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 Resenha A PRÁTICA EDUCATIVA : COMO ENSINAR - ZABALA
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Resenha A PRÁTICA EDUCATIVA : COMO ENSINAR - ZABALA

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O autor, com este livro, pretende propor alguns critérios que contribuam para articular uma prática reflexiva e coerente sobre a prática educativa, como também oferecer elementos que possibilitem a análise e até modificações dessas condições.

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  • 1. Pedagogia e Didáticaterça-feira, 2 de novembro de 2010A PRÁTICA EDUCATIVA : COMO ENSINAR - ZABALA ZABALA, Antoni - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR Porto Alegre, Artmed, 1998 O autor, com este livro, pretende propor alguns critérios quecontribuam para articular uma prática reflexiva e coerente sobre aprática educativa, como também oferecer elementos quepossibilitem a análise e até modificações dessas condições. Sua intenção não é dissertar sobre técnicas de ensinar, masem última análise parte do pressuposto que os docentes,independentemente do nível em que trabalhem, são profissionais,que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões,atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las nosentido adequado. Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste emser cada vez mais competente em seu ofício e como qualquer outroprofissional, qualquer educador, para melhorar sua práticaeducativa, se entendemos que a melhora de qualquer das atuaçõeshumanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveisque intervêm nelas; o fato de que os processos de
  • 2. ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos - certamentemais complexos do que qualquer outra profissão - não impede, massim torna mais necessário, que professores disponham e utilizemreferenciais que ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se oprofessor tiver conhecimento desse tipo, o utilizará previamente aoplanejar, no próprio processo educativo e, posteriormente, aorealizar uma avaliação do que aconteceu. O planejamento e a avaliação dos processos educacionaissão uma parte inseparável da atuação docente, já que o queacontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca podeser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, asprevisões, as expectativas e a avaliação dos resultados. De todas as variáveis que incidem sobre os processos deensino/aprendizagem, se denomina atividade ou tarefa asseguintes: exposição, debate, leitura, pesquisa, exercício, estudo,etc. Elas são unidades básicas do processo deensino/aprendizagem, cujas variáveis determinam relaçõesinterativas professor/alunos e alunos/alunos. A maneira de configurar as seqüências de atividades é umdos traços mais claros que determinam as característicasdiferenciais da prática educativa. Do modelo mais tradicional de“aula magistral” com a seqüência, exposição, estudos sobreapontamentos ou manual, prova, (qualificação) até o método de"projetos de trabalho global" (escolha do tema, planejamento,pesquisa e processamento da informação, índice, dossiê desíntese, avaliação), podemos ver que todos têm como elementosidentificadores as atividades que os compõem, mas que adquirem
  • 3. personalidade diferencial segundo o modo como se organizam earticulam em seqüências ordenadas, que são em última análise, umconjunto de atividades ordenadas, estruturas e articuladas para arealização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio eum fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Os termos unidade didática, unidade de programação ouunidade de intervenção pedagógica passarão a ser usados para sereferir às seqüências de atividades estruturadas para realização decertos objetivos educacionais. A FUNCÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCÃO SOBREOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DEANÁLISE Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado ascapacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se têmconsiderado mais relevantes e que, correspondem à aprendizagemdas disciplinas ou matérias tradicionais. Na atualidade, seentendermos que a escola deve se preocupar com a formaçãointegral, seu equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, suainserção social, consideraremos, então, também que a escoladeverá se ocupar das demais capacidades. Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso datarefa do educador implica também saber identificar os fatores queincidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo passoconsistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter nestecrescimento e avaliar se a nossa intervenção é coerente com a
  • 4. idéia que temos da função da escola e, portanto, da nossa funçãosocial como educadores. O que fazemos em aula, por menor que seja, incide em maiorou menor grau na formação dos alunos. Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos deexplicitação das intenções educativas Os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamenteàs contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Serãoconteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem odesenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relaçãointerpessoal e de inserção social. Das diferentes formas de classificar a diversidade deconteúdos, COLL (1986) agrupa os conteúdos em conceituais,procedimentais ou atitudinais, o que corresponde respectivamenteàs perguntas "o que se deve saber?", “o que se deve saber fazer?"e "como se deve ser?". Assim as perguntas para definir os conteúdos se resumiriamnas definições de saber, saber fazer e ser. Certamente, a maioriados conteúdos dos exames deveria enfocar - acima de tudo épreciso "saber", que se necessita de um pouco "saber fazer" e quenão é muito necessário "ser". É difícil conhecer os diferentes graus de conhecimento decada menino ou menina, identificar o desafio de que necessitam,saber que ajuda requerem e estabelecer a avaliação apropriada
  • 5. para cada um deles a fim de que se sintam estimulados a seesforçar em seu trabalho. Mas o fato de que não devemos desistirde buscar meios ou formas de intervenção que, cada vez mais, nospermitam dar uma resposta adequada às necessidades pessoais detodos e cada um de nossos alunos. Processos de Aprendizagem Segundo o autor os processos de aprendizagem sesubdividem em vários segmentos, a saber: concepção construtivistada aprendizagem, que reúne uma série de princípios que permitemcompreender a complexidade dos processos deensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividadeintelectual. Aprendizado dos conteúdos segundo sua tipologia é adiferenciação dos conteúdos de aprendizagem segundo umadeterminada tipologia que nos serve para identificar com maisprecisão as intenções educativas. Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende peloconhecimento dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenosconcretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de umterritório. O ensino está repleto de conteúdos factuais. Aprendizagem dos conceitos e princípios são termosabstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ousímbolos que têm características comuns, e os princípios sereferem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou
  • 6. situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e quenormalmente descrevem relações de causa-efeito. Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entreoutras coisas a regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ouhabilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto deações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reaçãode um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular, Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma sériede conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores,atitudes e normas. AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DOCONTEÚDO Segundo o autor, que não pretende ilustrar nenhumatendência específica, mas sim fazer avaliações tendenciosas sobreas formas de ensinar. Um primeiro olhar nos exemplos propostosservirá para examinar se cada um deles pretende alcançar osmesmos objetivos. Assim, para a análise das seqüências deve-seexaminar, em primeiro lugar, os conteúdos que se trabalham, a fimde julgar se são os mais apropriados para a consecução dosobjetivos. UNIDADE 1 1. Comunicação da lição 2. Estudo Individual
  • 7. 3. Repetição do conteúdo aprendido4. Prova ou Exame5. AvaliaçãoUNIDADE 21. Apresentação situação problemática2. Busca de Soluções3. Exposição do Conceito algoritmo4. Generalização5. Aplicação6. Exercitação7. Prova ou Exame8. AvaliaçãoUNIDADE 31. Apresentação situação problemática2. Diálogo professores/alunos3. Comparação pontos de vista4. Conclusões5. Generalização
  • 8. 6. Exercícios de memorização 7. Prova ou Exame 8. Avaliação UNIDADE 4 1. Apresentação situação problemática 2. Problemas ou questões 3. Respostas intuitivas ou suposições e 4. Fontes de Informação 5. Busca de informação 6. Elaboração de conclusões 7. Generalização 8. Exercícios de memorização 9. Prova ou Exame 10. Avaliação Ao se observar a unidade 1, nota-se que os conteúdos sãofundamentalmente conceituais. A técnica expositiva dificilmentepode tratar outra coisa que não seja os conteúdos conceituais. Já na unidade 2, nota-se que os conteúdos sãofundamentalmente procedimentais no que se refere ao uso doalgoritmo e conceituais quanto à compreensão dos conceitos
  • 9. associados, neste caso os de fração, sintagma nominal ouvelocidade. Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecerdeterminados conteúdos de caráter conceitual. Para suacompreensão se utiliza uma série de técnicas e procedimentos -diálogo e debate, fundamentalmente. Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividadesque formam a seqüência aparecem conteúdos conceituais,procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam oritmo da seqüência, atuando constantemente e utilizando uma sériede técnicas e habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenosgrupos, pesquisa, trabalho de campo, elaboração de questionários,entrevistas, etc. Fazendo uma análise da concepção construtivista e a atençãoà diversidade que cada unidade propõe, o autor conclui que naunidade 1, dificilmente se pode atender aos princípios de umaaprendizagem significativa e que leve em conta a diversidade senão se incluem outras atividades que ofereçam mais informaçãoacerca dos processos que os alunos seguem, que permitamadequar a intervenção a esses acontecimentos. Esta seqüênciagoza de um certo desprestígio, pois considera que uma das funçõesprimordiais do ensino é a seletiva. De certo modo se diz: nãoapenas não serve quem não sabe, como tampouco serve quem nãoé capaz de aprender um sistema de exposição simples. Na unidade 2, nota-se que esta seqüência satisfaz de maneiraadequada muitas das condições que fazem com que aaprendizagem possa ser o mais significativa possível. Permite
  • 10. prestar uma atenção notável às características diferenciais dosalunos, sempre que se introduza um maior número de intercâmbiosque favoreça o deslocamento do protagonismo para os alunos. Suafragilidade consiste em que, facilmente se corre o risco de dar porbom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos comosupostos representantes do pensamento da maioria. E finalmente, écrucial o papel que se atribui à avaliação, já que pode modificar porcompleto a valoração da seqüência. A seqüência 3, segundo o autor, pelo fato de seguir umesquema centrado na construção sistemática dos conceitos eoferecer um grau notável de participação dos alunos, especialmentenos processos iniciais, satisfaz em grande parte, as condições quepossibilitam que as aprendizagens sejam as mais significativaspossíveis. As carências são conseqüência da dificuldade paramanter o controle do processo individual de cada aluno. E fácil cairna tentação e acreditar que todos e cada um dos meninos emeninas participam numa autêntica construção pessoal designificados. Assim, será responsabilidade do tipo de provas deavaliação conseguir que a aprendizagem seja mais ou menosprofunda, que se reduza à simples exposição das conclusões egeneralizações, ou que se converta num instrumento da revisão queo aluno faz do processo que seguiu. A seqüência 4, comparada com os demais, é a que apresentauma maior variedade de atividades, o que logicamente lhe permitesatisfazer a totalidade dos condicionantes, a fim de que asaprendizagens sejam as mais significativas, possíveis. Para queestas razões sejam acertadas, os professores deverão ter umaconsciência clara a respeito do sentido de cada fase.
  • 11. O ensino segundo as características tipológicas dosconteúdos Uma vez identificadas às seqüências de conteúdo, o passoseguinte consiste em relacioná-Ios com o conhecimento que se temsobre os processos subjacentes à aprendizagem dos diferentestipos de conteúdo. Ensinar conteúdos factuais Os fatos se aprendem mediante atividades de cópia mais oumenos literais, com o fim de integrá-los nas estruturas doconhecimento, na memória. O caráter reprodutivo dos fatos implicaexercícios de repetição verbal. Repetir tantas vezes quanto sejanecessário até que se consiga a automatização da informação.Assim, as atividades básicas para as seqüenciais de conteúdosfactuais terão que ser aquelas que têm exercícios de repetição. Ensinar conceitos e princípios Como os conceitos e princípios são temas abstratos,requerem uma compreensão do significado e, portanto, um
  • 12. processo de elaboração pessoal. Neste tipo de conteúdo sãototalmente necessárias as diferentes condições estabelecidasanteriormente sobre a significância na aprendizagem: atividadesque possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, queassegurem a significância e a funcionalidade, que sejam adequadasao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividademensal. Ensinar conteúdos procedimentais Neste caso, o dado mais relevante é determinado pelanecessidade de realizar exercícios suficientes e progressivos, dasdiferentes ações que formam os procedimentos, as técnicas ouestratégias. As seqüências dos conteúdos procedimentais deverãoconter atividades com algumas condições determinadas: as atividades devem partir de situações significativas efuncionais, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido junto coma capacidade de poder utilizá-lo convenientemente. a seqüência deve contemplar atividades que apresentem osmodelos de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem.Modelos onde se possa ver todo o processo, que apresentem umavisão completa das diferentes teses, passos ou ações que oscompõem. para que a ação educativa resulte no maior benefíciopossível, é necessário que as atividades de ensino se ajustem ao
  • 13. máximo a uma seqüência clara com uma ordem de atividades quesiga um processo gradual. são necessárias atividades com ajudas de diferente grau eprática guiada. Assim, a estratégia mais apropriada, depois daapresentação do modelo, será a de proporcionar ajudas ao longodas diferentes ações, conduzindo os alunos através de umprocesso de prática guiada, em que eles poderão ir assumindo, deforma progressiva, o controle, a direção e a responsabilidade daexecução. Atividades de trabalho independente. O ensino de conteúdosprocedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de levara cabo realizações independentes, em que possam mostrar suacompetência no domínio do conteúdo aprendido. Ensinar conteúdos atitudinais O fato de que o componente afetivo atue de formadeterminante em sua aprendizagem, fazem com que as atividadesde ensino destes conteúdos sejam muito mais complexas que asdos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter ovalor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprendeapenas com o conhecimento do que cada uma destas idéiasrepresente. As atividades de ensino necessárias têm que abarcar,junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado queos pensamentos, os sentimentos e o comportamento de umapessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas,
  • 14. sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com oobjeto de atitude ou valor. Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidadese situações reais dos alunos. Aproveitar os conflitos que apareçam nestas vivências ou nadinâmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexão sobre osvalores que decorrem das diferentes atuações ou pontos de vida. Introduzir processos de reflexão crítica para que as normassociais de convivências integrem as próprias normas. Favorecer modelos das atitudes que se queiramdesenvolver. Fomentar a autonomia moral de cada aluno. AS RELACÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; OPAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS As seqüências didáticas, como conjunto de atividades, nosoferece uma série de oportunidades comunicativas, mas que por simesmas não determinam o que constitui a chave de todo ensino: asrelações que se estabelecem entre os professores, os alunos e osconteúdos de aprendizagem. As atividades são o meio paramobilizar a trama das comunicações que se pode estabelecer emclasse; as relações que ali se estabelecem definem os diferentespapéis dos professores e dos alunos.
  • 15. Ensinar envolve estabelecer uma série de relações quedevem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, derepresentações pessoais sobre o conteúdo objeto deaprendizagem. Cada pessoa terá um resultado diferente. Portanto,os professores podem utilizar na estruturação das intençõeseducacionais uma diversidade de estratégias. Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar aaprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, quetem como ponto de partida o próprio planejamento, que podem sercaracterizadas da seguinte maneira: a) planejar a atuação docente de uma maneirasuficientemente flexível para permitir a adaptação às necessidadesdos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. b) contar com as contribuições e os conhecimentos dosalunos, tanto no início das atividades como durante sua realização. c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo paraque conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo eque é interessante fazê-lo. d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possamser superadas com o esforço e a ajuda necessários. e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construção doaluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar osobstáculos com os quais depara. f) promover atividade mental auto-estruturante que permitaestabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuindo-
  • 16. lhe significado no maior grau possível e fomentando os processosde meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoalsobre os próprios conhecimentos. g) estabelecer um ambiente e determinadas relaçõespresididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, quepromovam a auto-estima e autoconceito. h) promover canais de comunicação que regulem osprocessos de negociação, participação e construção. i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos nadefinição de objetivos, ações, realizações, controle, possibilitandoque aprendam a aprender. j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seusesforços, incentivando o processo de auto-avaliação dascompetências como meio para favorecer as estratégias de controleda própria atividade. Segundo o autor, os princípios da concepção construtivista doensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetrosque permitem orientar a ação didática e que de maneira específica,ajudam a caracterizar as interações educativas que estruturam avida de uma classe. O resultado da análise destes parâmetrosapresenta um marco complexo. Ensinar é difícil e não dá paraesperar que a explicação das variáveis que intervêm possa ser feitapor um discurso simplista. Não se deve perder de vista que, em grande parte, podertrabalhar desde este marco implica uma atitude construtivista -
  • 17. baseada no conhecimento e na reflexão -, que contribui para quenossas intervenções, talvez de forma intuitiva em grande parte, seajustem às necessidades dos alunos que temos em frente, noslevem a incentivá-los, a ver seus aspectos positivos, e avaliá-losconforme seus esforços e a atuar como o apoio de que necessitampara seguir adiante. Que todos façam parte do que temos queensinar na escola não se deduz tanto de uma exigência burocráticade administração educacional, mas da necessidade de educar demodo íntegro as pessoas. A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE As diferenças mais características das diversas formas deagrupamentos estão determinadas por seu âmbito de intervenção:grupo/escola e grupo/classe. Deve-se precisar, também, os critériosque se utilizaram para estabelecer estes agrupamentos comohomogeneidade ou a heterogeneidade dos mesmos em relação aconsiderações de sexo, nível, de desenvolvimento, conhecimentos. São instrumentos ou ferramentas formativas de todo ogrupo/escola as atividades vinculadas à gestão da escola, queconfiguram determinadas relações interpessoais, uma distribuiçãode papéis e responsabilidades e um diferente grau de participaçãona gestão. São, também, atividades gerais da escola, as atividadesde caráter cultural, social e esportivo, interna e externa. Distribuição da escola em grupos/classes fixos
  • 18. O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninasem idade similar é a maneira mais convencional de organizargrupos de alunos. Nas escolas que têm que formar mais de um grupo/classe porsérie, uma das dúvidas mais freqüentes que se coloca é aconveniência ou não de agrupá-los conforme os níveis dedesenvolvimento ou de conhecimento, ou fazê-Ioheterogeneamente. O conhecimento dos processos de ensino nosmostra que nos grupos homogêneos, a aprendizagem entre iguais,não possibilita o aparecimento de conflitos cognitivos, recebimentode ajuda de colegas que sabem mais, concluindo-se, que os gruposheterogêneos são mais convenientes. Distribuição da escola em grupos/classe móveis ouflexíveis Esta configuração é bastante habitual em escolas quetrabalham mediante créditos com conteúdos ou materiais opcionais.Segundo este sistema, cada aluno pertence a tantos gruposquantas matérias ou atividades diferentes configurem seu percursoou itinerário escolar. Esta distribuição comporta uma dificuldadeorganizativa, mas que deve ser superada, se nos detemos nasvantagens que supõe.
  • 19. Organização da classe em grande grupo Historicamente, esta é a forma mais habitual de organizar asatividades de aula. Nestas atividades todo o grupo faz o mesmo aomesmo tempo, seja escutar, tomar nota, realizar provas, fazerexercícios, debates. Os professores ou os alunos se dirigem aogrupo em geral, através de exposições, demonstrações, modelos,etc., introduzindo, evidentemente ações de atendimento aos alunosindividualmente. Esta é a fórmula; é a mais simples e a que goza de maistradição. Organização da classe em equipes fixas A forma habitual de organização da classe em equipes fixasconsiste em distribuir os meninos e meninas em grupos de cinco aoito alunos, durante um período de tempo que oscila entre umtrimestre e todo um ano, e nos quais cada um dos componentesdesempenha determinados cargos e determinada funções. Asequipes são mais reduzidas e sua duração é mais curta naeducação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental do queno ensino médio. As funções fundamentais das equipes fixas são duas. Aprimeira é organizativa e deve favorecer as funções de controle e
  • 20. gestão da classe. A segunda é de convivência, já que proporcionaaos alunos um grupo afetivamente mais acessível. Os grupos fixos favorecem aos alunos, por suas dimensões,permite as relações pessoais e a integração de todos os meninos emeninas. O objetivo consiste em formar grupos em que possamestabelecer relações de amizade e colaboração, assim comoaceitação das diferenças. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades paratrabalhar importantes conteúdos atitudinais. Sua estrutura tambémé apropriada para a criação de situações que promovam o debate eos correspondentes conflitos cognitivos e ainda facilita acompreensão dos conceitos e procedimentos complexos. Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. O termo equipe móvel ou grupo flexível implica o conjunto dedois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefadeterminada. A duração destes agrupamentos se limita ao períodode tempo de realização da tarefa em questão. Sua vida se limita àtarefa e, portanto, numa organização de conteúdos por áreas oumatérias, não existe continuidade de equipes. Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos,embora o principal seja a necessidade de atender às característicasdiferenciais da aprendizagem. É o caso dos "cantos" na educação
  • 21. infantil ou das oficinas ou dos trabalhos de pesquisa em níveissuperiores. Trabalho individual Consiste nas atividades que cada menino ou menina realizapor si só e é a forma de trabalho que a maioria de seqüências deensino/aprendizagem propõe num ou outro momento. Seja qual fora corrente pedagógica, nas propostas educativas sempre estevepresente o trabalho individual, porque a aprendizagem, é em últimainstância, uma apropriação pessoal, uma questão individual. Asdiferenças são encontradas no papel que se atribui a este trabalho,no momento em que ele é realizado, nos tipos de conteúdos que setrabalham e em seu grau de adaptação às características pessoaisde cada aluno. Um dos meios, especialmente útil no andamento do trabalhoindividual, é o denominado por Freinet de "contrato de trabalho". Os contratos de trabalho A função básica dos contratos de trabalho consiste em facilitara tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades deaprendizagem apropriadas a suas possibilidades e a seusinteresses. Recebe o nome de contrato porque cada aluno
  • 22. estabelece um acordo com o professor sobre as atividades quedeve realizar durante um período de tempo determinado,geralmente uma ou duas semanas; periodicamente ocorre umareunião entre professor/aluno com o propósito de revisar o trabalhofeito e combinar a nova tarefa. Distribuição do tempo e do espaço As formas de utilizar o espaço e o tempo são duas variáveisque têm uma influência crucial na determinação das diferentesformas de intervenção pedagógica. O papel do espaço A estrutura física das escolas, os espaços de que dispõem ecomo são utilizados correspondem a uma idéia muito clara do quedeve ser o ensino. Uma escola tem que ser um conjunto deunidades espaciais, as aulas, situadas uma junto à outra e unidasmediante corredores. No interior das unidades um conjunto decarteiras alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa doprofessor. Quanto ao número de alunos por classe é limitado,sempre e quando se possa manter a ordem. Finalmente, quanto àsdimensões das escolas, nota-se que uma escola seletiva euniformizadora não têm nada que ver com as de outra cujo objetivoseja a formação integral das pessoas. Os prédios grandes com
  • 23. centenas de alunos são radicalmente contrários a propostaseducativas encaminhadas para o desenvolvimento não apenascognitivo dos alunos. A distribuição do tempo não é o menos importante. O tempo é um fator intocável, já que os períodos de uma horadeterminam o que é que se tem que fazer e não o contrário. Adistribuição horária em frações homogêneas exerce uma fortepressão sobre as possibilidades de atuação na aula. A estruturaçãohorária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escolafundamentalmente transmissora. Há atividades e conteúdos quemerecem uma dedicação muito mais prolongada, assim, oplanejamento necessário não impede que, apesar das dificuldadesse estabeleça um horário que pode variar conforme as atividadesprevistas no transcurso da semana. A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversasformas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas. Aofazer uma síntese integradora e ao mesmo tempo esquemática,estabelecemos três graus de relações disciplinares:
  • 24. A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos maistradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matériasindependentes umas das outras. Interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disci-plinas, que pode ir desde a simples comunicação de idéias até aintegração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria doconhecimento. A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre asdisciplinas, supondo uma integração global dentro de um sistematotalizador. Métodos globalizados Os métodos globalizados nascem quando o aluno setransforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produzum deslocamento do fio condutor da educação das matérias oudisciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto,para suas capacidades, interesses e motivações. Segundo o autor, existem diversos métodos que podem serconsiderados globalizados, por razões históricas, e por sua vigênciaatual, relataremos quatro dos métodos citados: Centros de interesse de Decroly, os quais, partindo de umnúcleo temático motivado para o aluno e seguindo o processo deobservação, associação e expressão integram diferentes áreas de
  • 25. conhecimento. Seu método está baseado na comprovação do fatode que às pessoas interessa, sobretudo satisfazer as própriasnecessidades naturais. Estas necessidades implicarão umconhecimento do meio e das formas de reagir nele. Método de Projetos de Kilpatrick, que basicamente consistena elaboração e produção de algum objeto ou montagem (umamáquina, um audiovisual, um viveiro, uma horta escolar, um jornal,etc.). Esse método designa a atividade espontânea e coordenadade um grupo de alunos que se dedicam metodicamente à execuçãode um trabalho globalizado e escolhido livremente por elesmesmos. Deste modo, têm a possibilidade de elaborar um projetoem comum e de execução, sentindo-se protagonistas em todo oprocesso e estimulando a iniciativa responsável de cada um no seiodo grupo. Estudo do meio do MCE (Movimento de CooperazioneEducativa de Itália), que busca que meninos e meninas construam oconhecimento através da seqüência do método científico (problema,hipótese, experimentação). Para o MCE pesquisar na escolasignifica escolher, ordenar, relacionar os elementos descobertos eanalisar problemas precedentes. A pesquisa será o processonatural de aprendizagem na medida em que está relacionada com oambiente ou interesse da criança. Projeto de trabalhos globais, em que, com o fim de conhecerum tema, tem que se elaborar um dossiê como resultado de umapesquisa pessoal ou em equipe.
  • 26. Segundo o autor, apesar das diferenças, o objetivo básicodesses métodos consiste em conhecer a realidade e saber sedesenvolver nela. O papel que se atribui ao ensino é o denominadorcomum que justifica o caráter globalizador. Se as finalidades doensino estão voltadas para o conhecimento e a atuação para a vida,então parece lógico que o objeto de estudo deve ser o eixoestruturador das aprendizagens, seja a própria realidade. O meio social a que pertencem sempre é muito maiscomplexo do que os enunciados definidos pelas disciplinas oumatérias. É imprescindível não cometer o erro simplista de acreditarque o conhecimento isolado de técnicas e saberes é suficiente paradar resposta aos problemas da vida social e profissional futura. Segundo o autor, a organização dos conteúdos não é umtema menor, uma decisão secundária ou um problema de escolhaestritamente técnico. Ao contrário, responde à própria essência doque se pretende alcançar com a educação obrigatória, aoprotagonismo que se atribui ao aluno como sujeito ativo naconstrução do conhecimento, à análise que se realize dos fatores edas variáveis que intervêm, favorecendo ou obstaculizando estaconstrução. Também fica claro que se inclinar por um enfoqueglobalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e odesenvolvimento dos alunos numa perspectiva global, que nãodeixa de lado nenhuma das capacidades que a educação deveatender, em nenhum caso supõe a rejeição das disciplinas e dosconteúdos escolares. Pelo contrário, segundo nossa opinião,implica atribuir-Ihes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino,
  • 27. que tem que ir além dos limites estreitos do conhecimentoenciclopédico, para alcançar sua característica de instrumento deanálise, compreensão e participação social. Esta característica é aque os torna suscetíveis de contribuir de forma valiosa para ocrescimento pessoal, já que fazem parte da bagagem quedetermina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. Se a realidade, como objeto de estudo, é o nexo comum dosmétodos globalizadores, também o é a necessidade de criar ascondições que permitam que o aluno esteja motivado para aaprendizagem e que seja capaz de compreender e aplicar osconhecimentos adquiridos. Conclui-se que os métodos globalizadores dão resposta ànecessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativapossível e, ao mesmo tempo, conseqüentes com certas finalidadesque apontam para a formação de cidadãos e cidadãs quecompreendam e participem numa realidade complexa. OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOSDlDÁTICOS O papel dos materiais curriculares Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimentocurricular são aqueles instrumentos que proporcionam ao educadorreferências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento
  • 28. como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem eem sua avaliação. Os materiais curriculares podem ser classificados em: Os diferentes âmbitos de intervenção dos professorespermite observar a existência de materiais que se referem aaspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo,ou de caráter sociológico ou psicopedagógico; outros de decisõesno âmbito geral da escola, outros a planejamento, etc. A intencionalidade ou função que terão os materiaiscurriculares com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar,ilustrar, propor, divulgar, tais como: livros, programas audiovisuais. Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los,encontramos materiais com pretensões integradoras eglobalizadores que tentam abarcar conteúdos de diferentesmatérias, e outros com enfoque claramente disciplinares. Blocos,fichas ou programas de computador, ortografia, desenho, mapas,etc. Quanto ao suporte, considera-se o quadro-negro, nuncasuficientemente valorizado, mas o número um. Outros: livros,cadernos de exercícios, fichas, slides, vídeo, informática. As críticas ao livro didático e, por extensão, aos materiaiscurriculares. As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giramem torno dos seguintes aspectos:
  • 29. A maioria dos livros didáticos trata os conteúdos de formaunidirecional. Dada a sua condição de produto estão mediatizados poruma infinidade de interesses. As opções postuladas são transmitidas de forma dogmática,sem possibilidades de questionamentos. Apesar da grande quantidade de informação não podemoferecer toda a informação necessária para garantir a comparação. Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem queparticipem do processo de aprendizagem. Não favorecem a comparação entre a realidade e os ensinosescolares. Impedem o desenvolvimento das propostas mais próximas. Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem. Fomentam técnicas didáticas baseadas na memorizaçãomecânica. Segundo o autor esta revisão das críticas aos livros didáticospermite observar suas limitações e orientar os professores nadeterminação das características dos materiais curriculares para osalunos. O objetivo não deve ser a busca de um livro-textoalternativo, mas a avaliação de uma resposta global, configuradapor diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumasfunções específicas.
  • 30. Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdosprocedimentais terão que oferecer exercícios concretos erepetitivos. Suporte Papel (descartável e não-descartável) Os materiais descartáveis oferecem a vantagem de que osalunos devem trabalhá-los individualmente ou em grupo,expressando o que entendem em cada momento, o que permiteque os professores possam conhecer a situação de cada um delesem seu processo de aprendizagem. Projeção estática As imagens estáticas sejam do retroprojetor ou dos slides, sãoúteis como suporte para as exposições dos professores e úteiscomo complemento esclarecedor de muitas idéias que se queremcomunicar. Imagem em Movimento Muitos dos conteúdos trabalhados em aula se referem aprocessos, mudanças e transformações. São conteúdos que
  • 31. comportam movimentos no tempo e no espaço, assim sendo émuito adequado o uso de filmes ou gravações em vídeo. Suporte de Informática Sua contribuição mais importante se refere à retroatividade,isto é, à possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menosaberto entre programa e aluno. Os programas de computador podem exercer uma funçãoinestimável como suporte para qualquer trabalho de simulação deprocessos complexos. Suporte multimídia Os avanços tecnológicos permitem dispor ainda deinstrumentos com novas utilidades e capacidades. A combinação dainformática e do vídeo, com o uso do disc-laser, CDI ou CD-ROM. Uma proposta de materiais curriculares para a escola Dada as características diferenciadas dos contextoseducativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos,
  • 32. postas pelos diferentes tipos de conteúdos e das estratégias deaprendizagem, será necessário oferecer aos professores um grandenúmero de materiais. Assim, todo projeto global terá que observarpara cada área ou etapa o seguinte: a) guias didáticos dos professores; b) materiais para a busca de informação; c) materiais seqüenciados e progressivos para o tratamentode conteúdos basicamente procedimentais; d) propostas de unidades didáticas. AVALIAÇÃO Hoje, as definições mais habituais remetem a um todoindiferenciado, que inclui processos individuais e grupais. O objetivo do ensino não centra sua atenção em certosparâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoaisde cada um dos alunos. O problema não está em como conseguirque o máximo de alunos tenham acesso à universidade, mas emcomo conseguir desenvolver ao máximo todas as suascapacidades, evidentemente aquelas necessárias para chegar aserem bons profissionais. Avaliação Formativa: Inicial, Reguladora, FinalIntegradora
  • 33. De acordo com o desenvolvimento do plano previsto econforme a resposta dos alunos às propostas, haverá que serintroduzidas atividades novas que comportem desafios maisadequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de comocada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem,para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que sedenomina avaliação reguladora. Avaliação final são os resultados obtidos e os conhecimentosadquiridos. Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é oobjetivo básico de todo educador. E para melhorar a qualidade deensino é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógicados professores, de forma que a ação avaliadora observesimultaneamente os processos individuais e os grupais. Conteúdo da avaliação: avaliação dos conteúdosconforme sua tipologia Os conteúdos de aprendizagem no processo de ensino, cadauma das atividades ou tarefa que o configura são referenciaisfuncionais para avaliar e acompanhar os avanços dos alunos. Na avaliação dos conteúdos factuais, o que se espera é que oaluno tenha conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), masque isso não seja uma verbalização mecânica, e que a enumeração
  • 34. dos fatos não implique no desconhecimento dos conceitos a eleassociados. As atividades mais adequadas para conhecer o grau decompreensão dos conteúdos conceituais implicam na observaçãodo uso de cada um dos conceitos em diversas situações e noscasos em que os alunos os utilizam em suas explicaçõesespontâneas. As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, asdificuldades e obstáculos em sua aprendizagem só podem ser asque proponham situações em que se utilizem os conteúdosprocedimentais. Conhecer até que ponto sabem dialogar, debater,trabalhar em equipe, fazer pesquisa. O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não estána dificuldade de expressão do conhecimento que os alunos podemter, mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Umaforma de avaliar será a observação sistemática de opiniões, nasmanifestações dentro e fora de aula, nas visitas, nos passeios,recreio, etc. A informação do conhecimento dos processos e osresultados da aprendizagem No momento da avaliação final, especialmente quando temimplicações na promoção, é habitual que em muitas escolas se
  • 35. produzam discussões entre os componentes da equipe docente:deve se aprovar aquele aluno? Tem que se avaliar os processos que cada aluno segue, a fimde obter o máximo rendimento de suas possibilidades: ao longo das diferentes etapas de ensino obrigatório temosque diferenciar entre o processo que cada aluno segue e osresultados ou competências que vai adquirindo. diferenciar entre o que representam os resultados obtidos deacordo com os objetivos gerais para cada aluno, conforme suaspossibilidades, e o que estes resultados representam em relaçãoaos objetivos gerais para todo o grupo. na análise e avaliação da aprendizagem é indispensáveldiferenciar os conteúdos que são de natureza diferente e não situá-los num mesmo indicador. diferenciar entre as demandas da administração e asnecessidades de avaliação que temos na escola, em nossaresponsabilidade profissional. Como qualquer outra variável metodológica, as característicasda avaliação dependem das finalidades que atribuímos ao ensino: professores e professoras têm que dispor de todos os dadosque permitam conhecer em todo momento que atividades cadaaluno necessita para sua formação. o aluno necessita de incentivos e estímulos.
  • 36. a informação que os familiares do aluno recebem tambémtem uma incidência educativa e deve ser tratada como tal. a escola, a equipe docente, a fim de garantir a continuidadee a coerência no percurso do aluno, tem que dispor de todos osdados necessários para este objetivo. Finalmente, a administração educacional é gerida poreducadores, portanto, seria lógico que permitissem a interpretaçãodo caminho seguido pelos alunos, conforme modelos tão complexoscomo complexa é a tarefa educativa.