Distribuição permitida desde que citada a fonte. 1Aprendizagem e TransferênciaPor Meir Bem Hur - 2000.Como transferir a ap...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 2reconstrução. Assim, os educadores devem buscar os meios maiseficientes ...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 3estuda as diferenças entre experts e iniciantes (Kay e Black 1985; Silve...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 4descoberta (Inhelder e Piaget 1958). Este argumento foi rejeitado porVyg...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 5Ensinar para a transferência ou mediaçãoOs processos para uma completa r...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 65) Os professores devem encorajar os estudantes a realizarsituações em q...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 7sempre propondo um jeito diferente de fazer a mesma coisa. Devemfornecer...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 8suas novas habilidades ou conceitos. Por exemplo, um aluno do primáriopr...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 9variedade de situações. Entretanto, o papel dos professores para taispri...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 10abertas. Em contraste com o construtivismo tradicional, que sustenta qu...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 11adquiridos. Primeiro precisam desaprender as conexões passadas. Comoos ...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 125. RealizaçãoEnvolve a enação de uma habilidade, disposição, sentimento...
Distribuição permitida desde que citada a fonte. 13SumárioEnsinar para a inteligência é uma tautologia. De acordo com aste...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Aprendizagem e transferência

815 views
684 views

Published on

Published in: Education, Business, Technology
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
815
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
321
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Aprendizagem e transferência

  1. 1. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 1Aprendizagem e TransferênciaPor Meir Bem Hur - 2000.Como transferir a aprendizagem? Os educadores procuramdesesperadamente por respostas. Além da educação, este é um dos temasfundamentais de várias entidades sociais nas quais a transferência deaprendizagem é vital. Educação, treinamento, psicoterapia, mesmopersuasão, são práticas valiosas quando aceitamos a pressuposição de quea aprendizagem se transfere.A revolução cognitiva do século 20 adicionou uma importantedimensão à questão. A orientação positivista sobre a construção doconhecimento foi substituída por uma visão relativista, na qual se focamas condições que permitem a transferência das experiências aprendidas.Há mais de um século, Kant sugeriu que a mente como órgão ativotransforma a experiência em um sistema de pensamento que afeta novasexperiências. Esta proposição tem sido o pilar da psicologia moderna. Odesenvolvimento cognitivo passou a ser visto como a base de algumashabilidades cognitivas; a educação preocupa-se com o desenvolvimentocognitivo. Se a aprendizagem promove o desenvolvimento, entãoprecisamos identificar a transferência da aprendizagem no modo como ossistemas de pensamento formam novas experiências. Com este modeloreferencial, abraçamos o construtivismo.O construtivismo influenciou a filosofia mais dominante dapsicologia e a educação cognitiva (trabalhos iniciais de Piaget de 1930 a1940). Analisa-se a aprendizagem como um processo de reconstruçãocognitiva. Os adultos, quando desafiados por experiências incongruentes,podem construir novos sistemas de pensamento para substituir osanteriores. Quando novas habilidades, conceitos, significados, atitudes edisposições estão cristalizados, eles substituem os antigos, determinam aperformance cognitiva da pessoa e formam a base para uma futura
  2. 2. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 2reconstrução. Assim, os educadores devem buscar os meios maiseficientes para desenvolver os sistemas apropriados de pensamento,cristalizá-los e torná-los flexíveis para adaptação em condições variáveise aprendizagem futura.Para compreender a aprendizagem e transferência, faz-se necessáriouma teoria que explique o interrelacionamento entre os dois. Entretanto,há poucas pesquisas sobre os assuntos interligados segundo oconstrutivismo e, em sua maior parte, os estudos sobre transferência sãoindependentes das pesquisas sobre aprendizagem. Apesar disto, aspesquisas são importantes para defender ou refutar as teorias atuais deaprendizagem e transferência.1. Teoria unificadaOs pesquisadores apontam dois tipos de transferência daaprendizagem: a lateral e a vertical. A transferência lateral é geralmentedefinida como a transferência de habilidades e conceitos através desituações (analogias); e a vertical como a transferência entre conceitos ouhabilidades de baixo nível para alto nível - uma compreensão profunda danatureza das coisas e seus relacionamentos. Alguns pesquisadoressugerem que a transferência normalmente é a interação entre os doistipos.A despeito das conclusões de Thorndike, segundo as quais atransferência depende de situações que compartilham elementosidênticos, pesquisadores têm documentado casos em que a transferêncialateral ocorreu quando estudantes reconheceram a existência de umrelacionamento entre a experiência aprendida e uma nova experiência, adespeito da falta de elementos idênticos2.A transferência vertical representa a reconstrução de conceitos e acompreensão profunda que integra diferentes aplicações. Três tipos depesquisas sobre transferência vertical são compatíveis com a noçãoconstrutivista de uma hierarquia de habilidades ou conceitos. Um tipo
  3. 3. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 3estuda as diferenças entre experts e iniciantes (Kay e Black 1985; Silver1979). Os resultados confirmam que os experts possuem umarepresentação mais profunda e abstrata dos problemas, processos esoluções, do que os iniciantes. Um segundo tipo conclui que existem defato hierarquias de habilidades e conceitos de desenvolvimento (Ferrara1986). Um terceiro, misturando resultados, examina se aprender o geralou abstrato, regras ou conceitos, tal como em estatística ou lógica, ésuficiente para a transferência para vários contextos e conteúdos (Lehmane Nisbett 1990; Jackson e Grigs 1988). Embora alguns estudos mostrem atransferência em muitos casos, outros são desapontadores.Pesquisas recentes são mais ecléticas. Psicólogos, preocupados como desenvolvimento motor, mostraram que o crescimento requer tantotransferência lateral como vertical. Thelen (1994) mostrou que caminhardepende de habilidades específicas de não-caminhar como de caminhar.Os estudos diferem em sua definição de aprendizagem e do queconstitui evidência de transferência. Mas os pesquisadores concordam quea transferência não é um produto de aquisição automática dasexperiências humanas. As pesquisas apóiam a idéia de que pelo menosuma condição para a transferência, além das situações similares, dependede uma reconstrução bem sucedida de conceitos e habilidades - atransferência depende da qualidade da experiência de aprendizagem.Aprendizagem mediada e transferênciaO conceito de aprendizagem mediada pode ser encontrado sobdiferentes formas no trabalho de filósofos, psicólogos, educadores,sociólogos, antropólogos, lingüistas, ao longo de muitas décadas. Mas amaior elaboração deste conceito vem dos psicólogos Lev Vygotsky eReuven Feuerstein.Os construtivistas mais antigos sustentam que a aprendizagemmediada pouco colabora para a reconstrução dos sistemas de pensamento(schemata). Acreditam que a reconstrução é um produto da auto-
  4. 4. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 4descoberta (Inhelder e Piaget 1958). Este argumento foi rejeitado porVygostky e, de maneira independente, por um dos alunos do próprioPiaget, Reuven Feuerstein. Vygostsky (1978) propôs que todo nível dedesenvolvimento humano é um produto da aprendizagem que começacomo um processo interpsicológico (entre pessoas) e continua como umprocesso intrapsicológico (dentro da pessoa). Feuerstein argumenta, demaneira parecida, que o fator mais significativo do desenvolvimentocognitivo, especialmente no desenvolvimento inicial, é a aprendizagemmediada. Ambos acreditam que a aprendizagem mediada fomenta aconstrução de conceitos e habilidades. Mais ainda, ambos consideram ahabilidade para construir ou reconstruir conceitos e habilidades como umproduto da aprendizagem mediada. Na visão de Feuerstein, flexibilidadeestrutural e modificabilidade são produtos da aprendizagem mediada(EAM).Diferentemente da aprendizagem desfocada, que pode ser produzidapela exposição direta das pessoas aos estímulos (objetos, eventos, dados,material de leitura e outras fontes de informações), as EAMs sãoexperiências de aprendizagem sistemáticas e intencionais nas quais ummediador facilita a reconstrução do sistema cognitivo. A orientação e adireção da reconstrução não estão implícitas nos estímulos; mais ainda,são a contribuição única do mediador (Feuerstein, 1991). Os mediadoresfacilitam o desenvolvimento de idéias, significados e níveis elevados decompreensão. Eles ajudam o estudante a evoluir além do concreto. Aanálise do conceito de mediação sugere princípios importantes para o"ensinar para a transferência".
  5. 5. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 5Ensinar para a transferência ou mediaçãoOs processos para uma completa reconstrução cognitiva estãobaseados em cinco princípios (Fig 1).1) A aprendizagem é alcançada somente quando uma habilidade ouconceito é cristalizado. Portanto, a aprendizagem precisa incluir práticasuficiente.2) Os professores precisam usar uma variedade de conteúdos econtextos como um veículo para a descontextualização das habilidadesou conceitos.3) O desenvolvimento de uma compreensão mais profunda porparte dos estudantes (significado) deve ser facilitado pela orientação dediscussões reflexivas por parte do professor, acompanhando asexperiências de aprendizagem dos estudantes.4) Os professores devem guiar os estudantes para conectar novosconceitos ou habilidades com as experiências passadas dos estudantes(recontextualização).
  6. 6. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 65) Os professores devem encorajar os estudantes a realizarsituações em que as habilidades ou conceitos recém adquiridos tornem-seúteis.PráticaO tema esquema cognitivo ou estrutura cognitiva foi definido porPiaget como comportamentos cognitivos cristalizados ou enraizados nohábito. Novos comportamentos ou conceitos não "habituados" pertencemà "zona de desenvolvimento proximal",segundo Vygotsky. Taiscomportamentos não são consistentes e se perdem se não foremreforçados. Comportamentos cognitivos cristalizados são consistentes eresistem às mudanças.O estabelecimento de novos hábitos cognitivos ou conceitos e acorreção de comportamentos cognitivos inapropriados ou conceitosfalhos, requerem prática suficiente: exercício sistemático que envolveaplicação repetida.Contudo, a prática envolve o tempo. Portanto, freqüentemente ela éa primeira a ser sacrificada por professores quando suspeitam que estão"saindo fora" das horas definidas pelo currículo. Os professoresinterrompem a prática quando julgam que um "razoável" número dealunos (talvez uma certa pessoa) alcançou um domínio significativo sobreo assunto. Não é raro, deixarem "esta parte" do aprendizado para tarefa decasa, o que nem todos os alunos conseguirão realizar (Hunter 1982).Programas bem sucedidos como o Programa de EnriquecimentoInstrumental (PEI), de Feuerstein, demonstram para todos o retorno doinvestimento da prática. Mostram as habilidades se desenvolvendo emcurva e não numa progressão linear, o que tende a aliviar a ansiedade dosprofessores com relação ao início mais lento da aprendizagem.A prática pode ser desafiadora (nem muito fácil ou difícil), comexercícios que crescem gradualmente em níveis de complexidade enovidade, de modo a manter a excitação do aluno, evitar a repetitividade,
  7. 7. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 7sempre propondo um jeito diferente de fazer a mesma coisa. Devemfornecer experiências com muitas variações e conteúdos não similaresenquanto mantêm o foco na aplicação do mesmo conceito ou habilidadedesejados. Devem evitar os exercícios do tipo "questão fechada". Muitaspráticas são apenas preparações para provas!2. Descontextualização - distância entre o contextoconcreto da aprendizagemO desenvolvimento da metacognição constitui uma parte importantedo processo de aprendizagem. Por sua natureza, as funçõesmetacognitivas (Brown, 1983) devem estar livres do contexto daexperiência de aprendizagem em si. Sua qualidade é determinada peladistância da experiência concreta que constitui a aprendizagem. Porexemplo, se esperamos que os alunos desenvolvam o conceito de adição esubtração, estas operações precisam, primeiro, ser descontextualizadas desua aplicação imediata na mente do aluno. Isto é verdade não somente nanatureza cognitiva da habilidade aprendida como também em suamotivação para usar tais conceitos e habilidades.Feuerstein explica que a automatização do esquema é obtida quandoseu motivo é intrínseco a quem aprende, isto é, quando está conectadocom "o sistema interno de necessidades que se tornou destacado eindependente das necessidades extrínsecas que inicialmente produziram aaprendizagem" (Feuerstein 1979). Os motivos que facilitam asexperiências de aprendizagem estão associados a situações e contextos.Estão ligados ou a recompensas sociais ou a natureza de tarefasespecíficas, não ao valor transcendente da aprendizagem. Para o valortranscendente da nova habilidade ser motivador deve primeiro serreconhecido pelo aluno. Este reconhecimento é conhecido pordescontextualização.Existem pelo menos duas condições para uma descontextualizaçãobem sucedida. Os alunos precisam experimentar variadas aplicações para
  8. 8. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 8suas novas habilidades ou conceitos. Por exemplo, um aluno do primárioprecisa praticar não só o sistema de igualdade com uma variedade deproblemas como ainda praticar outros sistemas de representação paraadição e subtração. Podem usar diferentes tipos de manipulações eprodutos feitos pelos estudantes. Precisam também reconhecer as relaçõesentre as várias representações e identificar suas similaridades nos novostermos de adição ou subtração.Um processo reflexivo seguido da prática pode levar à indução econcepção de funções metacognitivas. Este processo pode ser facilitadopor discussões desenhadas pelo professor com o objetivo dedescontextualizar. As discussões lidam com atividades de aprendizagemtais como planejamento, monitoramento, comparação, classificação,sumariação, avaliação de experiências, revisão de erros.A revisão dos erros é uma importante fonte de informação tantopara o aluno como para o professor. Comportamentos de ensaio e erro sãonossos conhecidos. Em muitos casos, eles refletem uma falta de insight ea fragilidade dos conceitos recém desenvolvidos. A consideração doserros é importante para a avaliação de novas habilidades ou conceitos epara o desenvolvimento da estrutura metacognitiva correlacionada. Oserros fornecem contextos importantes para a aprendizagem mediada. Omediador encoraja o aluno a avaliar seu trabalho e a explicá-lo, compará-lo com o de outros estudantes, identificar e explicar as diferenças e oprocesso pelo qual o produziu. Analisar os erros dos alunos pode levar aoprocesso de descontextualização. Entretanto, a descontextualização nãoresulta automaticamente no desenvolvimento do significado.3. Desenvolvimento do significado (conceito ou princípio)Os alunos precisam aprender a desenvolver significados capazes demanter unidas suas experiências de aprendizagem. Quando as pessoasdesenvolvem princípios que são gerais e significativos, elas se tornammais aptas a aplicar novos conceitos ou habilidades relacionadas numa
  9. 9. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 9variedade de situações. Entretanto, o papel dos professores para taisprincípios é, em geral, tema de debates entre educadores. Algunsespecialistas acreditam que os professores devem ensinar explicitamenteos princípios, e outros defendem que os alunos devem descobri-los.A idéia de que princípios ou conceitos superordenados abstratosintegram nossas experiências é aceito. Esta noção é o incentivo para aindústria de cinco bilhões de dólares de consultoria em educação nosEstados Unidos. Esta indústria vende princípios de comportamentospoderosos que prometem melhorar o output humano. Os resultados nemsempre são tão poderosos.Observe o ciclo de solução de problemas de Shewhart (Fig 2)utilizado em treinamentos organizacionais (Michael 1992). Este modelode princípios comportamentais sem dúvida é muito válido. Mas, oresultado geral é pobre. Os treinandos aprendem a respeito dos princípiosmas não os aplicam em situações reais (Beer 1993). É claro que énecessário que o significado se desenvolva como parte das experiênciasde aprendizagem guiadas e não pode ser simplesmente "ensinado".O construtivismo tradicional descreve as ações apropriadas doprofessor bem mais num sentido passivo: respeitar idéias, promovercolaboração entre os alunos, aceitar e encorajar idéias, fazer perguntas
  10. 10. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 10abertas. Em contraste com o construtivismo tradicional, que sustenta quea aprendizagem é dirigida intrinsicamente pela pessoa, a teoria da EAMde Feuerstein requer que o professor se interponha entre o aluno e suasexperiências. Para muitos alunos, a aprendizagem significativa e odesenvolvimento de novos conceitos não podem acontecer sem mediação.Os professores contribuem para a aprendizagem significativa fazendoperguntas que de outra maneira não poderiam emergir na mente dosestudantes. Eles pedem que os estudantes olhem para trás quando estãoindo para a frente; para antecipar quando estão fixados no passado oupresente; para comparar uma experiência com outras quando satisfeitoscom um episódio ou com os próprios resultados. Pedem que os alunosnomeiem suas experiências e definam os produtos de sua aprendizagemquando os alunos pensam que completaram suas tarefas. Pedem para darexemplos para situações em que se pode aplicar o aprendido, sendo queos alunos já querem pular "para o próximo capítulo." Os professoresajudam os alunos a verbalizar princípios significativos na medida em queos desenvolvem.4. RecontextualizaçãoA recontextualização é a atribuição de novos significados aosobjetos, eventos, ou sentimentos do passado ou experiências atuais nãopreviamente relacionadas. A recontextualização é um ato mental.Como professores freqüentemente acreditamos que novos princípiossignificativos não necessariamente "viajam" muito bem nas experiênciaspassadas. A explicação é simples. Os alunos precisam desaprender asconexões passadas de modo a permitir que novos conceitos reconectemsuas experiências. Se a mente criar novas categorias e subcategorias,novos conceitos e protótipos, então ela precisará reprocessar e reorganizaras experiências passadas. A memória dos alunos não está prontamenteorganizada para acessar situações experimentadas como exemplo deconceitos, habilidades, disposição, crenças e sentimentos, recentemente
  11. 11. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 11adquiridos. Primeiro precisam desaprender as conexões passadas. Comoos professores podem facilitar este processo? Pedindo para encontraremexemplos novo princípio. No entanto, os professores não costumamesperam o tempo suficiente para que o processo se complete, antes dedarem seus próprios exemplos e experiências. Os alunos precisam detempo para pensar e os exemplos não encontrados por eles mesmos nãoos ajudarão a formar novas conexões. Esperar, dar um tempo, é crítico.Mais ainda, os exemplos dos professores em geral servem apenas comonovos protótipos e levam a discussão para longe das bases da formulaçãode princípios. Os professores poderiam facilitar a pesquisa dos estudantesde outras maneiras.Por outro lado, encontrar uma aplicação particular para umprincípio significativo não deve ser considerado como um fim em simesmo. Pode fornecer os meios pelos quais os estudantes testam oprincípio que construíram ou pelos quais ganham um insight maisprofundo em sua aprendizagem que lhes permitirá reformular osprincípios em si. Os professores devem se certificar de que os estudantessejam críticos a respeito dos exemplos, que examinem a relevância decada exemplo ou sua incongruência com o princípio. Neste sentido, ovalor do princípio é também determinado pela variedade de suasaplicações - os professores devem encorajar os alunos a encontrarexemplos diferentes. A re-evocação e conexão do presente com oconhecimento anterior deve acontecer na mente do aluno.A recontextualização de um princípio está geralmente limitada aexperiências passadas e presentes. A realização de um princípio é aligação do princípio com futuras aplicações.
  12. 12. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 125. RealizaçãoEnvolve a enação de uma habilidade, disposição, sentimento ouconceito recém aprendido. Em geral, os educadores consideram arealização de maneira passiva, significativa somente para omonitoramento e avaliação da aprendizagem. As pesquisas mostram que arealização requer consistência das expectativas, apoio e mesmo"coaching" dos professoresCerta vez fui apresentado a um garoto de 14 anos chamado Chad.Me disseram que tinha problemas de comportamento e fracassou naescola. Um rapaz muito inteligente com grande motivação pelo sucessoacadêmico. Mas fiquei ainda mais surpreso com sua resposta quando lheperguntei como ele explicaria que uma pessoa tão lógica não fosse bemna escola. Ele me disse que o sucesso acadêmico não tinha nada a vercom ser lógico. Para ele, aprender é um processo mundano, reprodutivo(isto é, "clonar" o professor").O que seria necessário para tornar a aprendizagem lógica e criativa?Consistência das expectativas do professor com a performance deestudantes inteligentes; um ambiente que reforça ou não penaliza talperformance inteligente; um sistema de valores e padrões que apóia aaprendizagem; um ambiente que fomenta a busca de novasaprendizagens. Os professores de Chad tinham uma opinião diferente desuas habilidades. E Chad tinha uma opinião diferente de suas própriashabilidades, diferentes preferências por seus professores, e suaperformance era inconsistente, mesmo dentro de uma mesma área deconteúdo. Chad era aparentemente uma vítima da severa inconsistência edescontinuidade de seu ambiente escolar.
  13. 13. Distribuição permitida desde que citada a fonte. 13SumárioEnsinar para a inteligência é uma tautologia. De acordo com asteorias construtivistas, a aprendizagem significativa sempre se transfere.Se a transferência não é evidente, é necessário examinar o estado doprocesso de aprendizagem e considerá-lo incompleto. Uma teoriaunificada da transferência e aprendizagem propõe que a aprendizagemconsiste de prática, descontextualização, formulação de princípios,recontextualização e realização. Todos os passos deste processo precisamser facilitados e orientados por professores e, em última instância,alcançado pelos alunos. Ensinar neste contexto pode ser definido comomediação da aprendizagem. A mediação é caracterizada como uma açãointencional do professor de "mudar" seus alunos de acordo com osobjetivos que transcendem os conteúdos imediatos e busca umaaprendizagem significativa.Referências Bibliográficas:• Gagne• Nisbett, Fong, Lehman e Cheng, 1988

×