função de instrumentos legais e fazer uma retrospectivahistórica. Obrigando-me assim a formular indagações preliminares que orientaram o emergirdas minhas idéias. Este estudo, como momento de um processo de produção de conhecimento, deve servisto, tanto quanto possível num levantamento bibliográfico sobre a formação de professores,sem ter a pretensão de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.
  23. 23. CAPÍTULO I O CAMINHO DAS PEDRAS O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES O estudo ora realizado sobre a formação de professores visa a traçar um perfil sobre atrajetória percorrida na formação desses profissionais da educação e seus desdobramentos nasociedade brasileira nos contextos históricos, políticos e sociais. Haja vista que, pensar sobrea formação de professores dentro da historicidade apresentada na educação brasileira levou-me a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma visão mais ampla sobre a formaçãodesses profissionais, a princípio uma tarefa para os jesuítas, em seguida para o magistério eposteriormente, uma tarefa para a universidade. Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislação EducacionalBrasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem à educação propriamentedita, na sua estruturação, no seu currículo e nas regras impostas à formação de professores, fuilevada a “vasculhar” a história, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislaçãodispõe sobre essa formação de professores, suas agências formadoras e os tipos deprofissionais formados para atender a sociedade capitalista. Essa “varredura” pela legislação decorre do fato da mesma estabelecer no seuregimento as exigências necessárias para a formação de professores e para o exercício dadocência – leia-se: atuação dos professores, além de dispor sobre os diversos graus demodalidades, avaliação, calendário escolar, entre outros. Considero que a temática em questão sobre a formação de professores, possuirelevância no quadro político e educacional do Brasil, à medida que subjacente a essa
  24. 24. formação dar-se-á a formação de ideologias e mentalidades com base em uma intençãopremeditada de dissimular o real e de negar uma educação para as classes populares. Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislação permite a introdução deoutras disposições – ementas, resoluções, pareceres, etc. – que atuam paralelamente a essalegislação, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que sefizerem necessárias. Porém, essas “especificidades” transformam-se em grandes lacunas, eagem em prol de uma educação que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, àmedida que é utilizada para educar uma classe que “manda” em detrimento de uma classemenos favorecida que é educada para “obedecer” e servir a esta primeira. Pensar sobre a formação de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por umcaminho que denominei de “O Caminho das Pedras”, por ser este um caminhar difícil,doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho dáorigem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formação, foianalisando esses caminhos que construí a minha visão sobre o que a nossa formação deprofessor representa, o que diz, o que é, e o que cumpre. Os dados para a construção desta visão originam-se de pesquisas bibliográficas,resumos históricos, resenhas de fatos e de reflexões sobre as questões demarcadas por mimcomo mais significativas no desenvolvimento da profissão de professor. Mostrando assim,que a formação de professores está diretamente relacionada com a promoção dasdesigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histórico, social,político, econômico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essaformação de professores atende às necessidades da sociedade a qual faz parte. Na busca da construção dessa significação sobre a formação de professores fiz umaretrospectiva na história do Brasil desde o chamado período áureo da Pedagogia até os diasatuais.
  25. 25. Após o descobrimento do Brasil, a Igreja Católica com o propósito de desenvolver umtrabalho de evangelização missionária, implanta o catolicismo como religião tradicional doscolonizadores, impondo aos indígenas locais e os escravos africanos, através da ideologiacatólica, pressupostos invisíveis na vida social e cultural da colônia. O catolicismo impunhaseus valores, suas crenças, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear asverdades e principalmente manter a obediência que era pregada pela religião aos nossoscolonizadores. Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesuítas, eles eram chefiados por PadreManoel da Nóbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal – D.João III, que formulou einstituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil – Colônia de Portugal. O planode ensino que atendia a nossa primeira política educacional foi instituído por Nóbrega, tantonos filhos dos índios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses. A história da educação brasileira no período da colonização associa-se com a práticaexigida pelo cristianismo, assim a prédica – o sermão, a pregação – o ensino para acomunicação de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um caráterpedagógico, didático e formativo. Nesse contexto, a organização social e a cultura importadada Europa determinavam a ação educativa dos padres jesuítas, Que segundo ROMANELLI(1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos: O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente que caracterizar, na Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e a análise, à pesquisa e a experimentação. Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesuítas era alheio à realidade daColônia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral básica, sem a preocupação dequalificar para o trabalho ou qualquer consciência crítica. A ação educativa dos jesuítas que
  26. 26. assegurava a conversão da população – o recrutamento dos fiéis e servidores, acabou pordeterminar a educação da elite – uma educação alienada e ao mesmo tempo alienante. A educação seguia padrões de uma cultura européia que privilegiava o saberintelectual – essa educação era destinada à elite colonial, aos índios cabia apenas a catequesee a instrução necessária para torná-los mais dóceis. O ensino jesuíta então implantado contava com o incentivo e subsídio da CoroaPortuguesa e constitui-se em uma nova política educacional a “Ratio Studiorum”, queprivilegiava a formação das elites e constituía-se uma versão de “educação pública religiosa”.Essa educação instituída pelos jesuítas dominou a educação brasileira até a metade do séculoXVIII. Essa educação sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, que ocorreu em 1759, e foitransformada em uma educação de classe, símbolo da própria classe, na medida em que serbacharel é ter “status” para ascender socialmente. Da ascensão do Marquês de Pombal – que enquanto primeiro-ministro do Rei dePortugal, D. José I, tenta recuperar a economia através de uma concentração do poder real – àexpulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instrução públicasão inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessárias na tentativa de reverter oquadro que se instalava no sistema educacional e econômico do Brasil, em que o poderconcentrava-se nas “mãos” da igreja. Através do Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégiosjesuítas. Do fechamento dos colégios à substituição dos educadores e do sistema jesuítico,transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino. Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham aopredomínio das idéias religiosas, uma vez que tinham como base as idéias laicas inspiradas no
  27. 27. Iluminismo que instituíram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim osprimeiros passos para a nossa versão de educação pública estadual. Foram introduzidasdiversas disciplinas isoladas, as “aulas régias” e conseqüentemente, os professores “leigos”começaram a ser introduzidos no ensino. Nesse contexto, o Alvará de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dosEstudos e determinava a prestação de exames para todos os professores. Estes “passavam agozar do direito de nobres”. O referido alvará proibia o ensino público ou particular semlicença do Diretor e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas eprofessores. Porém, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de umaeducação pública que direcionasse a formação de quadros a serviço do Estado. Nesse contextoa educação brasileira passa a ser exercida por professores não qualificados – leigos. No contexto educacional o termo “leigo” foi associado aos professores que nãopossuíam uma formação básica para lecionarem em determinadas séries. Vale ressaltar, queessa atribuição de professor leigo não se dá somente ao que se refere à formação desseprofissional, dá-se ao desconhecimento de uma didática aliada a uma prática concreta ditadacomo “eficiente e necessária” na formação desse profissional, e conseqüentemente, com otipo de homem que essa educação “quer e vai” formar. Uma educação que reproduz e mantêm os valores da sociedade capitalista, tende aformar um ser alienado, à medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contextohistórico, social e político, não problematiza e não valoriza as suas experiências diárias. Essaeducação infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um único sentido: de manter, dereproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.
  28. 28. Os Jesuítas formaram a massa de sacerdotes, de tios – padres, capelães de engenho,que por exigência das funções foram também os mestres – escolas e preceptores dos filhosdos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminários dos Jesuítas, foramrecrutados para as “aulas régias” – aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica –introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas não se vinculavam com nenhumestabelecimento de ensino e se expandiam nas províncias e lugarejos, de acordo com asconveniências políticas da época. Logo, deram continuidade aos mesmos métodospedagógicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submissão deuma educação livresca, acadêmica e aristocrática. Os jesuítas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formação de novosmestres. Os seus colégios formavam pessoas a partir das transmissões de idéias, saberes,conhecimentos, crenças e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto,os jesuítas instruíam, treinavam e direcionavam seus alunos. Observa-se que a falta de formação e orientação para que os mestres pudessemconstruir e organizar em outros preceitos as aulas régias – uma vez que a sua própriaformação estava marcada pela ação pedagógica dos jesuítas – foi um entrave às idéiasiluministas que apontava princípios de autonomia na formação do sistema educacional econseqüentemente, na formação dos professores no século XVIII. Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminação e com aexclusão por não ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porém aomesmo tempo, a esse profissional destina-se uma função importante: de ser um profissionalque goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa política dual NÓVOA (1995:18) apontaque:
  29. 29. ... há uma política aparentemente contraditória de desvalorização sistemática do estatuto da profissão docente e, simultaneamente, de dignificação da imagem social do professor. A compreensão deste paradoxo obriga a um duplo raciocínio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritário dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradação do estatuto e do nível científico insere-se nesta estratégia de imposição de um perfil baixo da profissão docente. Por outro lado, o investimento missionário (e ideológico) obriga o Estado a criar as condições de dignidade social que salvaguardem a imagem de prestígio dos professores, nomeadamente junto às populações. O professor leigo geralmente possui um “status” social diferenciado das demaispessoas da comunidade e atende a uma política de clientela, que tende a manter os laços dedependências e reforçar a autoridade da classe dominante. Com a vinda da Família Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se umprocesso de autonomia que culminaria na Independência Política. Entretanto, torna-serelevante ressaltar que essa educação superior tinha como propósito exclusivo proporcionaruma educação para a elite aristocrática e nobre que compunha a corte - a criação daUniversidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores – nãoteológicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional –prático. Essa educação devia formar técnicos em economia, na agricultura e na indústria. Em 1822, o Brasil proclama a sua independência política e adota o regimemonárquico, denominado de “Império do Brasil”. Nesse momento, ocorre umasupervalorização ao Ensino Superior em detrimento aos demais níveis de ensino – no ensinosecundário permanece a organização das aulas régias. Nesse período, ocorre uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país.Porém, este ensino é estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre esteaspecto SOUZA (1997:19) afirma: É bem verdade que o projeto de Constituição,
  30. 30. discutido na Assembléia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haveráno império (...) universidades nos mais apropriados locais. O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante,seriam implantados primeiramente nos grandes centros econômicos. Motivo pelo qual, nãoexistiam Universidades em regiões menos favorecidas. Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educaçãopopular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momentoé: ... eliminando o privilégio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho àiniciativa privada. Em 1823, é anunciada uma nova ordem política educacional brasileira, assentada nosideais da Revolução Francesa que embutiam idéias de desenvolvimento nacional: “um sistemanacional de educação, que abranja a graduação das escolas e sua distribuição por todoterritório nacional”. Observa-se pela primeira vez, uma preocupação com a educação popular.Como resultado dos debates da Assembléia Constituinte de 1823, foi abolido o privilégio doEstado para dar instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Quanto aos cursos deformação dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que: Os estudos pedagógicos no tempo do Império realizaram-se nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no período regencial (entre a abdicação de D. Pedro I e a declaração de maioridade de D. Pedro II), são criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo. Mas era comum a introdução da disciplina pedagogia nos liceus (escolas de nível médio). Todavia, foram instituições muito instáveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar professores primários. Em 15 de outubro de 1827, foi instituída por lei a criação de escolas de primeirasletras em todas as cidades e lugarejos – a lei determinava que haveria no império, escolasprimárias em cada turno, com ginásios em cada comarca e universidades nos maisapropriados locais.
  31. 31. No Brasil, o início da formação dos (as) professores (as) em escolas normais data de1830, em Niterói, sendo pioneira na América Latina, e de caráter público em todo continente,visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essasinstituições que cabiam a formação dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foramcriadas até 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita: A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará em 1839; a do Ceará, em 1845; a da Paraíba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de São Paulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Goiás, em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do Pedagogium, em 1890, de curta duração, que deveria ter funcionado como centro de pesquisas educacionais e museu pedagógico. No período republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mascomo não eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavamrestritas as reformas efetuadas aos limites geográficos dos Estados. Logo, as escolas normaisnão atendiam as necessidades do país, e apenas contribuíam para aumentar o número deprofessores leigos – sem habilitação para o exercício do magistério. Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito próximo doEstado, na primeira metade do século XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado deconfiguração da profissão docente: a formação de professores passou a ocupar um lugar deprimeiro plano, visto que é em torno da produção de um saber socialmente legitimado,relativo às questões do ensino e da delimitação do poder, que se confrontam visões distintasda profissão docente. As Escolas Normais são criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, emum quadro de escolarização em massa, que reproduzissem ações e valores necessários àsociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educação que lhes ensinassem apensar.
  32. 32. Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo.Os professores eram formados como técnicos que apenas “aplicavam” os conhecimentosproduzidos por outros. Na sua prática não havia espaço para uma ação de profissionaispensantes e agentes de transformações sociais. Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no império, sobreviveu aPrimeira República, apesar do interesse através de suas reformas de organizar o sistemaeducacional. Observa-se entretanto, que não se encontra nada registrado na legislação queenvolve esse período, sobre a formação desse professor leigo. Não era exigida uma qualificação de normalista, portanto, qualquer pessoa podialecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao conteúdoministrado pelos professores leigos, os mesmos só ensinavam o conteúdo que contava nasprovas, logo as escolas não tinham um currículo definido. A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haveráescolas de primeiras letras que forem necessárias. (Cf.XAVIER,1880:41), não saiu dopapel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional à Constituição do Império quedeterminou que o ensino primário ficaria sob a jurisdição das províncias, desobrigando assim,o Estado Nacional de promover esse nível de ensino. .O Ato Adicional de 1834 delegou às Províncias a incumbência de regulamentar epromover a educação primária e média (secundária). Nesse contexto, deu-se a tentativa dereunir antigas aulas régias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primário foi relegadoao abandono, com pouquíssimas escolas, enquanto que o ensino secundário acabou por ficarnas mãos da iniciativa privada – o que acentuou ainda mais o caráter classista da educação,porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer doséculo XIX, esses colégios transformaram-se em cursos preparatórios para o ensino superior,meramente propedêutico.
  33. 33. No final do Império, a classe média intelectual desenvolve uma tomada de consciênciasobre as relações da educação e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, são propostosdiversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrináriasólida e por falta de uma política educacional que viesse atender a organização do ensino noâmbito nacional. Durante o império, as Escolas Normais destinadas à formação de professores nãoobtiveram a expressão necessária, em face da dualidade existente na organização socialbrasileira que dispunha de um lado: a educação da classe dominante (nas escolas secundáriasacadêmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educação para o povo (em escola primária ena escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que: ... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres – escolas, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar. Observa-se que apesar da preocupação com a formação do magistério ter sua origemdurante o império, pouco, isto é, nada, foi feito em termos práticos para que se desenvolvesseessa formação. As Províncias não possuíam recursos financeiros e recursos técnicos parapromover a difusão do ensino. Por volta de 1889, no início do período republicano, desenvolvem-se condiçõespropícias ao aparecimento de movimentos de renovação pedagógica e cultural. Aproclamação da República, institucionalmente, decretou a separação entre a Igreja e o Estado,além de promover a abolição do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltarque as reformas de ensino na sua maioria são de caráter administrativo. Como o Regime Imperial era um regime político centralizado, com uma políticaeducacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime político
  34. 34. descentralizado optou por manter a educação como um sistema descentralizado. Relegandoassim as antigas Províncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educação – dainstrução popular. Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nasidéias filosóficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas práticas da sala de aula.Essa reforma tinha como princípios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primária. A Reforma em questão tentou substituir o ensino acadêmico por um ensinoenciclopédico, incluindo as disciplinas tidas como científicas, organizou o ensino primário,normal e secundário. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeiçoamento do magistério e“impulsor das reformas”, reformas essas que não eram executadas para não ameaçarem aestrutura social e econômica da classe social dominante – a aristocracia rural. Em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa reformula o ensino secundário. Dar-se-á o inícioda estruturação do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundário. Nesse contexto,há uma corrida ao diploma como forma de ascensão social e como meio de acesso ao mercadode trabalho: ocorre o “bacharelismo” – nesse momento o país era formado por doutores eanalfabetos. Nesse contexto o ensino médio é utilizado como forma de ascensão social, mesmomediante dos exames de madureza – que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha acultura “necessária” para concluir o curso. Nesse período 1890 – 1896 destaca-se a implementação da reforma republicana doensino público paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que só aconteciaem países mais adiantados: as teorias pedagógicas que sustentavam a reforma do ensinopaulista baseavam-se no modelo de educação norte-americana. Sobre esse aspecto REISFILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organização escolar então implantada irá
  35. 35. marcar duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista,pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação. A Proclamação da República pouco modificou o quadro educacional vigente, visto queapesar do laicismo, da infiltração dos ideais positivistas e do movimento renovador de SãoPaulo – que limitava o ensino primário e normal à influência das técnicas pedagógicasamericanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam asobrevivência do regime Imperial. Nesse contexto, a formação profissional do professor incluía no 4º ano do cursonormal, apenas uma disciplina com caráter de fundamentação pedagógica: Pedagogia eDireção de Escolas, que não passava de um conhecimento genérico sobre alguns conceitos dapedagogia européia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepção da pedagogiacatólica, que já dispunha de escolas superiores e secundárias no país, e que defendia umafilosofia de educação de caráter especulativo e normativo. Observa-se que a função social da escola correspondia às exatas necessidades dasociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades políticas,administrativas, públicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDESapud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo édeterminado, historicamente, pelas vinculações da experiência educacional escolarizadacom os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociaisexistentes. Em 1901, a Reforma Rivadávia Correia, chamada de Lei Orgânica do Ensino Superiore Fundamental da República, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou afreqüência facultativa e “desoficializou” o ensino. Com essa “liberação” percebe-se a falta decompromisso do governo para com a educação. Foram criadas escolas particulares em todosos níveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como época do “liberalismo
  36. 36. educacional”, visto que nesse momento o poder público não entrava no jogo da livrecompetição do sistema educacional. Nesse período observou-se uma acentuada disseminação do Ensino Superior no país,porém este é estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminação, apesar deapresentarem um avanço significativo do Ensino Superior no país, apresenta-se comprometidaaos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantadosprimeiramente nos grandes centros econômicos, o que explica a ausência de universidade emregiões menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evolução do sistemaeducacional, à medida que supria o caráter oficial do ensino. Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educação brasileira aodeterminar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriação;coloca restrições quanto à equiparação e proibição ao reconhecimento das escolasparticulares; e prevê tolerância com os cursos preparatórios – parcelados e em etapas anuais.ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou umacontramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou oingresso nas escolas superiores. Nesse período surgem movimentos que vem denunciar a situação precária da educaçãono país, começa um período de desagregação e surgem propostas de reformulação quanto àliberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatórios, à seriação, à fiscalização, bemcomo a função do poder público. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a última tentativa no período a fim deinstituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematizaçãosobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordoentre a União e os Estados, com a finalidade de se promover à educação primária e por fimaos exames preparatórios e parcelados ainda vigentes desde o império.
  37. 37. O sistema educacional do país, não acompanhava o ritmo acelerado do processo deindustrialização e urbanização que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgirpressões sociais que se intensificaram em torno da questão educacional e difundiram oanalfabetismo como uma vergonha nacional, uma doença que deveria ser erradicada. No decorrer da década de 20, as inúmeras Reformas de ensino, nos diversos Estadosda Federação, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas públicas. Essesmovimentos eram organizados a partir de idéias de renovação que abordavam diversasquestões, todas relativas à qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educação e aqualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstém e permanece às margensdessas discussões. Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativasfrustradas, à medida que representavam ações isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciamaos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se osistema educacional no país, refletindo na sua própria legislação as contradições políticas,sociais e econômicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro. A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo,consagrou a descentralização do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35,itens 3º e 4º, em que reservou o direito de: ... criar instituições de ensino superior esecundário nos Estados e promover a instrução secundária no Distrito Federal. A Constituição de 1891, que vigorou até 1934, dispunha no seu artigo 72, o parágrafo6º, que determina: Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. Nessecontexto, o princípio renovador da educação dava ênfase à necessidade da permanência dalaicidade do ensino, contrapondo-se à Igreja Católica que monopolizava o ensino médio noBrasil.
  38. 38. Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformações nos contextospolíticos, econômicos e sociais, que conseqüentemente impulsionaram as transformaçõesculturais. Assim a burguesia latifundiária transforma-se na burguesia industrial. Nessecontexto vê-se que a educação tem que instrumentalizar a classe menos favorecida paratransformá-la em mão de obra qualificada – a educação era um instrumento de instrução parao trabalho. Com as importações sociais, políticas e econômicas, os brasileiros assumem umacultura importada dos americanos e passam a “adotar” comportamentos, livros e filmes, queacabam refletindo-se no campo educacional e pedagógico da época. Nesse contexto, os jovensintelectuais – que foram denominados de “profissionais da educação” – preocupados com osistema educacional e com a reorganização interna da escola trazem discussões sobre osistema educacional para a sociedade civil, através da ABE – Associação Brasileira deEducação. Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, comoconseqüência de uma série de revoluções que se empenharam em promover rompimentospolíticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica, e que caracterizaram se como aRevolução Brasileira. A Revolução de 1930, criou condições necessárias para a implementação definitivapara o capitalismo industrial no Brasil, além de criar condições para que ocorresse umarevolução no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econômico que emergianecessitava de um outro sistema de ensino. A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem político-econômica,quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se oensino primário vinculado às escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, oensino secundário articulado ao ensino superior, para os ricos.
  39. 39. O crescimento demográfico e a intensificação do processo de urbanização definiram anecessidade de uma demanda em potencial na educação. Vale ressaltar que, como a expansãocapitalista não se fez por todo o território nacional, e a expansão da demanda escolar só sedesenvolveu nas áreas onde se intensificaram as relações das produções capitalistas, haja vistaque a mesma acompanhava o processo de urbanização e de industrialização. Observa-se que somente após a Revolução de 1930 que começamos a nos preocuparde fato com o problema da instrução popular pública, ou seja, com o ensino público. Nesseperíodo foi criado o Ministério da Educação e Saúde, assim a educação começava a serreconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional. Após 1930, o período é marcado por diversas divergências políticas e pelodescontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O país vive ummomento de intensa discussão política sobre os rumos da história da educação brasileira. Sobessa inspiração de mudanças desenvolve-se o movimento de renovação escolar, de conotaçõesdemocráticas, em torno da idéia de reconstrução educacional para o desenvolvimento social eeconômico do país, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova. Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma série de medidasrelativas à educação ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta oensino superior através do Decreto-Lei nº 19.851, que estabelecia a organização técnica eadministrativa do ensino universitário. O referido Decreto-Lei trata somente da composiçãodo corpo docente do ensino superior que dispõe no seu Art.48: ... será de professorescatedráticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outrascategorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto. Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundário, no sentido detransformá-lo em um curso de caráter educativo através do Decreto nº 2.1241. O referidocurso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental – com duração de 5 anos, e em
  40. 40. uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatório adaptando para as futurasespecializações profissionais – esse com duração de 2 anos. O parâmetro utilizado para aReforma do Ensino Secundário foi o Colégio D. Pedro II, o que determinava então que todasas escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que seequiparar de acordo com a estrutura daquela instituição. Observa-se que o corpo docente do Colégio D. Pedro II constituía-se de professorescatedráticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas deformação de professores – que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassemcom as mesmas estruturas das reformas anteriores. Esse decreto dispõe que a composição das disciplinas estaria de acordo com cadacurso complementar. Sobre esse aspecto dispõe no Art. 8O do Decreto 2124/32 que: ... oregulamento da Faculdade de Educação, Ciências e Letras descriminará quais asdisciplinas do curso complementar que serão exigidas para matrícula de seus cursos. Em contrapartida a essas disposições, o mesmo Decreto determina que oDepartamento Nacional de Ensino ficaria responsável pela inscrição de candidatos ao cargode professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no cursosecundário. Em 1932, Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal Lemme eoutros intelectuais, lançam o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em queformalizam suas propostas teóricas e operacionais. Observa-se que o “Manifesto” era dirigidoao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construção de um sistema nacional daeducação. Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores” no Instituto de educaçãodo Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a
  41. 41. estruturação do curso de formação de professores dar-se-á aos fatores internos da instituiçãoescolar, ou seja, no que se refere à organização e à administração do sistema de ensino e dasescolas. A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá lugar ao movimento daeducação nova – Escola Nova, iniciado na Europa no final do século XIX. Nesse contexto, aeducação passa a difundir novos objetivos, programas e métodos de ensino a partir deinfluências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia esociologia. Desenvolve-se uma ciência experimental da educação, diferente da pedagogiaabstrata e filosófica que vigorava até aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA(2000:31) aponta que: Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharéis denominados de “técnicos em educação”. `A mesma época, na então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, foram instituídos entre outros, os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados à educação, mais especificamente, à aprendizagem, no caso da psicologia, e à escola como instituição social, no caso da sociologia. Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa área, aplicada à educação. Que em outros países já recebiam a denominação de “ciências da educação”. Observa-se que vai se firmando o uso do termo “estudos pedagógicos” paracaracterizar estudos destinados à formação de professores, acabando com a formatação queapenas identificava métodos e técnicas de ensino. As lutas ideológicas em torno da educação presentes no “Manifesto dos Pioneiros daEducação Nova”, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26educadores brasileiros – líderes do movimento de renovação educacional, “que apresenta anovidade de vislumbrar a educação como um problema social”, determinando, assim, umaanálise da educação nos seus diversos aspectos: filosóficos, sociológicos e psicológicos.ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ação do
  42. 42. Estado, reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade e aco-educação. Nesse contexto, o Manifesto defende a educação como um “direito humano”, logo asua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformação da sociedade, àmedida que ao tornar a educação uma necessidade social e econômica, se extinguiria osprivilégios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida. A Constituição de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para aeducação nacional e a elaboração de um plano nacional de educação, porém não promoveunenhuma alteração no sistema vigente. O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizações de esquerda e de direita – osistema político aberto, com seu instável equilíbrio de forças tinha sido desgastado pelaviolência da esquerda e da direita – iria impor uma tutela autoritária. Logo, os debatespolíticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrência da implantaçãodo Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade política assume o direito de controlar asdecisões educacionais do país, determinando a necessidade de uma nova reestruturação daeducação que correspondessem às novas necessidades políticas, sociais e econômicas. Em 1937, o governo Getúlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto –Lei nº 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educação de FaculdadeNacional de Filosofia, que se compunha em quatro seções: filosofia, ciências, letras epedagogia – incluiu-se a didática. Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislação abrangia um cursoespecífico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, alémde oferecer o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Porém, a autoraafirma que ao analisar o referido Decreto constata a “inoportunidade” da formação dos
  43. 43. técnicos em educação, haja vista que “naquela época, as funções de planejamento,organização e execução do processo educacional ainda não alcançavam níveis de objetivaespecialização”. PIMENTA (2000) ressalta também as “resistências dos legisladores em admitir aformação em nível superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistaspara tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola)”. A estruturação do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoção de umcurrículo muito genérico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto,observa-se que a formação dos técnicos de educação é influenciada pelos escolanovistas,inferindo à legislação uma idéia pragmática de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papelde cuidar dos métodos e das técnicas de ensinar. Para uma melhor visualização dessa questão,BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta: O pragmatismo funcional é a própria negação da verticalidade e do aprofundamento da pesquisa; não há elaboração teórica. O professor (...) não se aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto é, não busca a teoria elaborada, através da pesquisa, como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática. Nesse contexto a formação do professor era exclusivamente técnica e instrumental,com uma prática eficaz e rigorosa. Essa concepção epistemológica da prática, decorreu dopositivismo que prevaleceu durante todo o século XX. O curso de Pedagogia instituído em 1939, formava bacharéis denominados “técnicosem educação”. Nessa mesma época, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras daUniversidade de São Paulo instituía os cursos de sociologia e psicologia aos demais.Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas àárea da Educação, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escolacomo uma instituição social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e
  44. 44. pesquisas, deram origens a outras ramificações na área da Educação, as quais já haviam sidoclassificados em outros paises como “Ciências da Educação”. Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgânicas de GustavoCapanema – as Leis Orgânicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas queforam promulgadas entre 1942 e 1946. São emitidos vários Decretos que têm como objetivosreformular o sistema de ensino, produzindo mão-de-obra qualificada para o trabalho visando,assim a atender as necessidades do mercado de trabalho. As Leis Orgânicas constituíram-se em vários Decretos no período de 1942 a 1946, etencionavam reformular o ensino primário, secundário, comercial, industrial e o normal.Determinando através de seus atos a disposição das diferentes classes sociais das elites e dasclasses populares – determinando uma educação para a classe dominante e outra inferior paraa classe dominada, porém essa disposição acontecia de forma implícita e velada. É nessemomento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensinopúblico, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado detrabalho. O Decreto nº 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primáriocomo: o primário fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primáriosupletivo atenderia alunos adolescentes e adultos. A Lei Orgânica nº 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formação do corpodocente para atuar no ensino primário se daria na seguinte forma: ... o magistério só pode serexercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde física emental, e que hajam recebido preparação conveniente em cursos apropriados, ouprestados exame de habilitação, na forma da lei.
  45. 45. Observa-se que o ensino primário descrito na referida Lei, atualmente, corresponde naLDB nº 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1a à 4a séries. E aponta-se a lacuna deixada pelareferida Lei ao que se refere à formação de professores “que hajam recebido preparaçãoconveniente em cursos apropriados”, sem tornar claro quais seriam os critérios a essaformação. A Lei Orgânica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgadaa Lei Orgânica do Ensino Primário, fixou as normas para sua implantação em todo territórioNacional. Nesse contexto, o Decreto Lei nº 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seutexto a oficialização das finalidades do ensino Normal como de: 1. Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias; 2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas; 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância. Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, epreviam as funções a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI(1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir: 1.Cursos – o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois níveis. Como curso de 1O ciclo, passava a funcionar o curso de formação de regentes de ensino primário, com a duração de 4 anos, que funcionaria em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2O ciclo, continuavam a existir os cursos de formação de professor primário, com a duração de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os Institutos de Educação, que passaram a funcionar com os cursos citados acima, mais o Jardim de Infância e a Escola Primária anexa e os cursos de especialização de professor primário e habilitação de administradores escolares.
  46. 46. Essa legislação, ao dispor que o curso de 1O ciclo formaria regentes para o ensinoprimário, enquanto que o curso de 2O ciclo formaria professores para o primário propriamentedito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docência. De acordo com o texto acima, os cursos de especialização e habilitação, de acordocom a Lei Orgânica do Ensino Normal, só poderiam funcionar nos Institutos de Educação eseriam ministrados a fim de especializar professores para a educação pré-primária, ensinocomplementar primário, ensino supletivo, desenho, artes, e música, bem como habilitarpessoal em administração escolar (direção de escolas, orientação de ensino, inspeção escolar,estatística escolar e avaliação escolar). Além de definir as funções dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava adisposição do currículo das disciplinas por cada série. Que estavam assim distribuídos noArtigo 7O da lei: Currículos – O currículo determinado pelo artigo 7; portanto fixo, apresentava algumas falhas, sobretudo com relação ao Ensino Normal do primeiro ciclo. Nesse último, as disciplinas estavam assim distribuídas: Disciplinas: Séries: Português I,II,III,IV Matemática I,II,III Geografia Geral I Geografia do Brasil II História Geral III História do Brasil IV Ciências Naturais III Canto Orfeônico I,II,III,IV Anatomia e Fisiologia Humana III Higiene IV Educação Física I,II,III,IV Desenho e Caligrafia I,II,III,IV
  47. 47. Trabalhos Manuais I,II,III Psicologia e Pedagogia IV Didática e Prática de Ensino IV. Constata-se que uma das falhas referentes à escolha do currículo, dá-se em face de quepredominavam as matérias de cultura geral sobre as matérias necessárias para a formaçãoprofissional. Observa-se um descaso com as disciplinas de caráter eminentementeprofissional, necessárias para a formação de professores, principalmente nas Escolas NormaisRegionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as únicas escolas fornecedoras depessoal docente qualificado para operar no ensino primário. ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2O ciclo possuía um currículomais diversificado e mais especializado para a formação de professores. Como podemosobservar no quadro abaixo: Disciplinas: Séries: Português I Pratica de Ensino III Matemática I Física e Química I Anatomia e Fisiologia Humana I Música e Canto Orfeônico I,II,III Desenho e Artes Aplicadas I,II,III Educação Física, Recreação e Jogos I,II,III Biologia Educacional II Psicologia Educacional II,III Metodologia do Ensino primário II,III Sociologia Educacional III História e Filosofia da Educação III Higiene, Educação Sanitária, Puericultura II,III
  48. 48. Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tangeà formação desses profissionais da educação: as disciplinas específicas para a formação doprofissional de educação eram destinadas às últimas séries do curso, mais precisamente noterceiro e último ano. No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia osestudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia. No que se refere ao sistema de avaliação, constata-se um processo exagerado deprovas e exames. Porém, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se àdiscriminação imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... não serão admitidos, emqualquer dos dois cursos (1O e 2O ciclo), candidatos maiores de 25 anos. É curiosa essa exigência discriminatória, visto que a maioria do pessoal que trabalhavano magistério e estava desqualificado para a função, pertencia a uma idade que excedia esselimite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o próprio impedimento legal para qualificação dequem já exercia o magistério sem estar qualificado, ou seja, o “professor leigo”. No que se refere à Educação, a Constituição de 1946 estabelecia que a União cabialegislar sobre as Diretrizes e Bases na Educação Nacional (Artigo 5O, item XV, letra “d”) eassegurava o direito à educação de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seusArtigos: Artigo 166 – a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Artigo 167 – o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. Artigo 168 – a legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I – o ensino primário oficial é obrigatório e só será dado na língua nacional; II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos;
  49. 49. III – as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para seus servidores e os filhos destes; IV - as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar em cooperação, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores. A Constituição de 1946 impunha a organização do Sistema Educacional Brasileirodescentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a União deixasse deassumir seu papel. Determinava também a previsão dos recursos mínimos destinados àeducação. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituição de1946 determinava que a União deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos10% da receita (...) No período de 60 a 65, desabou para a metade desses níveis ... A Constituição Federal de 1946 definia a educação como um direito de todos,determinando o ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas. Observa-se que a Constituição de 1946, inspirou um recuo nas inspirações ideológicasdos educadores, presentes na exigência de concurso de títulos e provas para preenchimento docargo do magistério e na organização do sistema educacional. Em 1946, a Constituição Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual aUnião deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação – unificando os sistemas deensino dos Estados e do Distrito Federal – determinado, assim, a possibilidade da organizaçãoe instalação de um sistema nacional de educação que viesse a ser um instrumento dedemocratização da educação através da universalização da escola básica. O caminho aberto pela Constituição de 1946 possibilitou a elaboração da Lei deDiretrizes e Bases da Educação, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembrode 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e
  50. 50. Bases da Educação Nacional, embora pretendesse tratar da “Educação Nacional” limitou-se àorganização escolar. A Lei em questão possuía uma inspiração liberalista, visto que decorreu dapromulgação da Constituição de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo espíritoliberal democrático no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade depensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1O: A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; b) o respeito à dignidade e as liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservação e expansão do patrimônio cultural; g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos de classe e raça. A LDB nº 4.024/61, mantém a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continuaa ser organizado, de acordo com a legislação anterior. Observa-se que na sua essência, a Leicontinuava a mesma, a única diferença foi a de não ter prescrito um currículo fixo e rígido, emcada nível e ramo. Essa flexibilidade no currículo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau dedescentralização, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade deanexarem disciplinas optativas ao currículo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação.Porém, não é fácil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currículo e o mesmoprograma, apesar da flexibilidade permitida.
  51. 51. Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1a LDB, nº4.024/61, estão assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formação de professores,orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primário e aodesenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância. No que se refere à formação de profissionais da Educação a 1a LDB propõe umadescentralização e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visandocom isso, a fortalecer os cursos normais e a formação de professores para o Ensino Médio. Areferida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que até então, para obter o grau delicenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao concluí-lo, ingressava nocurso de Licenciatura, por mais 1 ano. A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que secompreendeu a indissociabilização do como ensinar, com o que ensinar, na formação dosprofissionais da educação. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formarbacharéis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que: O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos então cursos Ginasial e Normal. O currículo de pedagogia compunha-se de disciplinas das ciências da educação, das didáticas e da administração escolar (...) A partir dos anos 60 o país passou a contar com expressiva rede pública de ensino, provocando um desenvolvimento da ciência pedagógica e da psicologia educacional, além das pesquisas em sociologia escolar. A formação de professores para o ensino primário ocorria em escola normal de grauginasial, de no mínimo de 4 séries anuais, pois além das disciplinas obrigatórias do cursosecundário ginasial, a preparação pedagógica ocorria através das seguintes disciplinas:psicologia da educação, sociologia – geral e da educação, história da educação, filosofia daeducação, administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelasinstituições.
  52. 52. Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fasede expansão do capitalismo urbano. Essa mudança de modelo econômico influenciadiretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que há “necessidade de supriro sistema produtivo com mão de obra especializada e qualificada”- esse discurso ideológico éutilizado para justificar a formação de “recursos humanos” de alto nível para odesenvolvimento do Brasil e para operar a discriminação que atende aos interesses da classedominante. Para enfatizar o caráter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos dizque: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe são osinteresses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidadeé, no plano ideológico, o reflexo da política e da economia de uma sociedade dada. Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquantoque a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-seque a educação, atende ao plano ideológico, histórico e social, e adequasse as necessidadesda sociedade a qual faz parte. Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC – Ministério da Educação e do Desporto -e a USAID – Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com oobjetivo de introduzir uma formação técnica profissionalizante, tida como ideal para aeducação brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formação do estudanteNorte-Americano. Entretanto, essa concepção de educação desenvolvimentista atendia aIdeologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas queformavam dominantes. No final de 1967, o Governo criou uma comissão especial com o objetivo de analisar osistema educacional, a fim de detectar os pontos críticos, para propor mudanças no cenárioatual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu umaorganização empresarial. Essa comissão propõe uma revisão no esquema de remuneração do

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