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Economico 1

  1. 1. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: TEORIA E PRÁTICA
  2. 2. AUTORAS Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Sou Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp – Araraquara), Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e Graduada em Pedagogia com habilitação em deficientes da áudio-comunicação (educação de surdos) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atuo como Coordenadora dos Cursos de Especialização em Gestão Educacional e Educação Especial do Centro Universitário Claretiano. Além disso, sou Coordenadora e Docente do curso de Licenciatura em Pedagogia dessa mesma instituição.Como pesquisadora, realizo estudos na área de educação de surdos,educação especial e formação de professores. e-mail:pedroso@claretiano.edu.br Meu nome é Márcia Regina Chiareto Soares, tenho 35 anos e sou surda. Minha formação é em Pedagogia pelo Centro Universitário Moura Lacerda e sou instrutora de Libras formada pela Feneis – Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo de São Paulo. Atualmente, atuo como instrutora de Libras no CAS (Centro de Apoio à Surdez) de Ribeirão Preto e ministro o curso de intérprete de Libras no Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto.
  3. 3. Caderno de Referência de Conteúdo Profª. Drª. Cristina Cinto Araújo Pedroso LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: TEORIA E PRÁTICA
  4. 4. © Ação Educacional Claretiana,2006 – Batatais (SP) Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP) Curso:Especialização em Educação Especial Disciplina: Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Versão 2 – mar./2009 Reitor:Prof.Dr.Pe.Sérgio Ibanor Piva Vice-Reitor:Prof.Ms.Pe.Ronaldo Mazula Pró-Reitor Administrativo:Pe.Luiz Claudemir Botteon Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária:Prof.Ms.Pe.Ronaldo Mazula Pró-Reitor Acadêmico:Prof.Ms.Luís Cláudio de Almeida Coordenador Geral de EAD:Prof.Artieres Estevão Romeiro Coordenador do Curso de Especialização em Educação Especial: Profª. Drª. Cristina Cinto Araújo Pedroso Coordenador de Material Didático Mediacional: J.Alves Preparação Alessandra Rodrigues Alves de Oliveira Aletéia Patrícia de Figueiredo Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Camila Marques dos Santos Elaine Aparecida de Lima Moraes Elaine Cristina de Sousa Goulart Jó Eli Machini José Teixeira da Silva Lidiane Maria Magalini Luciana Mani Adami Luis Fernando Trentin Patrícia Alves Veronez Montera Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone Aparecida Tiziotto Simone Rodrigues de Oliveira Revisão Felipe Aleixo Maiara Andréa Alves Marina Aparecida Barufaldi Rodrigo Ferreira Daverni Vanessa Moroti da Silva Projeto gráfico,diagramação e capa Eduardo de Oliveira Azevedo Gustavo Campana Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Renato de Oliveira Violin Tamires Botta Murakami Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia,gravação e distribuição na web),ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana. Centro Universitário Claretiano Rua Dom Bosco,466 - Bairro:Castelo Batatais SP – CEP 14.300-000 cead@claretiano.edu.br Fone:(16) 3660-1777 – Fax:(16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretiano.edu.br
  5. 5. CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO APRESENTAÇÃO........................................................................................................................................................................... 7 INTRODUÇÃO À DISCIPLINA AULA PRESENCIAL...................................................................................................................................................................... 9 UNIDADE 1 – ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: MARCOS HISTÓRICOS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS INTRODUÇÃO1 ............................................................................................................................................................................... 12 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS2 ....................................................................................... 12 CONSIDERAÇÕES3 ....................................................................................................................................................................... 19 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM4 ............................................................................................................................... 20 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS5 ............................................................................................................................................ 20 E-REFERÊNCIAS6 ............................................................................................................................................................................ 21 UNIDADE 2 – A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS INTRODUÇÃO1 ............................................................................................................................................................................... 24 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS2 ................................ 24 CONSIDERAÇÕES3 ........................................................................................................................................................................ 30 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM4 ............................................................................................................................... 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS5 ............................................................................................................................................. 30 E-REFERÊNCIAS6 ............................................................................................................................................................................ 31 UNIDADE 3 – LINGÜÍSTICA E LÍNGUA DE SINAIS INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 34 ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS2 .................................................................................... 34 FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS3 ...................................................................................................................................... 40 MORFOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS4 .................................................................................................................................. 49 CONSIDERAÇÕES5 ........................................................................................................................................................................ 49 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM6 ............................................................................................................................... 50 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ............................................................................................................................................. 50 E-REFERÊNCIAS8 ............................................................................................................................................................................ 50 Sumário
  6. 6. UNIDADE 4 – O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 52 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS2 ......................... 53 A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DE INTÉRPRETE: DADOS HISTÓRICOS3 ........................................................... 54 CONTEXTO DE ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA ESCOLARIZAÇÃO4 DE ALUNOS SURDOS ................................................................................................................................................................ 56 ALGUMAS ALTERNATIVAS PARA A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAISNA5 ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOSNO BRASIL .................................................................................................... 58 CONSIDERAÇÕES6 ........................................................................................................................................................................ 60 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM7 ............................................................................................................................... 60 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS8 ............................................................................................................................................ 61 E-REFERÊNCIAS9 ............................................................................................................................................................................ 62 CONSIDERAÇÕES FINAIS10 .......................................................................................................................................................... 62 ENCONTRO PRESENCIAL AVALIAÇÃO FINAL PRESENCIAL............................................................................................................................................. 59 Sumário
  7. 7. Versão para impressão econômica CADERNODEREFERÊNCIADECONTEÚDO APRESENTAÇÃO Estamos iniciando a disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática, e desde já é importante você saber que dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras ou mesmo frases. O domínio de uma língua exige sua aquisição na totalidade,além da fluência, é também sobre isso que vamos conversar durante este estudo. Especificamente em relação à língua de sinais, não basta adquirir vocabulário em sinais, mesmo que ele seja amplo. A língua de sinais é produzida na modalidade visual-espacial, diferentemente da língua majoritária dos diferentes países, pois essas são produzidas na modalidade oral-auditiva. Além dessa diferença, a língua de sinais é a língua de uma comunidade culturalmente diferente dos ouvintes: a comunidade surda. Portanto, para aprendê-la de fato, é necessário, além da participação em um curso, especialmente o contato com a comunidade de surdos. O domínio da língua de sinais dependerá, também,do conhecimento da cultura surda. Assim, acredita-se que o curso de língua de sinais deva ser ministrado por um surdo capacitado para a função e por um profissional ouvinte com formação para ministrar os conteúdos teóricos sobre a língua.Entretanto,essa estrutura só é possível na modalidade presencial. Para este curso a distância, buscou-se garantir as condições mais próximas das desejáveis, anteriormente descritas. Cabe destacar que o cumprimento desta disciplina não elimina a importância de você realizar um curso de Libras presencial, no qual poderá interagir com o surdo e ter contato com a comunidade surda. Acredita-se que um estudo teórico acerca das línguas de sinais deva partir de uma base teórica sobre a história da educação dos surdos e sobre a importância da língua de sinais para a vida e para a escolaridade dos alunos com surdez. O estudo de tais aspectos se justifica uma vez que eles evidenciam a relevância da língua de sinais para a pessoa surda e,conseqüentemente,para os futuros professores. O acesso ao dicionário digital de Libras propiciará a você a visualização da produção do sinal na tela do computador, garantindo, dessa maneira, o contato com as unidades mínimas que compõem a língua de sinais, como a configuração de mão, o movimento, a direção, o ponto de articulação e as expressões não-manuais,por exemplo.Além disso,o dicionário garantirá sua autonomia em recorrer ao repertório de sinais sempre que sentir necessidade. Cabe destacar que,no dicionário,os sinais são produzidos por surdos fluentes integrantes da comunidade surda.Assim,ao consultar o dicionário,você estará,mesmo que virtualmente,entrando em contato com a comunidade surda,condição essencial na aquisição da língua de sinais.
  8. 8. Versão para impressão econômica CADERNODEREFERÊNCIADECONTEÚDO ATENÇÃO! Para garantir o melhor aproveitamento, esta disciplina conta com três elementos básicos: Caderno de referência de conteúdo (conteúdos teóricos),Dicionário da Língua Brasileira de Sinais e o Guia de disciplina (confira:sala de Aula virtual). Você poderá encontrar o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais no formato digital no site: Acesso Brasil.Homepage..Disponível em:<www.acessobrasil.org.br>.Acesso em: 12 jan.2009. A língua de sinais é uma língua visual espacial,portanto,adquiri-la por meio da modalidade a distância não é o ideal.Dessa forma,é fundamental para a qualidade do curso que você tenha contato pessoalmente com a comunidade surda,pois isso garantirá maior qualidade ao processo.O contato com a comunidade surda pode favorecer a percepção e a vivência de alguns aspectos gramaticais da língua de sinais que ficam restritos quando demonstrados apenas virtualmente, além de um conhecimento mais aprofundado sobre o jeito surdo de viver e sua cultura. As atividades e interatividades auxiliarão você a exercitar as estruturas da língua de sinais. Vale destacar que a oferta de um curso de língua de sinais a distância é bastante inovadora no país.Para nós,é uma experiência inédita.Contamos,então,com sua efetiva participação durante a disciplina e na realização dos estudos teórico-práticos propostos. Para concluir, vale declarar que o contato com o mundo dos surdos é apaixonante. “Particularmente, fui (autora) seduzida por esse universo e espero dividir com você, nesta disciplina, o meu modesto conhecimento sobre a educação dos surdos e a língua de sinais.” Esperamos motivá-lo a prosseguir seus estudos sobre o fantástico mundo dos surdos,sobre a cultura surda e a língua de sinais. ATENÇÃO! Não tenha receio, aceite o desafio! Venha fazer parte desse novo processo de construção coletiva do saber!
  9. 9. Versão para impressão econômica INTRODUÇÃOÀDISCIPLINA AULA PRESENCIAL Data Primeiro encontro presencial• previsto para a disciplina. Objetivos Reconhecer as características da disciplina• Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática em cursos a distância. Compreender a importância do ensino da língua de sinais para futuros professores.• Discutir alguns aspectos fundamentais relacionados à educação de surdos.• Conhecer algumas características da gramática da Língua Brasileira de Sinais (Libras).• Conteúdos Programa da disciplina• Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática. Língua de sinais como um conteúdo fundamental dos cursos de formação de• professores. História da educação dos surdos e abordagens educacionais.• Elementos da gramática da Língua Brasileira de Sinais.• Considerações O tema desta aula de abertura da disciplina Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática é bastante novo e interessante.Vamos discutir sobre a educação dos surdos e a língua de sinais. Para tanto, vamos apresentar alguns conceitos fundamentais relacionados à educação de surdos, à língua de sinais e sua gramática e à formação e atuação de intérpretes, importantes para a compreensão dos conteúdos apresentados nas quatro unidades do Caderno de referência de conteúdo. Estudaremos as características das principais abordagens educacionais e a interferência delas na educação dos alunos surdos ao longo da história. Vamos,também,discutirsobreaorganizaçãodaeducaçãoinclusivaparasurdos,considerando que ela deve ir além da simples inserção do aluno surdo na sala de aula de ouvintes. A organização da educação inclusiva deve buscar a garantia de um processo educacional de qualidade,o que significa,no caso dos surdos,a organização de uma educação bilíngüe e bicultural.
  10. 10. Versão para impressão econômica INTRODUÇÃOÀDISCIPLINA Além disso, apresentaremos a você a nossa proposta de trabalho nesta disciplina. Cabe destacar que a língua de sinais é uma língua visual-espacial e que a sua aquisição depende, e muito, do contato com usuários dessa língua. Portanto, oferecê-la na modalidade a distância, sem o contato pessoal com surdos usuários dessa língua, é um enorme desafio. Mesmo assim, estamos certos de que você irá adquirir,nesta disciplina,novos e importantes conhecimentos.
  11. 11. 1 Unidade ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: MARCOS HISTÓRICOS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS Objetivos Conhecer a história da educação dos surdos.• Compreender e identificar as abordagens educacionais e suas repercussões na• escolarização dos surdos. Analisar e compreender a importância da língua de sinais para a educação dos surdos.• Conteúdos Aspectos históricos da educação dos surdos.• Abordagens educacionais:oralismo,comunicação total e bilingüismo.•
  12. 12. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais12 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 1 1 INTRODUÇÃO Vamos iniciar a primeira unidade de estudo da disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática,dando continuidade aos temas abordados na Aula Presencial. Um de nossos objetivos, nesta disciplina, é propiciar a você a compreensão sobre a função da língua de sinais na vida do sujeito surdo e,especificamente,na sua escolarização. Então,éprecisoque,inicialmente,vocêconheçaqueméosujeitosurdo,ahistóriadaeducação dos surdos no Brasil e compreenda os princípios que fundamentam as abordagens educacionais que orientaram a educação desses alunos ao longo da história, que são: oralismo, comunicação total e bilingüismo. Antes de direcionar nosso estudo aos aspectos históricos da educação dos surdos, é importante destacar que as pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais e a sua relação com a educação dos surdos vêm sendo realizadas com mais ênfase apenas nas últimas duas décadas no Brasil. Como conseqüência desses estudos e dos movimentos da comunidade surda, em 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida pela Lei nº.10.436/02 (BRASIL,2002) como a língua oficial das pessoas surdas no Brasil.Essa lei foi regulamentada em 2005 pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL,2005). Vale ressaltar que o status que a Libras conquistou na atualidade não ocorreu ao acaso,muito pelo contrário,foi resultado de muita luta da comunidade surda ao longo de uma história marcada pela opressão e pela imposição dos ouvintes. Essa é uma história muito interessante,e você conhecerá alguns de seus principais aspectos no tópico a seguir. 2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS Atualmente a educação dos alunos surdos tem sido discutida na interface entre a educação inclusiva e a educação bilíngüe e bicultural. Mas qual a relação desses conceitos com a educação dos surdos? Vamos compreender cada um deles. A inclusão1 escolar é um movimento que faz parte de um outro maior,denominado inclusão social,que tem sua origem nos questionamentos acerca das práticas discriminatórias e excludentes. Com base nos princípios da educação inclusiva,hoje se preconiza o atendimento aos alunos surdos nos contextos comuns de ensino.Essa diretriz tem provocado inúmeros questionamentos acerca dos limites da escola em atender às necessidades educacionais dos alunos surdos, uma vez que ela é organizada por e para ouvintes. Perante essa realidade, a escola bilíngüe e bicultural tem sido vista como aquela que pode garantir melhores condições para o aluno surdo. Você pode estar se perguntando:Como é uma escola bilíngüe e bicultural? Aescolabilíngüeebiculturaldeveprevermudançasnapráticaeducativaenasuaorganização para garantir,além do acesso à sala de aula,iguais oportunidades de apropriação do conhecimento.Em outras palavras, as instituições com essas características podem se reorganizar e garantir o acesso do aluno surdo em todos os seus níveis, o sucesso nos estudos e a interação plena com colegas surdos, ATENÇÃO! Seu cronograma de estudos já está pronto? Pegue lápis, caneta, cadernos de anotação, livros para consulta e tudo que possa ajudar você nessa caminhada. Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar mais importante nas leituras. Isso facilitará seus estudos para a avaliação final. (1) “Inclusão [...] não se resume na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente privadas. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional. Inclusão se refere, portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres” (SANTOS, 2003, p. 64-65).
  13. 13. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 13 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 ouvintes e professores. Enfim, nas escolas bilíngües e biculturais, os alunos surdos poderão encontrar condições para serem felizes e aprender. Uma das condições essenciais para que o aluno usufrua a escola plenamente é ele encontrar nesse ambiente a sua língua, a de sinais, como língua de instrução e de interação com seus pares, com os colegas ouvintes e com os professores. Essa condição, embora entendida hoje como ideal, não está disponível nos contextos de ensino. Ela apenas se encontra presente nos textos teóricos e legais mais atuais. Na prática, ainda, são incipientes as escolas em que os alunos podem se comunicar com seus colegas e professores por meio da língua de sinais. A realidade, infelizmente, ainda é bem diferente para a maioria dos alunos surdos brasileiros. Na história da educação dos surdos, houve o predomínio do oralismo. Na década de 1980, surgiu a comunicação total e,no final da década de 1990,o bilingüismo. A seguir você irá compreender cada uma dessas abordagens. Oralismo A escolarização da criança surda se organizou, ao longo da história, em função dos fundamentos do oralismo. O oralismo é uma abordagem que visa à integração da criança surda na comunidade ouvinte,enfatizando a língua oral do país (GOLDFELD,1997). Oobjetivodessaabordageméfazerareabilitaçãodacriançasurdaemdireçãoànormalidade, negando,dessa maneira,a surdez e enfatizando,predominantemente,a aquisição da fala. Hoje,o oralismo é muito criticado.Vamos compreender o motivo. De acordo com Skliar (1999), o oralismo está fundamentado pela visão clínico-terapêutica da surdez. Nessa perspectiva, a surdez é vista como deficiência, limite e déficit biológico e pode ser minimizada pelo desenvolvimento da função auditiva, que possibilitaria à criança o aprendizado da língua majoritária do país, no caso do Brasil a língua portuguesa, falada e a integração na comunidade ouvinte. Em outras palavras, o oralismo vê o surdo como um ouvinte com defeito e entende que a aquisição da oralidade representa a possibilidade de igualar os surdos aos ouvintes. É como se o surdo deixasse de ser surdo ao aprender a falar, já que é a ausência da fala o aspecto que o difere dos ouvintes. Daí a razão da ênfase na oralidade e nos caminhos terapêuticos que poderiam garantir o seu desenvolvimento. Ao longo da história,por influência do oralismo,os alunos surdos foram proibidos de utilizar os sinais nos contextos escolares e nos núcleos familiares. Sabe-se que os médicos, fundamentados no oralismo e na visão clínico-terapêutica,orientavam as famílias a proibir o uso dos sinais (estes deveriam ser evitados),bem como o contato com outros surdos. Além da proibição no uso dos sinais e na interação com seus pares,os surdos foram também orientados por programas de ensino oralistas, que negavam a surdez, enfatizavam o ensino da fala em detrimento do desenvolvimento lingüístico,cognitivo,afetivo e intelectual e,ainda,entendiam os sinais como uma comunicação de segunda categoria que deveria ser duramente tolhida. VOCÊ SABIA QUE... “Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge e hegemonia, de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o uso da língua de sinais) a, mais ou menos, 1970, permanecendo por praticamente um século como abordagem exclusiva na educação dos surdos” (PSICOPEDAGOGIA ON LINE, 2009).
  14. 14. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais14 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 1 Para que você compreenda melhor o significado desse quadro, convidamos você a imaginar a situação de uma criança surda que não ouve a voz humana vivendo com um grupo de familiares ouvintes que não se utilizam da língua de sinais e que buscam uma interação apenas por meio da oralidade. Essa é a situação da maioria dos surdos, pois 95% deles são filhos de ouvintes e não encontram no interior de seus lares interlocutores que utilizam a língua de sinais (LACERDA, 2000). E como fica,então,a educação fundamentada no oralismo? A educação inspirada no oralismo, conseqüentemente, realizou práticas pedagógicas reparadoras e corretivas da surdez, visando aproximar o surdo do modelo ouvinte e, assim, negando a surdez e a língua de sinais. Dessaforma,oprofessordeclassesdesurdosfoiorientadopelasdiretrizescurricularesoficiais a ensinar o surdo a falar por meio de técnicas oralistas fundamentadas na visão clínico-terapêutica. Assim,o trabalho pedagógico se destinava mais ao ensino da fala do que dos conteúdos curriculares. O oralismo encontrou na história da educação brasileira pontos para se fortalecer,como,por exemplo, nos ideais políticos e econômicos das décadas de 1950 e 1960 no Brasil. Os governos desse período se preocuparam com o progresso do país,portanto o combate ao analfabetismo era uma meta fortemente presente nas plataformas de gestão. A altíssima taxa de analfabetos brasileiros ameaçava então o desenvolvimento pretendido, exigindo a implementação de campanhas de alfabetização (GHIRALDELLI JR., 2001). Nesse contexto, se para os ouvintes interessava ensinar a ler e escrever, para o surdo interessava ensinar a falar como requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita, como possibilidade de melhoria e igualdade das condições de vida e como caminho para a convivência com os ouvintes. Outro argumento a favor do oralismo, e que o protegeu das críticas nessa época, foi que, mediante os altos índices de analfabetismo dos ouvintes,o analfabetismo do surdo não era visto como uma conseqüência dessa abordagem, mas, sim, como uma regra geral no país. Portanto, o oralismo representou o ideal tanto da área médica como também das políticas educacionais, resultando na sua hegemonia durante praticamente todo o século 20. Em relação às modalidades de ensino, cabe considerar que a classe especial e a sala de recursos como apoio à classe comum, todas orientadas pelo oralismo, foram as que prevaleceram no atendimento aos alunos surdos e que estiveram mais facilmente disponíveis.Isso não significa que não existiram outras modalidades,como a escola de surdos,entretanto elas foram incipientes. Um exemplo é o Instituto Nacional de Educação de Surdos − Ines,fundado em 1857 no Rio de Janeiro. OInes,emborasejaumaescolaparasurdosdesdeasuafundação,apenasdurantesuasprimeiras décadas de existência pôde desenvolver um trabalho educacional que valorizasse a língua de sinais. A partir de 1880,o Ines sofreu a repercussão do Congresso de Milão2 e passou a se orientar unicamente pelo oralismo. O Ines é uma importante instituição no Brasil.Por responder diretamente ao governo federal, ao Ministério da Educação (MEC), tem influenciado as políticas nacionais e, assim, foi sempre pioneiro em se ajustar às diretrizes oficiais para a educação dos surdos, servindo de referência para os demais institutos e sistemas de ensino pelo Brasil afora (ROCHA,1997). ATENÇÃO! Para conhecer o Ines, seu trabalho e serviços, consulte o site: INES. Homepage. Disponível em: <www.ines. gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2009. Nele, você pode acessar o Dicionário de Língua Brasileira de Sinais e a Revista Espaço, um dos mais importantes veículos de divulgação de pesquisas na área da surdez, da educação de surdos e da língua de sinais. (2) O Congresso de Milão foi um evento muito importante na educação dos surdos, pois ele divide um período em que o uso dos sinais era permitido, e um segundo em que ele foi oficialmente proibido nos contextos de ensino. Nesse congresso, decidiu-se pela proibição oficial da língua de sinais nos contextos de ensino. Entretanto, cabe informar que os surdos não tiveram voz no congresso. Essa decisão repercutiu em vários países, inclusive no Brasil.
  15. 15. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 15 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Além do Ines, existiram outras escolas para surdos nos centros urbanos maiores, como o Instituto Santa Terezinha em São Paulo. Entretanto, cabe destacar mais uma vez que as escolas para surdos existiram em número reduzido, e o trabalho baseava-se predominantemente no oralismo. Portanto,tais modelos não correspondem à escola de surdos bilíngüe que hoje é defendida por surdos e pesquisadores. Apenas na década de 1980 essas instituições começaram a se modificar no sentido de introduzirem a língua de sinais às suas práticas pedagógicas,primeiramente com a comunicação total e, atualmente,com o bilingüismo (DORZIAT,1995). Ainda em relação ao oralismo, essa abordagem se consolidou no final do século 19, fortalecendo-se, como já apontamos, no século 20, e não foi questionada por quase um século, ou seja, de 1880 até aproximadamente 1980. Apenas na década de 1980,é que essa abordagem começou a ser amplamente questionada emconseqüênciadeseusresultadosinsatisfatóriosnaeducaçãodosujeitosurdo.Alunossurdos,sujeitos de programas educacionais pautados no oralismo,apresentaram precários resultados acadêmicos e de desenvolvimento da oralidade. Estudos apontam que os surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, não apresentam resultados acadêmicos satisfatórios e têm baixa escolaridade (LACERDA et al, 2006), ou, como aponta Zanata (2004), poucos alunos surdos usufruíram da escola comum de forma mais específica. É importante você compreender que, apesar de os estudos mostrarem os resultados insatisfatórios do oralismo, ele ainda permanece orientando parte das intervenções educacionais voltadas para alunos surdos. O oralismo sempre correspondeu à expectativa médica (SKLIAR, 2003), das famílias e dos profissionais (HOFFMEISTER,1999),mesmo sofrendo restrições da comunidade surda. Apesar de os surdos se oporem ao oralismo, eles nunca participaram das discussões acerca da sua vida,ela sempre foi discutida e decidida pelos ouvintes,desrespeitando o direito desses sujeitos de participar (SKLIAR,1999). Os surdos,apesar da proibição do uso dos sinais,ocorrida no Congresso de Milão,insistiram emseuuso,utilizando-sedessamodalidadedecomunicaçãonoscontextosinformaisenascomunidades surdas.Dessamaneira,fortaleceram-sepoliticamentee,comoconseqüência,conquistaramaoficialização da Língua Brasileira de Sinais ocorrida em 2002,com a Lei nº.10.436 (BRASIL,2002b).Em 22 de dezembro de 2005,a referida lei foi regulamentada pelo Decreto nº.5.626/05. Para concluirmos essa parte de nossos estudos, vale destacar que os sinais estiveram presentes nas instituições de ensino viabilizando a comunicação entre os surdos e entre eles e os ouvintes. Assim, Lacerda (1998, p. 74) complementa dizendo que“[...] apesar da proibição dos oralistas, mesmo em plena vigência do oralismo, no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais”. Voltando à história da educação dos surdos, o objetivo maior do oralismo é ensinar o surdo a falar e isso não havia sido realizado satisfatoriamente. Essa abordagem começou a ser questionada nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos e no Brasil, respectivamente, contribuindo para o surgimento de uma corrente:a comunicação total. A seguir você irá conhecer os princípios da comunicação total. INFORMAÇÃO: A lei reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio oficial de comunicação e expressão e determinou o poder público e as empresas concessionárias de serviços públicos como formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Além disso, determinou que os sistemas educacionais do país devem garantir nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Libras como componente curricular (BRASIL, 2002).
  16. 16. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais16 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 1 Comunicação total Acomunicaçãototaléumafilosofiadetrabalhovoltadaaoatendimentoeàeducaçãodepessoas surdas. Diferentemente do oralismo, a comunicação total entende o surdo como uma pessoa, e não como alguém portador de uma patologia médica;e a surdez como um fenômeno com significações sociais. A comunicação total, como o próprio nome indica, não exclui técnicas e recursos para estimulação auditiva;adaptação de aparelho de amplificação sonora individual;leitura labial;oralização; leitura e escrita. Pelo contrário, prega uma completa liberdade na prática de quaisquer estratégias que permitam o resgate de comunicação, seja por meio da oralidade, dos sinais, da soletração ou pela combinação desses modos (CICCONE,1990). Com a influência da comunicação total, surgiram diversos sistemas de sinais que tinham como objetivo ensinar a língua majoritária. O sistema de sinais mais utilizado no Brasil foi o português sinalizado. Nesse ponto, cabe fazer algumas considerações. Se por um lado o surgimento da comunicação total pode ter representado um avanço ao priorizar a comunicação, por outro reforçou a ênfase na língua majoritária. Para que isso fique mais claro, vale reforçar que a comunicação total embora contemple o uso dos sinais,este ocorre na estrutura da língua portuguesa e não na estrutura da língua de sinais.Esse mecanismo é denominado de português sinalizado,ou seja,é a língua portuguesa produzida em sinais. Desse modo,permanece a ênfase na língua majoritária e na sua estrutura gramatical. O português sinalizado é muito utilizado por ouvintes,especialmente em função da falta de fluência na língua de sinais.O que acaba acontecendo,nesse caso,é o uso dos sinais,da língua de sinais, na estrutura da língua portuguesa,simultaneamente. Dessa maneira,o português sinalizado não garante melhorias significativas para a educação dos surdos. Pelo contrário, o surdo não compreende muitas vezes o que é comunicado por meio desse sistema, pois o resultado desse processo é o uso dos sinais em uma estrutura gramatical que ele desconhece,o que impede a construção do sentido daquilo que é produzido. Voltando à comunicação total, vale lembrar que ela se expandiu no território nacional no final da década de 1980 e no início da década de 1990. Nesse período, o uso dos sinais fora admitido nas escolas, entretanto, com o objetivo de auxiliar na aquisição da língua falada e escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA,2002). Acomunicaçãototaleousodoportuguêssinalizadoforamcriticadosporváriospesquisadores (FERREIRA-BRITO et al, 1993) e pela própria comunidade surda em virtude do uso simultâneo de duas línguas diferentes, incompatíveis em organização e funcionamento e por apresentarem morfologia e sintaxe bem distintas. Os limites em relação ao uso simultâneo dos sinais e da língua majoritária,no caso do Brasil a Língua Portuguesa,foram percebidos nos primeiros anos de surgimento da comunicação total. Dessa maneira, mesmo com a comunicação total (o uso dos sinais e dos demais recursos dessa comunicação),a aprendizagem da leitura e da escrita pela criança surda continuou limitada. Entretanto,destacamos um aspecto importante relacionado ao surgimento da comunicação total: favorecimento do contato do surdo com os sinais, antes proibido pelo oralismo. Essa liberação possibilitou aos surdos a apropriação da língua de sinais no contato com outros surdos fluentes, bem como sua divulgação em contextos escolares e não-escolares. INFORMAÇÃO: “A abordagem da comunicação total surgiu na década de 1970, como uma alternativa ao oralismo estrito. Advoga o uso de todos os meios que possam facilitar a comunicação, desde a ‘fala sinalizada’, passando por uma série de sistemas artificiais até os sinais” (PSICOPEDAGOGIA ON LINE, 2009).
  17. 17. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 17 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 A consciência acerca da descontinuidade entre a fala e os sinais e os resultados insatisfatórios da comunicação total fizeram surgir uma outra abordagem:o bilingüismo. Bilingüismo O bilingüismo tem sido considerado como a abordagem que pode propiciar ao surdo as condições,ainda não encontradas na escola,de que necessita para realizar seu potencial. Os estudos lingüísticos3 a respeito da estrutura da língua de sinais, da sua gramática e complexidade, que desmitificaram a idéia de que os sinais não passavam de mímica e pantomima, contribuíram para o surgimento do bilingüismo. Vale ressaltar que a insatisfação dos surdos com a proibição da língua de sinais e a mobilização de diversas comunidades a favor do uso dessa língua favoreceram,também,o surgimento dessa abordagem. No Brasil, os estudos sobre a língua de sinais utilizada pelos surdos passaram a receber mais atenção a partir do final da década de 1980, com maior sistematização na década de 1990. Como exemplo desses estudos,temos os realizados por Ferreira Brito (1990,1993 e 1995) e Felipe (1989). Tais estudos reconheceram essa língua como a primeira (L1) dos surdos no Brasil. Foi denominada, inicialmente, de Língua de Sinais Brasileira (LSB), seguindo o padrão internacional de identificação das línguas de sinais, mas nacionalmente ficou denominada como Língua Brasileira de Sinais (Libras), reconhecida oficialmente em 2002 (BRASIL, 2002b), regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/05 (BRASIL,2005). De acordo com os pressupostos do bilingüismo, a língua de sinais e a língua falada não podem ser produzidas simultaneamente, essa nova corrente de pensamento tem a intenção de levar o surdo, diferentemente da comunicação total e do oralismo que objetivavam ensinar a língua falada, a se apropriar, primeiramente, da língua de sinais e depois a aprender a língua majoritária do país, na modalidade escrita (CAPOVILLA,2002). Para Lacerda (1998,p.77): O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso-gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional;por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se misture uma contra a outra. Os adeptos do bilingüismo concordam que a língua de sinais é a única que os surdos poderiam dominar plenamente e que supriria todas as suas necessidades de comunicação e cognitivas (DORZIAT et al, 1999), além de propiciar ao surdo atingir a terminalidade escolar equiparada à dos ouvintes (DIAS,2004). Para os pesquisadores e profissionais adeptos do bilingüismo, ele pode garantir à criança surda o desenvolvimento lingüístico e cognitivo semelhante ao observado em crianças ouvintes da mesma idade.Além disso,vêem o bilingüismo como um caminho mais adequado para os alunos surdos, pois reconhecem a língua de sinais como primeira língua (L1) desses indivíduos (BEHARES et al,1993). Apesar do reconhecimento do bilingüismo como a abordagem que pode garantir melhores condições para o desenvolvimento da pessoa surda, é importante destacar que a sua implementação não é algo simples de se organizar, especialmente porque o bilingüismo relacionado ao surdo envolve línguas de modalidades diferentes:uma visual-espacial e outra oral-auditiva. Além disso, Quadros (2005) sintetiza mais uma série de especificidades do bilingüismo quando relacionado aos surdos que têm dificultado a organização de contextos bilíngües para eles no Brasil.Algumas dessas especificidades estão apresentadas a seguir: INFORMAÇÃO: Os pilares da educação bilíngüe para surdos defendem o direito e a necessidade desses indivíduos adquirirem a língua de sinais como primeira língua no contato com surdos adultos usuários dessa língua (LODI, 2000) e a língua majoritária do país como segunda. A educação bilíngüe, ou o bilingüismo, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos (LACERDA, 2006). Além da presença da língua de sinais, o currículo de uma escola bilíngüe deve se orientar também pelas questões sociais, políticas e culturais da comunidade surda (KYLE, 1999). (3) Esses estudos foram realizados nos Estados Unidos nas décadas de 1960 e 1970 por vários pesquisadores, entre eles, Stokoe, Klima e Bellugi, Jordan e Battison, Hoemann, Frisberg, Woodward (QUADROS; KARNOPP, 2004).
  18. 18. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais18 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 1 a) Surdos de pais ouvintes: os pais não conhecem a língua de sinais brasileira e,na maior parte dos casos, insistem em interagir com seus filhos apenas pela língua portuguesa oral. b) O contexto de aquisição da língua de sinais:o contexto em que o surdo pode adquirir a língua de sinais é diferente daquele no qual os ouvintes adquirem a língua majoritária do país, ou seja, na interação com usuários dessa língua desde o nascimento. Os surdos têm adquirido a língua de sinais no Brasil muito tardiamente e depois de experiências malsucedidas de aquisição do português falado, pois as escolas e as famílias não oportunizam o encontro criança surda/adulto surdo sinalizador, o que é uma condição essencial para que a criança surda se aproprie da língua de sinais. c) A língua portuguesa representa uma ameaça para os surdos: os surdos resistem em aprender a língua portuguesa pois, por muito tempo, eles foram impedidos de usar a língua de sinais por ela representar uma ameaça à aprendizagem da língua majoritária dopaís.Nessecontexto,alínguaportuguesafoiconcebidacomoamelhor,alínguaoficial, a língua superior em detrimento da língua de sinais,vista como secundária e entendida como apenas um recurso a ser utilizado mediante o fracasso do surdo na aquisição da língua portuguesa.Como resposta a essa relação de poder,na qual ao surdo foi reservada uma posição de oprimido (pelo ouvinte na imposição de seus valores), hoje o surdo assume uma postura defensiva diante do português. Nesse ponto, cabe considerar que será preciso muito diálogo entre surdos e ouvintes na tentativa de negociar o espaço das línguas,portuguesa e de sinais,na vida e na escolarização dos sujeitos surdos. d) A idealização institucional e das políticas públicas de que os surdos devem aprender o português:apesar de a língua de sinais ser admitida nos espaços escolares, a língua portuguesa ainda continua sendo a mais importante, a língua de acesso ao conhecimento.O língua de sinais é utilizada apenas como um recurso,um instrumental, inclusive para justificar a organização da “inclusão” do aluno surdo nas classes de ouvintes,entretanto,dessa maneira,acaba por legitimar a exclusão. Os surdos querem aprender em língua de sinais: os surdos, principalmente os mais politizados,defendem que o ensino deveria se pautar na língua de sinais.Nesse modelo,os professores ou instrutores surdos ganham poder em relação aos professores ouvintes, mesmo em relação àqueles altamente qualificados em língua de sinais, pois eles reconhecem que o surdo é quem sabe mais a língua de sinais e que têm mais condição de ensinar as crianças surdas. Há nesse conflito, também, uma resistência do surdo e uma tentativa de ele se afirmar perante as imposições dos ouvintes. Sobre essa questão, podemos prever que há de haver ainda muita negociação ouvinte-surdo,buscando-se estabelecer um ponto de equilíbrio na relação de poder existente entre esses dois grupos, especificamente dos ouvintes sobre os surdos e entre língua de sinais/língua portuguesa e,dessa maneira,evoluindo na consolidação do bilingüismo na educação dos surdos. Depois dessa exposição sobre o bilingüismo, você deve estar se perguntando: Como organizar uma educação bilíngüe para surdos que atenda, ao mesmo tempo, às necessidades desses alunos como sujeitos visuais e usuários de uma língua visual-espacial,a língua de sinais,e aos pressupostos da educação inclusiva? Esse é o desafio que está posto a você,futuro professor. Primeiramente é preciso estar consciente de que a organização dessas condições requer: Conscientizaçãoemrelaçãoaoestatutolingüísticodalínguadesinais,ouseja,reconhecê-a) la como uma língua que apresenta todos os níveis de análise. Reorganização significativa das escolas, envolvendo mudanças na organização,b) nos espaços, nas formas de interação, na formação dos professores visando formar professores bilíngües,professores surdos e intérpretes de língua de sinais.
  19. 19. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 19 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Reconhecer que o contato da criança surda com adultos surdos usuários da língua dec) sinais representa um diferencial significativo para o seu desenvolvimento.Nesse sentido, o professor deve orientar os familiares sobre essa questão,valorizar a presença do surdo adulto na escolarização da criança e criar condições para que o surdo adulto esteja presente nos espaços escolares,como um forte aliado do professor ouvinte. Reorganizar o currículo com base em uma perspectiva visual-espacial para garantir od) acesso do aluno surdo a todos os conteúdos escolares na sua própria língua,a língua de sinais brasileira. Isso significa que é preciso inverter a lógica que orienta a organização da escola com base na perspectiva ouvinte e orientá-la com base na perspectiva surda. Assim a diferença estará sendo reconhecida e garantida a igualdade de condições de acesso ao conhecimento e à aprendizagem. Para terminar, cabe destacar a importância que o adulto surdo ganha perante a educação bilíngüe.Como já foi dito,ele pode contribuir muito com o professor ouvinte na sala.Ele pode favorecer a aquisição da língua de sinais pelas crianças surdas e ensiná-la aos professores e familiares ouvintes. Além disso,pode atuar em situações pedagógicas,de ensino dos conteúdos escolares,sob a orientação dos professores ouvintes. A participação do surdo adulto fluente em língua de sinais em programas educacionais bilíngüesvoltadosparacriançassurdasfoivalorizadaporDiasePedroso(2000)eDias,CaporaliePedroso (2001).Tais pesquisadoras relataram os benefícios conquistados a partir da inserção de um surdo adulto em programa de atendimento bilíngüe. O surdo pôde contribuir no ensino da língua portuguesa e na aquisição da língua de sinais, contando histórias em Libras a crianças surdas, no ensino da língua de sinais a profissionais e familiares ouvintes e na análise de dados e elaboração de artigos científicos relacionados à implementação de programas bilíngües e ao ensino da língua portuguesa para surdos. De acordo com exposto nesta unidade, esperamos que você tenha compreendido os pilares que sustentam a abordagem bilíngüe. Além disso, espera-se que esteja convencido de que a participação do adulto surdo fluente em língua de sinais é fundamental na organização da educação bilíngüe e da própria educação inclusiva, tendo em vista a garantia do direito dos alunos surdos a uma educação de qualidade. Quando a criança surda tiver a chance de, no início do seu desenvolvimento, contar com pais dispostos a aprender a língua de sinais, com adultos surdos, com colegas surdos, quando ela narrar em sinais e tiver escuta em sinais, a dimensão do seu processo educacional será outra (SOUZA, 2000 apud QUADROS, 2005). O fato de passar a ter contato com a língua portuguesa, trazendo conceitos adquiridos na sua própria língua, possibilitará um processo muito mais significativo.A leitura e a escrita podem passar a ter outro significado social se as crianças surdas se apropriarem da leitura e da escrita de sinais, isso potencializará a aquisição da leitura e da escrita do português (QUADROS,2005,p.33). 3 CONSIDERAÇÕES Conforme estudamos, a história da educação dos surdos teve o oralismo como o caminho educacional predominante. Entretanto, ele não propiciou resultados satisfatórios e representou um mecanismo de poder do ouvinte sobre o surdo ao legitimar o domínio de um grupo sobre o outro pela obrigatoriedade da aquisição da fala. Os resultados, então, insatisfatórios do oralismo, fizeram surgir uma segunda abordagem: a comunicação total. Essa, embora contemplasse o uso dos sinais, não reconheceu a língua de sinais como língua. Assim, estruturou-se com base no uso dos sinais segundo a língua majoritária. Esse uso simultâneo foi entendido como incompatível,e os resultados também não foram satisfatórios. Em conseqüência disso,surgiu uma terceira abordagem:o bilingüismo. ATENÇÃO! A construção do conhecimento ocorre em um continuum de aprofundamentos para níveis cada vez mais complexos. Desse modo, a avaliação continuada torna-se um recurso indispensável para a obtenção dos resultados esperados! Pense nisso e confira, no tópico três (Avaliação: nota A e nota B) do Guia de disciplina (disponibilizado na Sala de Aula Virtual), a avaliação continuada proposta para esta unidade.
  20. 20. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais20 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 1 Essa abordagem encontra-se em plena expansão. É aceita pela comunidade surda e pelos profissionais e pesquisadores que entendem a surdez como diferença,e não como deficiência. Ainda há muito que se pesquisar sobre o bilingüismo. Entretanto, os estudos realizados em outros países e no Brasil estão mostrando resultados muito satisfatórios no campo educacional e também em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, intelectual e lingüístico, apontando que esse pode ser um caminho mais apropriado para a educação dos surdos. 4 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Nestemomento tente autoavaliarosconhecimentosadquiridosnestaunidaderespondendo a si mesmo as questões a seguir: Quais as abordagens educacionais relacionadas à educação do surdo? Quais as principais• características de tais abordagens? Qual a importância da língua de sinais para a educação do surdo?• Devo pesquisar mais sobre o tema? Por quê?• 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BEHARES, L.E. Aquisición inicial del leguage por el nino sordo. Problemas metodológicos y aportes psicolingüísticos.Anais do IX Congresso da ALFA,v.2,p.513-535,1993. BRASIL. Lei Nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências.Brasília:Presidência da República,Casa Civil,2002b. __________.Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília:Presidência da República,Casa Civil,2005. CAPOVILLA, F.C.; CAPOVILLA, A.G.S. Educação da criança surda: o bilingüismo e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética. Revista brasileira de educação especial, Universidade Estadual Paulista.v.8,n.2,2002.Marília:ABPEE/FFC – Unesp – Publicações,2002.ISSN 1413- 6538. CICCONE,M.Comunicação total.Rio de Janeiro:Cultura Médica,1990. DIAS,T.R.; PEDROSO, C.C.A. Atendimento a alunos com surdez por meio de recursos da informática na Universidade de Ribeirão Preto. In: Temas sobre desenvolvimento. São Paulo: Menon, v. 9, n. 49, p. 29-34, mar/abr,2000. ______.; CAPORALI, S. A.; PEDROSO, C. C. A. Atendimento bilíngüe a surdos: apresentando um serviço. Anais da II Jornada de Fonoaudiologia da Universidade de Ribeirão Preto:Unaerp,v.1,p.16,2001. ______.Educação de surdo,inclusão e bilingüismo.In:MENDES.E.G.;ALMEIDA,M.A.;WIILIAMS,L.C.de A. Temas em educação especial: avanços recentes.São Carlos:EDUFSCar,2004. DORZIAT, A. Análise crítica de depoimentos de professores sobre a utilização de sinais em sala de aula. Dissertação de mestrado. Programa de pós-graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos.São Carlos,1995. ______. Bilingüismo e surdez: para além de uma visão lingüística e metodológica. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos.v.1.Porto Alegre:Mediação,1999. FELIPE,T.A.A estrutura frasal na LSCB.In:Anais do IV Encontro Nacional da ANPOLL,Recife,1989. FERREIRA-BRITO,L.Uma abordagem fonológica de sinais da LSCB.Espaço:InformativoTécnico-Científico do Ines,Rio de Janeiro,v.1,n.1,p.20-43,1990. ATENÇÃO! Pesquisar também pode ser considerado um processo de construção do conhecimento, no qual o pesquisador e a sociedade se desenvolvem. Pense nisso...
  21. 21. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 21 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 ______.Integração social e educação de surdos.Rio de Janeiro:Babel,1993. ______.Por uma gramática de línguas de sinais.Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro,1995. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista.São Paulo: Plexus,1997. GHIRALDELLI Junior.,P.História da educação.São Paulo:Cortez,2001. HOFFMEISTER, R. J. Famílias, crianças surdas, o mundo dos surdos e os profissionais da audiologia. In: SKLIAR,C.(Org.).Atualidade da educação bilíngüe para surdos:interfaces entre pedagogia e lingüística. v. 2.Porto Alegre:Mediação,1999. KYLE, J. O ambiente bilíngüe: alguns comentários sobre o desenvolvimento do bilingüismo para os surdos. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdo. v. 1. Porto Alegre: Mediação, 1999. LACERDA,C.B.F.de.O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes: problematizando a questão. In: LACERDA, C. B. F.; GÓES, M. C. R. (Org.). Surdez: processos educativos e subjetividade.São Paulo:Lovise,2000.p.51-84. ______. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno Cedes,v.26,n.69,maio/ago,Campinas,2006. ______. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cadernos Cedes: A nova LDB e as necessidades educativas especiais.Ano XIX,n.46,set,1998. QUADROS, R.M.de.; KARNOPP, L.B.Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos.Porto Alegre: Artmed, 2004. ______. O ‘BI’ em bilingüismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E. Surdez e bilingüismo. Porto Alegre:Mediação,2005. ROCHA,S.Histórico do Inês.Espaço: edição comemorativa 140 anos.Belo Horizonte:Líttera,1997. SKLIAR,C.Atualidade da educação bilingüe para surdos.v.1.Porto Alegre:Mediação,1999. ______.Pedagogia (improvável) da diferença:e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro:DP&A,2003. ZANATA, E. M. Práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa.Tese de doutorado.Programa de pós-graduação em Educação Especial.Universidade Federal de São Carlos.São Carlos,2004. 6 E-REFERÊNCIAS INES.Homepage.Disponível em:<www.ines.gov.br>.Acesso em:12 jan.2009 PSICOPEDAGOGIA ON LINE. Fracasso escolar: diferença ou deficiência? Disponível em: <http://www. psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=84>.Acesso em 12 jan.2009.
  22. 22. Anotações
  23. 23. Unidade 2A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS Objetivos Entender a educação dos surdos à luz dos pressupostos da educação bilíngüe e• bicultural. Compreender a importância da língua de sinais na educação dos surdos.• Compreender e discutir a importância da língua de sinais para a prática docente dos• professores. Conteúdos Princípios da educação para a diversidade.• Educação para a diversidade:formação de professores e a língua de sinais.•
  24. 24. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais24 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 2 1 INTRODUÇÃO Dando continuidade aos estudos realizados na Unidade 1,na qual você conheceu a história da educação dos surdos no Brasil e a as abordagens educacionais (oralismo, comunicação total e bilingüismo)queorientaramaeducaçãodessesalunosaolongodahistória,vamos,agora,nestaunidade, refletir sobre a escolarização dos alunos surdos, enfocando, especialmente, a sua condição na classe de ouvintes e da presença ou não da língua de sinais nesse contexto. Consideramos esse espaço de reflexão e discussão de fundamental importância, tendo em vista que o objetivo deste curso é formar professores.Assim,é imprescindível que você tenha aqui uma oportunidade para estudar algumas questões essenciais sobre a educação dos surdos e a língua de sinais. 2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS Vamos iniciar esta unidade pensando como está a escola em tempos de inclusão escolar. É provável que você, quando professor, receba em sua sala de aula um aluno surdo, por isso torna- se necessário que você tenha sido preparado para atendê-lo, garantindo o direito que ele tem a uma educação de qualidade. A educação dos alunos surdos no Brasil, ao longo da sua história, tem sido marcada por muitas controvérsias e poucos resultados positivos, independentemente da modalidade de ensino freqüentada,seja classe comum,sala de recursos ou escola de surdos oralista (DORZIAT,2006;LACERDA, 2006; PEDROSO,2001). Em qualquer uma dessas modalidades, não houve a garantia de resultados acadêmicos compatíveis com o potencial dos surdos e com o tempo de permanência na escola. A maioria dos surdos,mesmo depois de muitos anos de escolarização,não consegue superar o nível escolar referente às séries iniciais do Ensino Fundamental (PEDROSO,2001). Desse modo, o fracasso educacional dos surdos, expresso no baixo índice de escolaridade desses alunos, parece corresponder, de acordo com Soares (1999, p. 115),“ao mesmo fio condutor do sistema educacional geral que se declara democrático,mas que não tem permitido,na prática,o acesso ao conhecimento socialmente valorizado à maioria da população”. A respeito do aproveitamento da escola pelo aluno surdo, Lacerda (2006, p. 2) apresenta os seguintes dados: Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Para essa mesma autora, esses dados evidenciam a inadequação do sistema de ensino às necessidades do aluno surdo e revelam a importância de estudos que apontem caminhos mais adequados para tais alunos,favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. Ainda sobre a mesma problemática,Lacerda denuncia que: Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e matemática compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos (LACERDA,2006,p.10). ATENÇÃO! Para que você tenha um bom desenvolvimento no estudo desta disciplina e compreensão dos conceitos abordados, é fundamental interagir com seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos questionamentos acerca dessa temática.
  25. 25. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 25 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 A literatura aponta como responsáveis por esse fracasso a ineficiência da comunicação entre os alunos surdos e seus professores, resultado da ausência de uma língua compartilhada, de orientação adequada aos professores em relação às especificidades do surdo e, conseqüentemente, do uso de procedimentos de ensino adequados (GÓES, 1996; SOUZA, 1998). A falta de uma língua compartilhada entre os alunos surdos, professores e colegas ouvintes é analisada por Lacerda (2000a) e Botelho (1998) como uma situação que deixa o surdo em condição de desigualdade lingüística na sala de aula, não garantindo acesso aos conhecimentos trabalhados (TARTUCI,2005). O que pode contribuir para a superação da desigualdade sofrida pelos alunos surdos? De acordo com Dias (2006a) e McCleary (2006), a superação dessa desigualdade só poderá ser atingida se a escola se reorganizar,visando promover o intercâmbio entre as duas culturas:surda e ouvinte. Mediante o movimento pela inclusão escolar, cabe analisar criteriosamente as condições oferecidaspelaclassecomum,paraqueosurdoaprendaesesintafeliznaquelecontexto. Valeconsiderar que a simples inserção do aluno surdo em classe comum não significa inclusão,é preciso ir além. O aluno surdo deve encontrar nessa sala de aula as condições de que necessita para aprender, além de um ambiente favorável ao desenvolvimento da sua identidade como ser capaz. Para tanto, é preciso que a escola reconheça e valorize a sua cultura, ou seja, é preciso que ela vá além dos pressupostos da escola inclusiva e se reorganize na direção de uma escola bilíngüe e bicultural, conforme conversamos na unidade anterior. De acordo com os dados obtidos por Pedroso (2001) em entrevistas realizadas com surdos adultos, esses alunos, quando inseridos na classe comum na década de 1980, enfrentavam muitas dificuldades na comunicação com seus colegas e professores ouvintes, uma vez que o uso da língua de sinais não era permitido nos contextos formais de ensino. Assim, os colegas e professores ouvintes empregavam com os surdos a oralidade,o que não garantia a comunicação. Desse modo, os alunos surdos rendiam-se à forma de comunicação dos ouvintes, a língua oral. Porém, eles não compreendiam o que era falado pelos ouvintes e estes não compreendiam o que os alunos surdos expressavam. Você já pode estar imaginando que, como conseqüência desse quadro, os alunos surdos apresentavam dificuldades em todos os componentes curriculares que dependiam dessa língua, pois não compreendiam os conteúdos transmitidos pelos professores por meio da fala. Além da falta de interlocução, podemos perceber que os professores da classe comum não apresentavam formação sobre a surdez.Eles desconheciam as especificidades desse quadro,como,por exemplo, o fato de os surdos terem como primeira língua uma língua de sinais, e não a majoritária do país. Outra especificidade desconhecida pelos professores da classe comum era o fato de a língua de sinais ser uma língua completa,capaz de garantir uma comunicação plena sobre qualquer temática. O estudo de Pedroso (2001) revelou, também, que o fato de os professores não terem uma formação para ensinar aos alunos surdos levava ao uso de procedimentos de ensino inadequados e reforçava a possibilidade de fracasso escolar do surdo. Os professores, por falta de conhecimentos, acreditavam que para ensinar esses alunos bastava, por exemplo, falar devagar e de frente para os alunos. Por falta, também, de conhecimento de como o surdo pode aprender a ler, escrever e a se relacionar com os conteúdos acadêmicos, de acordo com os pressupostos do bilingüismo, esses ATENÇÃO! Caso você tenha alguma dúvida sobre esse assunto, é importante que retome a Unidade 1. Não fique com dúvidas! INFORMAÇÃO: A leitura labial é uma habilidade individual e que não garante a compreensão do significado daquilo que é percebido por meio dos movimentos dos lábios.
  26. 26. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais26 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 2 alunos são,na grande maioria das situações,submetidos a processos formais de alfabetização e ensino, pensados por e para ouvintes (MARTINS,2005). Assim, Kyle (1999) questiona o fato de os currículos serem elaborados e desenvolvidos por ouvintes com conhecimento insuficiente sobre os surdos e suas expectativas. Mas a superação desse quadro não depende apenas do conhecimento da língua de sinais e da introdução dela nas escolas. Em sua opinião,o que é necessário modificar nas estruturas ou nos currículos escolares para que haja uma educação significativa para os alunos surdos?Tente responder a essa pergunta e compare com o conteúdo a seguir. Normalmente,oquesefaznapassagemdeumaescolamonolíngüeparaumaescolabilíngüe é traduzir o currículo (normalmente apenas os conteúdos) da língua majoritária para a língua da minoria, no caso a de sinais. Isso na visão de Kyle não é suficiente para garantir o bilingüismo. Considerando-se apenas a Libras, é provável que as crianças surdas continuem a fracassar nesse currículo. Na verdade, o currículo deveria se orientar pelas questões sociais, políticas e culturais da comunidade surda (SKLIAR, 1999;TARTUCI,2005). Para Skliar (1999), considerar a participação do surdo na elaboração do currículo torna- se fundamental, pois “[...] esse grupo esteve sempre subordinado a modelos educativos pensados e estruturados por ouvintes e para ouvintes imperfeitos, ou seja, modelos educacionais clínicos e restaurados”(p.217). O currículo compreendido dessa forma deveria questionar as relações de poder envolvidas na produção da identidade e da diferença cultural (SILVA,2004). Educação para a diversidade e a educação dos surdos Na perspectiva da educação para a diversidade, o currículo deveria ser pensado como um instrumento político e democrático, portanto, igualitário, ou seja, com potencial para promover a igualdade de oportunidades.Dessa maneira,deveria reconhecer o fato das diferenças sociais e culturais, enãoamaneirasimplistaouapenasadimensãodaretóricaquecontinuaprivilegiandoemarginalizando os alunos de forma evidente. O reconhecimento das diferenças lingüísticas e sociais do aluno surdo está presente nos textos e nas políticas, entretanto, na prática, muito pouco tem sido realmente mudado em relação à escola e ao currículo. Nessa operação de pensar um currículo que dê conta de atender às necessidades sociais, culturaisecognitivasdosurdo,éprecisoprimeiramenteenvolvê-lonosprocessosdediscussãoefazercom que ele,também,participe da construção do projeto político-pedagógico (DIAS,2006;MARTINS,2005). Em relação à participação dos surdos,Kyle (1999,p.18-20) acrescenta que: Raramente há uma maioria de surdos no processo de tomada de decisões.[...] Uma vez que o sistema educacional é o majoritário,este currículo provavelmente é centrado na audição, ou seja, baseia-se numa perspectiva auditiva do mundo. [...] Nunca houve um exame das necessidades e habilidades da maioria como uma base para a definição do currículo. Assim, as escolas não devem ficar circunscritas a administrações centralizadoras, pois os professores, alunos e pais, entre outros que direta ou indiretamente sofrem as forças do currículo, devem participar das decisões políticas. No caso do aluno surdo, sua participação na elaboração e implementação de políticas educacionais e curriculares é decisiva para a reestruturação da escola, e especialmente a garantia do atendimento dos pressupostos da inclusão e do bilingüismo. PARA VOCÊ REFLETIR: Você já teve alguma experiência com alunos surdos? Se sim, os dados obtidos por Pedroso (2001), citados anteriormente, devem ser familiares. Se não, pode aproveitá-los para imaginar- se em tal situação: sendo responsável por uma sala de aula na qual existam vários alunos e entre eles um surdo. ATENÇÃO! É importante que você anote suas reflexões em seu caderno ou no Bloco de Anotações do CD- ROM, destacando no título as palavras-chaves que facilitarão a busca pelas considerações durante seus estudos nesta e em outras disciplinas. Lembre-se de que esta ferramenta permite o arquivo pessoal, organizado e interdisciplinar da construção de seus conhecimentos. Aproveite-a!
  27. 27. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 27 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 Diante desse panorama relacionado à educação dos surdos, permeado pela inclusão e pelo bilingüismo, não são poucos nem simples os questionamentos que surgem no sentido de um modelo que dê conta de atender às duas propostas. A participação dos surdos nas discussões sobre o processo educacional pode auxiliar na elucidação dos questionamentos que, certamente, surgirão daqui para frente mediante a política de atendimentodoalunosurdonoscontextosescolarescomuns.Algunsdessespossíveisquestionamentos já foram previstos por Quadros e estão apresentados a seguir: Como a escola regular vai garantir o processo de aquisição da Língua Brasileira de Sinais? Quem serão os interlocutores das crianças surdas? Como será promovida a interação social dos pares surdos? Como será a constituição do sujeito surdo? Como os grupos exercerão e reproduzirão suas regras e seus princípios surdos? Como a coletividade será garantida? Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais em escolas que utilizam o português como meio lingüístico? Como será garantido o processo de alfabetização e letramento na escrita da língua de sinais? Como será proporcionado o ensino do português com estratégias baseadas na aquisição de segunda língua? (QUADROS,2006,p.15). Educação para a diversidade: formação dos professores e língua de sinais Os cursos de formação de professores, apenas a partir do final da década de 1990, estão oferecendo disciplinas curriculares relacionadas com a educação de alunos com necessidades especiais. Isso foi recomendado pela LDB, Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), e reforçado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2001). Especificamente em relação à educação do aluno com surdez, o Decreto nº.5.626/05,que regulamenta a Lei nº.10.436/02,determinou a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina curricular nos cursos de formação de professores. Anteriormente à orientação de que os alunos dos cursos de formação inicial de professores deveriam receber conhecimentos sobre a educação dos alunos com necessidades especiais, órgãos competentes,como a Cenp (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas),distribuíram,na década de 1980, materiais visando orientar a prática pedagógica do professor em sala de aula, na perspectiva da formação continuada. Tal orientação, naquele momento, era pautada em uma prática tecnicista. Uma dessas publicações,Odeficienteauditivoentranaescola(SÃOPAULO,1986a),continhasugestõesdeacolhimento do aluno pela escola e pela comunidade,bem como atividades relacionadas ao desenvolvimento da fala e da linguagem. Outra publicação, Você e os problemas da audição (SÃO PAULO, 1981), orientava sobre a prevenção e destacava a importância da audição. E, ainda, o livro Psicologia, lar, escola (SÃO PAULO, 1986b) dava ênfase ao convívio da criança no lar e na escola e apresentava princípios de educação que a criança deveria receber nesses contextos. Essas publicações da época estavam baseadas nos pressupostos do oralismo e da integração. Ainda sobre a falta de formação dos professores para ensinar os alunos surdos,Silva e Pereira (2003) verificaram que, apesar de os professores pesquisados por essas autoras verbalizarem acreditar na inclusão e no potencial dos surdos,suas atitudes contradiziam essas idéias. Os professores sem formação para atender aos alunos surdos parecem agir como se esses fossem menos capazes do que seus colegas ouvintes e, em virtude disso, exigem menos deles e são mais tolerantes com comportamentos inadequados.Isso decorre, principalmente, da falta de formação desses professores para ensinar os alunos surdos,o que gera,conseqüentemente,concepções e atitudes equivocadas em relação à surdez. INFORMAÇÃO: É importante você saber que apenas recentemente os cursos de formação de professores estão incluindo em seus currículos uma disciplina sobre necessidades educacionais especiais. A disciplina de Libras está sendo considerada uma disciplina obrigatória apenas, a partir de 2005. Então, esta oportunidade que você está encontrando no seu curso de estudar Libras é bem inédita em nosso país. Isso é um grande avanço, considerando o que estudamos na unidade anterior sobre o predomínio do oralismo. PARA VOCÊ REFLETIR: Em que implica essa afirmação no processo de ensino- aprendizagem, quando pensamos nas contradições encontradas na pesquisa? ATENÇÃO! As reflexões que você realiza durante o estudo dos conteúdos são essenciais para a construção dos seus conhecimentos. Desse modo, é importante que sejam arquivadas no Bloco de Anotações do CD-ROM e consultadas periodicamente. Pense nisso...
  28. 28. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais28 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 2 Em relação à formação dos educadores, Nóvoa (1992) alerta que o como fazer está intrinsecamente relacionado ao por que fazer,para que fazer e para quem fazer.Fazendo uma relação dessa afirmação à questão da formação de professores e à educação de surdos,é possível perceber que as práticas voltadas para os alunos com surdez foram geradas como produto das concepções e valores desses professores a respeito do aluno surdo e sua educação. Essa situação só será superada quando houver clareza sobre quem é o surdo e o que se almeja para ele. Do contrário, os alunos surdos continuarão vítimas da ouvintização, entendida como a transposição de conhecimentos do mundo ouvinte para os temas relacionados à surdez. Em relação à educação, a ouvintização justificaria a aplicação de modelos educacionais para ouvintes na educação dos surdos. Ao refletir sobre a inclusão de alunos surdos e sobre o bilingüismo,Dias (2004) faz um alerta sobre o desconhecimento, pelos ouvintes, das condições necessárias para a escolarização de grande parte dos surdos, resultando na imposição do poder dos ouvintes nas decisões que permeiam as questões educacionais desses alunos. As características da educação dos surdos, anteriormente descritas, mostram a urgência e a relevância de se problematizar acerca da inclusão e do bilingüismo, objetivando superar o quadro de fracasso decorrente do uso de modelos educacionais inadequados às necessidades e especificidades desses alunos. Cabe destacar que a educação bilíngüe é uma proposta afinada com os princípios da educação inclusiva,uma vez que ela pode propiciar algumas das condições necessárias à aprendizagem do surdo e,assim,garantir o acesso a uma educação de qualidade. De acordo com Dias (2004), os dois movimentos, inclusão e bilingüismo,“têm por base o reconhecimento e a aceitação da diversidade social, ou seja, cria condições para que as pessoas, em suas diferenças, possam se desenvolver e usufruir de oportunidades semelhantes na vida social”(DIAS, 2004,p.37). Mas vamos lembrar aqui que a organização de uma educação de qualidade para os surdos pressupõe mudança no modelo educacional vigente. Para Mittler (2003), a inclusão escolar implica reforma e reestruturação das escolas.Para o autor,essas mudanças incluem: [...] o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte,lazer e recreação (MITTLER,2003,p.25). Especificamente em relação aos alunos surdos,a reestruturação da escola implica: criar as condições de interlocução entre os professores ouvintes e seus alunos surdos;a) garantir práticas pedagógicas adequadas aos surdos;b) viabilizar o aprendizado por meio da língua de sinais;c) propiciar o intercâmbio entre os surdos;d) incluir o professor surdo na equipe de profissionais da escola e o intérprete de Línguae) Brasileira de Sinais,entre outras condições. Nesse sentido, é oportuno destacar, mais uma vez, a relação entre a educação inclusiva e os pressupostosdobilingüismoquepropõemoensinodossurdosfundamentadoemsuaprimeiralíngua,a língua de sinais.Então,de acordo com esses pressupostos,a escola,para atender ao aluno surdo,deveria priorizar o espaço da língua de sinais na sala de aula como a medida prioritária na reestruturação do modelo educacional vigente.
  29. 29. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 29 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 Valorizando os pressupostos do bilingüismo na educação dos surdos e a participação desses sujeitos nas definições acerca da sua escolarização,Dias (2004,p.39) acrescenta que: [...] as reivindicações da comunidade para que o ensino de surdos em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) seja ministrado em escolas especiais, em classes especiais, em unidades especiais ou, ainda, em classes comuns com intérpretes, em razão de sua especificidade cultural e lingüística, devem ser vistas como propostas emergentes do movimento de inclusão, resultantes da busca de uma escolaridade com maior qualidade para os alunos surdos. Para essa mesma autora, qualquer pessoa deveria ter condição de agir autonomamente e decidir sobre a sua vida de acordo com os seus interesses e necessidades, ou seja, de participar nas instituições e na comunidade de maneira democrática e visando à qualidade dos processos, como proposto no bilingüismo e no movimento de inclusão. Esse processo de reconhecimento do potencial do surdo em participar das decisões de sua educação busca superar uma história marcada pelo autoritarismo e pelo controle do ouvinte sobre o surdo,nas decisões sobre sua vida e sua educação. No caso dos surdos, romper com esse modelo significa envolvê-los nas decisões que dizem respeitoàsuavida,especialmentequandoaspolíticasapontamparaasuaeducaçãonasescolascomuns. Dessa maneira,os surdos serão elementos-chave nesse processo de construção da escola para todos. A respeito dessa escola que se propõe inclusiva, Lacerda (2006) faz um alerta sobre o seu potencial excludente quando pensada para os surdos.Veja o posicionamento da autora: O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. [...] A inclusão no ensino fundamental é muito restrita para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos,sociais,afetivos,de identidade,entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos (LACERDA, 2006, p.181). Conformejávimos,ascondiçõesnecessáriasparaqueosurdoaprendanoscontextoscomuns de ensino exigem uma ampla mudança na maneira como a escola está organizada hoje.Nesse sentido, considerar a implementação de tais condições na totalidade das escolas, tornando-as inclusivas para o aluno surdo,parece bem irreal.Contudo,é possível garantir tais condições com base na organização de escolas pólos,como sugerido por Dias (2006a). O termo“escola pólo”aqui caracteriza uma instituição de ensino que se especializa em atender uma necessidade educacional específica, de maneira a favorecer a organização escolar de um município para implementar mudanças necessárias; para evitar o isolamento de alunos pertencentes a um grupo minoritário e para facilitar o intercâmbio nessa comunidade. No caso do estudo relatado, refere-se a uma escola estadual que centraliza todo o atendimento a surdos da rede estadual de um município envolvendo, aproximadamente, 60 alunos surdos. Praticamente, todos os alunos surdos da rede estadual estão matriculados nessa escola pólo (CLAUDIO,DIAS; PEDROSO,2006). A escola pólo parece, até o momento, a melhor saída para a educação dos surdos orientada pelos princípios do bilingüismo e da inclusão. Ela garante para o surdo as condições essenciais para a
  30. 30. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais30 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 2 escolarização, como a língua de sinais, a interação com surdos fluentes nessa língua, a organização da comunidade surda, entre outras. Além disso, a concentração maior de surdos em uma mesma escola viabiliza o ensino da língua de sinais para os profissionais da escola e para os familiares, favorece a formação de professores e concentra os recursos financeiros,humanos e tecnológicos. Pelo que expusemos e conversamos até o momento, fica evidente que é preciso ainda se problematizar muito sobre o bilingüismo na escola e a inclusão do aluno surdo, no sentido de garantir as condições de que ele necessita para aprender. 3 CONSIDERAÇÕES Nestaunidadevocêpôdeestudarerefletirsobreaescolarizaçãodosalunossurdos,enfocando, a sua condição na classe de ouvintes e da presença ou não da língua de sinais nesse contexto. Na Unidade 3 você terá a oportunidade de estudar alguns conceitos relacionados à Língua Brasileira de Sinais. 4 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Chegamos ao término da Unidade 2. Desse modo, faça uma pausa em seus estudos para auto avaliar os conhecimentos que você adquiriu refletindo sobre os seguintes questionamentos: Qual a importância da língua de sinais na educação dos surdos?• Como a língua de sinais deve ser vista em relação à prática docente?• Tenho dúvidas a eliminar? Quais?• 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL.Congresso Nacional.LeideDiretrizeseBasesdaEducação (Lei nº.9.394/96).Brasília:Centro Gráfico, 1996. CLAUDIO,M.C.M.; DIAS,T.R.S.; PEDROSO,C.C.A.A produção escrita de surdos com mediação da língua brasileira de sinais (LIBRAS), em uma escola estadual. In: FERNANDES, M. C. S. G. (Org.). Sujeito, escola, representações.Florianópolis:Insular,2006.p.85-98. DIAS,T.R.Educação de surdo,inclusão e bilingüismo.In:MENDES,E.G.;ALMEIDA,M.A.eWIILIAMS,L.C.de A.Temas em educação especial: avanços recentes.São Carlos:EDUFSCar,2004. ______. Educação de surdos na escola pública e bilingüismo. Anais do V CONGRESSO INTERNACIONAL DO INES E IX SEMINÁRIO NACIONAL DO INES.Surdez:família,linguagem,educação.2006a.(no prelo) ______. Educação de surdos na escola pública e bilingüismo. Anais do V CONGRESSO INTERNACIONAL DO INES E IX SEMINÁRIO NACIONAL DO INES.Surdez:família,linguagem,educação.2006b.(no prelo) DORZIAT, A. O currículo da escola pública: um olhar sobre a diferença dos surdos. In: 28a Anped, 2006, Caxambu.40 anos de Pós-Graduação em Educação no Brasil,2005.p.1-16. GÓES,M.C.R.Linguagem,surdez e educação.Campinas:Autores Associados,1996. KYLE,J.O ambiente bilíngüe:alguns comentários sobre o desenvolvimento do bilingüismo para os surdos. In:SKLIAR,C.(Org.).Atualidade da educação bilíngüe para surdo. v.1.Porto Alegre:Mediação,1999. LACERDA,C.B.F.A inclusão escolar de alunos surdos:o que dizem alunos,professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno Cedes,v.26,n.69,maio/ago.Campinas:2006. MARTINS,S.E.S.de O.Formaçãodeleitoressurdoseaeducaçãoinclusiva.Tese de Doutorado.Universidade Estadual Paulista.Marília:2005. ATENÇÃO! Ao realizar a avaliação continuada da Unidade 2, proposta no Guia de disciplina, o tutor ajudará você a: a) Conhecer melhor seu processo de aprendizagem: analisar suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas competências etc. b) Constatar o que está aprendendo: receber informações (de forma contínua) por meio da aplicação de determinados procedimentos metodológicos para julgar seu grau de aprendizagem. c) Adequar seu processo de aprendizagem: verificar os pontos dos conteúdos em que você teve dificuldades e facilidades para aprender, tendo em vista os objetivos propostos. d) Julgar globalmente o processo de ensino- aprendizagem: refletir e analisar o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
  31. 31. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 31 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 MITTLER,P.Educação inclusiva:contextos sociais.Porto Alegre:Artmed,2003. McCLEARY, L. Bilingüismo para surdos: brega ou chique? (Mesa redonda: Os surdos e o bilingüismo – da Casa para o Mundo (29 de setembro de 2006).V Congresso Internacional e XI Seminário Nacional.Surdez: família,linguagem,educação. Rio de Janeiro:Ines – Instituto Nacional de Educação de Surdos,s/d. NÓVOA,A. Vida de professores. Portugal:Porto,1992. PEDROSO, C. C. A. Com a palavra o surdo: aspectos do seu processo de escolarização. Dissertação de Mestrado.São Carlos:Universidade Federal de São Carlos,2001. QUADROS,R.M.de Políticas lingüísticas e educação de surdos em Santa Catarina:espaço de negociações. Caderno Cedes,v.26,n.69,maio/ago,Campinas:2006. SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Você e os problemas da audição. São Paulo:SE/DAE,1981. ______.Secretaria da Educação Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.O deficiente auditivo entra na escola:elementos para um trabalho pedagógico. São Paulo:SE/CENP,1986. SILVA,G.F.;São Paulo (Estado),Secretaria da Educação.Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Psicologia,lar,escola. São Paulo:SE/CENP,1986. ______.Multiculturalismo e educação intercultural:vertentes históricas e repercussões atuais na educação. In:FLEURI,R.M.(Org.) Educação intercultural.Mediações necessárias.Rio de Janeiro:DP&A,2004. SILVA, A. B. de P.; PEREIRA, M. C. da C. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Psicologia:Teoria e Pesquisa.maio/ago,2003.v.19 n.2,p.173-176. SOARES,M.A.L.A educação do surdo no Brasil. Campinas:Autores Associados,1999. TARTUCI, D. Re-significando o “ser professor”: discursos e práticas na educação de surdos. Tese de Doutorado.Programa de Pós-graduação em Educação.Universidade Metodista de Piracicaba.Faculdade de Ciências Humanas.Piracicaba,2005. 7 E-REFERÊNCIAS BRASIL,Casa Civil.Decreto n.5.626 de 22 de dezembro de 2005.Disponível em:<http://www.planalto.gov. br/CCIVIL/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>.Acesso em:12 jan.2009. ______. Lei n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/ LEIS/L10098.htm>.Acesso em:12 jan.2009.
  32. 32. Anotações
  33. 33. Unidade 3LINGÜÍSTICA E LÍNGUA DE SINAIS Objetivos Entender e caracterizar os fundamentos lingüísticos aplicados à língua de sinais.• Desmistificar idéias equivocadas relacionadas às línguas de sinais.• Estudar e compreender a fonologia e a morfologia da língua de sinais.• Conteúdos Aspectos lingüísticos das línguas de sinais.• Aspectos fonológicos e morfológicos da língua de sinais.•
  34. 34. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais34 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 3 1 INTRODUÇÃO Nas unidades anteriores você teve a oportunidade de estudar aspectos gerais relacionados à educação dos surdos e a relação que a língua de sinais deve ocupar na escolarização desses alunos. Agora, nesta unidade, vamos estudar aspectos específicos relacionados à gramática da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Cabe destacar que é fundamental conhecer a gramática da Língua Brasileira de Sinais,tendo em vista que ela é diferente da gramática da Língua Portuguesa e apresenta características próprias. Para que você compreenda efetivamente a gramática da Língua Brasileira de Sinais é preciso, inicialmente,adquirir alguns conceitos fundamentais da lingüística. Você pode considerar estranho o uso dos termos fonológico e fonologia aplicados à língua de sinais,uma língua visual-espacial,sem referência sonora,mas logo veremos a aplicabilidade deles na Libras. As línguas de sinais conquistaram o status de língua por apresentarem os elementos lingüísticos constituintes de uma língua, ou seja, fonologia, morfologia e sintaxe, além de terem um léxico (conjunto de símbolos convencionais) e uma gramática (sistema de regras que regem o uso desses símbolos). Então, para iniciar nossa conversa sobre esse tema, vamos, no tópico a seguir, compreender a aplicação do conceito de fonologia à língua de sinais e seu objeto de estudo. 2 ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Antes de iniciarmos nossa conversa sobre os aspectos lingüísticos da Língua Brasileira de Sinais,você saberia nos dizer o que é lingüística? Compare suas idéias com as informações a seguir. Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 16), “a lingüística é o estudo científico das línguas naturais e humanas. As línguas naturais podem ser entendidas como arbitrárias e/ou como algo que nasce com o homem”. De acordo com a definição, podemos entender que a lingüística estuda as línguas naturais e, portanto, estuda também as línguas de sinais. Porém, é importante você saber que a língua de sinais não é universal,portanto,temos inúmeras línguas de sinais em diferentes países. A lingüística pode ser definida como a ciência que estuda a língua natural humana,em todos os seus aspectos,ou seja: fonético;a) fonológico;b) morfológico;c) sintático;d) semântico e pragmático.e) Antes de você conhecer o que cada uma dessas áreas específicas estuda, vamos conhecer alguns conceitos fundamentais como, por exemplo, a definição de língua e em que ela difere da linguagem. ATENÇÃO! Para realizar seus estudos desta unidade com profundidade, não se contente apenas com os conteúdos aqui tratados ou com o que o tutor sugerir na Sala de Aula Virtual, procure consultar sites, bibliografias e revistas que tratem sobre o assunto. VOCÊ SABIA QUE... A Libras foi reconhecida oficialmente apenas em 2002 (Lei nº 10.436), (BRASIL, 2002), pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, pela Lei nº. 10.436. INFORMAÇÃO: Como você já sabe, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua utilizada pelos surdos no Brasil.
  35. 35. © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais 35 Especialização em Educação Especial – Geral Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 3 Para apresentar tais conceitos, recorremos a alguns autores clássicos da lingüística, como Saussure e Chomsky. Chomsky (1957) considera língua “(...) como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos”. Complementando essa idéia,Saussure (1995,p.17) coloca que: língua não se confunde com linguagem:é somente uma parte determinada,essencial dela, indubitavelmente.É ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Para Saussure (1991), a língua é um sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados. Esse conjunto é independente (auto-suficiente) e seus elementos podem ser analisados isoladamente. Um outro autor que também busca desvelar o conceito de língua é Bakhtin.Diferentemente dos dois anteriores, Bakhtin considera os aspectos contextual e social da língua, superando a visão normativa. Para ele, a língua é percebida em situação de diálogo constante, como um conjunto de significações dadas em um determinado contexto e não como um sistema de normas abstratas. Bakhtin (1995),em suas considerações sobre o aspecto social da língua,ainda chama atenção para as seguintes questões: A língua está em constante evolução,que ocorre na interação dos interlocutores.• A língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e dos valores• ideológicos que estabelecem com ela uma interface. Como você pôde perceber, os três autores apresentam definições distintas do conceito de língua. Entretanto, note que Bakhtin apresenta um importante aspecto, ao considerar a questão social da língua. Dando continuidade ao estudo dos aspectos lingüísticos que fundamentam a língua de sinais,você irá,nos tópicos a seguir,conhecer alguns mitos1 criados em relação a ela.É importante que ocorra uma desmistificação de algumas idéias que dificultam a expansão e aceitação da língua de sinais pelas pessoas ouvintes,profissionais e familiares de surdos. Os mitos a seguir foram organizados e apresentados por Quadros e Karnopp (2004) e merecem,neste estudo,serem destacados. Mito 1 A língua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação concreta incapaz de expressar conceitos abstratos. Acreditou-se que a língua de sinais não fosse capaz de representar conceitos abstratos,pois ela estaria baseada em gestos e pantomimas2 . Tais gestos ou sinais teriam uma relação icônica com seus referentes, ou seja, eles representariam nitidamente uma idéia ou um objeto como, por exemplo, os sinais de“casa”e de“não”: (1) Cabe destacar que neste estudo mitos são considerados como inverdades, ou seja, como “coisa irreal; “utopia” (FERREIRA, 1988). (2) Gestos e pantomimas: representação corporal.
  36. 36. Especialização em Educação Especial – Geral © Língua Brasileira de Sinais:Teoria e Prática Claretiano – Batatais36 Versão para impressão econômicaCRC UNIDADE 3 Casa Não Veja que o mito um não se sustenta, pois estudos já mostraram que as línguas de sinais expressam conceitos abstratos. Sabe-se, hoje, que é possível discutir qualquer assunto em língua de sinais,ou seja,política,economia,matemática,física,psicologia,poesia ou literatura,por exemplo. Outro dado importante,que desmistifica essa idéia,é que,de acordo com Quadros e Karnopp (2004),apenas 30% dos sinais têm significados identificáveis com a forma do sinal,ou seja,são icônicos. Portanto,os demais 70% não podem ser reconhecidos na sua representação,o que mostra a necessidade de que essa língua seja de fato aprendida pelos ouvintes. Além disso, há uma seleção arbitrária das características icônicas desses sinais,por exemplo:o não poderia ser sinalizado pela cabeça e,a casa,por outra de suas características. Mito 2 Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas. Uma pergunta muito comum dos ouvintes em relação à língua de sinais é se ela á universal. A resposta é não. Cada país possui a sua própria língua de sinais, assim como possuem a sua própria língua oral. A língua de sinais americana é diferente da língua de sinais brasileira, assim como essas diferem da língua de sinais argentina,francesa,alemã e assim por diante. Portanto, o fato de um surdo brasileiro ser fluente em Libras não garante que ele se comunique com surdos de outros países. Para que ocorra essa comunicação, é preciso que haja entre eles uma língua de sinais comum. É possível, tanto para surdos como para ouvintes, aprender a língua de sinais de outro país. Outro aspecto importante a ser considerado é o fato de haver, dentro de um mesmo país, dialetos3 no uso da língua de sinais. Por exemplo, é possível identificar variações em relação a alguns sinais da Libras nas diferentes regiões do Brasil, ou entre as diferentes comunidades surdas. Entretanto, essas diferenças não impossibilitam a comunicação entre os surdos em um mesmo país. As diferenças são facilmente apreendidas por meio de estratégias como a soletração. A soletração manual não é uma língua distinta, mas um simples código baseado nas línguas orais. Assim, nenhum surdo se utiliza apenas da soletração para se comunicar. Ela é, como já dissemos, um recurso utilizado em situações específicas, quando necessário para nomes de pessoas e para explicar o significado de sinais desconhecidos,por exemplo. Para entendermos isso melhor,veja a seguinte situação: Dois surdos se encontram na rodoviária,um de São Paulo e outro de Belo Horizonte.Durante a conversa um deles usa um sinal para ônibus e outro surdo demonstra não conhecê-lo. O primeiro soletra a palavra ônibus (o-n-i-b-u-s). Aquele que não havia compreendido se manifesta monstrando (3) Dialeto: Cada uma das subdivisões que se podem aplicar a determinada língua, utilizando como critério básico a região geográfica ou a camada social a que pertence o falante; variedade (DICIONÁRIO AURÉLIO). ATENÇÃO! Não podemos deixar de considerar que o entendimento entre os surdos foi possível porque ambos demonstraram dominar a escrita, condição essencial no uso da soletração. Entretanto, esse domínio não é atingido por todos os surdos, como já foi mencionado nas primeiras unidades desta disciplina. Por outro lado, o exemplo evidencia também a importância do surdo desenvolver as habilidades de leitura e escrita, como condição para uma melhor comunicação, tanto com surdos como com ouvintes.

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